>
Norweskie Programy Aktywności Knillów w terapii dzieci
niepełnosprawnych
Istota i znaczenie aktywności dzieci niepełnosprawnych w poznawaniu siebie i otoczenia
Aktywność to konkretna działalność, zdolność albo skłonność do działania, swoista energia. Ow ą skłonność, czy predyspozycje do działania posiada
każdy człowiek już od urodzenia. Być aktywnym to tyle samo, co być czynnym, robić coś, działać, wykonywać. Wszelkie więc działanie jest związane
z ruchem, któremu towarzysz ą nasze organy zmys łowe: s łuch, węch, wzrok, dotyk, smak. To w łaśnie w działaniu wzrasta ich wra żliwość, a wraz
z rozwojem staj ą się one dok ładniejsze, czy bardziej precyzyjne. Zatem, im wi ęcej podobnych czynno ści dziecko wykona, tym lepiej b ędzie
funkcjonowało, posiadać bowiem będzie większy „bagaż” własnych doświadczeń, które wykorzysta w przyszłości.
Działaniem jest tak że aktywna forma porozumiewania się z otoczeniem w tym celu, aby je
dokładniej poznać albo przekształcać. Tego typu dzia łaniem u dzieci jest zwyk ła zabawa,
w późniejszym wieku nauka, a dalej praca. Aktywno ść jest wi ęc koniecznym warunkiem
rozwoju ‐ nie ma rozwoju bez aktywności. Używając określenia aktywność, charakteryzujemy
funkcjonowanie dziecka na wszelkich poziomach: fizjologicznym, psychologicznym,
ale i społecznym. Istnieje wiele rodzajów aktywności: motoryczna, werbalna, recepcyjna,
sensoryczna, intelektualna, emocjonalna i twórcza. Żaden z nich nie wyst ępuje w izolacji,
ponieważ łącznie stanowią one integralną całość i są od siebie wzajemnie zależne, tj. wiążą
się ze sob ą i wzajemnie warunkują. Przykładowo, aktywność werbalna (mówienie) jest
specyficzną cechą uczenia się, bowiem ekspresja s łowna powoduje, że wrażenia staj ą się
dokładniejsze, a w uczeniu si ę ważna jest werbalizacja spostrze żeń, wyników działania
i myślenia. Między aktywnością motoryczną i intelektualną istnieje także ścisły związek. Nie
można bowiem, podczas uczenia si ę czegoś, oddzielić działania od my ślenia. Podobne
powiązanie wyst ępuje mi ędzy aktywno ścią motoryczną a emocjonalną, bo konkretna
rzeczywistość, w której odbywa się działanie, siłą rzeczy zaciekawia, fascynuje, budzi nowe motywy do działania.
Potrzebę działania odczuwa każde dziecko, bez względu na rodzaj niepełnosprawności. Z pewnością motywy do działania i formy aktywności będą się
różniły u poszczególnych dzieci, inny bowiem mog ą posiadać zakres mo żliwości, zadatki wrodzone, inne środowisko wychowawcze, odmienne
zainteresowania, motywy, itp.. W przypadku dzieci z zaburzeniami psychofizycznymi zadanie dynamizowania ich aktywno ści poznawczej i praktycznej
nie należy do zadań łatwych. Główną przeszkodę stanowią w tym względzie, m.in.:
l
brak inwencji własnej,
l
niedostateczna motywacja,
l
bardzo krótkotrwała uwaga,
l
dość szybkie uzależnianie się od osób dorosłych,
l
utrudniona lub głęboko zaburzona komunikacja,
l
brak tzw. partnerstwa i w pełni świadomej aprobaty,
l
przykre doświadczenia.
Stopień aktywności u dzieci niepe łnosprawnych ruchowo zaznacza si ę w obniżonej dynamice i samorzutnej (w łasnej) aktywno ści. U dzieci tych
wyzwalanie aktywności sensomotorycznej napotyka na ograniczenia natury lokomocyjno ‐ manipulacyjnej. Niemniej, nie wolno rezygnować z pobudzania
dziecka do aktywności, gdyż stanowi ona podstawowy warunek jego dalszego rozwoju.
Bezczynne dziecko niepełnosprawne powinno budzić niepokój rodziców i innych osób zajmujących się jego rozwojem. Nie można akceptować ciągłego
braku zajęcia się czymś, przez dłuższy czas, u dzieci przebywających na wózkach. Nawet najbardziej ograniczone ruchowo dziecko pragnie się bawić,
ale często wymaga pomocy i dostępności do przedmiotów zabawy.
Aktywnoś ć dzieci z upo śledzeniami psychofizycznymi mo że b y ć, i często niestety jest ograniczona zwyk łym brakiem do świadczeń dziecka,
ograniczonością lub brakiem bodźców świata zewnętrznego, czy błędnym zestawieniem uprzednich doświadczeń z aktualnymi. Aktywne dziecko to takie,
które jest czym ś zajęte, umie sobie zorganizowa ć zabawę. Bardzo trudno to zrobić dziecku, którego pozbawiamy odpowiedniego materia łu do
działania, choćby zabawek, czy innych przedmiotów.
Typowym brakiem zaspokojenia potrzeby działania s ą takie formy aktywności jak: gryzienie i ssanie przez dziecko własnej odzieży, pościeli, skubanie
palcami swojej skóry aż do jej zranienia, skubanie tkaniny, jednostajne, stereotypowe ruchy wykonywane jakimś przedmiotem, itp. Zachowania takie
są jakby rozpaczliwym zaj ęciem si ę czymkolwiek. W miarę upływu czasu takie zast ępcze czynności utrwalają się w nawyki, bardzo trudne do
zmodyfikowania, odwrócenia.
W trakcie pobudzania dziecka do wszelkich dzia łań należy do niezbędnego minimum ograniczyć nadopiekuńczość, dyrektywizm, bowiem każdy z nas
pragnie na ile to tylko mo żliwe kierować sobą ‐ to naturalna potrzeba człowieka, stąd rola rodziców i terapeutów nie może mieć głównie charakteru
zadaniowego, bo tym sposobem ograniczamy inicjatyw ę dziecka i odbieramy mo żliwość kierowania jego w łasnymi dzia łaniami. Tym samym nie
stwarzamy sytuacji, w których ujawni si ę naturalna żywiołowość i spontaniczność dziecięca (wyra żana w okrzykach, s łowach, mimice, gestach,
ożywionych ruchach). Kierowanie aktywno ścią dziecka przy pomocy dora źnych poleceń, nagród, rozmów z nim stanowi zaledwie wstęp, formalne
rozpoczęcie jakiego ś działania, ale ma do ść ograniczoną skuteczność, bowiem nie musz ą wzbudzać odpowiedniej motywacji i gotowości dziecka do
podjęcia działania.
O tym, że każde dziecko, nawet najbardziej pasywne, lub wrogo nastawione do otoczenia, mo żna zach ęcić do przejawiania w łasnej inicjatywy
i aktywności, przekonuje nas stosowanie Programów Aktywności Marianny i Christophera Knillów.
Programy Aktywności ‐ „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja”
Programy Aktywności: „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” ‐ Marianny i Christophera Knillów, oraz „Dotyk i komunikacja” ‐ Christophera Knilla,
stosowane s ą w wielu krajach, zostały ju ż przetłumaczone na siedem j ęzyków, zaś tłumaczenia na język polski dokonała Maria Piszczek. S ą one
rezultatem wieloletniej pracy twórczej, intensywnej praktyki i do świadczeń terapeutycznych autorów z dziećmi, m łodzieżą i osobami doros łymi
z ciężkimi zaburzeniami w rozwoju ruchowym, poznawczym i spo łecznym. W Polsce metody te zyskuj ą coraz większą popularność i uznanie wśród
specjalistów szkolnictwa specjalnego i innych osób pracuj ących z osobami niepe łnosprawnymi z zaburzoną komunikacją i głęboko zaburzonym
kontaktem z otoczeniem.
Marianna Knill (1947 ‐ 1986) ukończyła Akademię Muzyczną w Oslo, studia w Londynie, gdzie zdobyła licencjat Guildhall School of Music and Drama;
współpracowała z Norweskim Instytutem Edukacji Specjalnej.
Christopher Knill (1948) uko ńczył Uniwersytet w Leeds i jest pracownikiem Norweskiego Instytutu Edukacji Specjalnej, pe łniąc funkcję konsultanta
i superwizora programów pracy z osobami niepełnosprawnymi, które są wprowadzane w Anglii i w Skandynawii.
Dla kogo przeznaczone są Programy Aktywności Knillów?
Programy Aktywności mogą być stosowane w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnym poziomie rozwoju
intelektualnego i z ró żnymi rodzajami niepe łnosprawnośc i f i z y c z n e j . I s t n i e j e m o żliwoś ć modyfikacji
i dostosowania Programów dla dzieci ze sprz ężonymi zaburzeniami z brakiem rozwoju komunikacji językowej,
m.in. dla dzieci niepe łnosprawnych ruchowo, dzieci z uszkodzonym wzrokiem albo s łuchem oraz dzieci
głuchoniewidomych, dzieci autystycznych i psychotycznych. Autorzy Programów podają w podręczniku własne
sugestie o sposobach post ępowania i prowadzenia poszczególnych sesji, ale nie narzucaj ą szablonowych
schematów zajęć, jak punkt po punkcie realizowa ć przebieg kolejno doświadczanych przez dziecko aktywności.
To jest niew ątpliwą ich zalet ą, powstrzymuje bowiem od bezkrytycznego odtwarzania jakich ś schematów,
a przecież każde dziecko rozwija si ę swoim tempem i ma inne potrzeby oraz mo żliwości. W zastosowaniu
Programów nie okre śla si ę granicy wieku, bowiem mo żna je stosowa ć z pewnymi modyfikacjami tak że w przypadku osób doros łych z poważnymi
zaburzeniami komunikacji.
Programy Aktywności stosuj ę także w pracy z niemówiącymi dziećmi z zespołem Downa (w 2 i 3 ‐osobowych grupach). Wśród nich s ą dzieci z bardzo
niską gotowością do naśladowania, a jeśli naśladują jakiś prosty ruch to czynią to mechanicznie, krótkotrwale. Większość takich dzieci nie potrafi
sobie samodzielnie zorganizować zabawy, najczęściej obserwuje się zabawy stereotypowe (mam na uwadze młodsze dzieci). W przypadku takich dzieci
Programy dają także dobre rezultaty i z powodzeniem można nimi wzbogacić dotąd stosowane metody pracy.
Wielu nauczycieli nie zna tej metody pracy, a niektórzy, słysząc nazwę: „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” twierdzą, że „to metoda dla
logopedów i rodziców, którzy komunikacj ą są najbardziej zainteresowani, nauczyciele za ś zajmują się edukacją i mają własne programy do
realizacji”. Rzeczywiście Programy Aktywno ści nie stanowi ą jakiejś pełnej strategii edukacyjnej i edukacji jako takiej nie s ą w stanie zastąpić,
ale możliwe jest ich wprowadzenie do przedszkoli specjalnych, szkół, ośrodków i innych placówek, gdzie trafiają dzieci z zaburzoną komunikacją, gdy
realne jest wcześniejsze przeszkolenie personelu, gdy owe Programy mo żna w łączyć w cykl codziennych zajęć. Mogą je z powodzeniem stosowa ć
terapeuci, nauczyciele, pielęgniarki, inne osoby, a tak że rodzice. W łaściwie ka żda osoba, która ma sta ły kontakt z dzieckiem i dobrze je zna.
Warunkiem poznania i w łaściwej realizacji Programów jest posiadanie podręcznika i kompletu kaset ze specjalnym akompaniamentem muzycznym,
oraz kart obserwacji za łączonych do podr ęcznika. Bie żące notowanie obserwacji pozwala dostrzega ć i zrozumieć problemy dziecka, stanowi te ż
podstawę do bardziej efektywnej pracy podczas wykonywania Programów Aktywności oraz pracy z dzieckiem w innych sytuacjach.
Programy Knillów postrzegane s ą, przez osoby nie wg łębiające si ę w ich założenia, jako swoisty li tylko trening zaznajamiaj ący dziecko z własnym
schematem ciała. Ale proponowane aktywności w poszczególnych programach stanowią znacznie szersze ramy, dzięki którym rozwijają się:
l
kontakt społeczny,
l
ruch,
l
świadomość ciała oraz możliwości sprawcze użytkownika (umiejętność kontroli ruchów),
l
różne formy zabawy z partnerem.
Wszystkim ruchom dziecka towarzyszy wspaniale opracowany przez muzykoterapeutów specjalny
akompaniament muzyczny (bardzo prosta linia melodyczna i łatwy do odtworzenia rytm), który jest
wspomagany g łosem osoby prowadz ącej (lektor podaj ący kolejne polecenia), śpiewem, rytmicznym
mówieniem dostosowanym do wykonywanych czynno ści. Wszystko to podwy ższa uwag ę dziecka
i koncentruje na wybranych aktywnościach. Dziecko ws łuchujące si ę w ton sygnaturki, powtarzany na
początku i na końcu każdego programu, jest uprzedzane o tym, że jakaś czynność zakończyła się i może
oczekiwać, co nastąpi za chwilę, może więc rozpoznawać znane sytuacje, a po jakimś czasie nauczy się
łączyć je z okre śloną aktywnością. W takich warunkach, w poczuciu zaufania, bezpiecze ństwa,
w radosnej zabawie tworzymy doskonałą bazę wyjściową dla rozwoju rozumienia i użycia języka. Dzięki
Programom Aktywności dzieci lepiej rozumieją relacje pomiędzy sobą i swoim ciałem, a to może uczynić
je zdolnymi do odkrycia znaczących powiązań z otoczeniem i wejścia w relacje z innymi ludźmi, oraz do manipulowania przedmiotami w sposób celowy,
poznawczy, a nie schematyczny i stereotypowy.
Opis Programów Aktywności
Programy Aktywności opierają się na poznawaniu przez dziecko ró żnych rodzajów aktywności, poprzez dostosowywanie swych ruchów (np. kołysanie,
wymachiwanie rękoma, zginanie i rozprostowywanie r ąk, pocieranie d łoni, zaciskanie i otwieranie dłoni, poruszanie palcami, klaskanie, głaskanie
głowy, itd.) do melodyczno‐rytmicznego akompaniamentu z taśmy magnetofonowej, ale zdaniem autorów rozwój kontaktu i komunikacji jest znacznie
ważniejszy ni ż sam ruch i jego mniej lub bardziej precyzyjne wykonywanie. Aktywno ść może by ć realizowana w różny sposób, w zale żności od
specyficznych potrzeb dziecka i jego możliwości ruchowych.
W podręczniku do ść szczegółowo opisane s ą cztery Programy, Program wprowadzaj ący i Program Specjalny. Wszystkie bogato ilustruj ą zdjęcia
i komentarze autorskie.
Program Wprowadzaj ący (ok. 8 minut) ‐ pozwala określić, czy dane dziecko potrafi dostatecznie koncentrować uwagę, czy potrafi nawiązać i utrzymać
kontakt, by przej ść do realizacji Programów I i II. Program ten szczególnie zalecany jest w pracy z małymi dzie ćmi, oraz dziećmi autystycznymi
i psychotycznymi.
Program I (ok.15 minut) ‐ wymaga zaangażowania górnej części ciała;
Program II (ok. 15 minut) ‐ wymaga zaangażowania dolnych części ciała;
Program III (ok. 20 minut) ‐ wymaga większej uwagi, ruchliwości, koordynacji, ale i znacznie większej świadomości społecznej;
Program IV ( o k . 2 0 m i n u t ) ‐ wymaga wy ższego poziomu świadomości cia ła, lepszej samokontroli, koncentracji, rozumienia poj ęciowego
i uspołecznienia;
Program Specjalny (ok. 25 minut) ‐ zaadoptowany dla potrzeb bardziej niesprawnych fizycznie dzieci.
Prawie wszystkie Programy ko ńczy krótka relaksacja. Jedynie Program IV jest zako ńczony ta ńcem, tj. dowolną ekspresją ruchową z udziałem
partnerów. Numery poszczególnych Programów nie oznaczają kolejności ich wprowadzania. Podany czas ich trwania jest tak że umowny (w Programie
IV wydłużony czas nie oznacza wi ęcej aktywno ści dziecka, lecz wi ęcej czasu na opracowanie i realizacj ę poszczególnych czynności ruchowych
w przypadku niesprawności aparatu ruchu dziecka). Je śli dziecko dobrze opanuje jeden z Programów mo że przejść do nast ępnego, o zwiększonym
stopniu trudności. Mo żna stosować jednocześnie dwa alternatywne Programy i od inwencji osoby prowadz ącej oraz aktywności dzieci zależeć będzie,
czy Programy nie znudzą się zbyt szybko. Nie należy także zniechęcać się przedwcześnie, po kilku mało efektywnych sesjach, bowiem tylko wytrwała
i cierpliwa praca przynieść może oczekiwany rezultat.
Tworzenie warunków do realizacji Programów Aktywności
Do realizacji Programów nie potrzebne jest jakie ś specjalne wyposażenie. Wskazane jest aby dziecko mia ło swoj ą matę (koc, materacyk zwijany
lub składany, gruba tkanina ‐ o wymiarach 75 x 100 cm.), wystarczająco dużą, by pomieściły się dwie osoby (np. dziecko i rodzic). Mata powinna być
dobrze rozpoznawana przez dziecko (odpowiedni kolor, faktura...) i nie może być zbyt ciężka. Aktywności rozpoczynają się bowiem od tego, że dziecko,
jeśli jest do tego zdolne, rozwija swoją matę, układa ją na podłodze i siada. W innym przypadku może to robić razem z rodzicem. O miejscu położenia
maty także powinno zdecydować samo dziecko. Uk ładamy ją tam gdzie ono najbezpieczniej poczuje się. Jeśli lubi swój stały kąt, to nic nie stoi na
przeszkodzie, aby matę rozkładać w miejscu, które jest może tylko dla nas mniej wygodne. Niektóre dzieci wolą zabawy na podłodze, a inne na krześle,
fotelu, czy w innym miejscu. Wówczas stopniowo zachęcamy dziecko do użycia maty będącej jakby częścią naszego rytualnego rozpoczęcia (rozwijanie
maty) i zakończenia danej aktywności (zwinięcie). Innym nieodzownym rekwizytem jest magnetofon kasetowy do odtwarzania nagrań załączonych do
Programu. Ale najważniejszym instrumentem, bez którego nasze wspólne sesje nie mog ą istnieć jest nasz własny głos.
