Znaczenie edukacji w procesie terapii dzieci z autyzmem
Autyzm jest zaburzeniem rozwoju, które dotyka wszystkich podstawowych sfer funkcjonowania dziecka. Dlatego terapia dzieci z autyzmem wymaga
złożonych i kompleksowych oddziaływań. Jednym z bardzo istotnych, a wraz z rozwojem dziecka tak że niezb ędnych jej elementów jest edukacja,
w szerokim rozumieniu tego pojęcia. Oznacza to, że stymulacja, jaka zachodzi pod jej wpływem, odnosi się nie tylko do funkcjonowania poznawczego,
ale ma rozległy zasi ęg. O znaczeniu edukacji dla ca łościowego rozwoju osoby z autyzmem b ędzie mowa w dalszej części artykułu. W tym miejscu
chciałabym zarysować warunki i okoliczności niezb ędne do tego, aby nauczanie mog ło pojawi ć się w ramach podejmowanych względem dziecka
oddziaływań. Ponieważ terapia i edukacja s ą powiązanymi ze sob ą, choć nierównoznacznymi pojęciami, w niniejszej pracy będą używane zamiennie
określenia pacjent i uczeń oraz terapeuta i nauczyciel.
Włączenie edukacji w program terapii dziecka z autyzmem
Włączenie edukacji do procesu terapeutycznego mo żliwe jest na pewnym etapie oddziaływań wobec
dziecka. Inaczej mówiąc, należy przygotować małego pacjenta do możliwości korzystania z tego rodzaju
stymulacji rozwoju, a także zapewnić sobie odpowiednie warunki do skutecznego nauczania. W tym
celu pierwszym podejmowanym przez terapeutów krokiem powinna by ć szeroko poj ęta diagnoza
funkcjonalna wszystkich istotnych aspektów rozwoju dziecka. Wyznacza ona kierunki podj ęcia
efektywnych działań, niezbędnych dla wprowadzenia edukacji.
Funkcjonowanie dziecka z autyzmem zak łócone jest przez specyficzne dla tego zaburzenia
nieprawidłowości ujęte w kryteria diagnostyczne (Pużyński, S. i Wciórka, J., 2000). Odnoszą się one do
relacji spo łecznych, komunikowania si ę oraz zachowań. Duże znaczenie zaburzające maj ą ponadto,
leżące najprawdopodobniej u podłoża tych problemów, deficyty poznawcze, a także często obserwowane
u naszych podopiecznych problemy zdrowotne. Te ostatnie bywają niejednokrotnie znacznie nasilone
i negatywne w skutkach. Zaburzenia metaboliczne i trzewne, zwi ązane z nietolerancją pokarmową,
obecnością pasożytów czy kandydiazy, powoduj ą dyskomfort psychofizyczny dziecka, wzrost jego
drażliwości i nadpobudliwości (Brostoff, J. i Gamlin, L., 1994; Gali ńska, B. i Kurzawa, R., 1999; Richardson, M.D. i Warnock, D.W., 1995; Shattock,
P. i Savery, D., 2000). Towarzysz ące temu k łopoty w zakresie odbioru i integracji bod źców zmys łowych także przyczyniają się do zak łócenia
samopoczucia dziecka, postrzegania i rozumienia przez nie świata czy w końcu odczuwania własnego ciała (Delacato, C.H., 1995; Maas, V.F., 1998).
Dlatego często niezbędne jest podjęcie zabiegów polegających na interwencji farmakologicznej, ustawieniu diety, a także rehabilitacji i usprawnianiu
zaburzonych funkcji sensorycznych. Bywają one określane mianem programu „przetrwania”, gdyż mają kluczowe znaczenie w niwelowaniu dyskomfortu
dziecka i czynieniu dotychczasowego chaotycznego i nieprzewidywalnego otoczenia bardziej przyjaznym. Istotne jest, że takie oddziaływania wpływają
na zachowanie dziecka (spadek nadpobudliwości, autostymulacji, przejawów rozdrażnienia), zwiększając jego mo żliwości ukierunkowania uwagi na
otoczenie zewnętrzne i podejmowania w nim celowych działań (np. dzięki poprawie somatognozji). Świat staje się mniej zagrażający, za to ciekawszy,
a przez to warty poznania. Dziecko natomiast jest bardziej otwarte na przyjmowanie informacji p łynących ze środowiska i korzystanie z doświadczeń,
także tych zaplanowanych w procesie edukacji. Warto przy tym doda ć, że monitorowanie medyczne oraz adekwatna stymulacja sensoryczna
w obszarach wymagających usprawniania i rehabilitacji są stałymi elementami kolejnych etapów terapii. Same w sobie nie są jednak wystarczającym
warunkiem przystosowania dziecka do edukacji. Należy mieć na uwadze szereg innych działań, poprzedzających nauczanie i/lub towarzyszących mu.
Przede wszystkim trudno o jakąkolwiek form ę współpracy z dzieckiem bez nawi ązania z nim
kontaktu. Z racji specyfiki zaburzenia bywa on często znacznie zakłócony, poczynając od deficytów
w zakresie kontaktu wzrokowego i wspólnego pola uwagi, na jakości relacji kończąc (inicjowanie
i podtrzymywanie ich, znajomość reguł nimi rządzących). Dlatego też potrzebne są z naszej strony
wysiłki zmierzaj ące do uatrakcyjnienia dziecku kontaktu z drugim cz łowiekiem, by mógł się on
kojarzyć z pozytywnymi doświadczeniami i dawał powody, dla których dziecko chciałoby korzystać
z naszych propozycji. Sprzyja temu, zwłaszcza u młodszych dzieci, swobodna zabawa w radosnej
atmosferze i w bliskości z cia łem, odzwierciedlanie zachowań dziecka, wyraźna ekspresyjno ść,
dbałość o kontakt wzrokowy itp. Co wi ęcej, stanowi to wsparcie dla rozwoju poznawczego, jak
również wpływa korzystnie na budowanie obrazu siebie dziecka i dokonywanie ró żnicowania
ja/inni.
W tym miejscu warto zwróci ć uwagę na zwi ązaną z jakością relacji gotowo ś ć dziecka do
współpracy. Os łabiona tendencja do podporz ądkowywania si ę wymogom otoczenia na rzecz
realizowania własnych pomysłów działania to częsta właściwość obserwowana u dzieci z autyzmem. Aby zmaksymalizować ich możliwości uczenia się,
niezbędne jest ustanowienie regu ł współpracy. Pomocnym zabiegiem okazuje si ę wprowadzenie struktury i sta łości do ca łego życia dziecka
i poszczególnych zajęć w ciągu dnia, a tak że oddzia ływania wychowawcze, polegające na konsekwentnym egzekwowaniu reguł i zasad. Niezwykle
użyteczne jest stosowanie adekwatnego systemu wzmocnie ń. W drugiej fazie zaburze ń, kiedy mamy do czynienia z ugruntowanymi skutkami
pierwotnych deficytów, znaczenie ma już nie tyle zapobieganie, co przeformułowanie niewłaściwych schematów relacji i utrwalonych mechanizmów
zachowania, związanych z dominacją nad otoczeniem. Cz ęsto musimy podj ąć starania o stopniową eliminację trudnych zachowań, stanowiących
„techniczną” przeszkodę w nauczaniu, takich jak nasilone stereotypie, rytua ły, przywiązanie do talizmanów, potrzeba sta łości czy zachowania
opozycyjne i agresywne. Ma to szczególne znaczenie w sytuacji w łączania dziecka do placówki o światowej, gdzie niepo żądane zachowania
i nieumiejętność współpracy utrudniają mu korzystanie z lekcji oraz dezorganizują pracę grupy.
Jak nietrudno zauważyć, funkcjonowanie dziecka w omawianym zakresie ukierunkowuje nasze decyzje co do wdra żania go do edukacji. Na pocz ątku
tego procesu cz ęsto ma ona ograniczon ą formę pojedynczych zadań w ramach sekwencji ćwiczeń sensomotorycznych, zapewniającej po żądaną
strukturę. Z czasem przygotowujemy dziecko do udziału w krótkich edukacyjnych blokach zajęciowych, przypominających strukturę lekcji. Należy mieć
również na celu przystosowanie dziecka do współdziałania w zróżnicowanych warunkach ‐ początkowo w sytuacji kontaktu indywidualnego, z czasem zaś
w grupie przedszkolnej lub szkolnej.
Jednym z bardziej niekorzystnych zjawisk dla edukacji dzieci z autyzmem jest ich obni żona ciekawość
poznawcza i motywacja wewnętrzna. Mog ą one wyra źnie unika ć sytuacji zadaniowych lub sprawiać
wrażenie obojętnych na proponowane aktywności, osi ągnięcie sukcesu i pochwały. Aby ta w łaściwość
nie stanowi ła bariery rozwojowej, potrzebne s ą oddziaływania ukierunkowane na kszta łtowanie
motywacji wewnętrznej i ciekawości poznawczej ucznia. Zgodnie z zebranymi informacjami na temat
jego preferencji, naturalnych zainteresowań i uzdolnień staramy się wykorzystywać je przy planowaniu
treści i pomocy edukacyjnych. Może to bowiem być skuteczną zachętą do kierowanego zaciekawieniem
uczestniczenia w zajęciach, korzystania z szerokiej gamy tre ści nauczania i pełniejszego przyswajania
wiedzy. Dodatkowo opracowanie odpowiednich wzmocnień w postaci nagród zewnętrznych oraz właściwe
oddziaływania wychowawcze (wzmacnianie zachowań pozytywnych, zachęty i negocjacje) wspomagają
efektywny proces edukacji.
Niezwykle istotnym aspektem rozwoju dziecka, stanowiącym podstawę kształtowania się jego osobowości i struktur poznawczych, jest komunikacja.
Jest to tym samym niezb ędne narzędzie w pracy z dzieckiem, s łużące zarówno przekazywaniu wiedzy, egzekwowaniu jej i szacowaniu możliwości
ucznia, jak też umożliwiające mu wyrażanie swoich potrzeb, preferencji i postaw. Ważne jest zatem dokonanie oceny poziomu rozwoju mowy dziecka,
ukierunkowującej pracę terapeutów nad usprawnianiem komunikowania się. Może ona polegać na rozwijaniu funkcji u żytkowej języka, gotowości
dziecka do porozumiewania si ę werbalnego lub pozawerbalnego, a także, w sytuacji dzieci niemówiących lub słabo mówi ących, na wypracowaniu
alternatywnych form komunikacji (wskazywanie zdj ęć, piktogramów, napisów, U łatwiona Komunikacja) (B łeszyński, J., 1998; Tetzchner, S.
i Martinsen, H. (2002); Warrick, A., 1999).
Niezbędnym w ko ńcu, cho ć niełatwym i nie zawsze mo żliwym, dzia łaniem ze strony terapeutów lub nauczycieli jest diagnoza funkcjonowania
poznawczego dziecka, z uwzględnieniem funkcji zaburzonych w charakterystyczny sposób u osób z autyzmem (o których będzie mowa w dalszej części
artykułu). Zasadność takiej diagnozy potwierdza fakt nieharmonijnego rozwoju dzieci z autyzmem, u których można wyróżnić obszary funkcjonowania
bliskiego normie wiekowej i takie, w których funkcjonują na niższym poziomie. Dokonanie dokładnej oceny poziomu umiejętności dziecka pozwala na
oferowanie mu zadań na odpowiednim poziomie trudności, co zwiększa szans ę zachodzenia piagetowskiej asymilacji doświadczeń oraz utrzymywania
właściwej motywacji do działania (Piaget, J. i Inhelder, B., 1996; Schopler, E. i in., 1983, 1995). Ważne jest przy tym określenie nie tylko deficytów,
ale też mocnych stron dziecka, które powinny stać się podstawą budowania programów terapeutycznych, w tym edukacyjnych. Niejednokrotnie jednak
przeprowadzenie diagnostycznych testów psychologicznych lub pedagogicznych u omawianej grupy dzieci nie jest możliwe ze względu na specyfikę
zaburzenia. W tej sytuacji bardzo użytecznym źródłem informacji są obserwacje dziecka i rozmowy z rodzicami.
Analizując warunki poprzedzające wprowadzenie edukacji do terapii autystycznego dziecka, należy na koniec zaznaczyć konieczność określenia celów
krótko‐ i długoterminowych w postępowaniu z nim. Trudno o dwoje tak samo funkcjonuj ących dzieci z autyzmem, ze wzgl ędu na ró żnorodną
konfigurację objawów i ich nasilenia oraz wspomniany fakt nieharmonijnego rozwoju. Niezbędne jest zatem opracowanie dla każdego podopiecznego
indywidualnych celów kształcenia, w zależności od jego „słabych” i „mocnych stron” funkcjonowania. Ukierunkowuje to właściwie nasze działania
i pozwala kontrolowa ć zachodzące zmiany istotnych aspektów globalnego rozwoju dziecka. Poza edukacj ą treściową i uczeniem konkretnych
umiejętności poznawczych, celem naszym powinny się stać omawiane już: poprawa jakości kontaktu, relacji i współpracy, kształtowanie pragmatyki
porozumiewania się i sposobów komunikacji, rozwijanie ciekawości poznawczej i motywacji wewnętrznej. U małych dzieci ważnym dążeniem staje się
budowanie podstaw poznawczych (poczucie własnego ciała, stałość obiektu, zabawa, tworzenie reprezentacji, myślenie przedoperacyjne i operacyjne).
W przypadku dzieci osiągających wiek szkolny trzeba mieć na uwadze przygotowanie ich do uczestniczenia w zajęciach na terenie grupy, co nasuwa
konieczność uwzględnienia czasu poprzedzającego moment włączenia do placówki i potrzebnych oddziaływań przygotowujących.
Podejmując si ę stymulacji rozwoju dziecka z autyzmem nale ży zapewnić sobie współpracę z rodzicami i profesjonalistami. Ma to duże znaczenie dla
spójności tre ści i sposobów nauczania oraz wymiany informacji, co w dalszym efekcie pozwala na adekwatn ą ocenę umiejętności dziecka
i monitorowanie oddziaływań rodziców, pośrednio i bezpośrednio związanych z edukacją.
Znaczenie edukacji w kompleksowej terapii dziecka z autyzmem
Opisane powy żej oddzia ływania terapeutyczne, b ędące jednocze śnie warunkami poprzedzaj ącymi
skuteczną edukację, a częs t o t a k że towarzysz ącymi jej, podkre ślają znaczenie w łaściwego
przygotowania dziecka do czerpania z oferowanych mu form stymulacji rozwoju. Pokazuje to także,
że edukacja jest elementem kompleksowego podejścia terapeutycznego. Jednocześnie jest to jeden
z istotniejszych motorów progresu dziecka. Chcę przez to powiedzieć, że właściwie planowana edukacja
pozwala osiągać planowane cele krótko‐ i długoterminowe, o których była mowa wcze śniej. Poniżej
zostaną przedstawione obszary, których rozwój mo że zachodzić w dużej mierze dzi ęki odpowiednio
prowadzonemu procesowi nauczania.
Najbardziej kojarzonym z edukacj ą obszarem jej oddzia ływania jest funkcjonowanie poznawcze.
Rzeczywiście, trudno zaprzeczyć, że ma ona podstawowy wpływ na stymulację rozwoju poznawczego
w zakresie podstawowych jego sfer: percepcji i pami ęci wzrokowej oraz s łuchowej, motoryki ma łej i koordynacji wzrokowo‐ruchowej, myślenia
werbalnego i abstrakcyjnego, logicznego, pojęcia liczby, czytania i pisania, wiedzy ogólnej, wyobraźni. U poszczególnych osób usprawniania mog ą
wymagać różne umiej ętności, ze wzgl ędu na obserwowan ą niejednakową konfigurację deficytów i nieharmonijny rozwój. Jak podaje E. Pisula,
opierając si ę na analizie licznych bada ń, dzieci autystyczne lepiej radzą sobie z wykonywaniem zadań sensoryczno‐motorycznych czy wzrokowo‐
przestrzennych niż werbalnych lub dotyczących świadomości społecznej (Pisula E., 2000). Nierównomierność rozwojową dobrze obrazują wyniki Profilu
Psychoedukacyjnego PEP‐R, stosowanego w diagnostyce dzieci z autyzmem (Schopler, E. i in., 1995). Podczas odpowiednich zaj ęć edukacyjnych
dziecko ćwiczy umiejętności deficytowe, często zwykle zgodnie z prawid łowością rozwojową, nabudowując nowe na bazie poprzednich (Schopler, E.
i in., 1983). Warto przy tym zwróci ć uwagę, że w przypadku dzieci z autyzmem nie zawsze ma zastosowanie metoda ma łych kroków w nauczaniu,
czyli stopniowania trudności. Bywa, że trzeba odstąpić od takiego podej ścia ze wzgl ędu na ich trudno ści z uzewnętrznianiem wiedzy, mo żliwość
niekontrolowanego jej przyswajania oraz zaburzone zachowanie i czynności wykonawcze. Zaproponowanie dziecku treści nauczania z wyższego poziomu
rozwojowego może przeciwdziałać obniżeniu jego motywacji do nauki. Nawet jeśli próby tego typu zakończą się fiaskiem, unikamy ryzyka traktowania
go jako młodszego i kształtowania się w nim poczucia niezrozumienia przez innych.
W pracy nad rozwojem sfery poznawczej istotne jest oddzia ływanie na zaburzone w charakterystyczny dla autyzmu sposób funkcje poznawcze.
Właściwości rozwoju intelektualnego obserwowane u tej grupy dzieci nie s ą typowe tylko i wyłącznie dla autyzmu, a ponadto występują w różnych
konfiguracjach i nasileniu. Nie mniej jednak mo żemy twierdzić, że w przypadku nawet dobrze funkcjonujących osób z autyzmem mamy do czynienia
z charakterystycznymi problemami w tym zakresie, co wp ływa na ich specyficzne postrzeganie świata, myślenia i uczenia si ę. Odpowiednie zabiegi
edukacyjne mogą przeciwdziałać tym deficytom bądź je kompensować.