W przypadku realizacji Programów Aktywności z dziećmi niepełnosprawnymi ruchowo mogą okazać się przydatne wałki, materace, rozpórki, itp. ‐ dla
stabilnego wsparcia dziecka podczas siedzenia. Dobrze by łoby naprzeciwko dziecka umieścić większe lustro, aby mog ło obserwować swoje ruchy
i reakcje. W wielu przypadkach konieczne okazuje si ę kierowanie ruchem dziecka, sukcesywne zachęcanie go do samodzielnych prób do stopniowego
naśladowania proponowanych w Programach schematów ruchowych.
Przykłady z praktyki
Pracując indywidualnie (w wyciszonym pomieszczeniu) z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo, mia łam przez d ługi czas du że trudno ści
z przełamaniem oporu do wspólnego wykonywania jakichkolwiek czynno ści. Chłopiec nie akceptował kontaktu dotykowego, a w stanach pobudzenia był
mało przewidywalny. Nie było możliwe siedzenie obok siebie, gdy nie znajdowała się w jego rękach zabawka, czy jakikolwiek inny przedmiot, który sam
wybrał. Pasywny był we wszystkich zadaniach lub zabawach kierowanych. Potrafił w jednej chwili zniszczyć coś, lub rzucić zabawką w osobę, która chce
wymusić na nim działania, na które aktualnie nie ma ochoty. Przedmiotów używał do stereotypowego postukiwania, wymachiwania, rozrzucania, itp..
Zabawom towarzyszyły te same ruchy wykonywane bardzo mechanicznie. Ch łopiec sprawny ruchowo, niemówiący, raczej ma ło zainteresowany
otoczeniem. Ale rozumiał proste polecenia ‐ niestety nie wyrażał gotowości, ani najmniejszego zainteresowania ich wykonywaniem. Zastosowałam
Programy Knillów w nadziei wyciszenia jego nadaktywnych, a czasem agresywnych zachowań, wydłużenia uwagi na wybranej aktywno ści, bowiem
szczególnie zainteresowała go muzyka do Programów (sygnalizowa ł, abym włączyła kaset ę). Liczyłam te ż na to, że uda się stopniowo przekształcić
stereotypowe ruchy tego dziecka w proste aktywno ści ruchowe. Dłonie s ą przecież istotnym medium w komunikacji, a ich celowe ruchy są jednym
z najważniejszych środków do uzyskiwania informacji o otoczeniu. Przez długi czas odnosiłam wrażenie, że wszystko, co robię z chłopcem nie ma dla
niego absolutnie znaczenia. Zaobserwowałam jednak, że chłopiec dąży do bliskości i fizycznego kontaktu z innymi osobami, ale sposoby jego okazywały
się całkowicie nieskuteczne, np.: rzucał się całym ciężarem ciała na partnerów zabawy, wydawał okrzyki radości, podskakiwał uderzając głową o tors
partnera. Jednym słowem, oznaki zadowolenia dziecka bardzo wyraźne, ale przyjemność z tak natarczywego powitania dla odbiorcy raczej w ątpliwa
i trudna do zaakceptowania.
Programy Knillów i poszczególne w nich zadania wymagają skupienia uwagi na w łasnym ciele i jego prostych ruchach, ale jak rozpocząć którąkolwiek
z programowych aktywności, gdy dziecko zajęte jest stereotypowo zabawką? Postanowiłam użyć zabawki, tj. mini ‐ syntezatora do przeniesienia uwagi
dziecka z przedmiotu na własne i moje dłonie, a w dalszej kolejności podjąć naukę aktywności (wg Programu ‐ nr 5) zwaną „zaciskaniem i otwieraniem
dłoni”. O wykonaniu Programu Wprowadzaj ącego nie by ło mowy. Syntezator wzbudzi ł ciekawość chłopca, a w ędrujące po klawiszach czerwone
światełko zatrzymywało na d łużej jego uwag ę. Po chwili mogłam bez oporu przysi ąść się do chłopca i położyć jego d łoń na swojej. Wykonywałam
bardzo wolne, proste ruchy uderzania dłonią o pulpit stołu w rytm zaprogramowanej melodii. Przerywałam co pewien czas swoje ruchy i wyczekiwałam
cierpliwie na inicjatywę chłopca. Pojawiła si ę dość szybko. Chwytał moją dłoń i sam naśladował pokazany schemat ruchowy. Kiedy odsunęłam swoją
dłoń sam przyciągnął ją i powtórzył zabawę. Potem do innej melodii pokazywałam do rytmu otwieranie i zamykanie dłoni. Następnego dnia, już od
samego wejścia, chłopiec niecierpliwie szukał syntezatora. Na jego widok rozłożył matę na polecenie, wiedząc, że będzie nagrodzony zabawą. Pamiętał
o tym, że podczas melodii działo si ę coś z ręką, wsłuchiwał się w rytm, ułożył nasze dłonie jak poprzednio, ale ruchu nie zainicjowa ł. Powtórzyłam
kilkakrotnie znane ruchy i po krótkim czasie używaliśmy obu rąk.
Opisywany przeze mnie chłopiec ma obie r ęce sprawne i ktoś mógłby dziwić się, po cóż jemu takie prymitywne ćwiczenia aktywności dłoni, skoro
wykonuje te ruchy, a przy dobrej motywacji potrafi je naśladować? Zaciskanie i otwieranie d łoni powoduje większe skupienie uwagi dzieci na tych
częściach ciała, które wykorzystują w sposób nieprawidłowy, np. stereotypowo. Gdy sekwencja aktywności dłoni została już utrwalona, użyłam nagrań
do tego Programu z kasety, ale nadal potrzebował pomocy podczas współdziałania. Zrozumiałam, że nie należy robić wszystkiego za dziecko, bo staje
się to zwykłą mechaniczną aktywnością, która nie wyzwoli ani ożywienia, ani możliwości zainicjowania przyjemnego współdziałania przez samo dziecko.
W każdej sekwencji aktywności musimy dać dziecku czas na rozpoznanie danej aktywności, ale i sposobność odpowiedzenia ruchem na muzykę. Po tego
typu treningu mog łam uzupe łniająco u żywać poznanego schematu ruchowego w kontakcie z przedmiotami: zaciskanie dłoni ‐ chwytanie różnych
przedmiotów, otwieranie dłoni ‐ wkładanie owych przedmiotów do pojemników. Zauważyłam, że chłopiec zwraca uwagę na wykonywaną czynność.
Wcześniej za ś, jakby automatycznie zgarnia ł przedmioty i niedbale, w po śpiechu wrzucał je do pojemnika, nie patrz ąc nawet, czy coś spadło na
podłogę, czy wszystko zostało zebrane.
Chłopiec ów nadal ma trudno ści z prze łamywaniem oporu, niezbyt ch ętnie poznaje nowe zabawy, a pomys ły modyfikacji do Programów Knillów
pojawiają się czasem zupe łnie przypadkowo. Bardzo lubi pracowa ć indywidualnie, bowiem potrzebuje specjalnych okoliczności, aby osi ągnąć
wewnętrzny spokój i harmonię, ale wierzę w to, że kiedyś uda się go stopniowo wprowadzić w pozytywne relacje z innymi osobami. Podczas Programów
Knillów zachowuje się bardzo spokojnie, toleruje dotyk i coraz częściej właściwie reaguje na polecenia. A to (w przypadku tak trudnego dziecka) ‐
ogromny jego sukces.
Udostępniłam kiedyś cały zestaw Programów z kasetami, matce dziecka autystycznego z zaburzon ą komunikacją, z którym pracuję od trzech lat. Po
tygodniu mama oddała Programy mówiąc, że jej syn nie wykazał najmniejszego zainteresowania proponowaną muzyką (wyłączał magnetofon), więc nie
przystąpiła do opisywanych sesji aktywności. Ponadto stwierdziła, że jej dziecko doskonale wie gdzie znajdują się wszystkie nazywane części ciała i nie
ma potrzeby stosowanie jakich ś specjalnych Programów Aktywności. Ch łopiec ten rzeczywiście wskazuje nazwane cz ęści ciała na sobie, na innej
osobie, na obrazkach. Ma do ść wysoki poziom kontroli swego ciała, trzyma różne przedmioty i zręcznie nimi manipuluje, ale odkłada je niedbale,
że spadają na pod łogę, a poruszając si ę po sali nie zauwa ża, że chodzi po nich. Jego dzia łania cz ęsto s ą mechaniczne i pozbawione znaczenia
(stereotypowe kręcenie zabawkami i przypadkowymi przedmiotami). Jednakże chłopiec nie naśladował prostych schematów ruchowych, unikał kontaktu
wzrokowego i dotykowego, nie podporządkowywał się prostym poleceniom, choć je świetnie rozumiał, preferował stereotypowe zabawy kręcącymi się
przedmiotami. Potrafił w krótkim czasie znaleźć w otoczeniu taki przedmiot, a kiedy wydawało mi si ę, że wyeliminowałam wszystkie interesujące go
„wirujące” zabawki, zbudował szybko z klocków Lego co ś na kszta łt helikoptera z kr ęcącym si ę ś migłem. Próby odebrania chłopcu takiej zabawki
kończyły się rozpaczliwym głośnym krzykiem.
Od roku (regularnie, choć tylko raz w tygodniu) realizuję z chłopcem Programy Aktywności Knillów, jako metodę wspomagającą terapię logopedyczną.
Początkowo chłopiec był nieufny, pasywny, nie tolerował bliskiego kontaktu i dotyku, odsuwał się poszukując innych zajęć. Dziś podejmuje inicjatywę
zabawy, aktywnie pomaga i na śladuje proste czynno ści. Do pe łnego sukcesu jeszcze daleko, ale ch łopiec wykazuje coraz wi ększą gotowość do
komunikacji. Zabawom towarzyszą bardzo zróżnicowane dźwięki zbliżone brzmieniowo do nazw przedmiotów i wykonywanych czynności. Mowa nadal
jest mało komunikatywna dla otoczenia, ale w kontekście symboli i piktogramów, których używa chłopiec, staje się bardziej zrozumiała. Na polecenie,
sam odk łada ulubion ą zabawkę, by manipulowa ć innymi przedmiotami (klocki, uk ładanki, puzzle, kredki, plastelina, proste gry planszowe
i komputerowe). Nie inicjuje samodzielnie kontaktu, ale odpowiada coraz częściej na kontakty innych osób. Od niedawna dość uważnie przygląda się
moim gestom, ruchom i twarzy podczas mówienia, potrafi poprawnie powtarza ć niektóre słowa (proste fonetycznie), gdy obserwuje osob ę mówiącą.
Możemy już swobodnie siadać obok siebie i naprzeciwko siebie, niejednokrotnie sam wyznacza moje i swoje miejsce (wskazując gestem, ustawiając
odpowiednio krzesła).
Okazuje si ę, że warto wykreować (zaaranżować) i zainicjować wielokrotnie takie sytuacje, w których dziecko ‐ mój partner, mog ło otrzyma ć
wzmocnienie i potwierdzenie, a przez to sta ć się bardziej zainteresowanym, uważnym i stopniowo nabywa ć gotowości do komunikacji. Podczas
realizacji Programów wa żne okaza ło s i ę powściągliwe u żywanie kontaktu dotykowego (dystans odleg łości nale ży przekraczać bardzo uwa żnie
i stopniowo), zachęcanie do na śladowania własnym g łosem, bez domagania si ę uczestnictwa dziecka we wspólnej zabawie, narzuconej z zewnątrz.
Dzieci autystyczne mają skłonności do naśladowania ruchów w sposób mechaniczny i pobieżny (fragmentarycznie), a ten rodzaj aktywności przyczynia
się do utraty kontaktu z własnym ciałem. Takie stereotypowe zachowania ruchowe trudno jest nam zinterpretować, bowiem nie łatwo zaobserwować,
a tym bardziej ocenić, czy kołyszące si ę mechanicznie dziecko zafascynowane jest samym ruchem, mo że tym, co dzieje si ę z jego ciałem w ruchu,
a może najciekawsza dla dziecka jest w tym czasie zmieniająca się przestrzeń.
Podczas stosowania Programu, żadna z planowanych aktywności nie mo że być realizowana mechanicznie, by dziecko nie stało si ę zależne od osoby
dorosłej. Gdy zauwa żymy, że dziecko jest ma ło skoncentrowane na wybranej aktywno ści i zaczyna wykonywać ją w sposób automatyczny, należy
częściej zmieniać wzorce ruchowe, używać głosu, by skoncentrować uwagę dziecka na wykonywanej czynności, powodować takie sytuacje, by ruch był
świadomy, a nie wymuszony dla potrzeb jakiegoś programu. W realizacji niektórych aktywności można dziecku pomóc, ale trzeba dać także szansę na
własną samodzielną reakcję, poczekać, a być może w takim „specjalnym czasie” zechce przejąć inicjatywę i samodzielnie rozpocząć znaną czynność,
albo ją kontynuować bez naszego nadmiernego udzia łu. Za łożeniem Programów Aktywności jest bowiem wzrost dzieci ęcej aktywności, nauczenie
kontroli nad swoimi ruchami (do świadczanie i organizowanie podstawowych informacji o sobie), za ś zachowania mechaniczne, automatycznie
sterowane przez drugą osobę, u dziecka mającego nieukształtowaną świadomość ciała, mogą się wzmocnić i utrwalić.
Miałam też okazję realizować Programy Aktywności Knillów w małej, ale dość zróżnicowanej grupie dzieci z upośledzeniem umysłowym (umiarkowanym
i znacznym) i zaburzoną komunikacją. Używany materiał stanowił zaplanowaną codzienną rutynę (o tej samej porze dnia), której towarzyszyły inne
rodzaje aktywności, wynikaj ące z planu zaj ęć w tej grupie. W zespole tym przebywa ł chłopiec ujawniający zachowania agresywne i nieufno ść do
każdego rodzaju zmian. Najwi ęcej czasu sp ędzał w kącie (pod ławką) lub w plastikowym domku, skąd móg ł obserwować zachowania innych dzieci.
Proponowane zabawki wyrzucał natychmiast, wolał stereotypowe zabawy, jak: kręcenie, uderzanie zabawką o ściany, wodzenie nią po podłodze. Próby
włączania go do wspólnych zabaw ko ńczyły si ę zrzucaniem wszystkich przedmiotów znajdujących się w zasięgu jego r ąk. Na widok zbli żających się
dzieci przeraźliwie krzyczał. Chłopiec uspokaja ł się wtedy, gdy nikt nie zwraca ł na niego uwagi. Po kilku dniach realizacji Programu zauwa żyłam,
że uważnie przygląda się czynnościom wykonywanym przez inne dzieci i podejmuje próby ich naśladowania. W drugim tygodniu zajęć udało się nakłonić
chłopca do wspólnej zabawy, ale po chwili wróci ł do swojego ulubionego miejsca i dalej na śladował proste wzorce ruchowe. Zach ęciłam go do
ponownego wyjścia „z ukrycia” proponując miejsce w fotelu bujanym z dala od grupy ‐ zaakceptował pomysł i z tego miejsca na śladował kolejne
czynności, dopóki nie czuł, że jest obserwowany.
W grupie tej zainteresował mnie tak że ch łopiec z cechami autystycznymi, którego stereotypowym wzorcem zachowania było ko łysanie si ę w przód
i w tył. Niekiedy, tkwiąc w siadzie skrzyżnym, nagle uderzał mocno głową o ułożone przed sobą ręce. Chłopiec ma nisk ą gotowość do komunikacji, od
niedawna podejmuje próby zwrócenia na siebie uwagi innych osób, używając gestów i okrzyków. Przedmiotami bawi się także stereotypowo. Podczas
realizacji poszczególnych aktywności stawa ł się coraz bardziej świadomy własnego ciała i potrzeba stereotypizacji zachowań ulegała ograniczeniu,
ale jedynie podczas tych zajęć. Jestem przekonana, że w przypadku tego dziecka kontynuacja programu może przyczynić się do modyfikacji i zmiany
stereotypów ruchowych. Podczas zajęć dało si ę od razu zauważyć, że chłopiec ma bardzo mocno utrwalony własny rytm i tylko w nieznacznym zakresie
ulegał oddziaływaniom. Potrzebował on więcej czasu niż inne dzieci na powiązanie swojego rytualnego rytmu kołysania z rytmem nagranym na kasecie
magnetofonowej, zakrywał uszy sygnalizując swoj ą nadwrażliwość na d źwięki. Mama tego dziecka potwierdzi ła, że w domu sam wycisza wszystkie
odbiorniki, a kiedy słyszy ostry szum wiatru albo morza zaczyna płakać i nasilają się napady skłonów. Pod koniec drugiego tygodnia systematycznych
sesji, kiedy zaznajomi ł się ze strukturą muzyczną i rytmem nagrań i sytuacją wesołej zabawy, kończącej się znanym sygnałem, chłopiec z uśmiechem
zaczął reagować na nagrane odgłosy natury, tj. szumy. Wskazywał ręką na magnetofon i uśmiechając się kontynuował zaplanowaną w sesji aktywność.
Tolerował większość czynności w pozycji siedzącej, a każdy ruch, początkowo przyjmowany pasywnie, po kilku powtórzeniach akceptował i z niewielkim
wsparciem współuczestniczył w zabawie. Nie uda ło si ę nakłonić go do le żenia, obracania si ę, itp. podczas sesji, cho ć zdarzało si ę obserwować
samodzielne przyjmowanie pozycji na brzuchu podczas zabawy klockami.
Programy Aktywności Knillów udostępniłam nauczycielce pracującej z dziećmi umiarkowanie upo śledzonymi, której wcześniej opowiadałam o swoich
obserwacjach z kilku sesji. Nie mogłam spodziewać się natychmiastowego zachwytu, tym bardziej, że nie okazała ona chęci przeczytania proponowanej
instrukcji ‐ podręcznika, a jest to konieczne dla uchwycenia „pełnego obrazu” tej wspaniałej metody. Nauczycielka przesłuchała razem z dziećmi
jedną, może dwie kasety i tego samego dnia oddała materiały z komentarzem:
„to przecież stare jak świat! My ślałam, że to coś oryginalnego, a to proste i znane. Moje dzieciaki w ogóle nie zainteresowały si ę taką muzyką
i poleceniami z kasety i wątpię czy takimi sposobami nauczą się schematu swojego ciała...”
No có ż, jak si ę okazało, nie wystarczy samo w łączenie taśmy, tak samo, jak nie wystarczy podanie takim dzieciom puzzli do z łożenia sylwetki
człowieka z kilku elementów (to jeden ze sposobów poznawania schematu ciała, organizowania ruchów i czynności).
Rzeczywiście, w pewnym sensie, miała rację nauczycielka uznając, że Program ów jest „stary jak świat”. Ale czy wszystko co jest bardzo proste, znane
i „stare” z definicji musi być złe? Nic podobnego ‐ to właśnie owa niezwykła wręcz prostota konstrukcji, źródeł i założeń Programów Aktywności Knillów
przekonała mnie do zasadno ści ich stosowania w pracy z dziećmi z utrudnioną komunikacją. Sam podręcznik czyta się lekko, bo intencje autorów są
bardzo jasno wyra żone, a propozycje programów bardzo ciekawe i uporz ądkowane w taki sposób, aby bez u życia drogich sprz ętów i specjalnych
urządzeń, bez większego nakładu pracy, zaaranżować radosną zabawę z dzieckiem, nawet najniżej funkcjonującym fizycznie i umysłowo.
Od dawna wiadomo, że w pracy z dziećmi upośledzonymi należy rozwijać świadomość ciała, zalecają to poradniki metodyczne i programy edukacyjne.
Istnieje wiele programów, metod i pomocy edukacyjnych pozwalających zaznajomić dzieci ze schematem w łasnego cia ła, ale Programy Knillów s ą
kolejną cenną podpowiedzią, jak należy rozwijać świadomość ciała w kontakcie społecznym, w ruchu i aktywizującej zabawie, u osób, które z różnych
powodów mają trudności w doświadczaniu, uczeniu się i organizowaniu elementarnych informacji o sobie. W Programach Aktywno ści M.,Ch. Knillów
zafascynowało mnie najbardziej podej ście do problematyki komunikacji dzieci z ograniczoną zdolnością do ekspresji, trudno ściami w nawiązywaniu
kontaktu. Zdaniem autorów, do rozwoju pozytywnego kontaktu, ale i podjęcia inicjatywy kontaktu przez dziecko ważna jest nie ilość, lecz jakość
interakcji i wszystko to, co o dobrej jakości stanowi.
Dotąd, w wielu publikacjach po święconych zagadnieniom porozumiewania si ę, programach stymulacji rozwoju mowy, programach edukacyjnych
adresowanych dla dzieci znacznie i g łęboko upo śledzonych z utrudnioną komunikacją, itp. spotyka łam si ę z podejściem g łoszącym konieczność
nieustannego „bodźcowania”, czy wręcz „bombardowania” dziecka, poprzez dostarczanie różnorodnej i zróżnicowanej stymulacji sensorycznej (przez
dotyk, w ęc h , s łuch i wzrok) oraz interpersonalnej. Ale w swojej praktyce terapeutycznej z dzie ćmi z zaburzeniami sprz ężonymi, wielokrotnie
przekonałam si ę, że nadmierna liczba bod źców i zbyt du że ich zró żnicowanie wprowadzają zwykły chaos informacyjny, który zamiast pomóc,
przeszkadza dziecku w odbiorze (zrozumieniu) naszych komunikatów. Dziecko żyjące d łuższy czas w ograniczonej i chaotycznie do świadczanej
rzeczywistości przyjmuje stereotypowe zachowania i rozwija takie strategie zachowań, które zahamowują wpływ społecznego oddziaływania, dziecko
stopniowo przestaje interesować się otoczeniem i wyłącza si ę ze środowiska. Programy Aktywności podpowiadają w jaki sposób nale ży wybierać
i selekcjonować sytuacje i regularnie je powtarza ć z dzieckiem, jak zainteresowa ć dziecko kontaktem z drugą osobą, jak wydłużyć jego uwagę na
jednej czynności, a nade wszystko, jak wzbudzić jego gotowość do wejścia w aktywne i pozytywne relacje. Ponadto stosowanie Programów Aktywności
Knillów daje ogromną satysfakcję i dziecku i terapeucie. Metoda nie jest na tyle skomplikowana, by nie mogli skorzysta ć z niej rodzice, którzy przecież
najlepiej znają swoje dziecko, jego reakcje, aktualne potrzeby i oczekiwania. Proponowane przez autorów Karty Obserwacji s ą łatwe do wypełniania,
stanowią także doskonałą pomoc diagnostyczno ‐ prognostyczną, ułatwiającą dobór właściwych programów dla konkretnego dziecka.
Program „Dotyk i komunikacja ‐ sesją kontaktu”
Autorem Programu „Dotyk i Komunikacja” jest Christopher Knill. W swym podej ściu, popartym wieloletnimi doświadczeniami w pracy terapeutycznej
z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o głęboko ograniczonych zdolnościach ekspresji, czy braku kontaktu z otoczeniem, uzasadni ł znaczenie użycia dotyku
w rozwoju świadomości interpersonalnej, wrażliwości, oraz komunikacji. Ch. Knill adresuje swój Program głównie dla rodziców dzieci upośledzonych
umysłowo, autystycznych, pasywnych i wrogo reaguj ących na otoczenie, dla osób z defektami sensorycznymi i fizycznymi, ale i dla tych
wszystkich, którzy mają małe, zdrowe dzieci.
Ludzie z g łęboko zaburzon ą komunikacją bardzo cz ęsto maj ą bardzo znikome, albo wr ęcz z łe do świadczenia w określaniu osobistej przestrzeni,
a zatem, także trudności w określaniu osobistych granic w relacji z innymi osobami. Zdaniem autora bardzo bliski kontakt fizyczny i zaakceptowanie
integralności z partnerem jest najskuteczniejszą drogą do rozwijania własnej świadomości dziecka, nawiązania więzi interpersonalnych, poznania ich
jakości, zwłaszcza w takich sytuacjach, w których inne metody okazały si ę nieskuteczne. Zachęcanie kogokolwiek do stosowania bliskiego kontaktu
cielesnego może wzbudzać na początku wątpliwości natury etycznej. Ale nie powinno to nikogo dziwić, zważywszy, że w naszej kulturze istnieje kilka
zaledwie, nazwijmy to formalnych rytuałów powitalnych i pożegnalnych, które wymagają kontaktu fizycznego. W większości zaś sytuacji, dla nas nowych
(niepewnych), gdy występuje dotyk, czujemy na ogół zakłopotanie, zażenowanie nawet lęk. Zdecydowanie preferujemy komunikację „dystansową”,
tzn.: język mówiony, umowne gesty, symboliczne ruchy znaczące i mimikę oraz wymowne spojrzenia.
Osoby z poważnymi zaburzeniami w komunikacji, nie posiadaj ące pozytywnych doświadczeń związanych z dotykiem (np. mało przytulane, kołysane
przez matkę, często karane fizycznie, odrzucane, izolowane, itp.) mogą okazać się ekstremalnie wrażliwe, albo wręcz nadwrażliwe na kontakt fizyczny.
Dlatego też w pracy z takimi osobami powinniśmy znaleźć odpowiedni sposób na wykorzystanie (włączenie) dotyku jako akceptowanego kanału kontaktu
i komunikacji. Program Ch. Knilla jest opisem przykładowych technik, nazwanych „sesjami kontaktu ”, sposobów planowania i przygotowania sesji,
oraz oceny efektywności, na konkretnych przykładach dzieci i dorosłych z praktyki autora i jego współpracowników.
Program „Dotyk i Komunikacja” opiera si ę na założeniu, że skóra ludzka jest najważniejszym kanałem sensorycznym, zaś doświadczenie dotyku jest
pierwszym wrażeniem, jakiego doznajemy, i ostatnim, które tracimy w chwili umierania. Kontakt fizyczny rodzi si ę nie tylko z dotyku, powstaje także
dzięki ruchowi. Istnieje wiele publikacji opisujących korzystny wpływ fizycznego kontaktu i dotyku na rozwój dzieci. Fizyczna bliskość i dotyk są istotą
skutecznej pracy z dzie ćmi i doros łymi, których komunikacja nie rozwin ęła si ę we wczesnych stadiach. Należy jednak dobrze pozna ć dziecko
i przewidzieć, jaki rodzaj kontaktu jest jemu potrzebny. W niektórych przypadkach mo że si ę zdarzyć, że dziecko reaguje inaczej niż oczekujemy
lub też jego reakcje są trudne do identyfikacji ‐ wtedy łatwo przeoczyć, co dziecko chciało nam „powiedzieć” i adekwatnie do sytuacji zareagować, by
wywołać jego zadowolenie. Jeśli dziecko nieustannie otrzymuje odpowiedzi, których po prostu nie rozumie, zamyka si ę w sobie (oddala się od nas),
a za jaki ś czas zacznie wycofywać się z prób komunikacji. Jeśli odpowiedzi naszego dziecka są ograniczone (brak interakcji), lub wcale nam nie daje
odpowiedzi, możemy sytuację taką uznać za niepokojącą. Dziecko takie łatwo może uciec się do stereotypowych zachowań, może stać się agresywne
wobec osób chcących się z nim komunikować. Knill w podobnych sytuacjach zaleca właściwy umiar w tworzeniu pozytywnych interakcji z dzieckiem, by
nie „przestymulować” go nadmiernym „zaangażowaniem si ę w partnera”, bowiem do rozwoju pozytywnego kontaktu, komunikacji i inicjatywy
potrzebna jest nie ogromna ich ilość (gadulstwo, obfitość ruchów i niezrozumiałych gestów), ale najwyższej klasy jakość interakcji.
W podręczniku Knilla opisane i zilustrowane są sposoby, dzięki którym regularne i wrażliwe stosowanie dotyku, już od chwili urodzenia dziecka, może
przyczynić się do pozytywnego rozwoju kontaktu i komunikacji. A w przypadku wybranych przez autora osób, z którymi wcze śniej niemożliwa była
realizacja jakiegokolwiek programu, podane s ą konkretne obserwacje z sesji i warunki, dzi ęki którym uda ło si ę pozytywny kontakt nawi ązać
i podtrzymać. Do Programu załączona jest kaseta magnetofonowa, zawierająca specjalnie skomponowaną muzykę (dźwięki tworzące tony, harmonię
i rytm, po łączone w ró żny sposób, ze zró żnicowaniem g łośności i tempa). Oprawa muzyczna (5 cz ęści, trwa ok. 23 minut) jest wspania łym
uzupełnieniem Programu, tworzy atmosferę intymności i bezpieczeństwa, służy relaksacji, a w innych częściach zachęca do inicjatywy i interakcji.
Zdaniem autora najlepszymi i najbardziej naturalnymi partnerami, a zarazem pierwszymi opiekunami w „sesjach kontaktu” powinni być rodzice. Nie
zawsze jednak decydują się oni na tak trudn ą i niekiedy czasochłonną rolę, zważywszy, że przebywanie z dzieckiem upośledzonym umysłowo obciąża
właściwie całą rodzinę. Okres zaakceptowania, tak absorbującego całą uwagę, nowego członka rodziny trwa zwykle dość długo i jest sprawą niezwykle
trudną.
Rozwój dobrej komunikacji zależny jest od wzajemnego poszanowania i zrozumienia intencji oraz działań partnerów. Dzieci z zaburzoną komunikacją
zwykle spotykają się z tym, że ich intencje (komunikaty) są błędnie interpretowane, a brak zrozumienia wywołuje frustrację, obronę, podejrzliwość,
nieufność, mimo najlepszych zamiarów i pozytywnych intencji rodziców.
Kiedy rozpoczynam pracę z dzieckiem z głęboko zaburzoną komunikacją, słyszę najczęściej od rodziców, że nie rozumieją swojego dziecka, bo środki,
którymi się ono posługuje są mało wyraźne, niekomunikatywne. Frustracji doświadcza dziecko, ale i rodzic, któremu przecież bardzo zależy na dobrym
kontakcie i spełnianiu potrzeb, zapewnieniu poczucia bezpiecze ństwa, etc.. Oto więc Program Ch. Knilla może sta ć się doskonałą lekturą, a potem
propozycją do wzajemnego zaakceptowania si ę partnerów, bliższego poznania i porozumiewania si ę ze sob ą w możliwie dostępny takiemu dziecku
sposób.
Oto fragmenty wypowiedzi rodziców (z notatek), opisuj ące sesje kontaktu w praktyce.
„Marta nadal wyrywa sobie włoski z głowy, jest bardzo niespokojna. Na mój widok jest jeszcze bardziej ożywiona i uderza mnie rączkami po twarzy.
Nucę jej ulubione piosenki. Wycisza się i uważnie patrzy na mnie. Może teraz poczuła się bezpieczniej? Zaczęłam delikatnie głaskać jej ręce. Od razu
to polubiła. Kiedy masowałam jej dłonie zaciskała je w piąstki i stawiała opór... gwałtownie zaczynała klaskać i śmiała się głośno. Nie byłam pewna,
czy akceptuje ten dotyk. Przerwałam masa ż i włączyłam muzyk ę, a ona odwróciła g łowę w stronę magnetofonu. Byłam bardzo ostrożna..., znów
delikatnie masowałam jej rączki, potem ramiona i bardzo długimi ruchami sięgałam do dłoni. Stopniowo otwierała piąstki. Po kilku dniach Marta była
zdolna do akceptacji i uczestniczenia w całej sesji. Odzwyczaiła si ę od uderzania mnie na powitanie, ale podchodz ąc masowa łam jej ręce, by skupić
jej uwagę na czymś, co okazało się dla niej bardzo przyjemne”.
„Adaś okazywał zainteresowanie sesją dopóki słyszał znane dźwięki muzyki. Protestował, gdy włączyłam kasetę w kuchni. Sesje kontaktu prowadziłam
w czasie k ąpieli, bo Adaś panicznie bał się wody. Do wanny wkładałam go dopiero gdy włączona była muzyka. Rozpoznawał j ą, bo zaczął uśmiechać
się. Wcześniejsze kąpiele były jednym, wielkim wrzaskiem... Podczas sesji mog łam swobodnie masować jego ręce, nogi, brzuch, plecy i głowę. Adaś
był spokojny i zrelaksowany. Nadal trudno go wyciera ć po k ąpieli, nie lubi gdy ręcznik zasłania jego twarz, reaguje krzykiem. Potem le żymy długo
obok siebie, a ja nuc ąc znaną melodię mogę głaskać go po ca łej twarzy... Niekiedy nakrywam jego twarz delikatn ą chustą i zaraz ją odsłaniam,
uśmiecha się. Mogę to powtarzać kilka razy. Nauczył się samodzielnie odsłaniać twarz, a chustę podaje mi, abym zapoczątkowała tę czynność”.
„Oleńka wi ększość czasu sp ędzała w k ącie pokoju i wymachiwa ła przed swoimi oczyma sznurowad łem. Wszystkie inne podawane jej przedmioty
natychmiast rzucała przed siebie... nigdy nie patrzyła na to co si ę z nimi dalej dzieje, nawet, gdy stłukła lampę czy wazon i towarzyszył temu hałas.
(...) Podczas sesji kontaktu u żywaliśmy muzyki i jej ulubionego sznurowadła ‐ czuła si ę bezpieczniej trzymając je w swojej r ęce. Pokazywaliśmy
wtedy, jak ów sznurek mo że „wędrować” po jej nóżkach, ręce i głowie. Dużo przy tym rozmawialiśmy (ciepłym, pieszczotliwym głosem), śmialiśmy
się. Sesję kończyła zawsze jedna osoba (ja, mąż, albo nasza starsza córka), bo Ola wycisza ła się i stawała się bardziej zrelaksowana. Przez kilka dni
w ogóle nie reagowa ła na nasz ą bliskość i nie obserwowała czynności, ale biernie dawała sobą pokierować. Po kilku tygodniach wpadliśmy na pomysł,
aby zamiast sznurowade ł wiązać do jej butów tasiemki, kolorowe wst ążki, szorstki sznurek, powleczony kabel... zaczęła interesować się innymi
przedmiotami i coraz mniej wymachiwała nimi przed twarzą, a kiedy słyszała znajome dźwięki z taśmy, kładła te przedmioty na swych nogach i jakby
oczekiwała wspólnej z ni ą zabawy. W naszej obecności wyraźnie ożywiała si ę, a czasem głośno śmiała si ę. Nasza Ola ma teraz swój w łasny, bardzo
niski stoliczek. Ustawiamy go tak, aby zakrywa ł jej nogi. Nadal lubi siedzieć w swoim kącie. Poznane w sesjach kontaktu przedmioty układa sama na
pulpicie tego stolika, porusza nimi i obserwuje swoje działania”.
Dla wielu, zwłaszcza opiekuńczych rodziców, owe sesje kontaktu nie będą czymś nowym, nieznanym. Rodzice doskonale wiedzą, że „radosny dialog” już
z niemowlęciem, pojawia si ę podczas rytualnych czynności, takich jak karmienie, k ąpiel, ubieranie i zabawa, gdy towarzyszy im bliskość, ciepły
i rozpoznawalny głos i roześmiana twarz matki. Zawsze tam, gdzie jest powtarzalność, przewidywalność zdarzeń, bezpieczeństwo, itp., dziecko i rodzic
nauczą się wzajemnie na siebie reagowa ć. Podejście Knilla warto jednak poznać, zwłaszcza wtedy, gdy pragniemy pomóc takiemu dziecku, które ma
zakłóconą własną świadomość i kontakt z nim (z różnych powodów) jest utrudniony.