U opisywanej grupy dzieci obserwuje si ę często k łopoty w zakresie my ślenia pojęciowego i werbalnego. Powodują one trudność w konstruowaniu
w umyśle modeli czy symboli reprezentujących obiekty danej kategorii poj ęciowej. Rozwijane jest w zamian alternatywne do myślenia werbalnego
myślenie „obrazowe”, z wykorzystaniem tworzących się katalogów wielu egzemplarzy w ramach danego poj ęcia (Grandin T., 1995; Baron‐Cohen, S.
i in., 1993). Planując zatem zajęcia edukacyjne umieszczamy w ich ramach zadania i ćwiczenia, stanowiące pomoc w tworzeniu reprezentacji (poprzez
kojarzenie nazw z przedmiotami, zdjęciami, w końcu z symbolami), dokonywaniu klasyfikacji, znajdowaniu różnic i podobieństw mi ędzy obiektami,
definiowaniu itp. Ponadto dla niwelowania wspomnianych kłopotów użyteczne jest stosowanie w pracy z dziećmi różnorodnych wskazówek obrazowych.
Podobnie podejmujemy świadome oddzia ływania rozwijaj ące my ślenie abstrakcyjne i logiczne. Skutecznymi formami pracy bywa powolne
wprowadzenie symboli, pojęć abstrakcyjnych, analizowanie przenośni, wypowiedzi wieloznacznych, a także rozwijanie wyobraźni i twórczości. Myślenie
logiczne usprawnia podczas zaj ęć edukacyjnych ćwiczenie chronologicznego uk ładania sekwencji zdarzeń, dostrzegania niespójno ści w materiale
percepcyjnym lub tekstowym, podawanie wyjaśnień zaistniałych zdarzeń, próby antycypowania przyszłych itd.
Ważnym wyzwaniem dla edukacji jest niwelowanie kłopotów w zakresie centralnej koherencji, niekorzystnie wpływających na proces uczenia si ę
większości dzieci autystycznych. Pojęcie centralnej koherencji odnosi się do zaburzeń w zakresie odbioru i przetwarzania informacji (Frith, U., 1989;
Pisula, E., 2000). Dzieci z autyzmem maj ą osłabioną umiejętność scalania części składających się na całość i nadawania im znaczenia w określonym
kontekście. Nasze oddziaływania winny skupiać się na pomaganiu im we w łaściwej integracji bodźców wzrokowych (dostrzeganie całości, nie tylko
detali), a także informacyjnych (pomoc w łączeniu wyrazów zdania w logiczną treść, informacji w wiedzę, faktów z doświadczeń w znaczącą całość).
Ułatwia to rozumienie przekazów, reguł i wydarzeń, pozwala na lepsze uogólnianie i generalizację wiedzy, a w końcu korzystanie z doświadczeń.
Kolejną niekorzystną z punktu widzenia spontanicznego i planowanego uczenia się właściwością procesów poznawczych osób z autyzmem są problemy
w zakresie Teorii Umys łu. Wi ążą się one z utrudnionym wnioskowaniem o stanach umysłu innych osób ‐ ich punktach widzenia, intencjach, emocjach,
postawach, myślach itp. (Baron‐Cohen i in., 1993; Pisula, E., 2000). Planuj ąc program edukacyjny warto uwzględnić w nim zadania z zakresu Teorii
Umysłu. Niezale żnie od zawarto ści tre ściowej takich programów, świadomoś ć omawianych deficytów obliguje terapeutów do komentowania
i wyjaśniania różnego rodzaju sytuacji społecznych w życiu codziennym, a zwłaszcza towarzyszącego im kontekstu emocjonalnego. Wszystkie tego typu
oddziaływania pozwalają dziecku na lepsze przewidywanie zachowań innych, rozumienie zachodzących zdarzeń, a w konsekwencji na adekwatne
zachowanie się, dostosowane do reakcji ludzi i kontekstu sytuacyjnego.
Przyswajanie wiedzy przez autystyczne dzieci utrudnione jest przez problemy z koncentracj ą uwagi (Pisula, E., 2000). Wymaga to podj ęcia z naszej
strony oddziaływań zmierzających do ich niwelowania. Już sama sytuacja wykonywania zadania jest dobr ą formą ć wiczenia uwagi. Podczas pracy
stolikowej pomocne jest także świadome wspomaganie dziecka w umiejętności ukierunkowywania uwagi, jej współdzielenia, trwałości czy zawieszania
fiksacji na obiektach i czynno ściach zgodnych z ograniczonymi zainteresowaniami. Służą temu sposoby przywracające uwagę i wzmacniające jej
koncentrację (przywoływanie, dotknięcie, stosowanie światła i wskazówek wzrokowych), odpowiedni rozkład zajęć i przerw, dostosowany do możliwości
dziecka oraz właściwy system wzmocnień.
Powszechnym k łopotem dzieci z autyzmem s ą problemy praksyjne, tj. zwi ązane z planowaniem
i wykonywaniem z łożonych czynno ści manualnych. Je śli dodatkowo nak ładają się na to problemy
w percepcji i przetwarzaniu bodźców zmys łowych (zaburzone czucie d łoni i koordynacja wzrokowo‐
ruchowa) dziecko ma k łopot z wieloma umiej ętnościami szkolnymi, np. pisaniem (r ęcznym lub za
pomocą UK, z wykorzystaniem tablicy literowej czy komputera) i innymi dzia łaniami z zakresu motoryki
małej. Zadania edukacyjne natomiast aktywizuj ą dziecko, usprawniają jego umiejętności motoryczne,
percepcyjne i koordynacyjne, co pozwala na większy zakres jego samodzielności, nie tylko w przypadku
pracy stolikowej. Często zmniejsza si ę potrzeba wspomagania ucznia przy licznych czynnościach, które
może ograniczyć się np. do pomocy w rozpoczęciu lub zakończeniu wolicjonalnego działania (Affolter,
F., 1997). Co więcej, zyskuje on możliwość podejmowania działań mogących stanowić przyjemną formę
spędzania czasu wolnego (np. aktywność artystyczna).
Ostatnią wreszcie właściwością funkcjonowania dzieci z autyzmem, na którą chcę zwrócić uwagę, są trudności z transferem umiejętności i wiedzy.
Implikacją tego faktu dla edukacji jest konieczno ść pracowania na ró żnorodnym materiale, atrakcyjnym dla dziecka i podlegającym zmianom.
Szczególnego znaczenia nabiera to w przypadku utrwalania poj ęć, rozumienia mowy, czytania czy umiejętności spo łecznych. Pożądanym rezultatem
takich zabiegów jest lepsze przenoszenie nabytych umiej ętności na nowe sytuacje i życie codzienne, co stanowi pe łniejsze i bardziej u żyteczne
zdobywanie wiedzy.
Opisane przeciwdziałanie i kompensowanie deficytów częstych u osób z autyzmem ma du że znaczenie dla niwelowania charakterystycznej u naszych
pacjentów właściwości nieharmonijnego rozwoju. Tym bardziej że praca nad obszarami problemowymi idzie w parze z usprawnianiem dobrych stron
dziecka, w tym jego zdolności wysepkowych. Powoduje to wzrost motywacji wewnętrznej do nauki i daje dziecku szansę na odniesienie sukcesu.
W planie zajęć edukacyjnych z dzieckiem ważne miejsce zajmuje wspomaganie rozwoju mowy czynnej i biernej oraz umiejętności komunikowania się.
Wcześnie rozpoczęta edukacja jest szans ą na poprawę kontaktu dziecka ze światem zewnętrznym. Poprzedza ją, jak wiadomo, diagnoza poziomu
rozwoju mowy dziecka i jego gotowości do porozumiewania si ę. Podejmowane następnie oddziaływania dotyczą, w zależności od potrzeb, pracy nad
słuchem fonematycznym, artykulacją, rozwijaniem słownika, pojęć, gramatyki czy wreszcie mowy narracyjnej i zasad wymiany dialogowej. Istotn ą
kwestią jest także usprawnianie rozumienia języka mówionego poprzez kojarzenie nazw kolejno z przedmiotami, zdjęciami, obrazkami i symbolami,
wprowadzanie na poziomie konkretnym zdań oznajmujących, poleceń, pytań, a w końcu wypowiedzi abstrakcyjnych. Innym ważnym z punktu widzenia
komunikacji elementem kszta łcenia jest nauka czytania ca łowyrazowego i towarzyszące jej ćwiczenie umiej ętności analizy i syntezy s łuchowej
oraz wzrokowej, która ‐ podobnie jak inne alternatywne sposoby porozumiewania si ę ‐ staje si ę szansą na kontakt z otoczeniem dla dzieci
niemówiących lub słabo mówiących (Błeszyński, J., 1998; Doman, G. i Doman, I., 1992; Świeża, O. i Rusi łowicz, U., 2002; Tetzchner, S. i Martinsen,
H., 2002; Warrick, A., 1999).
Biorąc pod uwagę kształcenie dzieci starszych, warto zwrócić uwagę na następną dobroczynną rolę edukacji. Jest nią wzrost wiedzy i orientacji dziecka
w świecie, osiągany dzięki odpowiedniej zawartości treściowej zajęć. W konsekwencji tego dziecko zaczyna lepiej rozumieć otaczające środowisko
i czuć się w nim bezpieczniej. Zyskuje te ż szansę na odkrywanie i rozwój zainteresowań. Niejednokrotnie obserwujemy pożądany dla rozwoju ucznia
wzrost jego ciekawo ści poznawczej i motywacji wewnętrznej do pracy. Dziecko czy m łoda osoba odkrywa ponadto atrakcyjne sposoby sp ędzania
wolnego czasu, jakimi może być np. czytanie czy poszerzanie wiedzy w określonym zakresie. Podsumowując, powiększanie wiedzy ogólnej jest ważnym
przyczynkiem do samorozwoju i godnego życia w społeczeństwie.
W procesie edukacji mo żliwe jest uzyskanie progresu w zakresie rozwoju społecznego dziecka, w szerokim rozumieniu tego pojęcia. Po pierwsze,
planując cele rozwojowe, w łączamy do procesu kszta łcenia tre ści i zadania pozwalaj ące zwi ększać rozumienie innych osób, sytuacji i regu ł
społecznych. Po drugie, warto zwrócić uwagę na samą sytuację nauczania, w której dziecko pozostaje w kontakcie z drugą osobą. Zachodzi tu praca
nad jako ścią kontaktu i relacji z innymi, do czego przyczynia si ę atrakcyjna wymiana i oferty dla dziecka oraz wprowadzanie zasad wymiany
charakterystycznych dla interakcji. Po czwarte, w ramach edukacji zachodzą oddziaływania wychowawcze, polegające na wyznaczaniu struktury,
uczeniu dziecka obowiązujących norm oraz spójnym i konsekwentnym przestrzeganiu ich (np. respektowanie umów, odraczanie przyjemności). W ten
sposób można przeciwdziałać tendencji dziecka do dominowania nad otoczeniem, zwi ększać jego umiejętności podporządkowania się i współpracy. Po
piąte, warto pami ętać, że jednym z celów kszta łcenia jest przystosowanie dziecka do zaistnienia na terenie grupy rówie śniczej, gdzie w sposób
bardziej naturalny może zachodzić jego rozwój spo łeczny. W końcu (po szóste), w ramach edukacji mo żemy mówić o ważnym aspekcie socjalizacji
jakim jest samodzielno ść. Wspominano już wcześniej o wzroście samodzielności dziecka w sytuacji tzw. działań stolikowych. Często takie tendencje
i umiejętności przenoszone s ą n a życie codzienne, jak chocia żby sfer ę samoobsługi. Ponadto podczas zaj ęć z dzieckiem motywujemy je do
dokonywania wyborów i podejmowania decyzji, co można uznać za przejaw samodzielności w szerszym tego słowa znaczeniu.
W kontekście wymienionych powyżej faktów trudno zaprzeczyć znaczeniu edukacji dla stymulacji rozwoju społecznego dziecka z autyzmem. Podobnie
jest, gdy chodzi o wspomaganie jego rozwoju emocjonalnego oraz poprawę kondycji psychicznej. Na skutek odpowiednich zajęć tematycznych dziecko
ma szansę wykształcić orientację w zakresie stanów emocjonalnych własnych i innych, rozumienia ich przyczyn oraz umiejętności wyrażania. Poprawa
rozumienia ludzi i zdarze ń oraz ustrukturalizowane i przewidywalne zajęcia wp ływają na wzrost jego poczucia bezpiecze ństwa. W sytuacji pracy
edukacyjnej ma też szansę na doświadczenie sukcesu, sprawczości oraz poczucia wiary we własne si ły. W ten sposób edukacja staje się czynnikiem
niwelującym napięcie i lęk dziecka, budującym jego poczucie własnej wartości i bycia rozumianym przez innych.
W efekcie większości omówionych zmian rozwojowych kształtuje się tożsamość dziecka. Dokonuje ono różnicowania własnej osoby od innych, buduje
swoją samoświadomość i samoocenę. Staje si ę bardziej wrażliwe na ocen ę i wzmocnienia, wzrasta te ż jego mo żliwość kontrolowania własnych
zachowań. W ramach edukacji rozwojowi to żsamości s łużą zajęcia ukierunkowane na prac ę nad okre ślaniem, rozumieniem i uzewnętrznianiem
własnych emocji, intencji, preferencji, postaw, nad rozwijaniem osobistej pamięci zdarzeń. Przydatne są formy zadań polegające na kończeniu zdań
o sobie, tworzeniu albumów, pamiętników lub książeczek emocjonalnych, na dokonywaniu wyborów, czy w końcu prowadzeniu rozmów.
Dla uzyskania pożądanych zmian w rozwoju osobowości dziecka niezbędne jest, by terapeuci czy nauczyciele wypracowali w sobie odpowiednią postawę
wobec osób z autyzmem, cechującą się szacunkiem, wiarą w ich możliwości i gotowością do umiejętnego ich wspomagania.
Edukacja, jak sugeruje niniejszy artykuł, daje szans ę na skuteczną stymulację globalnego rozwoju dziecka. Należy jednak pami ętać, że nauczanie
dzieci z autyzmem przebiega wed ług pewnych zasad, dyktowanych właściwościami ich funkcjonowania. Wymaga uważnego i odpowiedniego doboru
metod diagnozy oraz treści i sposobów nauczania, co zwiększa niewątpliwie jego efektywność. Świadomość specyfiki problemów naszych podopiecznych
ukierunkowuje ogniskowanie uwagi na ich istotnych potrzebach oraz nasz sposób zachowania si ę. Na koniec warto raz jeszcze podkre ślić fakt,
że edukacja, jakkolwiek bardzo istotna i wielofunkcyjna, nie jest równoznaczna z terapi ą. Duże znaczenie w procesie terapeutycznym mają liczne
oddziaływania o nieedukacyjnym charakterze. W kontakcie z dzieckiem nie powinno zabrakn ąć czasu na jego swobodną aktywność, na stymulację
zabawy (naturalnego motoru rozwoju poznawczego), kontaktu i komunikowania się także w sytuacji pozazadaniowej, na kształtowanie poczucia siebie,
a także dbałość o rozwój intelektualny i emocjonalno‐społeczny w życiu codziennym. Ważne jest, aby dziecko miało szansę na wielostronna stymulację,
tak by mogło się zamknąć koło wzajemnych oddziaływań, popychające rozwój do przodu.
Dorota Żuk
Fundacja SYNAPSIS
Bibliografia:
1. Affolter, F., (1997). Spostrzeganie, rzeczywistość, j ęzyk. Warszawa: WSiP.
2. Baron‐Cohen, S., Tagar‐Flusberg, Cohen (1993). Understanding other minds. Oxford University Press.
3. Błeszyński, J., (1998). Mowa i język dzieci z autyzmem. Wybrane zagadnienia. Słupsk.
4. Brostoff, J. i Gamlin, L., (1994). Alergia i nietolerancja pokarmowa. Kraków: Wydawnictwo „Litera”.
5. Delacato, C.H., (1995). Dziwne, niepojęte. Autystyczne dziecko. Warszawa: Fundacja SYNAPSIS.
6. Doman, G. i Doman, J., (1992). Jak nauczyć małe dziecko czytać? Bydgoszcz: Oficyna Wydawnicza „Excalibur”.
7. Frith, U. (1993). Autyzm. Świat Nauki, 8.
8. Galińska, B., i Kurzawa, R. (1999). Alergia pokarmowa u dzieci. Patogeneza, diagnostyka, leczenie. Bielsko ‐Biała: ‐ medica press.
9. Grandin, T. (1995). Thinking in pictures. Doubleday.
10. Maas, V.F. (1998). Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii Integracji Sensorycznej. Warszawa: WSiP.
11. Piaget, J, Inhelder, B., (1996). Psychologia dziecka. Wrocław: Siedmioróg.
12. Pisula, E. (2000). Autyzm u dzieci. Diagnoza, klasyfikacja, etiologia. Warszawa: PWN.
13. Pużyński, S. i Wciórka, J. (red.) (2000). Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD‐10. Opisy kliniczne i wskazówki
diagnostyczne. Kraków ‐ Warszawa: Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”. Instytut Psychiatrii i Neurologii.
14. Richardson, M.D. i Warnock, D.W., (1995). Grzybice. Rozpoznanie i leczenie. Warszawa: SPRINGER PWN.
15. Schopler, E., Reichler, R.J., Bashford, A., Lansing, M.D., Marcus, L.M., (1995). Tom I ‐ Profil Psychoedukacyjny (PEP‐R); Tom II ‐ Techniki
nauczania dla rodziców i profesjonalistów; Gdańsk: SPOA.
16. Schopler, E., Lansing, M.D. i Waters, L., (1983); Tom III ‐ Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych. Gdańsk: SPOA.
17. Shattock, P. i Savery, D. (2000). Autyzm jako zaburzenie metaboliczne. Warszawa: Fundacja SYNAPSIS.
18. Świeża, O. i Rusiłowicz, U. (2002). Metoda Ułatwionej Komuniakcji (UK). W: Żyć z autyzmem. Wybrane zagadnienia dotyczące problematyki
osób dorosłych z autyzmem. Kraków: Fundacja „Wspólnota nadziei”.
19. Tetzchner, S. i Martinsen, H. (2002). Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów porozumiewania się. Warszawa:
Stowarzyszenie „MÓWIĆ BEZ SŁÓW”.
20. Warrick, A., (1999). Porozumiewanie się bez słów. Komunikacja wspomagana i alternatywna na świecie. Warszawa: Stowarzyszenie „MÓWIĆ
BEZ SŁÓW”.