Stosowane regularnie i w sposób świadomy sesje kontaktu mogą w dużym stopniu przyczynić się do tego, że dziecko i jego partner staną się zdolni do
identyfikowania, akceptowania i rozumienia swoich sygnałów. W takich warunkach łatwiej rozwija się komunikacja dziecka. Niekiedy potrzeba będzie
wielu godzin obserwacji i wyczekiwania na sygna ły dziecka, ale musimy stwarzać na taki kontakt specjalne okazje, w poczuciu bliskości, zaufania
i bezpieczeństwa.
Podejście Marianny i Christophera Knillów o związku dotyku z poznaniem i komunikacją skłania do pewnych spostrze żeń i refleksji. Dotyk i kontakt
mają związek z naszym spostrzeganiem, wrażeniami, emocjami, których doświadczamy w codziennych sytuacjach. Dotykamy przecież różnych rzeczy,
siebie samych i innych ludzi. Ka żdy z nas do świadczył jakiegoś choćby drobnego urazu nogi, czy ręki (np. uderzenie o jakiś przedmiot). Zazwyczaj
towarzyszą temu nasze reakcje g łosowe, potrz ąsanie, ale zaraz po tym zaczynamy masowa ć miejsce, z którego otrzymujemy sygnał przykrych,
bolesnych doznań. Ale po co to robimy? Zwykle to skuteczny sposób, bo przynosi ulg ę, chwilowe ukojenie. Jakich odpowiedzi otrzymujemy z własnej
skóry, kiedy posługujemy się dotykiem? To przecież niezwykłe bogactwo doznań, a w połączeniu z działaniem innych zmysłów staje się pełniejsze, na
dłużej zapamiętywane.
Wielokrotnie witamy się i żegnamy z różnymi osobami przez dotyk, najcz ęściej przez podanie ręki. Ów dotyk, uścisk bywa bardzo różny i jest zależny
od wielu okoliczności. Czasem jest pewny i zdecydowany, innym razem bardzo nie śmiały, zachwiany, bywa niekiedy niech ętny, wymuszony, albo po
prostu obojętny, jakby mechaniczny. Osoba partnera odgrywa tu istotn ą rolę. Inny więc będzie dotyk osoby bliskiej, której ufamy, a inny od osób
obcych.
Ciało jest bardzo intymną sferą każdego człowieka i każdy z nas ma miejsca, które w większym lub mniejszym stopniu są nadwrażliwe na dotyk, nie
tolerują go, albo odwrotnie. To w drodze doświadczeń uczymy się akceptować określony kontakt i dotyk, sami wyznaczamy jego granice i decydujemy
się je poszerzać tylko w komfortowych dla siebie i partnera warunkach. Czy wobec tego, dziecko z ograniczonością takich doświadczeń ma szans ę
posiadać tak bogate i zróżnicowane doznania, które daje właśnie dotyk, czy kontakt z innymi osobami? Czy zechce reagować na kontakt z drugą osobą
w każdych warunkach? Czy kontakt dotykowy mo że by ć dla jakiejkolwiek osoby niebezpieczny (np. wzmagać nadmiernie zachowania seksualne,
wywoływać agresywność, itp.)? Odpowiedzi na podobne pytania można znaleźć w poglądach Knillów.
Marzena Mieszkowicz ‐ neurologopeda
Podręczniki pt.:
„Programy Aktywności, Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” ‐ M. Knill, Ch. Knill, Warszawa 1995,
oraz „Dotyk i Komunikacja” ‐ Ch. Knill, Warszawa 1995,
wraz z kasetami magnetofonowymi oferuje:
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno ‐ Pedagogicznej MEN
00 ‐ 644 Warszawa, ul. Polna 46 A (z dopiskiem MAGAZYN).
Telefony: (022) 25 ‐ 83 ‐ 15, 25 ‐ 44 ‐ 51 (52, 53), wew. 103.
knillów.zip (116 KB)
Strona główna
>
Metody ‐ programy
>
Terapia pedagogiczna
Strona główna
>
Metody ‐ programy
>
Terapia pedagogiczna
Norweskie Programy Aktywności Knillów w terapii dzieci
niepełnosprawnych
Istota i znaczenie aktywności dzieci niepełnosprawnych w poznawaniu siebie i otoczenia
Aktywność to konkretna działalność, zdolność albo skłonność do działania, swoista energia. Ow ą skłonność, czy predyspozycje do działania posiada
każdy człowiek już od urodzenia. Być aktywnym to tyle samo, co być czynnym, robić coś, działać, wykonywać. Wszelkie więc działanie jest związane
z ruchem, któremu towarzysz ą nasze organy zmys łowe: s łuch, węch, wzrok, dotyk, smak. To w łaśnie w działaniu wzrasta ich wra żliwość, a wraz
z rozwojem staj ą się one dok ładniejsze, czy bardziej precyzyjne. Zatem, im wi ęcej podobnych czynno ści dziecko wykona, tym lepiej b ędzie
funkcjonowało, posiadać bowiem będzie większy „bagaż” własnych doświadczeń, które wykorzysta w przyszłości.
Działaniem jest tak że aktywna forma porozumiewania się z otoczeniem w tym celu, aby je
dokładniej poznać albo przekształcać. Tego typu dzia łaniem u dzieci jest zwyk ła zabawa,
w późniejszym wieku nauka, a dalej praca. Aktywno ść jest wi ęc koniecznym warunkiem
rozwoju ‐ nie ma rozwoju bez aktywności. Używając określenia aktywność, charakteryzujemy
funkcjonowanie dziecka na wszelkich poziomach: fizjologicznym, psychologicznym,
ale i społecznym. Istnieje wiele rodzajów aktywności: motoryczna, werbalna, recepcyjna,
sensoryczna, intelektualna, emocjonalna i twórcza. Żaden z nich nie wyst ępuje w izolacji,
ponieważ łącznie stanowią one integralną całość i są od siebie wzajemnie zależne, tj. wiążą
się ze sob ą i wzajemnie warunkują. Przykładowo, aktywność werbalna (mówienie) jest
specyficzną cechą uczenia się, bowiem ekspresja s łowna powoduje, że wrażenia staj ą się
dokładniejsze, a w uczeniu si ę ważna jest werbalizacja spostrze żeń, wyników działania
i myślenia. Między aktywnością motoryczną i intelektualną istnieje także ścisły związek. Nie
można bowiem, podczas uczenia si ę czegoś, oddzielić działania od my ślenia. Podobne
powiązanie wyst ępuje mi ędzy aktywno ścią motoryczną a emocjonalną, bo konkretna
rzeczywistość, w której odbywa się działanie, siłą rzeczy zaciekawia, fascynuje, budzi nowe motywy do działania.
Potrzebę działania odczuwa każde dziecko, bez względu na rodzaj niepełnosprawności. Z pewnością motywy do działania i formy aktywności będą się
różniły u poszczególnych dzieci, inny bowiem mog ą posiadać zakres mo żliwości, zadatki wrodzone, inne środowisko wychowawcze, odmienne
zainteresowania, motywy, itp.. W przypadku dzieci z zaburzeniami psychofizycznymi zadanie dynamizowania ich aktywno ści poznawczej i praktycznej
nie należy do zadań łatwych. Główną przeszkodę stanowią w tym względzie, m.in.:
l
brak inwencji własnej,
l
niedostateczna motywacja,
l
bardzo krótkotrwała uwaga,
l
dość szybkie uzależnianie się od osób dorosłych,
l
utrudniona lub głęboko zaburzona komunikacja,
l
brak tzw. partnerstwa i w pełni świadomej aprobaty,
l
przykre doświadczenia.
Stopień aktywności u dzieci niepe łnosprawnych ruchowo zaznacza si ę w obniżonej dynamice i samorzutnej (w łasnej) aktywno ści. U dzieci tych
wyzwalanie aktywności sensomotorycznej napotyka na ograniczenia natury lokomocyjno ‐ manipulacyjnej. Niemniej, nie wolno rezygnować z pobudzania
dziecka do aktywności, gdyż stanowi ona podstawowy warunek jego dalszego rozwoju.
Bezczynne dziecko niepełnosprawne powinno budzić niepokój rodziców i innych osób zajmujących się jego rozwojem. Nie można akceptować ciągłego
braku zajęcia się czymś, przez dłuższy czas, u dzieci przebywających na wózkach. Nawet najbardziej ograniczone ruchowo dziecko pragnie się bawić,
ale często wymaga pomocy i dostępności do przedmiotów zabawy.
Aktywnoś ć dzieci z upo śledzeniami psychofizycznymi mo że b y ć, i często niestety jest ograniczona zwyk łym brakiem do świadczeń dziecka,
ograniczonością lub brakiem bodźców świata zewnętrznego, czy błędnym zestawieniem uprzednich doświadczeń z aktualnymi. Aktywne dziecko to takie,
które jest czym ś zajęte, umie sobie zorganizowa ć zabawę. Bardzo trudno to zrobić dziecku, którego pozbawiamy odpowiedniego materia łu do
działania, choćby zabawek, czy innych przedmiotów.
Typowym brakiem zaspokojenia potrzeby działania s ą takie formy aktywności jak: gryzienie i ssanie przez dziecko własnej odzieży, pościeli, skubanie
palcami swojej skóry aż do jej zranienia, skubanie tkaniny, jednostajne, stereotypowe ruchy wykonywane jakimś przedmiotem, itp. Zachowania takie
są jakby rozpaczliwym zaj ęciem si ę czymkolwiek. W miarę upływu czasu takie zast ępcze czynności utrwalają się w nawyki, bardzo trudne do
zmodyfikowania, odwrócenia.
W trakcie pobudzania dziecka do wszelkich dzia łań należy do niezbędnego minimum ograniczyć nadopiekuńczość, dyrektywizm, bowiem każdy z nas
pragnie na ile to tylko mo żliwe kierować sobą ‐ to naturalna potrzeba człowieka, stąd rola rodziców i terapeutów nie może mieć głównie charakteru
zadaniowego, bo tym sposobem ograniczamy inicjatyw ę dziecka i odbieramy mo żliwość kierowania jego w łasnymi dzia łaniami. Tym samym nie
stwarzamy sytuacji, w których ujawni si ę naturalna żywiołowość i spontaniczność dziecięca (wyra żana w okrzykach, s łowach, mimice, gestach,
ożywionych ruchach). Kierowanie aktywno ścią dziecka przy pomocy dora źnych poleceń, nagród, rozmów z nim stanowi zaledwie wstęp, formalne
rozpoczęcie jakiego ś działania, ale ma do ść ograniczoną skuteczność, bowiem nie musz ą wzbudzać odpowiedniej motywacji i gotowości dziecka do
podjęcia działania.
O tym, że każde dziecko, nawet najbardziej pasywne, lub wrogo nastawione do otoczenia, mo żna zach ęcić do przejawiania w łasnej inicjatywy
i aktywności, przekonuje nas stosowanie Programów Aktywności Marianny i Christophera Knillów.
Programy Aktywności ‐ „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja”
Programy Aktywności: „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” ‐ Marianny i Christophera Knillów, oraz „Dotyk i komunikacja” ‐ Christophera Knilla,
stosowane s ą w wielu krajach, zostały ju ż przetłumaczone na siedem j ęzyków, zaś tłumaczenia na język polski dokonała Maria Piszczek. S ą one
rezultatem wieloletniej pracy twórczej, intensywnej praktyki i do świadczeń terapeutycznych autorów z dziećmi, m łodzieżą i osobami doros łymi
z ciężkimi zaburzeniami w rozwoju ruchowym, poznawczym i spo łecznym. W Polsce metody te zyskuj ą coraz większą popularność i uznanie wśród
specjalistów szkolnictwa specjalnego i innych osób pracuj ących z osobami niepe łnosprawnymi z zaburzoną komunikacją i głęboko zaburzonym
kontaktem z otoczeniem.
Marianna Knill (1947 ‐ 1986) ukończyła Akademię Muzyczną w Oslo, studia w Londynie, gdzie zdobyła licencjat Guildhall School of Music and Drama;
współpracowała z Norweskim Instytutem Edukacji Specjalnej.
Christopher Knill (1948) uko ńczył Uniwersytet w Leeds i jest pracownikiem Norweskiego Instytutu Edukacji Specjalnej, pe łniąc funkcję konsultanta
i superwizora programów pracy z osobami niepełnosprawnymi, które są wprowadzane w Anglii i w Skandynawii.
Dla kogo przeznaczone są Programy Aktywności Knillów?
Programy Aktywności mogą być stosowane w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnym poziomie rozwoju
intelektualnego i z ró żnymi rodzajami niepe łnosprawnośc i f i z y c z n e j . I s t n i e j e m o żliwoś ć modyfikacji
i dostosowania Programów dla dzieci ze sprz ężonymi zaburzeniami z brakiem rozwoju komunikacji językowej,
m.in. dla dzieci niepe łnosprawnych ruchowo, dzieci z uszkodzonym wzrokiem albo s łuchem oraz dzieci
głuchoniewidomych, dzieci autystycznych i psychotycznych. Autorzy Programów podają w podręczniku własne
sugestie o sposobach post ępowania i prowadzenia poszczególnych sesji, ale nie narzucaj ą szablonowych
schematów zajęć, jak punkt po punkcie realizowa ć przebieg kolejno doświadczanych przez dziecko aktywności.
To jest niew ątpliwą ich zalet ą, powstrzymuje bowiem od bezkrytycznego odtwarzania jakich ś schematów,
a przecież każde dziecko rozwija si ę swoim tempem i ma inne potrzeby oraz mo żliwości. W zastosowaniu
Programów nie okre śla si ę granicy wieku, bowiem mo żna je stosowa ć z pewnymi modyfikacjami tak że w przypadku osób doros łych z poważnymi
zaburzeniami komunikacji.
Programy Aktywności stosuj ę także w pracy z niemówiącymi dziećmi z zespołem Downa (w 2 i 3 ‐osobowych grupach). Wśród nich s ą dzieci z bardzo
niską gotowością do naśladowania, a jeśli naśladują jakiś prosty ruch to czynią to mechanicznie, krótkotrwale. Większość takich dzieci nie potrafi
sobie samodzielnie zorganizować zabawy, najczęściej obserwuje się zabawy stereotypowe (mam na uwadze młodsze dzieci). W przypadku takich dzieci
Programy dają także dobre rezultaty i z powodzeniem można nimi wzbogacić dotąd stosowane metody pracy.
Wielu nauczycieli nie zna tej metody pracy, a niektórzy, słysząc nazwę: „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” twierdzą, że „to metoda dla
logopedów i rodziców, którzy komunikacj ą są najbardziej zainteresowani, nauczyciele za ś zajmują się edukacją i mają własne programy do
realizacji”. Rzeczywiście Programy Aktywno ści nie stanowi ą jakiejś pełnej strategii edukacyjnej i edukacji jako takiej nie s ą w stanie zastąpić,
ale możliwe jest ich wprowadzenie do przedszkoli specjalnych, szkół, ośrodków i innych placówek, gdzie trafiają dzieci z zaburzoną komunikacją, gdy
realne jest wcześniejsze przeszkolenie personelu, gdy owe Programy mo żna w łączyć w cykl codziennych zajęć. Mogą je z powodzeniem stosowa ć
terapeuci, nauczyciele, pielęgniarki, inne osoby, a tak że rodzice. W łaściwie ka żda osoba, która ma sta ły kontakt z dzieckiem i dobrze je zna.
Warunkiem poznania i w łaściwej realizacji Programów jest posiadanie podręcznika i kompletu kaset ze specjalnym akompaniamentem muzycznym,
oraz kart obserwacji za łączonych do podr ęcznika. Bie żące notowanie obserwacji pozwala dostrzega ć i zrozumieć problemy dziecka, stanowi te ż
podstawę do bardziej efektywnej pracy podczas wykonywania Programów Aktywności oraz pracy z dzieckiem w innych sytuacjach.
Programy Knillów postrzegane s ą, przez osoby nie wg łębiające si ę w ich założenia, jako swoisty li tylko trening zaznajamiaj ący dziecko z własnym
schematem ciała. Ale proponowane aktywności w poszczególnych programach stanowią znacznie szersze ramy, dzięki którym rozwijają się:
l
kontakt społeczny,
l
ruch,
l
świadomość ciała oraz możliwości sprawcze użytkownika (umiejętność kontroli ruchów),
l
różne formy zabawy z partnerem.
Wszystkim ruchom dziecka towarzyszy wspaniale opracowany przez muzykoterapeutów specjalny
akompaniament muzyczny (bardzo prosta linia melodyczna i łatwy do odtworzenia rytm), który jest
wspomagany g łosem osoby prowadz ącej (lektor podaj ący kolejne polecenia), śpiewem, rytmicznym
mówieniem dostosowanym do wykonywanych czynno ści. Wszystko to podwy ższa uwag ę dziecka
i koncentruje na wybranych aktywnościach. Dziecko ws łuchujące si ę w ton sygnaturki, powtarzany na
początku i na końcu każdego programu, jest uprzedzane o tym, że jakaś czynność zakończyła się i może
oczekiwać, co nastąpi za chwilę, może więc rozpoznawać znane sytuacje, a po jakimś czasie nauczy się
łączyć je z okre śloną aktywnością. W takich warunkach, w poczuciu zaufania, bezpiecze ństwa,
w radosnej zabawie tworzymy doskonałą bazę wyjściową dla rozwoju rozumienia i użycia języka. Dzięki
Programom Aktywności dzieci lepiej rozumieją relacje pomiędzy sobą i swoim ciałem, a to może uczynić
je zdolnymi do odkrycia znaczących powiązań z otoczeniem i wejścia w relacje z innymi ludźmi, oraz do manipulowania przedmiotami w sposób celowy,
poznawczy, a nie schematyczny i stereotypowy.