Strona główna
>
Zaburzenia rozwoju
>
Autyzm
Strona główna
>
Zaburzenia rozwoju
>
Autyzm
Znaczenie edukacji w procesie terapii dzieci z autyzmem
Autyzm jest zaburzeniem rozwoju, które dotyka wszystkich podstawowych sfer funkcjonowania dziecka. Dlatego terapia dzieci z autyzmem wymaga
złożonych i kompleksowych oddziaływań. Jednym z bardzo istotnych, a wraz z rozwojem dziecka tak że niezb ędnych jej elementów jest edukacja,
w szerokim rozumieniu tego pojęcia. Oznacza to, że stymulacja, jaka zachodzi pod jej wpływem, odnosi się nie tylko do funkcjonowania poznawczego,
ale ma rozległy zasi ęg. O znaczeniu edukacji dla ca łościowego rozwoju osoby z autyzmem b ędzie mowa w dalszej części artykułu. W tym miejscu
chciałabym zarysować warunki i okoliczności niezb ędne do tego, aby nauczanie mog ło pojawi ć się w ramach podejmowanych względem dziecka
oddziaływań. Ponieważ terapia i edukacja s ą powiązanymi ze sob ą, choć nierównoznacznymi pojęciami, w niniejszej pracy będą używane zamiennie
określenia pacjent i uczeń oraz terapeuta i nauczyciel.
Włączenie edukacji w program terapii dziecka z autyzmem
Włączenie edukacji do procesu terapeutycznego mo żliwe jest na pewnym etapie oddziaływań wobec
dziecka. Inaczej mówiąc, należy przygotować małego pacjenta do możliwości korzystania z tego rodzaju
stymulacji rozwoju, a także zapewnić sobie odpowiednie warunki do skutecznego nauczania. W tym
celu pierwszym podejmowanym przez terapeutów krokiem powinna by ć szeroko poj ęta diagnoza
funkcjonalna wszystkich istotnych aspektów rozwoju dziecka. Wyznacza ona kierunki podj ęcia
efektywnych działań, niezbędnych dla wprowadzenia edukacji.
Funkcjonowanie dziecka z autyzmem zak łócone jest przez specyficzne dla tego zaburzenia
nieprawidłowości ujęte w kryteria diagnostyczne (Pużyński, S. i Wciórka, J., 2000). Odnoszą się one do
relacji spo łecznych, komunikowania si ę oraz zachowań. Duże znaczenie zaburzające maj ą ponadto,
leżące najprawdopodobniej u podłoża tych problemów, deficyty poznawcze, a także często obserwowane
u naszych podopiecznych problemy zdrowotne. Te ostatnie bywają niejednokrotnie znacznie nasilone
i negatywne w skutkach. Zaburzenia metaboliczne i trzewne, zwi ązane z nietolerancją pokarmową,
obecnością pasożytów czy kandydiazy, powoduj ą dyskomfort psychofizyczny dziecka, wzrost jego
drażliwości i nadpobudliwości (Brostoff, J. i Gamlin, L., 1994; Gali ńska, B. i Kurzawa, R., 1999; Richardson, M.D. i Warnock, D.W., 1995; Shattock,
P. i Savery, D., 2000). Towarzysz ące temu k łopoty w zakresie odbioru i integracji bod źców zmys łowych także przyczyniają się do zak łócenia
samopoczucia dziecka, postrzegania i rozumienia przez nie świata czy w końcu odczuwania własnego ciała (Delacato, C.H., 1995; Maas, V.F., 1998).
Dlatego często niezbędne jest podjęcie zabiegów polegających na interwencji farmakologicznej, ustawieniu diety, a także rehabilitacji i usprawnianiu
zaburzonych funkcji sensorycznych. Bywają one określane mianem programu „przetrwania”, gdyż mają kluczowe znaczenie w niwelowaniu dyskomfortu
dziecka i czynieniu dotychczasowego chaotycznego i nieprzewidywalnego otoczenia bardziej przyjaznym. Istotne jest, że takie oddziaływania wpływają
na zachowanie dziecka (spadek nadpobudliwości, autostymulacji, przejawów rozdrażnienia), zwiększając jego mo żliwości ukierunkowania uwagi na
otoczenie zewnętrzne i podejmowania w nim celowych działań (np. dzięki poprawie somatognozji). Świat staje się mniej zagrażający, za to ciekawszy,
a przez to warty poznania. Dziecko natomiast jest bardziej otwarte na przyjmowanie informacji p łynących ze środowiska i korzystanie z doświadczeń,
także tych zaplanowanych w procesie edukacji. Warto przy tym doda ć, że monitorowanie medyczne oraz adekwatna stymulacja sensoryczna
w obszarach wymagających usprawniania i rehabilitacji są stałymi elementami kolejnych etapów terapii. Same w sobie nie są jednak wystarczającym
warunkiem przystosowania dziecka do edukacji. Należy mieć na uwadze szereg innych działań, poprzedzających nauczanie i/lub towarzyszących mu.
Przede wszystkim trudno o jakąkolwiek form ę współpracy z dzieckiem bez nawi ązania z nim
kontaktu. Z racji specyfiki zaburzenia bywa on często znacznie zakłócony, poczynając od deficytów
w zakresie kontaktu wzrokowego i wspólnego pola uwagi, na jakości relacji kończąc (inicjowanie
i podtrzymywanie ich, znajomość reguł nimi rządzących). Dlatego też potrzebne są z naszej strony
wysiłki zmierzaj ące do uatrakcyjnienia dziecku kontaktu z drugim cz łowiekiem, by mógł się on
kojarzyć z pozytywnymi doświadczeniami i dawał powody, dla których dziecko chciałoby korzystać
z naszych propozycji. Sprzyja temu, zwłaszcza u młodszych dzieci, swobodna zabawa w radosnej
atmosferze i w bliskości z cia łem, odzwierciedlanie zachowań dziecka, wyraźna ekspresyjno ść,
dbałość o kontakt wzrokowy itp. Co wi ęcej, stanowi to wsparcie dla rozwoju poznawczego, jak
również wpływa korzystnie na budowanie obrazu siebie dziecka i dokonywanie ró żnicowania
ja/inni.
W tym miejscu warto zwróci ć uwagę na zwi ązaną z jakością relacji gotowo ś ć dziecka do
współpracy. Os łabiona tendencja do podporz ądkowywania si ę wymogom otoczenia na rzecz
realizowania własnych pomysłów działania to częsta właściwość obserwowana u dzieci z autyzmem. Aby zmaksymalizować ich możliwości uczenia się,
niezbędne jest ustanowienie regu ł współpracy. Pomocnym zabiegiem okazuje si ę wprowadzenie struktury i sta łości do ca łego życia dziecka
i poszczególnych zajęć w ciągu dnia, a tak że oddzia ływania wychowawcze, polegające na konsekwentnym egzekwowaniu reguł i zasad. Niezwykle
użyteczne jest stosowanie adekwatnego systemu wzmocnie ń. W drugiej fazie zaburze ń, kiedy mamy do czynienia z ugruntowanymi skutkami
pierwotnych deficytów, znaczenie ma już nie tyle zapobieganie, co przeformułowanie niewłaściwych schematów relacji i utrwalonych mechanizmów
zachowania, związanych z dominacją nad otoczeniem. Cz ęsto musimy podj ąć starania o stopniową eliminację trudnych zachowań, stanowiących
„techniczną” przeszkodę w nauczaniu, takich jak nasilone stereotypie, rytua ły, przywiązanie do talizmanów, potrzeba sta łości czy zachowania
opozycyjne i agresywne. Ma to szczególne znaczenie w sytuacji w łączania dziecka do placówki o światowej, gdzie niepo żądane zachowania
i nieumiejętność współpracy utrudniają mu korzystanie z lekcji oraz dezorganizują pracę grupy.
Jak nietrudno zauważyć, funkcjonowanie dziecka w omawianym zakresie ukierunkowuje nasze decyzje co do wdra żania go do edukacji. Na pocz ątku
tego procesu cz ęsto ma ona ograniczon ą formę pojedynczych zadań w ramach sekwencji ćwiczeń sensomotorycznych, zapewniającej po żądaną
strukturę. Z czasem przygotowujemy dziecko do udziału w krótkich edukacyjnych blokach zajęciowych, przypominających strukturę lekcji. Należy mieć
również na celu przystosowanie dziecka do współdziałania w zróżnicowanych warunkach ‐ początkowo w sytuacji kontaktu indywidualnego, z czasem zaś
w grupie przedszkolnej lub szkolnej.
Jednym z bardziej niekorzystnych zjawisk dla edukacji dzieci z autyzmem jest ich obni żona ciekawość
poznawcza i motywacja wewnętrzna. Mog ą one wyra źnie unika ć sytuacji zadaniowych lub sprawiać
wrażenie obojętnych na proponowane aktywności, osi ągnięcie sukcesu i pochwały. Aby ta w łaściwość
nie stanowi ła bariery rozwojowej, potrzebne s ą oddziaływania ukierunkowane na kszta łtowanie
motywacji wewnętrznej i ciekawości poznawczej ucznia. Zgodnie z zebranymi informacjami na temat
jego preferencji, naturalnych zainteresowań i uzdolnień staramy się wykorzystywać je przy planowaniu
treści i pomocy edukacyjnych. Może to bowiem być skuteczną zachętą do kierowanego zaciekawieniem
uczestniczenia w zajęciach, korzystania z szerokiej gamy tre ści nauczania i pełniejszego przyswajania
wiedzy. Dodatkowo opracowanie odpowiednich wzmocnień w postaci nagród zewnętrznych oraz właściwe
oddziaływania wychowawcze (wzmacnianie zachowań pozytywnych, zachęty i negocjacje) wspomagają
efektywny proces edukacji.
Niezwykle istotnym aspektem rozwoju dziecka, stanowiącym podstawę kształtowania się jego osobowości i struktur poznawczych, jest komunikacja.
Jest to tym samym niezb ędne narzędzie w pracy z dzieckiem, s łużące zarówno przekazywaniu wiedzy, egzekwowaniu jej i szacowaniu możliwości
ucznia, jak też umożliwiające mu wyrażanie swoich potrzeb, preferencji i postaw. Ważne jest zatem dokonanie oceny poziomu rozwoju mowy dziecka,
ukierunkowującej pracę terapeutów nad usprawnianiem komunikowania się. Może ona polegać na rozwijaniu funkcji u żytkowej języka, gotowości
dziecka do porozumiewania si ę werbalnego lub pozawerbalnego, a także, w sytuacji dzieci niemówiących lub słabo mówi ących, na wypracowaniu
alternatywnych form komunikacji (wskazywanie zdj ęć, piktogramów, napisów, U łatwiona Komunikacja) (B łeszyński, J., 1998; Tetzchner, S.
i Martinsen, H. (2002); Warrick, A., 1999).
Niezbędnym w ko ńcu, cho ć niełatwym i nie zawsze mo żliwym, dzia łaniem ze strony terapeutów lub nauczycieli jest diagnoza funkcjonowania
poznawczego dziecka, z uwzględnieniem funkcji zaburzonych w charakterystyczny sposób u osób z autyzmem (o których będzie mowa w dalszej części
artykułu). Zasadność takiej diagnozy potwierdza fakt nieharmonijnego rozwoju dzieci z autyzmem, u których można wyróżnić obszary funkcjonowania
bliskiego normie wiekowej i takie, w których funkcjonują na niższym poziomie. Dokonanie dokładnej oceny poziomu umiejętności dziecka pozwala na
oferowanie mu zadań na odpowiednim poziomie trudności, co zwiększa szans ę zachodzenia piagetowskiej asymilacji doświadczeń oraz utrzymywania
właściwej motywacji do działania (Piaget, J. i Inhelder, B., 1996; Schopler, E. i in., 1983, 1995). Ważne jest przy tym określenie nie tylko deficytów,
ale też mocnych stron dziecka, które powinny stać się podstawą budowania programów terapeutycznych, w tym edukacyjnych. Niejednokrotnie jednak
przeprowadzenie diagnostycznych testów psychologicznych lub pedagogicznych u omawianej grupy dzieci nie jest możliwe ze względu na specyfikę
zaburzenia. W tej sytuacji bardzo użytecznym źródłem informacji są obserwacje dziecka i rozmowy z rodzicami.
Analizując warunki poprzedzające wprowadzenie edukacji do terapii autystycznego dziecka, należy na koniec zaznaczyć konieczność określenia celów
krótko‐ i długoterminowych w postępowaniu z nim. Trudno o dwoje tak samo funkcjonuj ących dzieci z autyzmem, ze wzgl ędu na ró żnorodną
konfigurację objawów i ich nasilenia oraz wspomniany fakt nieharmonijnego rozwoju. Niezbędne jest zatem opracowanie dla każdego podopiecznego
indywidualnych celów kształcenia, w zależności od jego „słabych” i „mocnych stron” funkcjonowania. Ukierunkowuje to właściwie nasze działania
i pozwala kontrolowa ć zachodzące zmiany istotnych aspektów globalnego rozwoju dziecka. Poza edukacj ą treściową i uczeniem konkretnych
umiejętności poznawczych, celem naszym powinny się stać omawiane już: poprawa jakości kontaktu, relacji i współpracy, kształtowanie pragmatyki
porozumiewania się i sposobów komunikacji, rozwijanie ciekawości poznawczej i motywacji wewnętrznej. U małych dzieci ważnym dążeniem staje się
budowanie podstaw poznawczych (poczucie własnego ciała, stałość obiektu, zabawa, tworzenie reprezentacji, myślenie przedoperacyjne i operacyjne).
W przypadku dzieci osiągających wiek szkolny trzeba mieć na uwadze przygotowanie ich do uczestniczenia w zajęciach na terenie grupy, co nasuwa
konieczność uwzględnienia czasu poprzedzającego moment włączenia do placówki i potrzebnych oddziaływań przygotowujących.
Podejmując si ę stymulacji rozwoju dziecka z autyzmem nale ży zapewnić sobie współpracę z rodzicami i profesjonalistami. Ma to duże znaczenie dla
spójności tre ści i sposobów nauczania oraz wymiany informacji, co w dalszym efekcie pozwala na adekwatn ą ocenę umiejętności dziecka
i monitorowanie oddziaływań rodziców, pośrednio i bezpośrednio związanych z edukacją.
Znaczenie edukacji w kompleksowej terapii dziecka z autyzmem
Opisane powy żej oddzia ływania terapeutyczne, b ędące jednocze śnie warunkami poprzedzaj ącymi
skuteczną edukację, a częs t o t a k że towarzysz ącymi jej, podkre ślają znaczenie w łaściwego
przygotowania dziecka do czerpania z oferowanych mu form stymulacji rozwoju. Pokazuje to także,
że edukacja jest elementem kompleksowego podejścia terapeutycznego. Jednocześnie jest to jeden
z istotniejszych motorów progresu dziecka. Chcę przez to powiedzieć, że właściwie planowana edukacja
pozwala osiągać planowane cele krótko‐ i długoterminowe, o których była mowa wcze śniej. Poniżej
zostaną przedstawione obszary, których rozwój mo że zachodzić w dużej mierze dzi ęki odpowiednio
prowadzonemu procesowi nauczania.
Najbardziej kojarzonym z edukacj ą obszarem jej oddzia ływania jest funkcjonowanie poznawcze.
Rzeczywiście, trudno zaprzeczyć, że ma ona podstawowy wpływ na stymulację rozwoju poznawczego
w zakresie podstawowych jego sfer: percepcji i pami ęci wzrokowej oraz s łuchowej, motoryki ma łej i koordynacji wzrokowo‐ruchowej, myślenia
werbalnego i abstrakcyjnego, logicznego, pojęcia liczby, czytania i pisania, wiedzy ogólnej, wyobraźni. U poszczególnych osób usprawniania mog ą
wymagać różne umiej ętności, ze wzgl ędu na obserwowan ą niejednakową konfigurację deficytów i nieharmonijny rozwój. Jak podaje E. Pisula,
opierając si ę na analizie licznych bada ń, dzieci autystyczne lepiej radzą sobie z wykonywaniem zadań sensoryczno‐motorycznych czy wzrokowo‐
przestrzennych niż werbalnych lub dotyczących świadomości społecznej (Pisula E., 2000). Nierównomierność rozwojową dobrze obrazują wyniki Profilu
Psychoedukacyjnego PEP‐R, stosowanego w diagnostyce dzieci z autyzmem (Schopler, E. i in., 1995). Podczas odpowiednich zaj ęć edukacyjnych
dziecko ćwiczy umiejętności deficytowe, często zwykle zgodnie z prawid łowością rozwojową, nabudowując nowe na bazie poprzednich (Schopler, E.
i in., 1983). Warto przy tym zwróci ć uwagę, że w przypadku dzieci z autyzmem nie zawsze ma zastosowanie metoda ma łych kroków w nauczaniu,
czyli stopniowania trudności. Bywa, że trzeba odstąpić od takiego podej ścia ze wzgl ędu na ich trudno ści z uzewnętrznianiem wiedzy, mo żliwość
niekontrolowanego jej przyswajania oraz zaburzone zachowanie i czynności wykonawcze. Zaproponowanie dziecku treści nauczania z wyższego poziomu
rozwojowego może przeciwdziałać obniżeniu jego motywacji do nauki. Nawet jeśli próby tego typu zakończą się fiaskiem, unikamy ryzyka traktowania
go jako młodszego i kształtowania się w nim poczucia niezrozumienia przez innych.
W pracy nad rozwojem sfery poznawczej istotne jest oddzia ływanie na zaburzone w charakterystyczny dla autyzmu sposób funkcje poznawcze.
Właściwości rozwoju intelektualnego obserwowane u tej grupy dzieci nie s ą typowe tylko i wyłącznie dla autyzmu, a ponadto występują w różnych
konfiguracjach i nasileniu. Nie mniej jednak mo żemy twierdzić, że w przypadku nawet dobrze funkcjonujących osób z autyzmem mamy do czynienia
z charakterystycznymi problemami w tym zakresie, co wp ływa na ich specyficzne postrzeganie świata, myślenia i uczenia si ę. Odpowiednie zabiegi
edukacyjne mogą przeciwdziałać tym deficytom bądź je kompensować.
U opisywanej grupy dzieci obserwuje si ę często k łopoty w zakresie my ślenia pojęciowego i werbalnego. Powodują one trudność w konstruowaniu
w umyśle modeli czy symboli reprezentujących obiekty danej kategorii poj ęciowej. Rozwijane jest w zamian alternatywne do myślenia werbalnego
myślenie „obrazowe”, z wykorzystaniem tworzących się katalogów wielu egzemplarzy w ramach danego poj ęcia (Grandin T., 1995; Baron‐Cohen, S.
i in., 1993). Planując zatem zajęcia edukacyjne umieszczamy w ich ramach zadania i ćwiczenia, stanowiące pomoc w tworzeniu reprezentacji (poprzez
kojarzenie nazw z przedmiotami, zdjęciami, w końcu z symbolami), dokonywaniu klasyfikacji, znajdowaniu różnic i podobieństw mi ędzy obiektami,
definiowaniu itp. Ponadto dla niwelowania wspomnianych kłopotów użyteczne jest stosowanie w pracy z dziećmi różnorodnych wskazówek obrazowych.