Opis Programów Aktywności
Programy Aktywności opierają się na poznawaniu przez dziecko ró żnych rodzajów aktywności, poprzez dostosowywanie swych ruchów (np. kołysanie,
wymachiwanie rękoma, zginanie i rozprostowywanie r ąk, pocieranie d łoni, zaciskanie i otwieranie dłoni, poruszanie palcami, klaskanie, głaskanie
głowy, itd.) do melodyczno‐rytmicznego akompaniamentu z taśmy magnetofonowej, ale zdaniem autorów rozwój kontaktu i komunikacji jest znacznie
ważniejszy ni ż sam ruch i jego mniej lub bardziej precyzyjne wykonywanie. Aktywno ść może by ć realizowana w różny sposób, w zale żności od
specyficznych potrzeb dziecka i jego możliwości ruchowych.
W podręczniku do ść szczegółowo opisane s ą cztery Programy, Program wprowadzaj ący i Program Specjalny. Wszystkie bogato ilustruj ą zdjęcia
i komentarze autorskie.
Program Wprowadzaj ący (ok. 8 minut) ‐ pozwala określić, czy dane dziecko potrafi dostatecznie koncentrować uwagę, czy potrafi nawiązać i utrzymać
kontakt, by przej ść do realizacji Programów I i II. Program ten szczególnie zalecany jest w pracy z małymi dzie ćmi, oraz dziećmi autystycznymi
i psychotycznymi.
Program I (ok.15 minut) ‐ wymaga zaangażowania górnej części ciała;
Program II (ok. 15 minut) ‐ wymaga zaangażowania dolnych części ciała;
Program III (ok. 20 minut) ‐ wymaga większej uwagi, ruchliwości, koordynacji, ale i znacznie większej świadomości społecznej;
Program IV ( o k . 2 0 m i n u t ) ‐ wymaga wy ższego poziomu świadomości cia ła, lepszej samokontroli, koncentracji, rozumienia poj ęciowego
i uspołecznienia;
Program Specjalny (ok. 25 minut) ‐ zaadoptowany dla potrzeb bardziej niesprawnych fizycznie dzieci.
Prawie wszystkie Programy ko ńczy krótka relaksacja. Jedynie Program IV jest zako ńczony ta ńcem, tj. dowolną ekspresją ruchową z udziałem
partnerów. Numery poszczególnych Programów nie oznaczają kolejności ich wprowadzania. Podany czas ich trwania jest tak że umowny (w Programie
IV wydłużony czas nie oznacza wi ęcej aktywno ści dziecka, lecz wi ęcej czasu na opracowanie i realizacj ę poszczególnych czynności ruchowych
w przypadku niesprawności aparatu ruchu dziecka). Je śli dziecko dobrze opanuje jeden z Programów mo że przejść do nast ępnego, o zwiększonym
stopniu trudności. Mo żna stosować jednocześnie dwa alternatywne Programy i od inwencji osoby prowadz ącej oraz aktywności dzieci zależeć będzie,
czy Programy nie znudzą się zbyt szybko. Nie należy także zniechęcać się przedwcześnie, po kilku mało efektywnych sesjach, bowiem tylko wytrwała
i cierpliwa praca przynieść może oczekiwany rezultat.
Tworzenie warunków do realizacji Programów Aktywności
Do realizacji Programów nie potrzebne jest jakie ś specjalne wyposażenie. Wskazane jest aby dziecko mia ło swoj ą matę (koc, materacyk zwijany
lub składany, gruba tkanina ‐ o wymiarach 75 x 100 cm.), wystarczająco dużą, by pomieściły się dwie osoby (np. dziecko i rodzic). Mata powinna być
dobrze rozpoznawana przez dziecko (odpowiedni kolor, faktura...) i nie może być zbyt ciężka. Aktywności rozpoczynają się bowiem od tego, że dziecko,
jeśli jest do tego zdolne, rozwija swoją matę, układa ją na podłodze i siada. W innym przypadku może to robić razem z rodzicem. O miejscu położenia
maty także powinno zdecydować samo dziecko. Uk ładamy ją tam gdzie ono najbezpieczniej poczuje się. Jeśli lubi swój stały kąt, to nic nie stoi na
przeszkodzie, aby matę rozkładać w miejscu, które jest może tylko dla nas mniej wygodne. Niektóre dzieci wolą zabawy na podłodze, a inne na krześle,
fotelu, czy w innym miejscu. Wówczas stopniowo zachęcamy dziecko do użycia maty będącej jakby częścią naszego rytualnego rozpoczęcia (rozwijanie
maty) i zakończenia danej aktywności (zwinięcie). Innym nieodzownym rekwizytem jest magnetofon kasetowy do odtwarzania nagrań załączonych do
Programu. Ale najważniejszym instrumentem, bez którego nasze wspólne sesje nie mog ą istnieć jest nasz własny głos.
W przypadku realizacji Programów Aktywności z dziećmi niepełnosprawnymi ruchowo mogą okazać się przydatne wałki, materace, rozpórki, itp. ‐ dla
stabilnego wsparcia dziecka podczas siedzenia. Dobrze by łoby naprzeciwko dziecka umieścić większe lustro, aby mog ło obserwować swoje ruchy
i reakcje. W wielu przypadkach konieczne okazuje si ę kierowanie ruchem dziecka, sukcesywne zachęcanie go do samodzielnych prób do stopniowego
naśladowania proponowanych w Programach schematów ruchowych.
Przykłady z praktyki
Pracując indywidualnie (w wyciszonym pomieszczeniu) z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo, mia łam przez d ługi czas du że trudno ści
z przełamaniem oporu do wspólnego wykonywania jakichkolwiek czynno ści. Chłopiec nie akceptował kontaktu dotykowego, a w stanach pobudzenia był
mało przewidywalny. Nie było możliwe siedzenie obok siebie, gdy nie znajdowała się w jego rękach zabawka, czy jakikolwiek inny przedmiot, który sam
wybrał. Pasywny był we wszystkich zadaniach lub zabawach kierowanych. Potrafił w jednej chwili zniszczyć coś, lub rzucić zabawką w osobę, która chce
wymusić na nim działania, na które aktualnie nie ma ochoty. Przedmiotów używał do stereotypowego postukiwania, wymachiwania, rozrzucania, itp..
Zabawom towarzyszyły te same ruchy wykonywane bardzo mechanicznie. Ch łopiec sprawny ruchowo, niemówiący, raczej ma ło zainteresowany
otoczeniem. Ale rozumiał proste polecenia ‐ niestety nie wyrażał gotowości, ani najmniejszego zainteresowania ich wykonywaniem. Zastosowałam
Programy Knillów w nadziei wyciszenia jego nadaktywnych, a czasem agresywnych zachowań, wydłużenia uwagi na wybranej aktywno ści, bowiem
szczególnie zainteresowała go muzyka do Programów (sygnalizowa ł, abym włączyła kaset ę). Liczyłam te ż na to, że uda się stopniowo przekształcić
stereotypowe ruchy tego dziecka w proste aktywno ści ruchowe. Dłonie s ą przecież istotnym medium w komunikacji, a ich celowe ruchy są jednym
z najważniejszych środków do uzyskiwania informacji o otoczeniu. Przez długi czas odnosiłam wrażenie, że wszystko, co robię z chłopcem nie ma dla
niego absolutnie znaczenia. Zaobserwowałam jednak, że chłopiec dąży do bliskości i fizycznego kontaktu z innymi osobami, ale sposoby jego okazywały
się całkowicie nieskuteczne, np.: rzucał się całym ciężarem ciała na partnerów zabawy, wydawał okrzyki radości, podskakiwał uderzając głową o tors
partnera. Jednym słowem, oznaki zadowolenia dziecka bardzo wyraźne, ale przyjemność z tak natarczywego powitania dla odbiorcy raczej w ątpliwa
i trudna do zaakceptowania.
Programy Knillów i poszczególne w nich zadania wymagają skupienia uwagi na w łasnym ciele i jego prostych ruchach, ale jak rozpocząć którąkolwiek
z programowych aktywności, gdy dziecko zajęte jest stereotypowo zabawką? Postanowiłam użyć zabawki, tj. mini ‐ syntezatora do przeniesienia uwagi
dziecka z przedmiotu na własne i moje dłonie, a w dalszej kolejności podjąć naukę aktywności (wg Programu ‐ nr 5) zwaną „zaciskaniem i otwieraniem
dłoni”. O wykonaniu Programu Wprowadzaj ącego nie by ło mowy. Syntezator wzbudzi ł ciekawość chłopca, a w ędrujące po klawiszach czerwone
światełko zatrzymywało na d łużej jego uwag ę. Po chwili mogłam bez oporu przysi ąść się do chłopca i położyć jego d łoń na swojej. Wykonywałam
bardzo wolne, proste ruchy uderzania dłonią o pulpit stołu w rytm zaprogramowanej melodii. Przerywałam co pewien czas swoje ruchy i wyczekiwałam
cierpliwie na inicjatywę chłopca. Pojawiła si ę dość szybko. Chwytał moją dłoń i sam naśladował pokazany schemat ruchowy. Kiedy odsunęłam swoją
dłoń sam przyciągnął ją i powtórzył zabawę. Potem do innej melodii pokazywałam do rytmu otwieranie i zamykanie dłoni. Następnego dnia, już od
samego wejścia, chłopiec niecierpliwie szukał syntezatora. Na jego widok rozłożył matę na polecenie, wiedząc, że będzie nagrodzony zabawą. Pamiętał
o tym, że podczas melodii działo si ę coś z ręką, wsłuchiwał się w rytm, ułożył nasze dłonie jak poprzednio, ale ruchu nie zainicjowa ł. Powtórzyłam
kilkakrotnie znane ruchy i po krótkim czasie używaliśmy obu rąk.
Opisywany przeze mnie chłopiec ma obie r ęce sprawne i ktoś mógłby dziwić się, po cóż jemu takie prymitywne ćwiczenia aktywności dłoni, skoro
wykonuje te ruchy, a przy dobrej motywacji potrafi je naśladować? Zaciskanie i otwieranie d łoni powoduje większe skupienie uwagi dzieci na tych
częściach ciała, które wykorzystują w sposób nieprawidłowy, np. stereotypowo. Gdy sekwencja aktywności dłoni została już utrwalona, użyłam nagrań
do tego Programu z kasety, ale nadal potrzebował pomocy podczas współdziałania. Zrozumiałam, że nie należy robić wszystkiego za dziecko, bo staje
się to zwykłą mechaniczną aktywnością, która nie wyzwoli ani ożywienia, ani możliwości zainicjowania przyjemnego współdziałania przez samo dziecko.
W każdej sekwencji aktywności musimy dać dziecku czas na rozpoznanie danej aktywności, ale i sposobność odpowiedzenia ruchem na muzykę. Po tego
typu treningu mog łam uzupe łniająco u żywać poznanego schematu ruchowego w kontakcie z przedmiotami: zaciskanie dłoni ‐ chwytanie różnych
przedmiotów, otwieranie dłoni ‐ wkładanie owych przedmiotów do pojemników. Zauważyłam, że chłopiec zwraca uwagę na wykonywaną czynność.
Wcześniej za ś, jakby automatycznie zgarnia ł przedmioty i niedbale, w po śpiechu wrzucał je do pojemnika, nie patrz ąc nawet, czy coś spadło na
podłogę, czy wszystko zostało zebrane.
Chłopiec ów nadal ma trudno ści z prze łamywaniem oporu, niezbyt ch ętnie poznaje nowe zabawy, a pomys ły modyfikacji do Programów Knillów
pojawiają się czasem zupe łnie przypadkowo. Bardzo lubi pracowa ć indywidualnie, bowiem potrzebuje specjalnych okoliczności, aby osi ągnąć
wewnętrzny spokój i harmonię, ale wierzę w to, że kiedyś uda się go stopniowo wprowadzić w pozytywne relacje z innymi osobami. Podczas Programów
Knillów zachowuje się bardzo spokojnie, toleruje dotyk i coraz częściej właściwie reaguje na polecenia. A to (w przypadku tak trudnego dziecka) ‐
ogromny jego sukces.
Udostępniłam kiedyś cały zestaw Programów z kasetami, matce dziecka autystycznego z zaburzon ą komunikacją, z którym pracuję od trzech lat. Po
tygodniu mama oddała Programy mówiąc, że jej syn nie wykazał najmniejszego zainteresowania proponowaną muzyką (wyłączał magnetofon), więc nie
przystąpiła do opisywanych sesji aktywności. Ponadto stwierdziła, że jej dziecko doskonale wie gdzie znajdują się wszystkie nazywane części ciała i nie
ma potrzeby stosowanie jakich ś specjalnych Programów Aktywności. Ch łopiec ten rzeczywiście wskazuje nazwane cz ęści ciała na sobie, na innej
osobie, na obrazkach. Ma do ść wysoki poziom kontroli swego ciała, trzyma różne przedmioty i zręcznie nimi manipuluje, ale odkłada je niedbale,
że spadają na pod łogę, a poruszając si ę po sali nie zauwa ża, że chodzi po nich. Jego dzia łania cz ęsto s ą mechaniczne i pozbawione znaczenia
(stereotypowe kręcenie zabawkami i przypadkowymi przedmiotami). Jednakże chłopiec nie naśladował prostych schematów ruchowych, unikał kontaktu
wzrokowego i dotykowego, nie podporządkowywał się prostym poleceniom, choć je świetnie rozumiał, preferował stereotypowe zabawy kręcącymi się
przedmiotami. Potrafił w krótkim czasie znaleźć w otoczeniu taki przedmiot, a kiedy wydawało mi si ę, że wyeliminowałam wszystkie interesujące go
„wirujące” zabawki, zbudował szybko z klocków Lego co ś na kszta łt helikoptera z kr ęcącym si ę ś migłem. Próby odebrania chłopcu takiej zabawki
kończyły się rozpaczliwym głośnym krzykiem.
Od roku (regularnie, choć tylko raz w tygodniu) realizuję z chłopcem Programy Aktywności Knillów, jako metodę wspomagającą terapię logopedyczną.
Początkowo chłopiec był nieufny, pasywny, nie tolerował bliskiego kontaktu i dotyku, odsuwał się poszukując innych zajęć. Dziś podejmuje inicjatywę
zabawy, aktywnie pomaga i na śladuje proste czynno ści. Do pe łnego sukcesu jeszcze daleko, ale ch łopiec wykazuje coraz wi ększą gotowość do
komunikacji. Zabawom towarzyszą bardzo zróżnicowane dźwięki zbliżone brzmieniowo do nazw przedmiotów i wykonywanych czynności. Mowa nadal
jest mało komunikatywna dla otoczenia, ale w kontekście symboli i piktogramów, których używa chłopiec, staje się bardziej zrozumiała. Na polecenie,
sam odk łada ulubion ą zabawkę, by manipulowa ć innymi przedmiotami (klocki, uk ładanki, puzzle, kredki, plastelina, proste gry planszowe
i komputerowe). Nie inicjuje samodzielnie kontaktu, ale odpowiada coraz częściej na kontakty innych osób. Od niedawna dość uważnie przygląda się
moim gestom, ruchom i twarzy podczas mówienia, potrafi poprawnie powtarza ć niektóre słowa (proste fonetycznie), gdy obserwuje osob ę mówiącą.
Możemy już swobodnie siadać obok siebie i naprzeciwko siebie, niejednokrotnie sam wyznacza moje i swoje miejsce (wskazując gestem, ustawiając
odpowiednio krzesła).
Okazuje si ę, że warto wykreować (zaaranżować) i zainicjować wielokrotnie takie sytuacje, w których dziecko ‐ mój partner, mog ło otrzyma ć
wzmocnienie i potwierdzenie, a przez to sta ć się bardziej zainteresowanym, uważnym i stopniowo nabywa ć gotowości do komunikacji. Podczas
realizacji Programów wa żne okaza ło s i ę powściągliwe u żywanie kontaktu dotykowego (dystans odleg łości nale ży przekraczać bardzo uwa żnie
i stopniowo), zachęcanie do na śladowania własnym g łosem, bez domagania si ę uczestnictwa dziecka we wspólnej zabawie, narzuconej z zewnątrz.
Dzieci autystyczne mają skłonności do naśladowania ruchów w sposób mechaniczny i pobieżny (fragmentarycznie), a ten rodzaj aktywności przyczynia
się do utraty kontaktu z własnym ciałem. Takie stereotypowe zachowania ruchowe trudno jest nam zinterpretować, bowiem nie łatwo zaobserwować,
a tym bardziej ocenić, czy kołyszące si ę mechanicznie dziecko zafascynowane jest samym ruchem, mo że tym, co dzieje si ę z jego ciałem w ruchu,
a może najciekawsza dla dziecka jest w tym czasie zmieniająca się przestrzeń.
Podczas stosowania Programu, żadna z planowanych aktywności nie mo że być realizowana mechanicznie, by dziecko nie stało si ę zależne od osoby
dorosłej. Gdy zauwa żymy, że dziecko jest ma ło skoncentrowane na wybranej aktywno ści i zaczyna wykonywać ją w sposób automatyczny, należy
częściej zmieniać wzorce ruchowe, używać głosu, by skoncentrować uwagę dziecka na wykonywanej czynności, powodować takie sytuacje, by ruch był
świadomy, a nie wymuszony dla potrzeb jakiegoś programu. W realizacji niektórych aktywności można dziecku pomóc, ale trzeba dać także szansę na
własną samodzielną reakcję, poczekać, a być może w takim „specjalnym czasie” zechce przejąć inicjatywę i samodzielnie rozpocząć znaną czynność,
albo ją kontynuować bez naszego nadmiernego udzia łu. Za łożeniem Programów Aktywności jest bowiem wzrost dzieci ęcej aktywności, nauczenie
kontroli nad swoimi ruchami (do świadczanie i organizowanie podstawowych informacji o sobie), za ś zachowania mechaniczne, automatycznie
sterowane przez drugą osobę, u dziecka mającego nieukształtowaną świadomość ciała, mogą się wzmocnić i utrwalić.
Miałam też okazję realizować Programy Aktywności Knillów w małej, ale dość zróżnicowanej grupie dzieci z upośledzeniem umysłowym (umiarkowanym
i znacznym) i zaburzoną komunikacją. Używany materiał stanowił zaplanowaną codzienną rutynę (o tej samej porze dnia), której towarzyszyły inne
rodzaje aktywności, wynikaj ące z planu zaj ęć w tej grupie. W zespole tym przebywa ł chłopiec ujawniający zachowania agresywne i nieufno ść do
każdego rodzaju zmian. Najwi ęcej czasu sp ędzał w kącie (pod ławką) lub w plastikowym domku, skąd móg ł obserwować zachowania innych dzieci.
Proponowane zabawki wyrzucał natychmiast, wolał stereotypowe zabawy, jak: kręcenie, uderzanie zabawką o ściany, wodzenie nią po podłodze. Próby
włączania go do wspólnych zabaw ko ńczyły si ę zrzucaniem wszystkich przedmiotów znajdujących się w zasięgu jego r ąk. Na widok zbli żających się
dzieci przeraźliwie krzyczał. Chłopiec uspokaja ł się wtedy, gdy nikt nie zwraca ł na niego uwagi. Po kilku dniach realizacji Programu zauwa żyłam,
że uważnie przygląda się czynnościom wykonywanym przez inne dzieci i podejmuje próby ich naśladowania. W drugim tygodniu zajęć udało się nakłonić
chłopca do wspólnej zabawy, ale po chwili wróci ł do swojego ulubionego miejsca i dalej na śladował proste wzorce ruchowe. Zach ęciłam go do
ponownego wyjścia „z ukrycia” proponując miejsce w fotelu bujanym z dala od grupy ‐ zaakceptował pomysł i z tego miejsca na śladował kolejne
czynności, dopóki nie czuł, że jest obserwowany.
W grupie tej zainteresował mnie tak że ch łopiec z cechami autystycznymi, którego stereotypowym wzorcem zachowania było ko łysanie si ę w przód
i w tył. Niekiedy, tkwiąc w siadzie skrzyżnym, nagle uderzał mocno głową o ułożone przed sobą ręce. Chłopiec ma nisk ą gotowość do komunikacji, od
niedawna podejmuje próby zwrócenia na siebie uwagi innych osób, używając gestów i okrzyków. Przedmiotami bawi się także stereotypowo. Podczas
realizacji poszczególnych aktywności stawa ł się coraz bardziej świadomy własnego ciała i potrzeba stereotypizacji zachowań ulegała ograniczeniu,
ale jedynie podczas tych zajęć. Jestem przekonana, że w przypadku tego dziecka kontynuacja programu może przyczynić się do modyfikacji i zmiany
stereotypów ruchowych. Podczas zajęć dało si ę od razu zauważyć, że chłopiec ma bardzo mocno utrwalony własny rytm i tylko w nieznacznym zakresie
ulegał oddziaływaniom. Potrzebował on więcej czasu niż inne dzieci na powiązanie swojego rytualnego rytmu kołysania z rytmem nagranym na kasecie
magnetofonowej, zakrywał uszy sygnalizując swoj ą nadwrażliwość na d źwięki. Mama tego dziecka potwierdzi ła, że w domu sam wycisza wszystkie
odbiorniki, a kiedy słyszy ostry szum wiatru albo morza zaczyna płakać i nasilają się napady skłonów. Pod koniec drugiego tygodnia systematycznych
sesji, kiedy zaznajomi ł się ze strukturą muzyczną i rytmem nagrań i sytuacją wesołej zabawy, kończącej się znanym sygnałem, chłopiec z uśmiechem
zaczął reagować na nagrane odgłosy natury, tj. szumy. Wskazywał ręką na magnetofon i uśmiechając się kontynuował zaplanowaną w sesji aktywność.
Tolerował większość czynności w pozycji siedzącej, a każdy ruch, początkowo przyjmowany pasywnie, po kilku powtórzeniach akceptował i z niewielkim
wsparciem współuczestniczył w zabawie. Nie uda ło si ę nakłonić go do le żenia, obracania si ę, itp. podczas sesji, cho ć zdarzało si ę obserwować
samodzielne przyjmowanie pozycji na brzuchu podczas zabawy klockami.
Programy Aktywności Knillów udostępniłam nauczycielce pracującej z dziećmi umiarkowanie upo śledzonymi, której wcześniej opowiadałam o swoich
obserwacjach z kilku sesji. Nie mogłam spodziewać się natychmiastowego zachwytu, tym bardziej, że nie okazała ona chęci przeczytania proponowanej
instrukcji ‐ podręcznika, a jest to konieczne dla uchwycenia „pełnego obrazu” tej wspaniałej metody. Nauczycielka przesłuchała razem z dziećmi
jedną, może dwie kasety i tego samego dnia oddała materiały z komentarzem:
„to przecież stare jak świat! My ślałam, że to coś oryginalnego, a to proste i znane. Moje dzieciaki w ogóle nie zainteresowały si ę taką muzyką
i poleceniami z kasety i wątpię czy takimi sposobami nauczą się schematu swojego ciała...”
No có ż, jak si ę okazało, nie wystarczy samo w łączenie taśmy, tak samo, jak nie wystarczy podanie takim dzieciom puzzli do z łożenia sylwetki
człowieka z kilku elementów (to jeden ze sposobów poznawania schematu ciała, organizowania ruchów i czynności).
Rzeczywiście, w pewnym sensie, miała rację nauczycielka uznając, że Program ów jest „stary jak świat”. Ale czy wszystko co jest bardzo proste, znane
i „stare” z definicji musi być złe? Nic podobnego ‐ to właśnie owa niezwykła wręcz prostota konstrukcji, źródeł i założeń Programów Aktywności Knillów
przekonała mnie do zasadno ści ich stosowania w pracy z dziećmi z utrudnioną komunikacją. Sam podręcznik czyta się lekko, bo intencje autorów są
bardzo jasno wyra żone, a propozycje programów bardzo ciekawe i uporz ądkowane w taki sposób, aby bez u życia drogich sprz ętów i specjalnych
urządzeń, bez większego nakładu pracy, zaaranżować radosną zabawę z dzieckiem, nawet najniżej funkcjonującym fizycznie i umysłowo.
Od dawna wiadomo, że w pracy z dziećmi upośledzonymi należy rozwijać świadomość ciała, zalecają to poradniki metodyczne i programy edukacyjne.
Istnieje wiele programów, metod i pomocy edukacyjnych pozwalających zaznajomić dzieci ze schematem w łasnego cia ła, ale Programy Knillów s ą
kolejną cenną podpowiedzią, jak należy rozwijać świadomość ciała w kontakcie społecznym, w ruchu i aktywizującej zabawie, u osób, które z różnych
powodów mają trudności w doświadczaniu, uczeniu się i organizowaniu elementarnych informacji o sobie. W Programach Aktywno ści M.,Ch. Knillów
zafascynowało mnie najbardziej podej ście do problematyki komunikacji dzieci z ograniczoną zdolnością do ekspresji, trudno ściami w nawiązywaniu
kontaktu. Zdaniem autorów, do rozwoju pozytywnego kontaktu, ale i podjęcia inicjatywy kontaktu przez dziecko ważna jest nie ilość, lecz jakość
interakcji i wszystko to, co o dobrej jakości stanowi.
Dotąd, w wielu publikacjach po święconych zagadnieniom porozumiewania si ę, programach stymulacji rozwoju mowy, programach edukacyjnych
adresowanych dla dzieci znacznie i g łęboko upo śledzonych z utrudnioną komunikacją, itp. spotyka łam si ę z podejściem g łoszącym konieczność
nieustannego „bodźcowania”, czy wręcz „bombardowania” dziecka, poprzez dostarczanie różnorodnej i zróżnicowanej stymulacji sensorycznej (przez
dotyk, w ęc h , s łuch i wzrok) oraz interpersonalnej. Ale w swojej praktyce terapeutycznej z dzie ćmi z zaburzeniami sprz ężonymi, wielokrotnie
przekonałam si ę, że nadmierna liczba bod źców i zbyt du że ich zró żnicowanie wprowadzają zwykły chaos informacyjny, który zamiast pomóc,
przeszkadza dziecku w odbiorze (zrozumieniu) naszych komunikatów. Dziecko żyjące d łuższy czas w ograniczonej i chaotycznie do świadczanej
rzeczywistości przyjmuje stereotypowe zachowania i rozwija takie strategie zachowań, które zahamowują wpływ społecznego oddziaływania, dziecko
stopniowo przestaje interesować się otoczeniem i wyłącza si ę ze środowiska. Programy Aktywności podpowiadają w jaki sposób nale ży wybierać
i selekcjonować sytuacje i regularnie je powtarza ć z dzieckiem, jak zainteresowa ć dziecko kontaktem z drugą osobą, jak wydłużyć jego uwagę na
jednej czynności, a nade wszystko, jak wzbudzić jego gotowość do wejścia w aktywne i pozytywne relacje. Ponadto stosowanie Programów Aktywności
Knillów daje ogromną satysfakcję i dziecku i terapeucie. Metoda nie jest na tyle skomplikowana, by nie mogli skorzysta ć z niej rodzice, którzy przecież
najlepiej znają swoje dziecko, jego reakcje, aktualne potrzeby i oczekiwania. Proponowane przez autorów Karty Obserwacji s ą łatwe do wypełniania,
stanowią także doskonałą pomoc diagnostyczno ‐ prognostyczną, ułatwiającą dobór właściwych programów dla konkretnego dziecka.
Program „Dotyk i komunikacja ‐ sesją kontaktu”
Autorem Programu „Dotyk i Komunikacja” jest Christopher Knill. W swym podej ściu, popartym wieloletnimi doświadczeniami w pracy terapeutycznej
z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o głęboko ograniczonych zdolnościach ekspresji, czy braku kontaktu z otoczeniem, uzasadni ł znaczenie użycia dotyku
w rozwoju świadomości interpersonalnej, wrażliwości, oraz komunikacji. Ch. Knill adresuje swój Program głównie dla rodziców dzieci upośledzonych
umysłowo, autystycznych, pasywnych i wrogo reaguj ących na otoczenie, dla osób z defektami sensorycznymi i fizycznymi, ale i dla tych
wszystkich, którzy mają małe, zdrowe dzieci.
Ludzie z g łęboko zaburzon ą komunikacją bardzo cz ęsto maj ą bardzo znikome, albo wr ęcz z łe do świadczenia w określaniu osobistej przestrzeni,
a zatem, także trudności w określaniu osobistych granic w relacji z innymi osobami. Zdaniem autora bardzo bliski kontakt fizyczny i zaakceptowanie
integralności z partnerem jest najskuteczniejszą drogą do rozwijania własnej świadomości dziecka, nawiązania więzi interpersonalnych, poznania ich
jakości, zwłaszcza w takich sytuacjach, w których inne metody okazały si ę nieskuteczne. Zachęcanie kogokolwiek do stosowania bliskiego kontaktu
cielesnego może wzbudzać na początku wątpliwości natury etycznej. Ale nie powinno to nikogo dziwić, zważywszy, że w naszej kulturze istnieje kilka
zaledwie, nazwijmy to formalnych rytuałów powitalnych i pożegnalnych, które wymagają kontaktu fizycznego. W większości zaś sytuacji, dla nas nowych
(niepewnych), gdy występuje dotyk, czujemy na ogół zakłopotanie, zażenowanie nawet lęk. Zdecydowanie preferujemy komunikację „dystansową”,
tzn.: język mówiony, umowne gesty, symboliczne ruchy znaczące i mimikę oraz wymowne spojrzenia.
Osoby z poważnymi zaburzeniami w komunikacji, nie posiadaj ące pozytywnych doświadczeń związanych z dotykiem (np. mało przytulane, kołysane
przez matkę, często karane fizycznie, odrzucane, izolowane, itp.) mogą okazać się ekstremalnie wrażliwe, albo wręcz nadwrażliwe na kontakt fizyczny.
Dlatego też w pracy z takimi osobami powinniśmy znaleźć odpowiedni sposób na wykorzystanie (włączenie) dotyku jako akceptowanego kanału kontaktu
i komunikacji. Program Ch. Knilla jest opisem przykładowych technik, nazwanych „sesjami kontaktu ”, sposobów planowania i przygotowania sesji,
oraz oceny efektywności, na konkretnych przykładach dzieci i dorosłych z praktyki autora i jego współpracowników.
Program „Dotyk i Komunikacja” opiera si ę na założeniu, że skóra ludzka jest najważniejszym kanałem sensorycznym, zaś doświadczenie dotyku jest
pierwszym wrażeniem, jakiego doznajemy, i ostatnim, które tracimy w chwili umierania. Kontakt fizyczny rodzi si ę nie tylko z dotyku, powstaje także
dzięki ruchowi. Istnieje wiele publikacji opisujących korzystny wpływ fizycznego kontaktu i dotyku na rozwój dzieci. Fizyczna bliskość i dotyk są istotą
skutecznej pracy z dzie ćmi i doros łymi, których komunikacja nie rozwin ęła si ę we wczesnych stadiach. Należy jednak dobrze pozna ć dziecko
i przewidzieć, jaki rodzaj kontaktu jest jemu potrzebny. W niektórych przypadkach mo że si ę zdarzyć, że dziecko reaguje inaczej niż oczekujemy
lub też jego reakcje są trudne do identyfikacji ‐ wtedy łatwo przeoczyć, co dziecko chciało nam „powiedzieć” i adekwatnie do sytuacji zareagować, by
wywołać jego zadowolenie. Jeśli dziecko nieustannie otrzymuje odpowiedzi, których po prostu nie rozumie, zamyka si ę w sobie (oddala się od nas),
a za jaki ś czas zacznie wycofywać się z prób komunikacji. Jeśli odpowiedzi naszego dziecka są ograniczone (brak interakcji), lub wcale nam nie daje
odpowiedzi, możemy sytuację taką uznać za niepokojącą. Dziecko takie łatwo może uciec się do stereotypowych zachowań, może stać się agresywne
wobec osób chcących się z nim komunikować. Knill w podobnych sytuacjach zaleca właściwy umiar w tworzeniu pozytywnych interakcji z dzieckiem, by
nie „przestymulować” go nadmiernym „zaangażowaniem si ę w partnera”, bowiem do rozwoju pozytywnego kontaktu, komunikacji i inicjatywy
potrzebna jest nie ogromna ich ilość (gadulstwo, obfitość ruchów i niezrozumiałych gestów), ale najwyższej klasy jakość interakcji.
W podręczniku Knilla opisane i zilustrowane są sposoby, dzięki którym regularne i wrażliwe stosowanie dotyku, już od chwili urodzenia dziecka, może
przyczynić się do pozytywnego rozwoju kontaktu i komunikacji. A w przypadku wybranych przez autora osób, z którymi wcze śniej niemożliwa była
realizacja jakiegokolwiek programu, podane s ą konkretne obserwacje z sesji i warunki, dzi ęki którym uda ło si ę pozytywny kontakt nawi ązać
i podtrzymać. Do Programu załączona jest kaseta magnetofonowa, zawierająca specjalnie skomponowaną muzykę (dźwięki tworzące tony, harmonię
i rytm, po łączone w ró żny sposób, ze zró żnicowaniem g łośności i tempa). Oprawa muzyczna (5 cz ęści, trwa ok. 23 minut) jest wspania łym
uzupełnieniem Programu, tworzy atmosferę intymności i bezpieczeństwa, służy relaksacji, a w innych częściach zachęca do inicjatywy i interakcji.
Zdaniem autora najlepszymi i najbardziej naturalnymi partnerami, a zarazem pierwszymi opiekunami w „sesjach kontaktu” powinni być rodzice. Nie
zawsze jednak decydują się oni na tak trudn ą i niekiedy czasochłonną rolę, zważywszy, że przebywanie z dzieckiem upośledzonym umysłowo obciąża
właściwie całą rodzinę. Okres zaakceptowania, tak absorbującego całą uwagę, nowego członka rodziny trwa zwykle dość długo i jest sprawą niezwykle
trudną.
Rozwój dobrej komunikacji zależny jest od wzajemnego poszanowania i zrozumienia intencji oraz działań partnerów. Dzieci z zaburzoną komunikacją
zwykle spotykają się z tym, że ich intencje (komunikaty) są błędnie interpretowane, a brak zrozumienia wywołuje frustrację, obronę, podejrzliwość,
nieufność, mimo najlepszych zamiarów i pozytywnych intencji rodziców.
Kiedy rozpoczynam pracę z dzieckiem z głęboko zaburzoną komunikacją, słyszę najczęściej od rodziców, że nie rozumieją swojego dziecka, bo środki,
którymi się ono posługuje są mało wyraźne, niekomunikatywne. Frustracji doświadcza dziecko, ale i rodzic, któremu przecież bardzo zależy na dobrym
kontakcie i spełnianiu potrzeb, zapewnieniu poczucia bezpiecze ństwa, etc.. Oto więc Program Ch. Knilla może sta ć się doskonałą lekturą, a potem
propozycją do wzajemnego zaakceptowania si ę partnerów, bliższego poznania i porozumiewania si ę ze sob ą w możliwie dostępny takiemu dziecku
sposób.
Oto fragmenty wypowiedzi rodziców (z notatek), opisuj ące sesje kontaktu w praktyce.
„Marta nadal wyrywa sobie włoski z głowy, jest bardzo niespokojna. Na mój widok jest jeszcze bardziej ożywiona i uderza mnie rączkami po twarzy.