Podobnie podejmujemy świadome oddzia ływania rozwijaj ące my ślenie abstrakcyjne i logiczne. Skutecznymi formami pracy bywa powolne
wprowadzenie symboli, pojęć abstrakcyjnych, analizowanie przenośni, wypowiedzi wieloznacznych, a także rozwijanie wyobraźni i twórczości. Myślenie
logiczne usprawnia podczas zaj ęć edukacyjnych ćwiczenie chronologicznego uk ładania sekwencji zdarzeń, dostrzegania niespójno ści w materiale
percepcyjnym lub tekstowym, podawanie wyjaśnień zaistniałych zdarzeń, próby antycypowania przyszłych itd.
Ważnym wyzwaniem dla edukacji jest niwelowanie kłopotów w zakresie centralnej koherencji, niekorzystnie wpływających na proces uczenia si ę
większości dzieci autystycznych. Pojęcie centralnej koherencji odnosi się do zaburzeń w zakresie odbioru i przetwarzania informacji (Frith, U., 1989;
Pisula, E., 2000). Dzieci z autyzmem maj ą osłabioną umiejętność scalania części składających się na całość i nadawania im znaczenia w określonym
kontekście. Nasze oddziaływania winny skupiać się na pomaganiu im we w łaściwej integracji bodźców wzrokowych (dostrzeganie całości, nie tylko
detali), a także informacyjnych (pomoc w łączeniu wyrazów zdania w logiczną treść, informacji w wiedzę, faktów z doświadczeń w znaczącą całość).
Ułatwia to rozumienie przekazów, reguł i wydarzeń, pozwala na lepsze uogólnianie i generalizację wiedzy, a w końcu korzystanie z doświadczeń.
Kolejną niekorzystną z punktu widzenia spontanicznego i planowanego uczenia się właściwością procesów poznawczych osób z autyzmem są problemy
w zakresie Teorii Umys łu. Wi ążą się one z utrudnionym wnioskowaniem o stanach umysłu innych osób ‐ ich punktach widzenia, intencjach, emocjach,
postawach, myślach itp. (Baron‐Cohen i in., 1993; Pisula, E., 2000). Planuj ąc program edukacyjny warto uwzględnić w nim zadania z zakresu Teorii
Umysłu. Niezale żnie od zawarto ści tre ściowej takich programów, świadomoś ć omawianych deficytów obliguje terapeutów do komentowania
i wyjaśniania różnego rodzaju sytuacji społecznych w życiu codziennym, a zwłaszcza towarzyszącego im kontekstu emocjonalnego. Wszystkie tego typu
oddziaływania pozwalają dziecku na lepsze przewidywanie zachowań innych, rozumienie zachodzących zdarzeń, a w konsekwencji na adekwatne
zachowanie się, dostosowane do reakcji ludzi i kontekstu sytuacyjnego.
Przyswajanie wiedzy przez autystyczne dzieci utrudnione jest przez problemy z koncentracj ą uwagi (Pisula, E., 2000). Wymaga to podj ęcia z naszej
strony oddziaływań zmierzających do ich niwelowania. Już sama sytuacja wykonywania zadania jest dobr ą formą ć wiczenia uwagi. Podczas pracy
stolikowej pomocne jest także świadome wspomaganie dziecka w umiejętności ukierunkowywania uwagi, jej współdzielenia, trwałości czy zawieszania
fiksacji na obiektach i czynno ściach zgodnych z ograniczonymi zainteresowaniami. Służą temu sposoby przywracające uwagę i wzmacniające jej
koncentrację (przywoływanie, dotknięcie, stosowanie światła i wskazówek wzrokowych), odpowiedni rozkład zajęć i przerw, dostosowany do możliwości
dziecka oraz właściwy system wzmocnień.
Powszechnym k łopotem dzieci z autyzmem s ą problemy praksyjne, tj. zwi ązane z planowaniem
i wykonywaniem z łożonych czynno ści manualnych. Je śli dodatkowo nak ładają się na to problemy
w percepcji i przetwarzaniu bodźców zmys łowych (zaburzone czucie d łoni i koordynacja wzrokowo‐
ruchowa) dziecko ma k łopot z wieloma umiej ętnościami szkolnymi, np. pisaniem (r ęcznym lub za
pomocą UK, z wykorzystaniem tablicy literowej czy komputera) i innymi dzia łaniami z zakresu motoryki
małej. Zadania edukacyjne natomiast aktywizuj ą dziecko, usprawniają jego umiejętności motoryczne,
percepcyjne i koordynacyjne, co pozwala na większy zakres jego samodzielności, nie tylko w przypadku
pracy stolikowej. Często zmniejsza si ę potrzeba wspomagania ucznia przy licznych czynnościach, które
może ograniczyć się np. do pomocy w rozpoczęciu lub zakończeniu wolicjonalnego działania (Affolter,
F., 1997). Co więcej, zyskuje on możliwość podejmowania działań mogących stanowić przyjemną formę
spędzania czasu wolnego (np. aktywność artystyczna).
Ostatnią wreszcie właściwością funkcjonowania dzieci z autyzmem, na którą chcę zwrócić uwagę, są trudności z transferem umiejętności i wiedzy.
Implikacją tego faktu dla edukacji jest konieczno ść pracowania na ró żnorodnym materiale, atrakcyjnym dla dziecka i podlegającym zmianom.
Szczególnego znaczenia nabiera to w przypadku utrwalania poj ęć, rozumienia mowy, czytania czy umiejętności spo łecznych. Pożądanym rezultatem
takich zabiegów jest lepsze przenoszenie nabytych umiej ętności na nowe sytuacje i życie codzienne, co stanowi pe łniejsze i bardziej u żyteczne
zdobywanie wiedzy.
Opisane przeciwdziałanie i kompensowanie deficytów częstych u osób z autyzmem ma du że znaczenie dla niwelowania charakterystycznej u naszych
pacjentów właściwości nieharmonijnego rozwoju. Tym bardziej że praca nad obszarami problemowymi idzie w parze z usprawnianiem dobrych stron
dziecka, w tym jego zdolności wysepkowych. Powoduje to wzrost motywacji wewnętrznej do nauki i daje dziecku szansę na odniesienie sukcesu.
W planie zajęć edukacyjnych z dzieckiem ważne miejsce zajmuje wspomaganie rozwoju mowy czynnej i biernej oraz umiejętności komunikowania się.
Wcześnie rozpoczęta edukacja jest szans ą na poprawę kontaktu dziecka ze światem zewnętrznym. Poprzedza ją, jak wiadomo, diagnoza poziomu
rozwoju mowy dziecka i jego gotowości do porozumiewania si ę. Podejmowane następnie oddziaływania dotyczą, w zależności od potrzeb, pracy nad
słuchem fonematycznym, artykulacją, rozwijaniem słownika, pojęć, gramatyki czy wreszcie mowy narracyjnej i zasad wymiany dialogowej. Istotn ą
kwestią jest także usprawnianie rozumienia języka mówionego poprzez kojarzenie nazw kolejno z przedmiotami, zdjęciami, obrazkami i symbolami,
wprowadzanie na poziomie konkretnym zdań oznajmujących, poleceń, pytań, a w końcu wypowiedzi abstrakcyjnych. Innym ważnym z punktu widzenia
komunikacji elementem kszta łcenia jest nauka czytania ca łowyrazowego i towarzyszące jej ćwiczenie umiej ętności analizy i syntezy s łuchowej
oraz wzrokowej, która ‐ podobnie jak inne alternatywne sposoby porozumiewania si ę ‐ staje si ę szansą na kontakt z otoczeniem dla dzieci
niemówiących lub słabo mówiących (Błeszyński, J., 1998; Doman, G. i Doman, I., 1992; Świeża, O. i Rusi łowicz, U., 2002; Tetzchner, S. i Martinsen,
H., 2002; Warrick, A., 1999).
Biorąc pod uwagę kształcenie dzieci starszych, warto zwrócić uwagę na następną dobroczynną rolę edukacji. Jest nią wzrost wiedzy i orientacji dziecka
w świecie, osiągany dzięki odpowiedniej zawartości treściowej zajęć. W konsekwencji tego dziecko zaczyna lepiej rozumieć otaczające środowisko
i czuć się w nim bezpieczniej. Zyskuje te ż szansę na odkrywanie i rozwój zainteresowań. Niejednokrotnie obserwujemy pożądany dla rozwoju ucznia
wzrost jego ciekawo ści poznawczej i motywacji wewnętrznej do pracy. Dziecko czy m łoda osoba odkrywa ponadto atrakcyjne sposoby sp ędzania
wolnego czasu, jakimi może być np. czytanie czy poszerzanie wiedzy w określonym zakresie. Podsumowując, powiększanie wiedzy ogólnej jest ważnym
przyczynkiem do samorozwoju i godnego życia w społeczeństwie.
W procesie edukacji mo żliwe jest uzyskanie progresu w zakresie rozwoju społecznego dziecka, w szerokim rozumieniu tego pojęcia. Po pierwsze,
planując cele rozwojowe, w łączamy do procesu kszta łcenia tre ści i zadania pozwalaj ące zwi ększać rozumienie innych osób, sytuacji i regu ł
społecznych. Po drugie, warto zwrócić uwagę na samą sytuację nauczania, w której dziecko pozostaje w kontakcie z drugą osobą. Zachodzi tu praca
nad jako ścią kontaktu i relacji z innymi, do czego przyczynia si ę atrakcyjna wymiana i oferty dla dziecka oraz wprowadzanie zasad wymiany
charakterystycznych dla interakcji. Po czwarte, w ramach edukacji zachodzą oddziaływania wychowawcze, polegające na wyznaczaniu struktury,
uczeniu dziecka obowiązujących norm oraz spójnym i konsekwentnym przestrzeganiu ich (np. respektowanie umów, odraczanie przyjemności). W ten
sposób można przeciwdziałać tendencji dziecka do dominowania nad otoczeniem, zwi ększać jego umiejętności podporządkowania się i współpracy. Po
piąte, warto pami ętać, że jednym z celów kszta łcenia jest przystosowanie dziecka do zaistnienia na terenie grupy rówie śniczej, gdzie w sposób
bardziej naturalny może zachodzić jego rozwój spo łeczny. W końcu (po szóste), w ramach edukacji mo żemy mówić o ważnym aspekcie socjalizacji
jakim jest samodzielno ść. Wspominano już wcześniej o wzroście samodzielności dziecka w sytuacji tzw. działań stolikowych. Często takie tendencje
i umiejętności przenoszone s ą n a życie codzienne, jak chocia żby sfer ę samoobsługi. Ponadto podczas zaj ęć z dzieckiem motywujemy je do
dokonywania wyborów i podejmowania decyzji, co można uznać za przejaw samodzielności w szerszym tego słowa znaczeniu.
W kontekście wymienionych powyżej faktów trudno zaprzeczyć znaczeniu edukacji dla stymulacji rozwoju społecznego dziecka z autyzmem. Podobnie
jest, gdy chodzi o wspomaganie jego rozwoju emocjonalnego oraz poprawę kondycji psychicznej. Na skutek odpowiednich zajęć tematycznych dziecko
ma szansę wykształcić orientację w zakresie stanów emocjonalnych własnych i innych, rozumienia ich przyczyn oraz umiejętności wyrażania. Poprawa
rozumienia ludzi i zdarze ń oraz ustrukturalizowane i przewidywalne zajęcia wp ływają na wzrost jego poczucia bezpiecze ństwa. W sytuacji pracy
edukacyjnej ma też szansę na doświadczenie sukcesu, sprawczości oraz poczucia wiary we własne si ły. W ten sposób edukacja staje się czynnikiem
niwelującym napięcie i lęk dziecka, budującym jego poczucie własnej wartości i bycia rozumianym przez innych.
W efekcie większości omówionych zmian rozwojowych kształtuje się tożsamość dziecka. Dokonuje ono różnicowania własnej osoby od innych, buduje
swoją samoświadomość i samoocenę. Staje si ę bardziej wrażliwe na ocen ę i wzmocnienia, wzrasta te ż jego mo żliwość kontrolowania własnych
zachowań. W ramach edukacji rozwojowi to żsamości s łużą zajęcia ukierunkowane na prac ę nad okre ślaniem, rozumieniem i uzewnętrznianiem
własnych emocji, intencji, preferencji, postaw, nad rozwijaniem osobistej pamięci zdarzeń. Przydatne są formy zadań polegające na kończeniu zdań
o sobie, tworzeniu albumów, pamiętników lub książeczek emocjonalnych, na dokonywaniu wyborów, czy w końcu prowadzeniu rozmów.
Dla uzyskania pożądanych zmian w rozwoju osobowości dziecka niezbędne jest, by terapeuci czy nauczyciele wypracowali w sobie odpowiednią postawę
wobec osób z autyzmem, cechującą się szacunkiem, wiarą w ich możliwości i gotowością do umiejętnego ich wspomagania.
Edukacja, jak sugeruje niniejszy artykuł, daje szans ę na skuteczną stymulację globalnego rozwoju dziecka. Należy jednak pami ętać, że nauczanie
dzieci z autyzmem przebiega wed ług pewnych zasad, dyktowanych właściwościami ich funkcjonowania. Wymaga uważnego i odpowiedniego doboru
metod diagnozy oraz treści i sposobów nauczania, co zwiększa niewątpliwie jego efektywność. Świadomość specyfiki problemów naszych podopiecznych
ukierunkowuje ogniskowanie uwagi na ich istotnych potrzebach oraz nasz sposób zachowania si ę. Na koniec warto raz jeszcze podkre ślić fakt,
że edukacja, jakkolwiek bardzo istotna i wielofunkcyjna, nie jest równoznaczna z terapi ą. Duże znaczenie w procesie terapeutycznym mają liczne
oddziaływania o nieedukacyjnym charakterze. W kontakcie z dzieckiem nie powinno zabrakn ąć czasu na jego swobodną aktywność, na stymulację
zabawy (naturalnego motoru rozwoju poznawczego), kontaktu i komunikowania się także w sytuacji pozazadaniowej, na kształtowanie poczucia siebie,
a także dbałość o rozwój intelektualny i emocjonalno‐społeczny w życiu codziennym. Ważne jest, aby dziecko miało szansę na wielostronna stymulację,
tak by mogło się zamknąć koło wzajemnych oddziaływań, popychające rozwój do przodu.
Dorota Żuk
Fundacja SYNAPSIS
Bibliografia:
1. Affolter, F., (1997). Spostrzeganie, rzeczywistość, j ęzyk. Warszawa: WSiP.
2. Baron‐Cohen, S., Tagar‐Flusberg, Cohen (1993). Understanding other minds. Oxford University Press.
3. Błeszyński, J., (1998). Mowa i język dzieci z autyzmem. Wybrane zagadnienia. Słupsk.
4. Brostoff, J. i Gamlin, L., (1994). Alergia i nietolerancja pokarmowa. Kraków: Wydawnictwo „Litera”.
5. Delacato, C.H., (1995). Dziwne, niepojęte. Autystyczne dziecko. Warszawa: Fundacja SYNAPSIS.
6. Doman, G. i Doman, J., (1992). Jak nauczyć małe dziecko czytać? Bydgoszcz: Oficyna Wydawnicza „Excalibur”.
7. Frith, U. (1993). Autyzm. Świat Nauki, 8.
8. Galińska, B., i Kurzawa, R. (1999). Alergia pokarmowa u dzieci. Patogeneza, diagnostyka, leczenie. Bielsko ‐Biała: ‐ medica press.
9. Grandin, T. (1995). Thinking in pictures. Doubleday.
10. Maas, V.F. (1998). Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii Integracji Sensorycznej. Warszawa: WSiP.
11. Piaget, J, Inhelder, B., (1996). Psychologia dziecka. Wrocław: Siedmioróg.
12. Pisula, E. (2000). Autyzm u dzieci. Diagnoza, klasyfikacja, etiologia. Warszawa: PWN.
13. Pużyński, S. i Wciórka, J. (red.) (2000). Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD‐10. Opisy kliniczne i wskazówki
diagnostyczne. Kraków ‐ Warszawa: Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”. Instytut Psychiatrii i Neurologii.
14. Richardson, M.D. i Warnock, D.W., (1995). Grzybice. Rozpoznanie i leczenie. Warszawa: SPRINGER PWN.
15. Schopler, E., Reichler, R.J., Bashford, A., Lansing, M.D., Marcus, L.M., (1995). Tom I ‐ Profil Psychoedukacyjny (PEP‐R); Tom II ‐ Techniki
nauczania dla rodziców i profesjonalistów; Gdańsk: SPOA.
16. Schopler, E., Lansing, M.D. i Waters, L., (1983); Tom III ‐ Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych. Gdańsk: SPOA.
17. Shattock, P. i Savery, D. (2000). Autyzm jako zaburzenie metaboliczne. Warszawa: Fundacja SYNAPSIS.
18. Świeża, O. i Rusiłowicz, U. (2002). Metoda Ułatwionej Komuniakcji (UK). W: Żyć z autyzmem. Wybrane zagadnienia dotyczące problematyki
osób dorosłych z autyzmem. Kraków: Fundacja „Wspólnota nadziei”.
19. Tetzchner, S. i Martinsen, H. (2002). Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów porozumiewania się. Warszawa:
Stowarzyszenie „MÓWIĆ BEZ SŁÓW”.
20. Warrick, A., (1999). Porozumiewanie się bez słów. Komunikacja wspomagana i alternatywna na świecie. Warszawa: Stowarzyszenie „MÓWIĆ
BEZ SŁÓW”.
Strona główna
>
Zaburzenia rozwoju
>
Autyzm
Strona główna
>
Zaburzenia rozwoju
>
Autyzm
Znaczenie edukacji w procesie terapii dzieci z autyzmem
Autyzm jest zaburzeniem rozwoju, które dotyka wszystkich podstawowych sfer funkcjonowania dziecka. Dlatego terapia dzieci z autyzmem wymaga
złożonych i kompleksowych oddziaływań. Jednym z bardzo istotnych, a wraz z rozwojem dziecka tak że niezb ędnych jej elementów jest edukacja,
w szerokim rozumieniu tego pojęcia. Oznacza to, że stymulacja, jaka zachodzi pod jej wpływem, odnosi się nie tylko do funkcjonowania poznawczego,
ale ma rozległy zasi ęg. O znaczeniu edukacji dla ca łościowego rozwoju osoby z autyzmem b ędzie mowa w dalszej części artykułu. W tym miejscu
chciałabym zarysować warunki i okoliczności niezb ędne do tego, aby nauczanie mog ło pojawi ć się w ramach podejmowanych względem dziecka
oddziaływań. Ponieważ terapia i edukacja s ą powiązanymi ze sob ą, choć nierównoznacznymi pojęciami, w niniejszej pracy będą używane zamiennie
określenia pacjent i uczeń oraz terapeuta i nauczyciel.
Włączenie edukacji w program terapii dziecka z autyzmem
Włączenie edukacji do procesu terapeutycznego mo żliwe jest na pewnym etapie oddziaływań wobec
dziecka. Inaczej mówiąc, należy przygotować małego pacjenta do możliwości korzystania z tego rodzaju
stymulacji rozwoju, a także zapewnić sobie odpowiednie warunki do skutecznego nauczania. W tym
celu pierwszym podejmowanym przez terapeutów krokiem powinna by ć szeroko poj ęta diagnoza
funkcjonalna wszystkich istotnych aspektów rozwoju dziecka. Wyznacza ona kierunki podj ęcia
efektywnych działań, niezbędnych dla wprowadzenia edukacji.
Funkcjonowanie dziecka z autyzmem zak łócone jest przez specyficzne dla tego zaburzenia
nieprawidłowości ujęte w kryteria diagnostyczne (Pużyński, S. i Wciórka, J., 2000). Odnoszą się one do
relacji spo łecznych, komunikowania si ę oraz zachowań. Duże znaczenie zaburzające maj ą ponadto,
leżące najprawdopodobniej u podłoża tych problemów, deficyty poznawcze, a także często obserwowane
u naszych podopiecznych problemy zdrowotne. Te ostatnie bywają niejednokrotnie znacznie nasilone
i negatywne w skutkach. Zaburzenia metaboliczne i trzewne, zwi ązane z nietolerancją pokarmową,
obecnością pasożytów czy kandydiazy, powoduj ą dyskomfort psychofizyczny dziecka, wzrost jego
drażliwości i nadpobudliwości (Brostoff, J. i Gamlin, L., 1994; Gali ńska, B. i Kurzawa, R., 1999; Richardson, M.D. i Warnock, D.W., 1995; Shattock,
P. i Savery, D., 2000). Towarzysz ące temu k łopoty w zakresie odbioru i integracji bod źców zmys łowych także przyczyniają się do zak łócenia
samopoczucia dziecka, postrzegania i rozumienia przez nie świata czy w końcu odczuwania własnego ciała (Delacato, C.H., 1995; Maas, V.F., 1998).
Dlatego często niezbędne jest podjęcie zabiegów polegających na interwencji farmakologicznej, ustawieniu diety, a także rehabilitacji i usprawnianiu
zaburzonych funkcji sensorycznych. Bywają one określane mianem programu „przetrwania”, gdyż mają kluczowe znaczenie w niwelowaniu dyskomfortu
dziecka i czynieniu dotychczasowego chaotycznego i nieprzewidywalnego otoczenia bardziej przyjaznym. Istotne jest, że takie oddziaływania wpływają
na zachowanie dziecka (spadek nadpobudliwości, autostymulacji, przejawów rozdrażnienia), zwiększając jego mo żliwości ukierunkowania uwagi na
otoczenie zewnętrzne i podejmowania w nim celowych działań (np. dzięki poprawie somatognozji). Świat staje się mniej zagrażający, za to ciekawszy,
a przez to warty poznania. Dziecko natomiast jest bardziej otwarte na przyjmowanie informacji p łynących ze środowiska i korzystanie z doświadczeń,
także tych zaplanowanych w procesie edukacji. Warto przy tym doda ć, że monitorowanie medyczne oraz adekwatna stymulacja sensoryczna
w obszarach wymagających usprawniania i rehabilitacji są stałymi elementami kolejnych etapów terapii. Same w sobie nie są jednak wystarczającym
warunkiem przystosowania dziecka do edukacji. Należy mieć na uwadze szereg innych działań, poprzedzających nauczanie i/lub towarzyszących mu.
Przede wszystkim trudno o jakąkolwiek form ę współpracy z dzieckiem bez nawi ązania z nim
kontaktu. Z racji specyfiki zaburzenia bywa on często znacznie zakłócony, poczynając od deficytów
w zakresie kontaktu wzrokowego i wspólnego pola uwagi, na jakości relacji kończąc (inicjowanie
i podtrzymywanie ich, znajomość reguł nimi rządzących). Dlatego też potrzebne są z naszej strony
wysiłki zmierzaj ące do uatrakcyjnienia dziecku kontaktu z drugim cz łowiekiem, by mógł się on
kojarzyć z pozytywnymi doświadczeniami i dawał powody, dla których dziecko chciałoby korzystać
z naszych propozycji. Sprzyja temu, zwłaszcza u młodszych dzieci, swobodna zabawa w radosnej
atmosferze i w bliskości z cia łem, odzwierciedlanie zachowań dziecka, wyraźna ekspresyjno ść,
dbałość o kontakt wzrokowy itp. Co wi ęcej, stanowi to wsparcie dla rozwoju poznawczego, jak
również wpływa korzystnie na budowanie obrazu siebie dziecka i dokonywanie ró żnicowania
ja/inni.
W tym miejscu warto zwróci ć uwagę na zwi ązaną z jakością relacji gotowo ś ć dziecka do
współpracy. Os łabiona tendencja do podporz ądkowywania si ę wymogom otoczenia na rzecz
realizowania własnych pomysłów działania to częsta właściwość obserwowana u dzieci z autyzmem. Aby zmaksymalizować ich możliwości uczenia się,
niezbędne jest ustanowienie regu ł współpracy. Pomocnym zabiegiem okazuje si ę wprowadzenie struktury i sta łości do ca łego życia dziecka
i poszczególnych zajęć w ciągu dnia, a tak że oddzia ływania wychowawcze, polegające na konsekwentnym egzekwowaniu reguł i zasad. Niezwykle
użyteczne jest stosowanie adekwatnego systemu wzmocnie ń. W drugiej fazie zaburze ń, kiedy mamy do czynienia z ugruntowanymi skutkami
pierwotnych deficytów, znaczenie ma już nie tyle zapobieganie, co przeformułowanie niewłaściwych schematów relacji i utrwalonych mechanizmów
zachowania, związanych z dominacją nad otoczeniem. Cz ęsto musimy podj ąć starania o stopniową eliminację trudnych zachowań, stanowiących
„techniczną” przeszkodę w nauczaniu, takich jak nasilone stereotypie, rytua ły, przywiązanie do talizmanów, potrzeba sta łości czy zachowania
opozycyjne i agresywne. Ma to szczególne znaczenie w sytuacji w łączania dziecka do placówki o światowej, gdzie niepo żądane zachowania
i nieumiejętność współpracy utrudniają mu korzystanie z lekcji oraz dezorganizują pracę grupy.
Jak nietrudno zauważyć, funkcjonowanie dziecka w omawianym zakresie ukierunkowuje nasze decyzje co do wdra żania go do edukacji. Na pocz ątku
tego procesu cz ęsto ma ona ograniczon ą formę pojedynczych zadań w ramach sekwencji ćwiczeń sensomotorycznych, zapewniającej po żądaną
strukturę. Z czasem przygotowujemy dziecko do udziału w krótkich edukacyjnych blokach zajęciowych, przypominających strukturę lekcji. Należy mieć
również na celu przystosowanie dziecka do współdziałania w zróżnicowanych warunkach ‐ początkowo w sytuacji kontaktu indywidualnego, z czasem zaś
w grupie przedszkolnej lub szkolnej.
Jednym z bardziej niekorzystnych zjawisk dla edukacji dzieci z autyzmem jest ich obni żona ciekawość
poznawcza i motywacja wewnętrzna. Mog ą one wyra źnie unika ć sytuacji zadaniowych lub sprawiać
wrażenie obojętnych na proponowane aktywności, osi ągnięcie sukcesu i pochwały. Aby ta w łaściwość
nie stanowi ła bariery rozwojowej, potrzebne s ą oddziaływania ukierunkowane na kszta łtowanie
motywacji wewnętrznej i ciekawości poznawczej ucznia. Zgodnie z zebranymi informacjami na temat
jego preferencji, naturalnych zainteresowań i uzdolnień staramy się wykorzystywać je przy planowaniu
treści i pomocy edukacyjnych. Może to bowiem być skuteczną zachętą do kierowanego zaciekawieniem
uczestniczenia w zajęciach, korzystania z szerokiej gamy tre ści nauczania i pełniejszego przyswajania
wiedzy. Dodatkowo opracowanie odpowiednich wzmocnień w postaci nagród zewnętrznych oraz właściwe
oddziaływania wychowawcze (wzmacnianie zachowań pozytywnych, zachęty i negocjacje) wspomagają
efektywny proces edukacji.
Niezwykle istotnym aspektem rozwoju dziecka, stanowiącym podstawę kształtowania się jego osobowości i struktur poznawczych, jest komunikacja.
Jest to tym samym niezb ędne narzędzie w pracy z dzieckiem, s łużące zarówno przekazywaniu wiedzy, egzekwowaniu jej i szacowaniu możliwości
ucznia, jak też umożliwiające mu wyrażanie swoich potrzeb, preferencji i postaw. Ważne jest zatem dokonanie oceny poziomu rozwoju mowy dziecka,
ukierunkowującej pracę terapeutów nad usprawnianiem komunikowania się. Może ona polegać na rozwijaniu funkcji u żytkowej języka, gotowości
dziecka do porozumiewania si ę werbalnego lub pozawerbalnego, a także, w sytuacji dzieci niemówiących lub słabo mówi ących, na wypracowaniu
alternatywnych form komunikacji (wskazywanie zdj ęć, piktogramów, napisów, U łatwiona Komunikacja) (B łeszyński, J., 1998; Tetzchner, S.
i Martinsen, H. (2002); Warrick, A., 1999).
Niezbędnym w ko ńcu, cho ć niełatwym i nie zawsze mo żliwym, dzia łaniem ze strony terapeutów lub nauczycieli jest diagnoza funkcjonowania
poznawczego dziecka, z uwzględnieniem funkcji zaburzonych w charakterystyczny sposób u osób z autyzmem (o których będzie mowa w dalszej części
artykułu). Zasadność takiej diagnozy potwierdza fakt nieharmonijnego rozwoju dzieci z autyzmem, u których można wyróżnić obszary funkcjonowania
bliskiego normie wiekowej i takie, w których funkcjonują na niższym poziomie. Dokonanie dokładnej oceny poziomu umiejętności dziecka pozwala na
oferowanie mu zadań na odpowiednim poziomie trudności, co zwiększa szans ę zachodzenia piagetowskiej asymilacji doświadczeń oraz utrzymywania
właściwej motywacji do działania (Piaget, J. i Inhelder, B., 1996; Schopler, E. i in., 1983, 1995). Ważne jest przy tym określenie nie tylko deficytów,
ale też mocnych stron dziecka, które powinny stać się podstawą budowania programów terapeutycznych, w tym edukacyjnych. Niejednokrotnie jednak
przeprowadzenie diagnostycznych testów psychologicznych lub pedagogicznych u omawianej grupy dzieci nie jest możliwe ze względu na specyfikę
zaburzenia. W tej sytuacji bardzo użytecznym źródłem informacji są obserwacje dziecka i rozmowy z rodzicami.
Analizując warunki poprzedzające wprowadzenie edukacji do terapii autystycznego dziecka, należy na koniec zaznaczyć konieczność określenia celów
krótko‐ i długoterminowych w postępowaniu z nim. Trudno o dwoje tak samo funkcjonuj ących dzieci z autyzmem, ze wzgl ędu na ró żnorodną
konfigurację objawów i ich nasilenia oraz wspomniany fakt nieharmonijnego rozwoju. Niezbędne jest zatem opracowanie dla każdego podopiecznego
indywidualnych celów kształcenia, w zależności od jego „słabych” i „mocnych stron” funkcjonowania. Ukierunkowuje to właściwie nasze działania
i pozwala kontrolowa ć zachodzące zmiany istotnych aspektów globalnego rozwoju dziecka. Poza edukacj ą treściową i uczeniem konkretnych
umiejętności poznawczych, celem naszym powinny się stać omawiane już: poprawa jakości kontaktu, relacji i współpracy, kształtowanie pragmatyki
porozumiewania się i sposobów komunikacji, rozwijanie ciekawości poznawczej i motywacji wewnętrznej. U małych dzieci ważnym dążeniem staje się
budowanie podstaw poznawczych (poczucie własnego ciała, stałość obiektu, zabawa, tworzenie reprezentacji, myślenie przedoperacyjne i operacyjne).
W przypadku dzieci osiągających wiek szkolny trzeba mieć na uwadze przygotowanie ich do uczestniczenia w zajęciach na terenie grupy, co nasuwa
konieczność uwzględnienia czasu poprzedzającego moment włączenia do placówki i potrzebnych oddziaływań przygotowujących.
Podejmując si ę stymulacji rozwoju dziecka z autyzmem nale ży zapewnić sobie współpracę z rodzicami i profesjonalistami. Ma to duże znaczenie dla
spójności tre ści i sposobów nauczania oraz wymiany informacji, co w dalszym efekcie pozwala na adekwatn ą ocenę umiejętności dziecka
i monitorowanie oddziaływań rodziców, pośrednio i bezpośrednio związanych z edukacją.
Znaczenie edukacji w kompleksowej terapii dziecka z autyzmem
Opisane powy żej oddzia ływania terapeutyczne, b ędące jednocze śnie warunkami poprzedzaj ącymi
skuteczną edukację, a częs t o t a k że towarzysz ącymi jej, podkre ślają znaczenie w łaściwego
przygotowania dziecka do czerpania z oferowanych mu form stymulacji rozwoju. Pokazuje to także,
że edukacja jest elementem kompleksowego podejścia terapeutycznego. Jednocześnie jest to jeden
z istotniejszych motorów progresu dziecka. Chcę przez to powiedzieć, że właściwie planowana edukacja
pozwala osiągać planowane cele krótko‐ i długoterminowe, o których była mowa wcze śniej. Poniżej
zostaną przedstawione obszary, których rozwój mo że zachodzić w dużej mierze dzi ęki odpowiednio
prowadzonemu procesowi nauczania.
Najbardziej kojarzonym z edukacj ą obszarem jej oddzia ływania jest funkcjonowanie poznawcze.
Rzeczywiście, trudno zaprzeczyć, że ma ona podstawowy wpływ na stymulację rozwoju poznawczego
w zakresie podstawowych jego sfer: percepcji i pami ęci wzrokowej oraz s łuchowej, motoryki ma łej i koordynacji wzrokowo‐ruchowej, myślenia
werbalnego i abstrakcyjnego, logicznego, pojęcia liczby, czytania i pisania, wiedzy ogólnej, wyobraźni. U poszczególnych osób usprawniania mog ą
wymagać różne umiej ętności, ze wzgl ędu na obserwowan ą niejednakową konfigurację deficytów i nieharmonijny rozwój. Jak podaje E. Pisula,
opierając si ę na analizie licznych bada ń, dzieci autystyczne lepiej radzą sobie z wykonywaniem zadań sensoryczno‐motorycznych czy wzrokowo‐
przestrzennych niż werbalnych lub dotyczących świadomości społecznej (Pisula E., 2000). Nierównomierność rozwojową dobrze obrazują wyniki Profilu
Psychoedukacyjnego PEP‐R, stosowanego w diagnostyce dzieci z autyzmem (Schopler, E. i in., 1995). Podczas odpowiednich zaj ęć edukacyjnych
dziecko ćwiczy umiejętności deficytowe, często zwykle zgodnie z prawid łowością rozwojową, nabudowując nowe na bazie poprzednich (Schopler, E.
i in., 1983). Warto przy tym zwróci ć uwagę, że w przypadku dzieci z autyzmem nie zawsze ma zastosowanie metoda ma łych kroków w nauczaniu,
czyli stopniowania trudności. Bywa, że trzeba odstąpić od takiego podej ścia ze wzgl ędu na ich trudno ści z uzewnętrznianiem wiedzy, mo żliwość
niekontrolowanego jej przyswajania oraz zaburzone zachowanie i czynności wykonawcze. Zaproponowanie dziecku treści nauczania z wyższego poziomu
rozwojowego może przeciwdziałać obniżeniu jego motywacji do nauki. Nawet jeśli próby tego typu zakończą się fiaskiem, unikamy ryzyka traktowania
go jako młodszego i kształtowania się w nim poczucia niezrozumienia przez innych.
W pracy nad rozwojem sfery poznawczej istotne jest oddzia ływanie na zaburzone w charakterystyczny dla autyzmu sposób funkcje poznawcze.
Właściwości rozwoju intelektualnego obserwowane u tej grupy dzieci nie s ą typowe tylko i wyłącznie dla autyzmu, a ponadto występują w różnych
konfiguracjach i nasileniu. Nie mniej jednak mo żemy twierdzić, że w przypadku nawet dobrze funkcjonujących osób z autyzmem mamy do czynienia
z charakterystycznymi problemami w tym zakresie, co wp ływa na ich specyficzne postrzeganie świata, myślenia i uczenia si ę. Odpowiednie zabiegi
edukacyjne mogą przeciwdziałać tym deficytom bądź je kompensować.
U opisywanej grupy dzieci obserwuje si ę często k łopoty w zakresie my ślenia pojęciowego i werbalnego. Powodują one trudność w konstruowaniu
w umyśle modeli czy symboli reprezentujących obiekty danej kategorii poj ęciowej. Rozwijane jest w zamian alternatywne do myślenia werbalnego
myślenie „obrazowe”, z wykorzystaniem tworzących się katalogów wielu egzemplarzy w ramach danego poj ęcia (Grandin T., 1995; Baron‐Cohen, S.
i in., 1993). Planując zatem zajęcia edukacyjne umieszczamy w ich ramach zadania i ćwiczenia, stanowiące pomoc w tworzeniu reprezentacji (poprzez
kojarzenie nazw z przedmiotami, zdjęciami, w końcu z symbolami), dokonywaniu klasyfikacji, znajdowaniu różnic i podobieństw mi ędzy obiektami,
definiowaniu itp. Ponadto dla niwelowania wspomnianych kłopotów użyteczne jest stosowanie w pracy z dziećmi różnorodnych wskazówek obrazowych.