Nucę jej ulubione piosenki. Wycisza się i uważnie patrzy na mnie. Może teraz poczuła się bezpieczniej? Zaczęłam delikatnie głaskać jej ręce. Od razu
to polubiła. Kiedy masowałam jej dłonie zaciskała je w piąstki i stawiała opór... gwałtownie zaczynała klaskać i śmiała się głośno. Nie byłam pewna,
czy akceptuje ten dotyk. Przerwałam masa ż i włączyłam muzyk ę, a ona odwróciła g łowę w stronę magnetofonu. Byłam bardzo ostrożna..., znów
delikatnie masowałam jej rączki, potem ramiona i bardzo długimi ruchami sięgałam do dłoni. Stopniowo otwierała piąstki. Po kilku dniach Marta była
zdolna do akceptacji i uczestniczenia w całej sesji. Odzwyczaiła si ę od uderzania mnie na powitanie, ale podchodz ąc masowa łam jej ręce, by skupić
jej uwagę na czymś, co okazało się dla niej bardzo przyjemne”.
„Adaś okazywał zainteresowanie sesją dopóki słyszał znane dźwięki muzyki. Protestował, gdy włączyłam kasetę w kuchni. Sesje kontaktu prowadziłam
w czasie k ąpieli, bo Adaś panicznie bał się wody. Do wanny wkładałam go dopiero gdy włączona była muzyka. Rozpoznawał j ą, bo zaczął uśmiechać
się. Wcześniejsze kąpiele były jednym, wielkim wrzaskiem... Podczas sesji mog łam swobodnie masować jego ręce, nogi, brzuch, plecy i głowę. Adaś
był spokojny i zrelaksowany. Nadal trudno go wyciera ć po k ąpieli, nie lubi gdy ręcznik zasłania jego twarz, reaguje krzykiem. Potem le żymy długo
obok siebie, a ja nuc ąc znaną melodię mogę głaskać go po ca łej twarzy... Niekiedy nakrywam jego twarz delikatn ą chustą i zaraz ją odsłaniam,
uśmiecha się. Mogę to powtarzać kilka razy. Nauczył się samodzielnie odsłaniać twarz, a chustę podaje mi, abym zapoczątkowała tę czynność”.
„Oleńka wi ększość czasu sp ędzała w k ącie pokoju i wymachiwa ła przed swoimi oczyma sznurowad łem. Wszystkie inne podawane jej przedmioty
natychmiast rzucała przed siebie... nigdy nie patrzyła na to co si ę z nimi dalej dzieje, nawet, gdy stłukła lampę czy wazon i towarzyszył temu hałas.
(...) Podczas sesji kontaktu u żywaliśmy muzyki i jej ulubionego sznurowadła ‐ czuła si ę bezpieczniej trzymając je w swojej r ęce. Pokazywaliśmy
wtedy, jak ów sznurek mo że „wędrować” po jej nóżkach, ręce i głowie. Dużo przy tym rozmawialiśmy (ciepłym, pieszczotliwym głosem), śmialiśmy
się. Sesję kończyła zawsze jedna osoba (ja, mąż, albo nasza starsza córka), bo Ola wycisza ła się i stawała się bardziej zrelaksowana. Przez kilka dni
w ogóle nie reagowa ła na nasz ą bliskość i nie obserwowała czynności, ale biernie dawała sobą pokierować. Po kilku tygodniach wpadliśmy na pomysł,
aby zamiast sznurowade ł wiązać do jej butów tasiemki, kolorowe wst ążki, szorstki sznurek, powleczony kabel... zaczęła interesować się innymi
przedmiotami i coraz mniej wymachiwała nimi przed twarzą, a kiedy słyszała znajome dźwięki z taśmy, kładła te przedmioty na swych nogach i jakby
oczekiwała wspólnej z ni ą zabawy. W naszej obecności wyraźnie ożywiała si ę, a czasem głośno śmiała si ę. Nasza Ola ma teraz swój w łasny, bardzo
niski stoliczek. Ustawiamy go tak, aby zakrywa ł jej nogi. Nadal lubi siedzieć w swoim kącie. Poznane w sesjach kontaktu przedmioty układa sama na
pulpicie tego stolika, porusza nimi i obserwuje swoje działania”.
Dla wielu, zwłaszcza opiekuńczych rodziców, owe sesje kontaktu nie będą czymś nowym, nieznanym. Rodzice doskonale wiedzą, że „radosny dialog” już
z niemowlęciem, pojawia si ę podczas rytualnych czynności, takich jak karmienie, k ąpiel, ubieranie i zabawa, gdy towarzyszy im bliskość, ciepły
i rozpoznawalny głos i roześmiana twarz matki. Zawsze tam, gdzie jest powtarzalność, przewidywalność zdarzeń, bezpieczeństwo, itp., dziecko i rodzic
nauczą się wzajemnie na siebie reagowa ć. Podejście Knilla warto jednak poznać, zwłaszcza wtedy, gdy pragniemy pomóc takiemu dziecku, które ma
zakłóconą własną świadomość i kontakt z nim (z różnych powodów) jest utrudniony.
Stosowane regularnie i w sposób świadomy sesje kontaktu mogą w dużym stopniu przyczynić się do tego, że dziecko i jego partner staną się zdolni do
identyfikowania, akceptowania i rozumienia swoich sygnałów. W takich warunkach łatwiej rozwija się komunikacja dziecka. Niekiedy potrzeba będzie
wielu godzin obserwacji i wyczekiwania na sygna ły dziecka, ale musimy stwarzać na taki kontakt specjalne okazje, w poczuciu bliskości, zaufania
i bezpieczeństwa.
Podejście Marianny i Christophera Knillów o związku dotyku z poznaniem i komunikacją skłania do pewnych spostrze żeń i refleksji. Dotyk i kontakt
mają związek z naszym spostrzeganiem, wrażeniami, emocjami, których doświadczamy w codziennych sytuacjach. Dotykamy przecież różnych rzeczy,
siebie samych i innych ludzi. Ka żdy z nas do świadczył jakiegoś choćby drobnego urazu nogi, czy ręki (np. uderzenie o jakiś przedmiot). Zazwyczaj
towarzyszą temu nasze reakcje g łosowe, potrz ąsanie, ale zaraz po tym zaczynamy masowa ć miejsce, z którego otrzymujemy sygnał przykrych,
bolesnych doznań. Ale po co to robimy? Zwykle to skuteczny sposób, bo przynosi ulg ę, chwilowe ukojenie. Jakich odpowiedzi otrzymujemy z własnej
skóry, kiedy posługujemy się dotykiem? To przecież niezwykłe bogactwo doznań, a w połączeniu z działaniem innych zmysłów staje się pełniejsze, na
dłużej zapamiętywane.
Wielokrotnie witamy się i żegnamy z różnymi osobami przez dotyk, najcz ęściej przez podanie ręki. Ów dotyk, uścisk bywa bardzo różny i jest zależny
od wielu okoliczności. Czasem jest pewny i zdecydowany, innym razem bardzo nie śmiały, zachwiany, bywa niekiedy niech ętny, wymuszony, albo po
prostu obojętny, jakby mechaniczny. Osoba partnera odgrywa tu istotn ą rolę. Inny więc będzie dotyk osoby bliskiej, której ufamy, a inny od osób
obcych.
Ciało jest bardzo intymną sferą każdego człowieka i każdy z nas ma miejsca, które w większym lub mniejszym stopniu są nadwrażliwe na dotyk, nie
tolerują go, albo odwrotnie. To w drodze doświadczeń uczymy się akceptować określony kontakt i dotyk, sami wyznaczamy jego granice i decydujemy
się je poszerzać tylko w komfortowych dla siebie i partnera warunkach. Czy wobec tego, dziecko z ograniczonością takich doświadczeń ma szans ę
posiadać tak bogate i zróżnicowane doznania, które daje właśnie dotyk, czy kontakt z innymi osobami? Czy zechce reagować na kontakt z drugą osobą
w każdych warunkach? Czy kontakt dotykowy mo że by ć dla jakiejkolwiek osoby niebezpieczny (np. wzmagać nadmiernie zachowania seksualne,
wywoływać agresywność, itp.)? Odpowiedzi na podobne pytania można znaleźć w poglądach Knillów.
Marzena Mieszkowicz ‐ neurologopeda
Podręczniki pt.:
„Programy Aktywności, Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” ‐ M. Knill, Ch. Knill, Warszawa 1995,
oraz „Dotyk i Komunikacja” ‐ Ch. Knill, Warszawa 1995,
wraz z kasetami magnetofonowymi oferuje:
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno ‐ Pedagogicznej MEN
00 ‐ 644 Warszawa, ul. Polna 46 A (z dopiskiem MAGAZYN).
Telefony: (022) 25 ‐ 83 ‐ 15, 25 ‐ 44 ‐ 51 (52, 53), wew. 103.
knillów.zip (116 KB)
Strona główna
>
Metody ‐ programy
>
Terapia pedagogiczna
Strona główna
>
Metody ‐ programy
>
Terapia pedagogiczna
Norweskie Programy Aktywności Knillów w terapii dzieci
niepełnosprawnych
Istota i znaczenie aktywności dzieci niepełnosprawnych w poznawaniu siebie i otoczenia
Aktywność to konkretna działalność, zdolność albo skłonność do działania, swoista energia. Ow ą skłonność, czy predyspozycje do działania posiada
każdy człowiek już od urodzenia. Być aktywnym to tyle samo, co być czynnym, robić coś, działać, wykonywać. Wszelkie więc działanie jest związane
z ruchem, któremu towarzysz ą nasze organy zmys łowe: s łuch, węch, wzrok, dotyk, smak. To w łaśnie w działaniu wzrasta ich wra żliwość, a wraz
z rozwojem staj ą się one dok ładniejsze, czy bardziej precyzyjne. Zatem, im wi ęcej podobnych czynno ści dziecko wykona, tym lepiej b ędzie
funkcjonowało, posiadać bowiem będzie większy „bagaż” własnych doświadczeń, które wykorzysta w przyszłości.
Działaniem jest tak że aktywna forma porozumiewania się z otoczeniem w tym celu, aby je
dokładniej poznać albo przekształcać. Tego typu dzia łaniem u dzieci jest zwyk ła zabawa,
w późniejszym wieku nauka, a dalej praca. Aktywno ść jest wi ęc koniecznym warunkiem
rozwoju ‐ nie ma rozwoju bez aktywności. Używając określenia aktywność, charakteryzujemy
funkcjonowanie dziecka na wszelkich poziomach: fizjologicznym, psychologicznym,
ale i społecznym. Istnieje wiele rodzajów aktywności: motoryczna, werbalna, recepcyjna,
sensoryczna, intelektualna, emocjonalna i twórcza. Żaden z nich nie wyst ępuje w izolacji,
ponieważ łącznie stanowią one integralną całość i są od siebie wzajemnie zależne, tj. wiążą
się ze sob ą i wzajemnie warunkują. Przykładowo, aktywność werbalna (mówienie) jest
specyficzną cechą uczenia się, bowiem ekspresja s łowna powoduje, że wrażenia staj ą się
dokładniejsze, a w uczeniu si ę ważna jest werbalizacja spostrze żeń, wyników działania
i myślenia. Między aktywnością motoryczną i intelektualną istnieje także ścisły związek. Nie
można bowiem, podczas uczenia si ę czegoś, oddzielić działania od my ślenia. Podobne
powiązanie wyst ępuje mi ędzy aktywno ścią motoryczną a emocjonalną, bo konkretna
rzeczywistość, w której odbywa się działanie, siłą rzeczy zaciekawia, fascynuje, budzi nowe motywy do działania.
Potrzebę działania odczuwa każde dziecko, bez względu na rodzaj niepełnosprawności. Z pewnością motywy do działania i formy aktywności będą się
różniły u poszczególnych dzieci, inny bowiem mog ą posiadać zakres mo żliwości, zadatki wrodzone, inne środowisko wychowawcze, odmienne
zainteresowania, motywy, itp.. W przypadku dzieci z zaburzeniami psychofizycznymi zadanie dynamizowania ich aktywno ści poznawczej i praktycznej
nie należy do zadań łatwych. Główną przeszkodę stanowią w tym względzie, m.in.:
l
brak inwencji własnej,
l
niedostateczna motywacja,
l
bardzo krótkotrwała uwaga,
l
dość szybkie uzależnianie się od osób dorosłych,
l
utrudniona lub głęboko zaburzona komunikacja,
l
brak tzw. partnerstwa i w pełni świadomej aprobaty,
l
przykre doświadczenia.
Stopień aktywności u dzieci niepe łnosprawnych ruchowo zaznacza si ę w obniżonej dynamice i samorzutnej (w łasnej) aktywno ści. U dzieci tych
wyzwalanie aktywności sensomotorycznej napotyka na ograniczenia natury lokomocyjno ‐ manipulacyjnej. Niemniej, nie wolno rezygnować z pobudzania
dziecka do aktywności, gdyż stanowi ona podstawowy warunek jego dalszego rozwoju.
Bezczynne dziecko niepełnosprawne powinno budzić niepokój rodziców i innych osób zajmujących się jego rozwojem. Nie można akceptować ciągłego
braku zajęcia się czymś, przez dłuższy czas, u dzieci przebywających na wózkach. Nawet najbardziej ograniczone ruchowo dziecko pragnie się bawić,
ale często wymaga pomocy i dostępności do przedmiotów zabawy.
Aktywnoś ć dzieci z upo śledzeniami psychofizycznymi mo że b y ć, i często niestety jest ograniczona zwyk łym brakiem do świadczeń dziecka,
ograniczonością lub brakiem bodźców świata zewnętrznego, czy błędnym zestawieniem uprzednich doświadczeń z aktualnymi. Aktywne dziecko to takie,
które jest czym ś zajęte, umie sobie zorganizowa ć zabawę. Bardzo trudno to zrobić dziecku, którego pozbawiamy odpowiedniego materia łu do
działania, choćby zabawek, czy innych przedmiotów.
Typowym brakiem zaspokojenia potrzeby działania s ą takie formy aktywności jak: gryzienie i ssanie przez dziecko własnej odzieży, pościeli, skubanie
palcami swojej skóry aż do jej zranienia, skubanie tkaniny, jednostajne, stereotypowe ruchy wykonywane jakimś przedmiotem, itp. Zachowania takie
są jakby rozpaczliwym zaj ęciem si ę czymkolwiek. W miarę upływu czasu takie zast ępcze czynności utrwalają się w nawyki, bardzo trudne do
zmodyfikowania, odwrócenia.
W trakcie pobudzania dziecka do wszelkich dzia łań należy do niezbędnego minimum ograniczyć nadopiekuńczość, dyrektywizm, bowiem każdy z nas
pragnie na ile to tylko mo żliwe kierować sobą ‐ to naturalna potrzeba człowieka, stąd rola rodziców i terapeutów nie może mieć głównie charakteru
zadaniowego, bo tym sposobem ograniczamy inicjatyw ę dziecka i odbieramy mo żliwość kierowania jego w łasnymi dzia łaniami. Tym samym nie
stwarzamy sytuacji, w których ujawni si ę naturalna żywiołowość i spontaniczność dziecięca (wyra żana w okrzykach, s łowach, mimice, gestach,
ożywionych ruchach). Kierowanie aktywno ścią dziecka przy pomocy dora źnych poleceń, nagród, rozmów z nim stanowi zaledwie wstęp, formalne
rozpoczęcie jakiego ś działania, ale ma do ść ograniczoną skuteczność, bowiem nie musz ą wzbudzać odpowiedniej motywacji i gotowości dziecka do
podjęcia działania.
O tym, że każde dziecko, nawet najbardziej pasywne, lub wrogo nastawione do otoczenia, mo żna zach ęcić do przejawiania w łasnej inicjatywy
i aktywności, przekonuje nas stosowanie Programów Aktywności Marianny i Christophera Knillów.
Programy Aktywności ‐ „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja”
Programy Aktywności: „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” ‐ Marianny i Christophera Knillów, oraz „Dotyk i komunikacja” ‐ Christophera Knilla,
stosowane s ą w wielu krajach, zostały ju ż przetłumaczone na siedem j ęzyków, zaś tłumaczenia na język polski dokonała Maria Piszczek. S ą one
rezultatem wieloletniej pracy twórczej, intensywnej praktyki i do świadczeń terapeutycznych autorów z dziećmi, m łodzieżą i osobami doros łymi
z ciężkimi zaburzeniami w rozwoju ruchowym, poznawczym i spo łecznym. W Polsce metody te zyskuj ą coraz większą popularność i uznanie wśród
specjalistów szkolnictwa specjalnego i innych osób pracuj ących z osobami niepe łnosprawnymi z zaburzoną komunikacją i głęboko zaburzonym
kontaktem z otoczeniem.
Marianna Knill (1947 ‐ 1986) ukończyła Akademię Muzyczną w Oslo, studia w Londynie, gdzie zdobyła licencjat Guildhall School of Music and Drama;
współpracowała z Norweskim Instytutem Edukacji Specjalnej.
Christopher Knill (1948) uko ńczył Uniwersytet w Leeds i jest pracownikiem Norweskiego Instytutu Edukacji Specjalnej, pe łniąc funkcję konsultanta
i superwizora programów pracy z osobami niepełnosprawnymi, które są wprowadzane w Anglii i w Skandynawii.
Dla kogo przeznaczone są Programy Aktywności Knillów?
Programy Aktywności mogą być stosowane w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnym poziomie rozwoju
intelektualnego i z ró żnymi rodzajami niepe łnosprawnośc i f i z y c z n e j . I s t n i e j e m o żliwoś ć modyfikacji
i dostosowania Programów dla dzieci ze sprz ężonymi zaburzeniami z brakiem rozwoju komunikacji językowej,
m.in. dla dzieci niepe łnosprawnych ruchowo, dzieci z uszkodzonym wzrokiem albo s łuchem oraz dzieci
głuchoniewidomych, dzieci autystycznych i psychotycznych. Autorzy Programów podają w podręczniku własne
sugestie o sposobach post ępowania i prowadzenia poszczególnych sesji, ale nie narzucaj ą szablonowych
schematów zajęć, jak punkt po punkcie realizowa ć przebieg kolejno doświadczanych przez dziecko aktywności.
To jest niew ątpliwą ich zalet ą, powstrzymuje bowiem od bezkrytycznego odtwarzania jakich ś schematów,
a przecież każde dziecko rozwija si ę swoim tempem i ma inne potrzeby oraz mo żliwości. W zastosowaniu
Programów nie okre śla si ę granicy wieku, bowiem mo żna je stosowa ć z pewnymi modyfikacjami tak że w przypadku osób doros łych z poważnymi
zaburzeniami komunikacji.