Podobnie podejmujemy świadome oddzia ływania rozwijaj ące my ślenie abstrakcyjne i logiczne. Skutecznymi formami pracy bywa powolne
wprowadzenie symboli, pojęć abstrakcyjnych, analizowanie przenośni, wypowiedzi wieloznacznych, a także rozwijanie wyobraźni i twórczości. Myślenie
logiczne usprawnia podczas zaj ęć edukacyjnych ćwiczenie chronologicznego uk ładania sekwencji zdarzeń, dostrzegania niespójno ści w materiale
percepcyjnym lub tekstowym, podawanie wyjaśnień zaistniałych zdarzeń, próby antycypowania przyszłych itd.
Ważnym wyzwaniem dla edukacji jest niwelowanie kłopotów w zakresie centralnej koherencji, niekorzystnie wpływających na proces uczenia si ę
większości dzieci autystycznych. Pojęcie centralnej koherencji odnosi się do zaburzeń w zakresie odbioru i przetwarzania informacji (Frith, U., 1989;
Pisula, E., 2000). Dzieci z autyzmem maj ą osłabioną umiejętność scalania części składających się na całość i nadawania im znaczenia w określonym
kontekście. Nasze oddziaływania winny skupiać się na pomaganiu im we w łaściwej integracji bodźców wzrokowych (dostrzeganie całości, nie tylko
detali), a także informacyjnych (pomoc w łączeniu wyrazów zdania w logiczną treść, informacji w wiedzę, faktów z doświadczeń w znaczącą całość).
Ułatwia to rozumienie przekazów, reguł i wydarzeń, pozwala na lepsze uogólnianie i generalizację wiedzy, a w końcu korzystanie z doświadczeń.
Kolejną niekorzystną z punktu widzenia spontanicznego i planowanego uczenia się właściwością procesów poznawczych osób z autyzmem są problemy
w zakresie Teorii Umys łu. Wi ążą się one z utrudnionym wnioskowaniem o stanach umysłu innych osób ‐ ich punktach widzenia, intencjach, emocjach,
postawach, myślach itp. (Baron‐Cohen i in., 1993; Pisula, E., 2000). Planuj ąc program edukacyjny warto uwzględnić w nim zadania z zakresu Teorii
Umysłu. Niezale żnie od zawarto ści tre ściowej takich programów, świadomoś ć omawianych deficytów obliguje terapeutów do komentowania
i wyjaśniania różnego rodzaju sytuacji społecznych w życiu codziennym, a zwłaszcza towarzyszącego im kontekstu emocjonalnego. Wszystkie tego typu
oddziaływania pozwalają dziecku na lepsze przewidywanie zachowań innych, rozumienie zachodzących zdarzeń, a w konsekwencji na adekwatne
zachowanie się, dostosowane do reakcji ludzi i kontekstu sytuacyjnego.
Przyswajanie wiedzy przez autystyczne dzieci utrudnione jest przez problemy z koncentracj ą uwagi (Pisula, E., 2000). Wymaga to podj ęcia z naszej
strony oddziaływań zmierzających do ich niwelowania. Już sama sytuacja wykonywania zadania jest dobr ą formą ć wiczenia uwagi. Podczas pracy
stolikowej pomocne jest także świadome wspomaganie dziecka w umiejętności ukierunkowywania uwagi, jej współdzielenia, trwałości czy zawieszania
fiksacji na obiektach i czynno ściach zgodnych z ograniczonymi zainteresowaniami. Służą temu sposoby przywracające uwagę i wzmacniające jej
koncentrację (przywoływanie, dotknięcie, stosowanie światła i wskazówek wzrokowych), odpowiedni rozkład zajęć i przerw, dostosowany do możliwości
dziecka oraz właściwy system wzmocnień.
Powszechnym k łopotem dzieci z autyzmem s ą problemy praksyjne, tj. zwi ązane z planowaniem
i wykonywaniem z łożonych czynno ści manualnych. Je śli dodatkowo nak ładają się na to problemy
w percepcji i przetwarzaniu bodźców zmys łowych (zaburzone czucie d łoni i koordynacja wzrokowo‐
ruchowa) dziecko ma k łopot z wieloma umiej ętnościami szkolnymi, np. pisaniem (r ęcznym lub za
pomocą UK, z wykorzystaniem tablicy literowej czy komputera) i innymi dzia łaniami z zakresu motoryki
małej. Zadania edukacyjne natomiast aktywizuj ą dziecko, usprawniają jego umiejętności motoryczne,
percepcyjne i koordynacyjne, co pozwala na większy zakres jego samodzielności, nie tylko w przypadku
pracy stolikowej. Często zmniejsza si ę potrzeba wspomagania ucznia przy licznych czynnościach, które
może ograniczyć się np. do pomocy w rozpoczęciu lub zakończeniu wolicjonalnego działania (Affolter,
F., 1997). Co więcej, zyskuje on możliwość podejmowania działań mogących stanowić przyjemną formę
spędzania czasu wolnego (np. aktywność artystyczna).
Ostatnią wreszcie właściwością funkcjonowania dzieci z autyzmem, na którą chcę zwrócić uwagę, są trudności z transferem umiejętności i wiedzy.
Implikacją tego faktu dla edukacji jest konieczno ść pracowania na ró żnorodnym materiale, atrakcyjnym dla dziecka i podlegającym zmianom.
Szczególnego znaczenia nabiera to w przypadku utrwalania poj ęć, rozumienia mowy, czytania czy umiejętności spo łecznych. Pożądanym rezultatem
takich zabiegów jest lepsze przenoszenie nabytych umiej ętności na nowe sytuacje i życie codzienne, co stanowi pe łniejsze i bardziej u żyteczne
zdobywanie wiedzy.
Opisane przeciwdziałanie i kompensowanie deficytów częstych u osób z autyzmem ma du że znaczenie dla niwelowania charakterystycznej u naszych
pacjentów właściwości nieharmonijnego rozwoju. Tym bardziej że praca nad obszarami problemowymi idzie w parze z usprawnianiem dobrych stron
dziecka, w tym jego zdolności wysepkowych. Powoduje to wzrost motywacji wewnętrznej do nauki i daje dziecku szansę na odniesienie sukcesu.
W planie zajęć edukacyjnych z dzieckiem ważne miejsce zajmuje wspomaganie rozwoju mowy czynnej i biernej oraz umiejętności komunikowania się.
Wcześnie rozpoczęta edukacja jest szans ą na poprawę kontaktu dziecka ze światem zewnętrznym. Poprzedza ją, jak wiadomo, diagnoza poziomu
rozwoju mowy dziecka i jego gotowości do porozumiewania si ę. Podejmowane następnie oddziaływania dotyczą, w zależności od potrzeb, pracy nad
słuchem fonematycznym, artykulacją, rozwijaniem słownika, pojęć, gramatyki czy wreszcie mowy narracyjnej i zasad wymiany dialogowej. Istotn ą
kwestią jest także usprawnianie rozumienia języka mówionego poprzez kojarzenie nazw kolejno z przedmiotami, zdjęciami, obrazkami i symbolami,
wprowadzanie na poziomie konkretnym zdań oznajmujących, poleceń, pytań, a w końcu wypowiedzi abstrakcyjnych. Innym ważnym z punktu widzenia
komunikacji elementem kszta łcenia jest nauka czytania ca łowyrazowego i towarzyszące jej ćwiczenie umiej ętności analizy i syntezy s łuchowej
oraz wzrokowej, która ‐ podobnie jak inne alternatywne sposoby porozumiewania si ę ‐ staje si ę szansą na kontakt z otoczeniem dla dzieci
niemówiących lub słabo mówiących (Błeszyński, J., 1998; Doman, G. i Doman, I., 1992; Świeża, O. i Rusi łowicz, U., 2002; Tetzchner, S. i Martinsen,
H., 2002; Warrick, A., 1999).
Biorąc pod uwagę kształcenie dzieci starszych, warto zwrócić uwagę na następną dobroczynną rolę edukacji. Jest nią wzrost wiedzy i orientacji dziecka
w świecie, osiągany dzięki odpowiedniej zawartości treściowej zajęć. W konsekwencji tego dziecko zaczyna lepiej rozumieć otaczające środowisko
i czuć się w nim bezpieczniej. Zyskuje te ż szansę na odkrywanie i rozwój zainteresowań. Niejednokrotnie obserwujemy pożądany dla rozwoju ucznia
wzrost jego ciekawo ści poznawczej i motywacji wewnętrznej do pracy. Dziecko czy m łoda osoba odkrywa ponadto atrakcyjne sposoby sp ędzania
wolnego czasu, jakimi może być np. czytanie czy poszerzanie wiedzy w określonym zakresie. Podsumowując, powiększanie wiedzy ogólnej jest ważnym
przyczynkiem do samorozwoju i godnego życia w społeczeństwie.
W procesie edukacji mo żliwe jest uzyskanie progresu w zakresie rozwoju społecznego dziecka, w szerokim rozumieniu tego pojęcia. Po pierwsze,
planując cele rozwojowe, w łączamy do procesu kszta łcenia tre ści i zadania pozwalaj ące zwi ększać rozumienie innych osób, sytuacji i regu ł
społecznych. Po drugie, warto zwrócić uwagę na samą sytuację nauczania, w której dziecko pozostaje w kontakcie z drugą osobą. Zachodzi tu praca
nad jako ścią kontaktu i relacji z innymi, do czego przyczynia si ę atrakcyjna wymiana i oferty dla dziecka oraz wprowadzanie zasad wymiany
charakterystycznych dla interakcji. Po czwarte, w ramach edukacji zachodzą oddziaływania wychowawcze, polegające na wyznaczaniu struktury,
uczeniu dziecka obowiązujących norm oraz spójnym i konsekwentnym przestrzeganiu ich (np. respektowanie umów, odraczanie przyjemności). W ten
sposób można przeciwdziałać tendencji dziecka do dominowania nad otoczeniem, zwi ększać jego umiejętności podporządkowania się i współpracy. Po
piąte, warto pami ętać, że jednym z celów kszta łcenia jest przystosowanie dziecka do zaistnienia na terenie grupy rówie śniczej, gdzie w sposób
bardziej naturalny może zachodzić jego rozwój spo łeczny. W końcu (po szóste), w ramach edukacji mo żemy mówić o ważnym aspekcie socjalizacji
jakim jest samodzielno ść. Wspominano już wcześniej o wzroście samodzielności dziecka w sytuacji tzw. działań stolikowych. Często takie tendencje
i umiejętności przenoszone s ą n a życie codzienne, jak chocia żby sfer ę samoobsługi. Ponadto podczas zaj ęć z dzieckiem motywujemy je do
dokonywania wyborów i podejmowania decyzji, co można uznać za przejaw samodzielności w szerszym tego słowa znaczeniu.
W kontekście wymienionych powyżej faktów trudno zaprzeczyć znaczeniu edukacji dla stymulacji rozwoju społecznego dziecka z autyzmem. Podobnie
jest, gdy chodzi o wspomaganie jego rozwoju emocjonalnego oraz poprawę kondycji psychicznej. Na skutek odpowiednich zajęć tematycznych dziecko
ma szansę wykształcić orientację w zakresie stanów emocjonalnych własnych i innych, rozumienia ich przyczyn oraz umiejętności wyrażania. Poprawa
rozumienia ludzi i zdarze ń oraz ustrukturalizowane i przewidywalne zajęcia wp ływają na wzrost jego poczucia bezpiecze ństwa. W sytuacji pracy
edukacyjnej ma też szansę na doświadczenie sukcesu, sprawczości oraz poczucia wiary we własne si ły. W ten sposób edukacja staje się czynnikiem
niwelującym napięcie i lęk dziecka, budującym jego poczucie własnej wartości i bycia rozumianym przez innych.
W efekcie większości omówionych zmian rozwojowych kształtuje się tożsamość dziecka. Dokonuje ono różnicowania własnej osoby od innych, buduje
swoją samoświadomość i samoocenę. Staje si ę bardziej wrażliwe na ocen ę i wzmocnienia, wzrasta te ż jego mo żliwość kontrolowania własnych
zachowań. W ramach edukacji rozwojowi to żsamości s łużą zajęcia ukierunkowane na prac ę nad okre ślaniem, rozumieniem i uzewnętrznianiem
własnych emocji, intencji, preferencji, postaw, nad rozwijaniem osobistej pamięci zdarzeń. Przydatne są formy zadań polegające na kończeniu zdań
o sobie, tworzeniu albumów, pamiętników lub książeczek emocjonalnych, na dokonywaniu wyborów, czy w końcu prowadzeniu rozmów.
Dla uzyskania pożądanych zmian w rozwoju osobowości dziecka niezbędne jest, by terapeuci czy nauczyciele wypracowali w sobie odpowiednią postawę
wobec osób z autyzmem, cechującą się szacunkiem, wiarą w ich możliwości i gotowością do umiejętnego ich wspomagania.
Edukacja, jak sugeruje niniejszy artykuł, daje szans ę na skuteczną stymulację globalnego rozwoju dziecka. Należy jednak pami ętać, że nauczanie
dzieci z autyzmem przebiega wed ług pewnych zasad, dyktowanych właściwościami ich funkcjonowania. Wymaga uważnego i odpowiedniego doboru
metod diagnozy oraz treści i sposobów nauczania, co zwiększa niewątpliwie jego efektywność. Świadomość specyfiki problemów naszych podopiecznych
ukierunkowuje ogniskowanie uwagi na ich istotnych potrzebach oraz nasz sposób zachowania si ę. Na koniec warto raz jeszcze podkre ślić fakt,
że edukacja, jakkolwiek bardzo istotna i wielofunkcyjna, nie jest równoznaczna z terapi ą. Duże znaczenie w procesie terapeutycznym mają liczne
oddziaływania o nieedukacyjnym charakterze. W kontakcie z dzieckiem nie powinno zabrakn ąć czasu na jego swobodną aktywność, na stymulację
zabawy (naturalnego motoru rozwoju poznawczego), kontaktu i komunikowania się także w sytuacji pozazadaniowej, na kształtowanie poczucia siebie,
a także dbałość o rozwój intelektualny i emocjonalno‐społeczny w życiu codziennym. Ważne jest, aby dziecko miało szansę na wielostronna stymulację,
tak by mogło się zamknąć koło wzajemnych oddziaływań, popychające rozwój do przodu.
Dorota Żuk
Fundacja SYNAPSIS
Bibliografia:
1. Affolter, F., (1997). Spostrzeganie, rzeczywistość, j ęzyk. Warszawa: WSiP.
2. Baron‐Cohen, S., Tagar‐Flusberg, Cohen (1993). Understanding other minds. Oxford University Press.
3. Błeszyński, J., (1998). Mowa i język dzieci z autyzmem. Wybrane zagadnienia. Słupsk.
4. Brostoff, J. i Gamlin, L., (1994). Alergia i nietolerancja pokarmowa. Kraków: Wydawnictwo „Litera”.
5. Delacato, C.H., (1995). Dziwne, niepojęte. Autystyczne dziecko. Warszawa: Fundacja SYNAPSIS.
6. Doman, G. i Doman, J., (1992). Jak nauczyć małe dziecko czytać? Bydgoszcz: Oficyna Wydawnicza „Excalibur”.
7. Frith, U. (1993). Autyzm. Świat Nauki, 8.
8. Galińska, B., i Kurzawa, R. (1999). Alergia pokarmowa u dzieci. Patogeneza, diagnostyka, leczenie. Bielsko ‐Biała: ‐ medica press.
9. Grandin, T. (1995). Thinking in pictures. Doubleday.
10. Maas, V.F. (1998). Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii Integracji Sensorycznej. Warszawa: WSiP.
11. Piaget, J, Inhelder, B., (1996). Psychologia dziecka. Wrocław: Siedmioróg.
12. Pisula, E. (2000). Autyzm u dzieci. Diagnoza, klasyfikacja, etiologia. Warszawa: PWN.
13. Pużyński, S. i Wciórka, J. (red.) (2000). Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD‐10. Opisy kliniczne i wskazówki
diagnostyczne. Kraków ‐ Warszawa: Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”. Instytut Psychiatrii i Neurologii.
14. Richardson, M.D. i Warnock, D.W., (1995). Grzybice. Rozpoznanie i leczenie. Warszawa: SPRINGER PWN.
15. Schopler, E., Reichler, R.J., Bashford, A., Lansing, M.D., Marcus, L.M., (1995). Tom I ‐ Profil Psychoedukacyjny (PEP‐R); Tom II ‐ Techniki
nauczania dla rodziców i profesjonalistów; Gdańsk: SPOA.
16. Schopler, E., Lansing, M.D. i Waters, L., (1983); Tom III ‐ Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych. Gdańsk: SPOA.
17. Shattock, P. i Savery, D. (2000). Autyzm jako zaburzenie metaboliczne. Warszawa: Fundacja SYNAPSIS.
18. Świeża, O. i Rusiłowicz, U. (2002). Metoda Ułatwionej Komuniakcji (UK). W: Żyć z autyzmem. Wybrane zagadnienia dotyczące problematyki
osób dorosłych z autyzmem. Kraków: Fundacja „Wspólnota nadziei”.
19. Tetzchner, S. i Martinsen, H. (2002). Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów porozumiewania się. Warszawa:
Stowarzyszenie „MÓWIĆ BEZ SŁÓW”.
20. Warrick, A., (1999). Porozumiewanie się bez słów. Komunikacja wspomagana i alternatywna na świecie. Warszawa: Stowarzyszenie „MÓWIĆ
BEZ SŁÓW”.
Strona główna
>
Zaburzenia rozwoju
>
Autyzm
Strona główna
>
Zaburzenia rozwoju
>
Autyzm
Znaczenie edukacji w procesie terapii dzieci z autyzmem
Autyzm jest zaburzeniem rozwoju, które dotyka wszystkich podstawowych sfer funkcjonowania dziecka. Dlatego terapia dzieci z autyzmem wymaga
złożonych i kompleksowych oddziaływań. Jednym z bardzo istotnych, a wraz z rozwojem dziecka tak że niezb ędnych jej elementów jest edukacja,
w szerokim rozumieniu tego pojęcia. Oznacza to, że stymulacja, jaka zachodzi pod jej wpływem, odnosi się nie tylko do funkcjonowania poznawczego,
ale ma rozległy zasi ęg. O znaczeniu edukacji dla ca łościowego rozwoju osoby z autyzmem b ędzie mowa w dalszej części artykułu. W tym miejscu
chciałabym zarysować warunki i okoliczności niezb ędne do tego, aby nauczanie mog ło pojawi ć się w ramach podejmowanych względem dziecka
oddziaływań. Ponieważ terapia i edukacja s ą powiązanymi ze sob ą, choć nierównoznacznymi pojęciami, w niniejszej pracy będą używane zamiennie
określenia pacjent i uczeń oraz terapeuta i nauczyciel.
Włączenie edukacji w program terapii dziecka z autyzmem
Włączenie edukacji do procesu terapeutycznego mo żliwe jest na pewnym etapie oddziaływań wobec
dziecka. Inaczej mówiąc, należy przygotować małego pacjenta do możliwości korzystania z tego rodzaju
stymulacji rozwoju, a także zapewnić sobie odpowiednie warunki do skutecznego nauczania. W tym
celu pierwszym podejmowanym przez terapeutów krokiem powinna by ć szeroko poj ęta diagnoza
funkcjonalna wszystkich istotnych aspektów rozwoju dziecka. Wyznacza ona kierunki podj ęcia
efektywnych działań, niezbędnych dla wprowadzenia edukacji.
Funkcjonowanie dziecka z autyzmem zak łócone jest przez specyficzne dla tego zaburzenia
nieprawidłowości ujęte w kryteria diagnostyczne (Pużyński, S. i Wciórka, J., 2000). Odnoszą się one do
relacji spo łecznych, komunikowania si ę oraz zachowań. Duże znaczenie zaburzające maj ą ponadto,
leżące najprawdopodobniej u podłoża tych problemów, deficyty poznawcze, a także często obserwowane
u naszych podopiecznych problemy zdrowotne. Te ostatnie bywają niejednokrotnie znacznie nasilone
i negatywne w skutkach. Zaburzenia metaboliczne i trzewne, zwi ązane z nietolerancją pokarmową,
obecnością pasożytów czy kandydiazy, powoduj ą dyskomfort psychofizyczny dziecka, wzrost jego
drażliwości i nadpobudliwości (Brostoff, J. i Gamlin, L., 1994; Gali ńska, B. i Kurzawa, R., 1999; Richardson, M.D. i Warnock, D.W., 1995; Shattock,
P. i Savery, D., 2000). Towarzysz ące temu k łopoty w zakresie odbioru i integracji bod źców zmys łowych także przyczyniają się do zak łócenia
samopoczucia dziecka, postrzegania i rozumienia przez nie świata czy w końcu odczuwania własnego ciała (Delacato, C.H., 1995; Maas, V.F., 1998).
Dlatego często niezbędne jest podjęcie zabiegów polegających na interwencji farmakologicznej, ustawieniu diety, a także rehabilitacji i usprawnianiu
zaburzonych funkcji sensorycznych. Bywają one określane mianem programu „przetrwania”, gdyż mają kluczowe znaczenie w niwelowaniu dyskomfortu
dziecka i czynieniu dotychczasowego chaotycznego i nieprzewidywalnego otoczenia bardziej przyjaznym. Istotne jest, że takie oddziaływania wpływają
na zachowanie dziecka (spadek nadpobudliwości, autostymulacji, przejawów rozdrażnienia), zwiększając jego mo żliwości ukierunkowania uwagi na
otoczenie zewnętrzne i podejmowania w nim celowych działań (np. dzięki poprawie somatognozji). Świat staje się mniej zagrażający, za to ciekawszy,
a przez to warty poznania. Dziecko natomiast jest bardziej otwarte na przyjmowanie informacji p łynących ze środowiska i korzystanie z doświadczeń,
także tych zaplanowanych w procesie edukacji. Warto przy tym doda ć, że monitorowanie medyczne oraz adekwatna stymulacja sensoryczna
w obszarach wymagających usprawniania i rehabilitacji są stałymi elementami kolejnych etapów terapii. Same w sobie nie są jednak wystarczającym
warunkiem przystosowania dziecka do edukacji. Należy mieć na uwadze szereg innych działań, poprzedzających nauczanie i/lub towarzyszących mu.
Przede wszystkim trudno o jakąkolwiek form ę współpracy z dzieckiem bez nawi ązania z nim
kontaktu. Z racji specyfiki zaburzenia bywa on często znacznie zakłócony, poczynając od deficytów
w zakresie kontaktu wzrokowego i wspólnego pola uwagi, na jakości relacji kończąc (inicjowanie
i podtrzymywanie ich, znajomość reguł nimi rządzących). Dlatego też potrzebne są z naszej strony
wysiłki zmierzaj ące do uatrakcyjnienia dziecku kontaktu z drugim cz łowiekiem, by mógł się on
kojarzyć z pozytywnymi doświadczeniami i dawał powody, dla których dziecko chciałoby korzystać
z naszych propozycji. Sprzyja temu, zwłaszcza u młodszych dzieci, swobodna zabawa w radosnej
atmosferze i w bliskości z cia łem, odzwierciedlanie zachowań dziecka, wyraźna ekspresyjno ść,
dbałość o kontakt wzrokowy itp. Co wi ęcej, stanowi to wsparcie dla rozwoju poznawczego, jak
również wpływa korzystnie na budowanie obrazu siebie dziecka i dokonywanie ró żnicowania
ja/inni.
W tym miejscu warto zwróci ć uwagę na zwi ązaną z jakością relacji gotowo ś ć dziecka do
współpracy. Os łabiona tendencja do podporz ądkowywania si ę wymogom otoczenia na rzecz
realizowania własnych pomysłów działania to częsta właściwość obserwowana u dzieci z autyzmem. Aby zmaksymalizować ich możliwości uczenia się,
niezbędne jest ustanowienie regu ł współpracy. Pomocnym zabiegiem okazuje si ę wprowadzenie struktury i sta łości do ca łego życia dziecka
i poszczególnych zajęć w ciągu dnia, a tak że oddzia ływania wychowawcze, polegające na konsekwentnym egzekwowaniu reguł i zasad. Niezwykle
użyteczne jest stosowanie adekwatnego systemu wzmocnie ń. W drugiej fazie zaburze ń, kiedy mamy do czynienia z ugruntowanymi skutkami
pierwotnych deficytów, znaczenie ma już nie tyle zapobieganie, co przeformułowanie niewłaściwych schematów relacji i utrwalonych mechanizmów
zachowania, związanych z dominacją nad otoczeniem. Cz ęsto musimy podj ąć starania o stopniową eliminację trudnych zachowań, stanowiących
„techniczną” przeszkodę w nauczaniu, takich jak nasilone stereotypie, rytua ły, przywiązanie do talizmanów, potrzeba sta łości czy zachowania
opozycyjne i agresywne. Ma to szczególne znaczenie w sytuacji w łączania dziecka do placówki o światowej, gdzie niepo żądane zachowania
i nieumiejętność współpracy utrudniają mu korzystanie z lekcji oraz dezorganizują pracę grupy.
Jak nietrudno zauważyć, funkcjonowanie dziecka w omawianym zakresie ukierunkowuje nasze decyzje co do wdra żania go do edukacji. Na pocz ątku
tego procesu cz ęsto ma ona ograniczon ą formę pojedynczych zadań w ramach sekwencji ćwiczeń sensomotorycznych, zapewniającej po żądaną
strukturę. Z czasem przygotowujemy dziecko do udziału w krótkich edukacyjnych blokach zajęciowych, przypominających strukturę lekcji. Należy mieć
również na celu przystosowanie dziecka do współdziałania w zróżnicowanych warunkach ‐ początkowo w sytuacji kontaktu indywidualnego, z czasem zaś
w grupie przedszkolnej lub szkolnej.
Jednym z bardziej niekorzystnych zjawisk dla edukacji dzieci z autyzmem jest ich obni żona ciekawość
poznawcza i motywacja wewnętrzna. Mog ą one wyra źnie unika ć sytuacji zadaniowych lub sprawiać
wrażenie obojętnych na proponowane aktywności, osi ągnięcie sukcesu i pochwały. Aby ta w łaściwość
nie stanowi ła bariery rozwojowej, potrzebne s ą oddziaływania ukierunkowane na kszta łtowanie
motywacji wewnętrznej i ciekawości poznawczej ucznia. Zgodnie z zebranymi informacjami na temat
jego preferencji, naturalnych zainteresowań i uzdolnień staramy się wykorzystywać je przy planowaniu
treści i pomocy edukacyjnych. Może to bowiem być skuteczną zachętą do kierowanego zaciekawieniem
uczestniczenia w zajęciach, korzystania z szerokiej gamy tre ści nauczania i pełniejszego przyswajania
wiedzy. Dodatkowo opracowanie odpowiednich wzmocnień w postaci nagród zewnętrznych oraz właściwe
oddziaływania wychowawcze (wzmacnianie zachowań pozytywnych, zachęty i negocjacje) wspomagają
efektywny proces edukacji.
Niezwykle istotnym aspektem rozwoju dziecka, stanowiącym podstawę kształtowania się jego osobowości i struktur poznawczych, jest komunikacja.
Jest to tym samym niezb ędne narzędzie w pracy z dzieckiem, s łużące zarówno przekazywaniu wiedzy, egzekwowaniu jej i szacowaniu możliwości
ucznia, jak też umożliwiające mu wyrażanie swoich potrzeb, preferencji i postaw. Ważne jest zatem dokonanie oceny poziomu rozwoju mowy dziecka,
ukierunkowującej pracę terapeutów nad usprawnianiem komunikowania się. Może ona polegać na rozwijaniu funkcji u żytkowej języka, gotowości
dziecka do porozumiewania si ę werbalnego lub pozawerbalnego, a także, w sytuacji dzieci niemówiących lub słabo mówi ących, na wypracowaniu
alternatywnych form komunikacji (wskazywanie zdj ęć, piktogramów, napisów, U łatwiona Komunikacja) (B łeszyński, J., 1998; Tetzchner, S.
i Martinsen, H. (2002); Warrick, A., 1999).
Niezbędnym w ko ńcu, cho ć niełatwym i nie zawsze mo żliwym, dzia łaniem ze strony terapeutów lub nauczycieli jest diagnoza funkcjonowania
poznawczego dziecka, z uwzględnieniem funkcji zaburzonych w charakterystyczny sposób u osób z autyzmem (o których będzie mowa w dalszej części
artykułu). Zasadność takiej diagnozy potwierdza fakt nieharmonijnego rozwoju dzieci z autyzmem, u których można wyróżnić obszary funkcjonowania
bliskiego normie wiekowej i takie, w których funkcjonują na niższym poziomie. Dokonanie dokładnej oceny poziomu umiejętności dziecka pozwala na
oferowanie mu zadań na odpowiednim poziomie trudności, co zwiększa szans ę zachodzenia piagetowskiej asymilacji doświadczeń oraz utrzymywania
właściwej motywacji do działania (Piaget, J. i Inhelder, B., 1996; Schopler, E. i in., 1983, 1995). Ważne jest przy tym określenie nie tylko deficytów,
ale też mocnych stron dziecka, które powinny stać się podstawą budowania programów terapeutycznych, w tym edukacyjnych. Niejednokrotnie jednak
przeprowadzenie diagnostycznych testów psychologicznych lub pedagogicznych u omawianej grupy dzieci nie jest możliwe ze względu na specyfikę
zaburzenia. W tej sytuacji bardzo użytecznym źródłem informacji są obserwacje dziecka i rozmowy z rodzicami.
Analizując warunki poprzedzające wprowadzenie edukacji do terapii autystycznego dziecka, należy na koniec zaznaczyć konieczność określenia celów
krótko‐ i długoterminowych w postępowaniu z nim. Trudno o dwoje tak samo funkcjonuj ących dzieci z autyzmem, ze wzgl ędu na ró żnorodną
konfigurację objawów i ich nasilenia oraz wspomniany fakt nieharmonijnego rozwoju. Niezbędne jest zatem opracowanie dla każdego podopiecznego
indywidualnych celów kształcenia, w zależności od jego „słabych” i „mocnych stron” funkcjonowania. Ukierunkowuje to właściwie nasze działania
i pozwala kontrolowa ć zachodzące zmiany istotnych aspektów globalnego rozwoju dziecka. Poza edukacj ą treściową i uczeniem konkretnych
umiejętności poznawczych, celem naszym powinny się stać omawiane już: poprawa jakości kontaktu, relacji i współpracy, kształtowanie pragmatyki
porozumiewania się i sposobów komunikacji, rozwijanie ciekawości poznawczej i motywacji wewnętrznej. U małych dzieci ważnym dążeniem staje się
budowanie podstaw poznawczych (poczucie własnego ciała, stałość obiektu, zabawa, tworzenie reprezentacji, myślenie przedoperacyjne i operacyjne).
W przypadku dzieci osiągających wiek szkolny trzeba mieć na uwadze przygotowanie ich do uczestniczenia w zajęciach na terenie grupy, co nasuwa
konieczność uwzględnienia czasu poprzedzającego moment włączenia do placówki i potrzebnych oddziaływań przygotowujących.
Podejmując si ę stymulacji rozwoju dziecka z autyzmem nale ży zapewnić sobie współpracę z rodzicami i profesjonalistami. Ma to duże znaczenie dla
spójności tre ści i sposobów nauczania oraz wymiany informacji, co w dalszym efekcie pozwala na adekwatn ą ocenę umiejętności dziecka
i monitorowanie oddziaływań rodziców, pośrednio i bezpośrednio związanych z edukacją.
Znaczenie edukacji w kompleksowej terapii dziecka z autyzmem
Opisane powy żej oddzia ływania terapeutyczne, b ędące jednocze śnie warunkami poprzedzaj ącymi
skuteczną edukację, a częs t o t a k że towarzysz ącymi jej, podkre ślają znaczenie w łaściwego
przygotowania dziecka do czerpania z oferowanych mu form stymulacji rozwoju. Pokazuje to także,
że edukacja jest elementem kompleksowego podejścia terapeutycznego. Jednocześnie jest to jeden
z istotniejszych motorów progresu dziecka. Chcę przez to powiedzieć, że właściwie planowana edukacja
pozwala osiągać planowane cele krótko‐ i długoterminowe, o których była mowa wcze śniej. Poniżej
zostaną przedstawione obszary, których rozwój mo że zachodzić w dużej mierze dzi ęki odpowiednio
prowadzonemu procesowi nauczania.
Najbardziej kojarzonym z edukacj ą obszarem jej oddzia ływania jest funkcjonowanie poznawcze.
Rzeczywiście, trudno zaprzeczyć, że ma ona podstawowy wpływ na stymulację rozwoju poznawczego
w zakresie podstawowych jego sfer: percepcji i pami ęci wzrokowej oraz s łuchowej, motoryki ma łej i koordynacji wzrokowo‐ruchowej, myślenia
werbalnego i abstrakcyjnego, logicznego, pojęcia liczby, czytania i pisania, wiedzy ogólnej, wyobraźni. U poszczególnych osób usprawniania mog ą
wymagać różne umiej ętności, ze wzgl ędu na obserwowan ą niejednakową konfigurację deficytów i nieharmonijny rozwój. Jak podaje E. Pisula,
opierając si ę na analizie licznych bada ń, dzieci autystyczne lepiej radzą sobie z wykonywaniem zadań sensoryczno‐motorycznych czy wzrokowo‐
przestrzennych niż werbalnych lub dotyczących świadomości społecznej (Pisula E., 2000). Nierównomierność rozwojową dobrze obrazują wyniki Profilu
Psychoedukacyjnego PEP‐R, stosowanego w diagnostyce dzieci z autyzmem (Schopler, E. i in., 1995). Podczas odpowiednich zaj ęć edukacyjnych
dziecko ćwiczy umiejętności deficytowe, często zwykle zgodnie z prawid łowością rozwojową, nabudowując nowe na bazie poprzednich (Schopler, E.
i in., 1983). Warto przy tym zwróci ć uwagę, że w przypadku dzieci z autyzmem nie zawsze ma zastosowanie metoda ma łych kroków w nauczaniu,
czyli stopniowania trudności. Bywa, że trzeba odstąpić od takiego podej ścia ze wzgl ędu na ich trudno ści z uzewnętrznianiem wiedzy, mo żliwość
niekontrolowanego jej przyswajania oraz zaburzone zachowanie i czynności wykonawcze. Zaproponowanie dziecku treści nauczania z wyższego poziomu
rozwojowego może przeciwdziałać obniżeniu jego motywacji do nauki. Nawet jeśli próby tego typu zakończą się fiaskiem, unikamy ryzyka traktowania
go jako młodszego i kształtowania się w nim poczucia niezrozumienia przez innych.
W pracy nad rozwojem sfery poznawczej istotne jest oddzia ływanie na zaburzone w charakterystyczny dla autyzmu sposób funkcje poznawcze.
Właściwości rozwoju intelektualnego obserwowane u tej grupy dzieci nie s ą typowe tylko i wyłącznie dla autyzmu, a ponadto występują w różnych
konfiguracjach i nasileniu. Nie mniej jednak mo żemy twierdzić, że w przypadku nawet dobrze funkcjonujących osób z autyzmem mamy do czynienia
z charakterystycznymi problemami w tym zakresie, co wp ływa na ich specyficzne postrzeganie świata, myślenia i uczenia si ę. Odpowiednie zabiegi
edukacyjne mogą przeciwdziałać tym deficytom bądź je kompensować.
U opisywanej grupy dzieci obserwuje si ę często k łopoty w zakresie my ślenia pojęciowego i werbalnego. Powodują one trudność w konstruowaniu
w umyśle modeli czy symboli reprezentujących obiekty danej kategorii poj ęciowej. Rozwijane jest w zamian alternatywne do myślenia werbalnego
myślenie „obrazowe”, z wykorzystaniem tworzących się katalogów wielu egzemplarzy w ramach danego poj ęcia (Grandin T., 1995; Baron‐Cohen, S.
i in., 1993). Planując zatem zajęcia edukacyjne umieszczamy w ich ramach zadania i ćwiczenia, stanowiące pomoc w tworzeniu reprezentacji (poprzez
kojarzenie nazw z przedmiotami, zdjęciami, w końcu z symbolami), dokonywaniu klasyfikacji, znajdowaniu różnic i podobieństw mi ędzy obiektami,
definiowaniu itp. Ponadto dla niwelowania wspomnianych kłopotów użyteczne jest stosowanie w pracy z dziećmi różnorodnych wskazówek obrazowych.
Podobnie podejmujemy świadome oddzia ływania rozwijaj ące my ślenie abstrakcyjne i logiczne. Skutecznymi formami pracy bywa powolne
wprowadzenie symboli, pojęć abstrakcyjnych, analizowanie przenośni, wypowiedzi wieloznacznych, a także rozwijanie wyobraźni i twórczości. Myślenie
logiczne usprawnia podczas zaj ęć edukacyjnych ćwiczenie chronologicznego uk ładania sekwencji zdarzeń, dostrzegania niespójno ści w materiale
percepcyjnym lub tekstowym, podawanie wyjaśnień zaistniałych zdarzeń, próby antycypowania przyszłych itd.
Ważnym wyzwaniem dla edukacji jest niwelowanie kłopotów w zakresie centralnej koherencji, niekorzystnie wpływających na proces uczenia si ę
większości dzieci autystycznych. Pojęcie centralnej koherencji odnosi się do zaburzeń w zakresie odbioru i przetwarzania informacji (Frith, U., 1989;
Pisula, E., 2000). Dzieci z autyzmem maj ą osłabioną umiejętność scalania części składających się na całość i nadawania im znaczenia w określonym
kontekście. Nasze oddziaływania winny skupiać się na pomaganiu im we w łaściwej integracji bodźców wzrokowych (dostrzeganie całości, nie tylko
detali), a także informacyjnych (pomoc w łączeniu wyrazów zdania w logiczną treść, informacji w wiedzę, faktów z doświadczeń w znaczącą całość).
Ułatwia to rozumienie przekazów, reguł i wydarzeń, pozwala na lepsze uogólnianie i generalizację wiedzy, a w końcu korzystanie z doświadczeń.
Kolejną niekorzystną z punktu widzenia spontanicznego i planowanego uczenia się właściwością procesów poznawczych osób z autyzmem są problemy
w zakresie Teorii Umys łu. Wi ążą się one z utrudnionym wnioskowaniem o stanach umysłu innych osób ‐ ich punktach widzenia, intencjach, emocjach,
postawach, myślach itp. (Baron‐Cohen i in., 1993; Pisula, E., 2000). Planuj ąc program edukacyjny warto uwzględnić w nim zadania z zakresu Teorii
Umysłu. Niezale żnie od zawarto ści tre ściowej takich programów, świadomoś ć omawianych deficytów obliguje terapeutów do komentowania
i wyjaśniania różnego rodzaju sytuacji społecznych w życiu codziennym, a zwłaszcza towarzyszącego im kontekstu emocjonalnego. Wszystkie tego typu
oddziaływania pozwalają dziecku na lepsze przewidywanie zachowań innych, rozumienie zachodzących zdarzeń, a w konsekwencji na adekwatne
zachowanie się, dostosowane do reakcji ludzi i kontekstu sytuacyjnego.
Przyswajanie wiedzy przez autystyczne dzieci utrudnione jest przez problemy z koncentracj ą uwagi (Pisula, E., 2000). Wymaga to podj ęcia z naszej
strony oddziaływań zmierzających do ich niwelowania. Już sama sytuacja wykonywania zadania jest dobr ą formą ć wiczenia uwagi. Podczas pracy
stolikowej pomocne jest także świadome wspomaganie dziecka w umiejętności ukierunkowywania uwagi, jej współdzielenia, trwałości czy zawieszania
fiksacji na obiektach i czynno ściach zgodnych z ograniczonymi zainteresowaniami. Służą temu sposoby przywracające uwagę i wzmacniające jej
koncentrację (przywoływanie, dotknięcie, stosowanie światła i wskazówek wzrokowych), odpowiedni rozkład zajęć i przerw, dostosowany do możliwości
dziecka oraz właściwy system wzmocnień.
Powszechnym k łopotem dzieci z autyzmem s ą problemy praksyjne, tj. zwi ązane z planowaniem
i wykonywaniem z łożonych czynno ści manualnych. Je śli dodatkowo nak ładają się na to problemy
w percepcji i przetwarzaniu bodźców zmys łowych (zaburzone czucie d łoni i koordynacja wzrokowo‐
ruchowa) dziecko ma k łopot z wieloma umiej ętnościami szkolnymi, np. pisaniem (r ęcznym lub za
pomocą UK, z wykorzystaniem tablicy literowej czy komputera) i innymi dzia łaniami z zakresu motoryki
małej. Zadania edukacyjne natomiast aktywizuj ą dziecko, usprawniają jego umiejętności motoryczne,
percepcyjne i koordynacyjne, co pozwala na większy zakres jego samodzielności, nie tylko w przypadku
pracy stolikowej. Często zmniejsza si ę potrzeba wspomagania ucznia przy licznych czynnościach, które
może ograniczyć się np. do pomocy w rozpoczęciu lub zakończeniu wolicjonalnego działania (Affolter,
F., 1997). Co więcej, zyskuje on możliwość podejmowania działań mogących stanowić przyjemną formę
spędzania czasu wolnego (np. aktywność artystyczna).
Ostatnią wreszcie właściwością funkcjonowania dzieci z autyzmem, na którą chcę zwrócić uwagę, są trudności z transferem umiejętności i wiedzy.
Implikacją tego faktu dla edukacji jest konieczno ść pracowania na ró żnorodnym materiale, atrakcyjnym dla dziecka i podlegającym zmianom.
Szczególnego znaczenia nabiera to w przypadku utrwalania poj ęć, rozumienia mowy, czytania czy umiejętności spo łecznych. Pożądanym rezultatem
takich zabiegów jest lepsze przenoszenie nabytych umiej ętności na nowe sytuacje i życie codzienne, co stanowi pe łniejsze i bardziej u żyteczne
zdobywanie wiedzy.
Opisane przeciwdziałanie i kompensowanie deficytów częstych u osób z autyzmem ma du że znaczenie dla niwelowania charakterystycznej u naszych
pacjentów właściwości nieharmonijnego rozwoju. Tym bardziej że praca nad obszarami problemowymi idzie w parze z usprawnianiem dobrych stron
dziecka, w tym jego zdolności wysepkowych. Powoduje to wzrost motywacji wewnętrznej do nauki i daje dziecku szansę na odniesienie sukcesu.
W planie zajęć edukacyjnych z dzieckiem ważne miejsce zajmuje wspomaganie rozwoju mowy czynnej i biernej oraz umiejętności komunikowania się.
Wcześnie rozpoczęta edukacja jest szans ą na poprawę kontaktu dziecka ze światem zewnętrznym. Poprzedza ją, jak wiadomo, diagnoza poziomu
rozwoju mowy dziecka i jego gotowości do porozumiewania si ę. Podejmowane następnie oddziaływania dotyczą, w zależności od potrzeb, pracy nad
słuchem fonematycznym, artykulacją, rozwijaniem słownika, pojęć, gramatyki czy wreszcie mowy narracyjnej i zasad wymiany dialogowej. Istotn ą
kwestią jest także usprawnianie rozumienia języka mówionego poprzez kojarzenie nazw kolejno z przedmiotami, zdjęciami, obrazkami i symbolami,
wprowadzanie na poziomie konkretnym zdań oznajmujących, poleceń, pytań, a w końcu wypowiedzi abstrakcyjnych. Innym ważnym z punktu widzenia
komunikacji elementem kszta łcenia jest nauka czytania ca łowyrazowego i towarzyszące jej ćwiczenie umiej ętności analizy i syntezy s łuchowej
oraz wzrokowej, która ‐ podobnie jak inne alternatywne sposoby porozumiewania si ę ‐ staje si ę szansą na kontakt z otoczeniem dla dzieci
niemówiących lub słabo mówiących (Błeszyński, J., 1998; Doman, G. i Doman, I., 1992; Świeża, O. i Rusi łowicz, U., 2002; Tetzchner, S. i Martinsen,
H., 2002; Warrick, A., 1999).
Biorąc pod uwagę kształcenie dzieci starszych, warto zwrócić uwagę na następną dobroczynną rolę edukacji. Jest nią wzrost wiedzy i orientacji dziecka
w świecie, osiągany dzięki odpowiedniej zawartości treściowej zajęć. W konsekwencji tego dziecko zaczyna lepiej rozumieć otaczające środowisko
i czuć się w nim bezpieczniej. Zyskuje te ż szansę na odkrywanie i rozwój zainteresowań. Niejednokrotnie obserwujemy pożądany dla rozwoju ucznia
wzrost jego ciekawo ści poznawczej i motywacji wewnętrznej do pracy. Dziecko czy m łoda osoba odkrywa ponadto atrakcyjne sposoby sp ędzania
wolnego czasu, jakimi może być np. czytanie czy poszerzanie wiedzy w określonym zakresie. Podsumowując, powiększanie wiedzy ogólnej jest ważnym
przyczynkiem do samorozwoju i godnego życia w społeczeństwie.
W procesie edukacji mo żliwe jest uzyskanie progresu w zakresie rozwoju społecznego dziecka, w szerokim rozumieniu tego pojęcia. Po pierwsze,
planując cele rozwojowe, w łączamy do procesu kszta łcenia tre ści i zadania pozwalaj ące zwi ększać rozumienie innych osób, sytuacji i regu ł
społecznych. Po drugie, warto zwrócić uwagę na samą sytuację nauczania, w której dziecko pozostaje w kontakcie z drugą osobą. Zachodzi tu praca
nad jako ścią kontaktu i relacji z innymi, do czego przyczynia si ę atrakcyjna wymiana i oferty dla dziecka oraz wprowadzanie zasad wymiany
charakterystycznych dla interakcji. Po czwarte, w ramach edukacji zachodzą oddziaływania wychowawcze, polegające na wyznaczaniu struktury,
uczeniu dziecka obowiązujących norm oraz spójnym i konsekwentnym przestrzeganiu ich (np. respektowanie umów, odraczanie przyjemności). W ten
sposób można przeciwdziałać tendencji dziecka do dominowania nad otoczeniem, zwi ększać jego umiejętności podporządkowania się i współpracy. Po
piąte, warto pami ętać, że jednym z celów kszta łcenia jest przystosowanie dziecka do zaistnienia na terenie grupy rówie śniczej, gdzie w sposób
bardziej naturalny może zachodzić jego rozwój spo łeczny. W końcu (po szóste), w ramach edukacji mo żemy mówić o ważnym aspekcie socjalizacji
jakim jest samodzielno ść. Wspominano już wcześniej o wzroście samodzielności dziecka w sytuacji tzw. działań stolikowych. Często takie tendencje
i umiejętności przenoszone s ą n a życie codzienne, jak chocia żby sfer ę samoobsługi. Ponadto podczas zaj ęć z dzieckiem motywujemy je do
dokonywania wyborów i podejmowania decyzji, co można uznać za przejaw samodzielności w szerszym tego słowa znaczeniu.
W kontekście wymienionych powyżej faktów trudno zaprzeczyć znaczeniu edukacji dla stymulacji rozwoju społecznego dziecka z autyzmem. Podobnie
jest, gdy chodzi o wspomaganie jego rozwoju emocjonalnego oraz poprawę kondycji psychicznej. Na skutek odpowiednich zajęć tematycznych dziecko
ma szansę wykształcić orientację w zakresie stanów emocjonalnych własnych i innych, rozumienia ich przyczyn oraz umiejętności wyrażania. Poprawa
rozumienia ludzi i zdarze ń oraz ustrukturalizowane i przewidywalne zajęcia wp ływają na wzrost jego poczucia bezpiecze ństwa. W sytuacji pracy
edukacyjnej ma też szansę na doświadczenie sukcesu, sprawczości oraz poczucia wiary we własne si ły. W ten sposób edukacja staje się czynnikiem
niwelującym napięcie i lęk dziecka, budującym jego poczucie własnej wartości i bycia rozumianym przez innych.
W efekcie większości omówionych zmian rozwojowych kształtuje się tożsamość dziecka. Dokonuje ono różnicowania własnej osoby od innych, buduje
swoją samoświadomość i samoocenę. Staje si ę bardziej wrażliwe na ocen ę i wzmocnienia, wzrasta te ż jego mo żliwość kontrolowania własnych
zachowań. W ramach edukacji rozwojowi to żsamości s łużą zajęcia ukierunkowane na prac ę nad okre ślaniem, rozumieniem i uzewnętrznianiem
własnych emocji, intencji, preferencji, postaw, nad rozwijaniem osobistej pamięci zdarzeń. Przydatne są formy zadań polegające na kończeniu zdań
o sobie, tworzeniu albumów, pamiętników lub książeczek emocjonalnych, na dokonywaniu wyborów, czy w końcu prowadzeniu rozmów.
Dla uzyskania pożądanych zmian w rozwoju osobowości dziecka niezbędne jest, by terapeuci czy nauczyciele wypracowali w sobie odpowiednią postawę
wobec osób z autyzmem, cechującą się szacunkiem, wiarą w ich możliwości i gotowością do umiejętnego ich wspomagania.
Edukacja, jak sugeruje niniejszy artykuł, daje szans ę na skuteczną stymulację globalnego rozwoju dziecka. Należy jednak pami ętać, że nauczanie
dzieci z autyzmem przebiega wed ług pewnych zasad, dyktowanych właściwościami ich funkcjonowania. Wymaga uważnego i odpowiedniego doboru
metod diagnozy oraz treści i sposobów nauczania, co zwiększa niewątpliwie jego efektywność. Świadomość specyfiki problemów naszych podopiecznych
ukierunkowuje ogniskowanie uwagi na ich istotnych potrzebach oraz nasz sposób zachowania si ę. Na koniec warto raz jeszcze podkre ślić fakt,
że edukacja, jakkolwiek bardzo istotna i wielofunkcyjna, nie jest równoznaczna z terapi ą. Duże znaczenie w procesie terapeutycznym mają liczne
oddziaływania o nieedukacyjnym charakterze. W kontakcie z dzieckiem nie powinno zabrakn ąć czasu na jego swobodną aktywność, na stymulację
zabawy (naturalnego motoru rozwoju poznawczego), kontaktu i komunikowania się także w sytuacji pozazadaniowej, na kształtowanie poczucia siebie,
a także dbałość o rozwój intelektualny i emocjonalno‐społeczny w życiu codziennym. Ważne jest, aby dziecko miało szansę na wielostronna stymulację,
tak by mogło się zamknąć koło wzajemnych oddziaływań, popychające rozwój do przodu.
Dorota Żuk
Fundacja SYNAPSIS
Bibliografia:
1. Affolter, F., (1997). Spostrzeganie, rzeczywistość, j ęzyk. Warszawa: WSiP.
2. Baron‐Cohen, S., Tagar‐Flusberg, Cohen (1993). Understanding other minds. Oxford University Press.
3. Błeszyński, J., (1998). Mowa i język dzieci z autyzmem. Wybrane zagadnienia. Słupsk.
4. Brostoff, J. i Gamlin, L., (1994). Alergia i nietolerancja pokarmowa. Kraków: Wydawnictwo „Litera”.
5. Delacato, C.H., (1995). Dziwne, niepojęte. Autystyczne dziecko. Warszawa: Fundacja SYNAPSIS.
6. Doman, G. i Doman, J., (1992). Jak nauczyć małe dziecko czytać? Bydgoszcz: Oficyna Wydawnicza „Excalibur”.
7. Frith, U. (1993). Autyzm. Świat Nauki, 8.
8. Galińska, B., i Kurzawa, R. (1999). Alergia pokarmowa u dzieci. Patogeneza, diagnostyka, leczenie. Bielsko ‐Biała: ‐ medica press.
9. Grandin, T. (1995). Thinking in pictures. Doubleday.
10. Maas, V.F. (1998). Uczenie się przez zmysły. Wprowadzenie do teorii Integracji Sensorycznej. Warszawa: WSiP.
11. Piaget, J, Inhelder, B., (1996). Psychologia dziecka. Wrocław: Siedmioróg.
12. Pisula, E. (2000). Autyzm u dzieci. Diagnoza, klasyfikacja, etiologia. Warszawa: PWN.
13. Pużyński, S. i Wciórka, J. (red.) (2000). Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania w ICD‐10. Opisy kliniczne i wskazówki
diagnostyczne. Kraków ‐ Warszawa: Uniwersyteckie Wydawnictwo Medyczne „Vesalius”. Instytut Psychiatrii i Neurologii.
14. Richardson, M.D. i Warnock, D.W., (1995). Grzybice. Rozpoznanie i leczenie. Warszawa: SPRINGER PWN.
15. Schopler, E., Reichler, R.J., Bashford, A., Lansing, M.D., Marcus, L.M., (1995). Tom I ‐ Profil Psychoedukacyjny (PEP‐R); Tom II ‐ Techniki
nauczania dla rodziców i profesjonalistów; Gdańsk: SPOA.
16. Schopler, E., Lansing, M.D. i Waters, L., (1983); Tom III ‐ Ćwiczenia edukacyjne dla dzieci autystycznych. Gdańsk: SPOA.
17. Shattock, P. i Savery, D. (2000). Autyzm jako zaburzenie metaboliczne. Warszawa: Fundacja SYNAPSIS.
18. Świeża, O. i Rusiłowicz, U. (2002). Metoda Ułatwionej Komuniakcji (UK). W: Żyć z autyzmem. Wybrane zagadnienia dotyczące problematyki
osób dorosłych z autyzmem. Kraków: Fundacja „Wspólnota nadziei”.
19. Tetzchner, S. i Martinsen, H. (2002). Wprowadzenie do wspomagających i alternatywnych sposobów porozumiewania się. Warszawa:
Stowarzyszenie „MÓWIĆ BEZ SŁÓW”.
20. Warrick, A., (1999). Porozumiewanie się bez słów. Komunikacja wspomagana i alternatywna na świecie. Warszawa: Stowarzyszenie „MÓWIĆ
BEZ SŁÓW”.
>
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
Znaczenie edukacji w procesie terapii dzieci z autyzmem, Autyzm
Teoria uczenia sie w terapii dzieci z autyzmem, Psychologia II rok I semestr, Pamięć i Uczenie się
Zintegrowany model terapii dzieci z autyzmem, terapia pedagogiczna, autyzm i inne niepełnosprawności
Zintegrowany model terapii dzieci z autyzmem, Autyzm
Wybrane metody usprawniania dzieci z autyzmem, Dziecko- Metody terapii
Terapia dzieci z sensoryzmami, Autyzm
Edukacja dzieci z autyzmem z wykorzystaniem metody Wspomaganej Komunikacji(1)(1)
Techniki plastyczne w terapii dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, Niepełnosprawność intele
Terapia mowy u małych dzieci z autyzmem(1)(1), autyzm
metody terapii dzieci autystycznych, autyzm
Komunikacja werbalna i niewerbalna w edukacji i terapii dzieci upośledzonych umysłowo, PEDAGOGIKA SP
Pomoc dzieciom niepełnosprawnym w szkole ogólnodostępnej, terapia pedagogiczna, autyzm i inne niepeł
więcej podobnych podstron