Programy Aktywności stosuj ę także w pracy z niemówiącymi dziećmi z zespołem Downa (w 2 i 3 ‐osobowych grupach). Wśród nich s ą dzieci z bardzo
niską gotowością do naśladowania, a jeśli naśladują jakiś prosty ruch to czynią to mechanicznie, krótkotrwale. Większość takich dzieci nie potrafi
sobie samodzielnie zorganizować zabawy, najczęściej obserwuje się zabawy stereotypowe (mam na uwadze młodsze dzieci). W przypadku takich dzieci
Programy dają także dobre rezultaty i z powodzeniem można nimi wzbogacić dotąd stosowane metody pracy.
Wielu nauczycieli nie zna tej metody pracy, a niektórzy, słysząc nazwę: „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” twierdzą, że „to metoda dla
logopedów i rodziców, którzy komunikacj ą są najbardziej zainteresowani, nauczyciele za ś zajmują się edukacją i mają własne programy do
realizacji”. Rzeczywiście Programy Aktywno ści nie stanowi ą jakiejś pełnej strategii edukacyjnej i edukacji jako takiej nie s ą w stanie zastąpić,
ale możliwe jest ich wprowadzenie do przedszkoli specjalnych, szkół, ośrodków i innych placówek, gdzie trafiają dzieci z zaburzoną komunikacją, gdy
realne jest wcześniejsze przeszkolenie personelu, gdy owe Programy mo żna w łączyć w cykl codziennych zajęć. Mogą je z powodzeniem stosowa ć
terapeuci, nauczyciele, pielęgniarki, inne osoby, a tak że rodzice. W łaściwie ka żda osoba, która ma sta ły kontakt z dzieckiem i dobrze je zna.
Warunkiem poznania i w łaściwej realizacji Programów jest posiadanie podręcznika i kompletu kaset ze specjalnym akompaniamentem muzycznym,
oraz kart obserwacji za łączonych do podr ęcznika. Bie żące notowanie obserwacji pozwala dostrzega ć i zrozumieć problemy dziecka, stanowi te ż
podstawę do bardziej efektywnej pracy podczas wykonywania Programów Aktywności oraz pracy z dzieckiem w innych sytuacjach.
Programy Knillów postrzegane s ą, przez osoby nie wg łębiające si ę w ich założenia, jako swoisty li tylko trening zaznajamiaj ący dziecko z własnym
schematem ciała. Ale proponowane aktywności w poszczególnych programach stanowią znacznie szersze ramy, dzięki którym rozwijają się:
l
kontakt społeczny,
l
ruch,
l
świadomość ciała oraz możliwości sprawcze użytkownika (umiejętność kontroli ruchów),
l
różne formy zabawy z partnerem.
Wszystkim ruchom dziecka towarzyszy wspaniale opracowany przez muzykoterapeutów specjalny
akompaniament muzyczny (bardzo prosta linia melodyczna i łatwy do odtworzenia rytm), który jest
wspomagany g łosem osoby prowadz ącej (lektor podaj ący kolejne polecenia), śpiewem, rytmicznym
mówieniem dostosowanym do wykonywanych czynno ści. Wszystko to podwy ższa uwag ę dziecka
i koncentruje na wybranych aktywnościach. Dziecko ws łuchujące si ę w ton sygnaturki, powtarzany na
początku i na końcu każdego programu, jest uprzedzane o tym, że jakaś czynność zakończyła się i może
oczekiwać, co nastąpi za chwilę, może więc rozpoznawać znane sytuacje, a po jakimś czasie nauczy się
łączyć je z okre śloną aktywnością. W takich warunkach, w poczuciu zaufania, bezpiecze ństwa,
w radosnej zabawie tworzymy doskonałą bazę wyjściową dla rozwoju rozumienia i użycia języka. Dzięki
Programom Aktywności dzieci lepiej rozumieją relacje pomiędzy sobą i swoim ciałem, a to może uczynić
je zdolnymi do odkrycia znaczących powiązań z otoczeniem i wejścia w relacje z innymi ludźmi, oraz do manipulowania przedmiotami w sposób celowy,
poznawczy, a nie schematyczny i stereotypowy.
Opis Programów Aktywności
Programy Aktywności opierają się na poznawaniu przez dziecko ró żnych rodzajów aktywności, poprzez dostosowywanie swych ruchów (np. kołysanie,
wymachiwanie rękoma, zginanie i rozprostowywanie r ąk, pocieranie d łoni, zaciskanie i otwieranie dłoni, poruszanie palcami, klaskanie, głaskanie
głowy, itd.) do melodyczno‐rytmicznego akompaniamentu z taśmy magnetofonowej, ale zdaniem autorów rozwój kontaktu i komunikacji jest znacznie
ważniejszy ni ż sam ruch i jego mniej lub bardziej precyzyjne wykonywanie. Aktywno ść może by ć realizowana w różny sposób, w zale żności od
specyficznych potrzeb dziecka i jego możliwości ruchowych.
W podręczniku do ść szczegółowo opisane s ą cztery Programy, Program wprowadzaj ący i Program Specjalny. Wszystkie bogato ilustruj ą zdjęcia
i komentarze autorskie.
Program Wprowadzaj ący (ok. 8 minut) ‐ pozwala określić, czy dane dziecko potrafi dostatecznie koncentrować uwagę, czy potrafi nawiązać i utrzymać
kontakt, by przej ść do realizacji Programów I i II. Program ten szczególnie zalecany jest w pracy z małymi dzie ćmi, oraz dziećmi autystycznymi
i psychotycznymi.
Program I (ok.15 minut) ‐ wymaga zaangażowania górnej części ciała;
Program II (ok. 15 minut) ‐ wymaga zaangażowania dolnych części ciała;
Program III (ok. 20 minut) ‐ wymaga większej uwagi, ruchliwości, koordynacji, ale i znacznie większej świadomości społecznej;
Program IV ( o k . 2 0 m i n u t ) ‐ wymaga wy ższego poziomu świadomości cia ła, lepszej samokontroli, koncentracji, rozumienia poj ęciowego
i uspołecznienia;
Program Specjalny (ok. 25 minut) ‐ zaadoptowany dla potrzeb bardziej niesprawnych fizycznie dzieci.
Prawie wszystkie Programy ko ńczy krótka relaksacja. Jedynie Program IV jest zako ńczony ta ńcem, tj. dowolną ekspresją ruchową z udziałem
partnerów. Numery poszczególnych Programów nie oznaczają kolejności ich wprowadzania. Podany czas ich trwania jest tak że umowny (w Programie
IV wydłużony czas nie oznacza wi ęcej aktywno ści dziecka, lecz wi ęcej czasu na opracowanie i realizacj ę poszczególnych czynności ruchowych
w przypadku niesprawności aparatu ruchu dziecka). Je śli dziecko dobrze opanuje jeden z Programów mo że przejść do nast ępnego, o zwiększonym
stopniu trudności. Mo żna stosować jednocześnie dwa alternatywne Programy i od inwencji osoby prowadz ącej oraz aktywności dzieci zależeć będzie,
czy Programy nie znudzą się zbyt szybko. Nie należy także zniechęcać się przedwcześnie, po kilku mało efektywnych sesjach, bowiem tylko wytrwała
i cierpliwa praca przynieść może oczekiwany rezultat.
Tworzenie warunków do realizacji Programów Aktywności
Do realizacji Programów nie potrzebne jest jakie ś specjalne wyposażenie. Wskazane jest aby dziecko mia ło swoj ą matę (koc, materacyk zwijany
lub składany, gruba tkanina ‐ o wymiarach 75 x 100 cm.), wystarczająco dużą, by pomieściły się dwie osoby (np. dziecko i rodzic). Mata powinna być
dobrze rozpoznawana przez dziecko (odpowiedni kolor, faktura...) i nie może być zbyt ciężka. Aktywności rozpoczynają się bowiem od tego, że dziecko,
jeśli jest do tego zdolne, rozwija swoją matę, układa ją na podłodze i siada. W innym przypadku może to robić razem z rodzicem. O miejscu położenia
maty także powinno zdecydować samo dziecko. Uk ładamy ją tam gdzie ono najbezpieczniej poczuje się. Jeśli lubi swój stały kąt, to nic nie stoi na
przeszkodzie, aby matę rozkładać w miejscu, które jest może tylko dla nas mniej wygodne. Niektóre dzieci wolą zabawy na podłodze, a inne na krześle,
fotelu, czy w innym miejscu. Wówczas stopniowo zachęcamy dziecko do użycia maty będącej jakby częścią naszego rytualnego rozpoczęcia (rozwijanie
maty) i zakończenia danej aktywności (zwinięcie). Innym nieodzownym rekwizytem jest magnetofon kasetowy do odtwarzania nagrań załączonych do
Programu. Ale najważniejszym instrumentem, bez którego nasze wspólne sesje nie mog ą istnieć jest nasz własny głos.
W przypadku realizacji Programów Aktywności z dziećmi niepełnosprawnymi ruchowo mogą okazać się przydatne wałki, materace, rozpórki, itp. ‐ dla
stabilnego wsparcia dziecka podczas siedzenia. Dobrze by łoby naprzeciwko dziecka umieścić większe lustro, aby mog ło obserwować swoje ruchy
i reakcje. W wielu przypadkach konieczne okazuje si ę kierowanie ruchem dziecka, sukcesywne zachęcanie go do samodzielnych prób do stopniowego
naśladowania proponowanych w Programach schematów ruchowych.
Przykłady z praktyki
Pracując indywidualnie (w wyciszonym pomieszczeniu) z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo, mia łam przez d ługi czas du że trudno ści
z przełamaniem oporu do wspólnego wykonywania jakichkolwiek czynno ści. Chłopiec nie akceptował kontaktu dotykowego, a w stanach pobudzenia był
mało przewidywalny. Nie było możliwe siedzenie obok siebie, gdy nie znajdowała się w jego rękach zabawka, czy jakikolwiek inny przedmiot, który sam
wybrał. Pasywny był we wszystkich zadaniach lub zabawach kierowanych. Potrafił w jednej chwili zniszczyć coś, lub rzucić zabawką w osobę, która chce
wymusić na nim działania, na które aktualnie nie ma ochoty. Przedmiotów używał do stereotypowego postukiwania, wymachiwania, rozrzucania, itp..
Zabawom towarzyszyły te same ruchy wykonywane bardzo mechanicznie. Ch łopiec sprawny ruchowo, niemówiący, raczej ma ło zainteresowany
otoczeniem. Ale rozumiał proste polecenia ‐ niestety nie wyrażał gotowości, ani najmniejszego zainteresowania ich wykonywaniem. Zastosowałam
Programy Knillów w nadziei wyciszenia jego nadaktywnych, a czasem agresywnych zachowań, wydłużenia uwagi na wybranej aktywno ści, bowiem
szczególnie zainteresowała go muzyka do Programów (sygnalizowa ł, abym włączyła kaset ę). Liczyłam te ż na to, że uda się stopniowo przekształcić
stereotypowe ruchy tego dziecka w proste aktywno ści ruchowe. Dłonie s ą przecież istotnym medium w komunikacji, a ich celowe ruchy są jednym
z najważniejszych środków do uzyskiwania informacji o otoczeniu. Przez długi czas odnosiłam wrażenie, że wszystko, co robię z chłopcem nie ma dla
niego absolutnie znaczenia. Zaobserwowałam jednak, że chłopiec dąży do bliskości i fizycznego kontaktu z innymi osobami, ale sposoby jego okazywały
się całkowicie nieskuteczne, np.: rzucał się całym ciężarem ciała na partnerów zabawy, wydawał okrzyki radości, podskakiwał uderzając głową o tors
partnera. Jednym słowem, oznaki zadowolenia dziecka bardzo wyraźne, ale przyjemność z tak natarczywego powitania dla odbiorcy raczej w ątpliwa
i trudna do zaakceptowania.
Programy Knillów i poszczególne w nich zadania wymagają skupienia uwagi na w łasnym ciele i jego prostych ruchach, ale jak rozpocząć którąkolwiek
z programowych aktywności, gdy dziecko zajęte jest stereotypowo zabawką? Postanowiłam użyć zabawki, tj. mini ‐ syntezatora do przeniesienia uwagi
dziecka z przedmiotu na własne i moje dłonie, a w dalszej kolejności podjąć naukę aktywności (wg Programu ‐ nr 5) zwaną „zaciskaniem i otwieraniem
dłoni”. O wykonaniu Programu Wprowadzaj ącego nie by ło mowy. Syntezator wzbudzi ł ciekawość chłopca, a w ędrujące po klawiszach czerwone
światełko zatrzymywało na d łużej jego uwag ę. Po chwili mogłam bez oporu przysi ąść się do chłopca i położyć jego d łoń na swojej. Wykonywałam
bardzo wolne, proste ruchy uderzania dłonią o pulpit stołu w rytm zaprogramowanej melodii. Przerywałam co pewien czas swoje ruchy i wyczekiwałam
cierpliwie na inicjatywę chłopca. Pojawiła si ę dość szybko. Chwytał moją dłoń i sam naśladował pokazany schemat ruchowy. Kiedy odsunęłam swoją
dłoń sam przyciągnął ją i powtórzył zabawę. Potem do innej melodii pokazywałam do rytmu otwieranie i zamykanie dłoni. Następnego dnia, już od
samego wejścia, chłopiec niecierpliwie szukał syntezatora. Na jego widok rozłożył matę na polecenie, wiedząc, że będzie nagrodzony zabawą. Pamiętał
o tym, że podczas melodii działo si ę coś z ręką, wsłuchiwał się w rytm, ułożył nasze dłonie jak poprzednio, ale ruchu nie zainicjowa ł. Powtórzyłam
kilkakrotnie znane ruchy i po krótkim czasie używaliśmy obu rąk.
Opisywany przeze mnie chłopiec ma obie r ęce sprawne i ktoś mógłby dziwić się, po cóż jemu takie prymitywne ćwiczenia aktywności dłoni, skoro
wykonuje te ruchy, a przy dobrej motywacji potrafi je naśladować? Zaciskanie i otwieranie d łoni powoduje większe skupienie uwagi dzieci na tych
częściach ciała, które wykorzystują w sposób nieprawidłowy, np. stereotypowo. Gdy sekwencja aktywności dłoni została już utrwalona, użyłam nagrań
do tego Programu z kasety, ale nadal potrzebował pomocy podczas współdziałania. Zrozumiałam, że nie należy robić wszystkiego za dziecko, bo staje
się to zwykłą mechaniczną aktywnością, która nie wyzwoli ani ożywienia, ani możliwości zainicjowania przyjemnego współdziałania przez samo dziecko.
W każdej sekwencji aktywności musimy dać dziecku czas na rozpoznanie danej aktywności, ale i sposobność odpowiedzenia ruchem na muzykę. Po tego
typu treningu mog łam uzupe łniająco u żywać poznanego schematu ruchowego w kontakcie z przedmiotami: zaciskanie dłoni ‐ chwytanie różnych
przedmiotów, otwieranie dłoni ‐ wkładanie owych przedmiotów do pojemników. Zauważyłam, że chłopiec zwraca uwagę na wykonywaną czynność.
Wcześniej za ś, jakby automatycznie zgarnia ł przedmioty i niedbale, w po śpiechu wrzucał je do pojemnika, nie patrz ąc nawet, czy coś spadło na
podłogę, czy wszystko zostało zebrane.
Chłopiec ów nadal ma trudno ści z prze łamywaniem oporu, niezbyt ch ętnie poznaje nowe zabawy, a pomys ły modyfikacji do Programów Knillów
pojawiają się czasem zupe łnie przypadkowo. Bardzo lubi pracowa ć indywidualnie, bowiem potrzebuje specjalnych okoliczności, aby osi ągnąć
wewnętrzny spokój i harmonię, ale wierzę w to, że kiedyś uda się go stopniowo wprowadzić w pozytywne relacje z innymi osobami. Podczas Programów
Knillów zachowuje się bardzo spokojnie, toleruje dotyk i coraz częściej właściwie reaguje na polecenia. A to (w przypadku tak trudnego dziecka) ‐
ogromny jego sukces.
Udostępniłam kiedyś cały zestaw Programów z kasetami, matce dziecka autystycznego z zaburzon ą komunikacją, z którym pracuję od trzech lat. Po
tygodniu mama oddała Programy mówiąc, że jej syn nie wykazał najmniejszego zainteresowania proponowaną muzyką (wyłączał magnetofon), więc nie
przystąpiła do opisywanych sesji aktywności. Ponadto stwierdziła, że jej dziecko doskonale wie gdzie znajdują się wszystkie nazywane części ciała i nie
ma potrzeby stosowanie jakich ś specjalnych Programów Aktywności. Ch łopiec ten rzeczywiście wskazuje nazwane cz ęści ciała na sobie, na innej
osobie, na obrazkach. Ma do ść wysoki poziom kontroli swego ciała, trzyma różne przedmioty i zręcznie nimi manipuluje, ale odkłada je niedbale,
że spadają na pod łogę, a poruszając si ę po sali nie zauwa ża, że chodzi po nich. Jego dzia łania cz ęsto s ą mechaniczne i pozbawione znaczenia
(stereotypowe kręcenie zabawkami i przypadkowymi przedmiotami). Jednakże chłopiec nie naśladował prostych schematów ruchowych, unikał kontaktu
wzrokowego i dotykowego, nie podporządkowywał się prostym poleceniom, choć je świetnie rozumiał, preferował stereotypowe zabawy kręcącymi się
przedmiotami. Potrafił w krótkim czasie znaleźć w otoczeniu taki przedmiot, a kiedy wydawało mi si ę, że wyeliminowałam wszystkie interesujące go
„wirujące” zabawki, zbudował szybko z klocków Lego co ś na kszta łt helikoptera z kr ęcącym si ę ś migłem. Próby odebrania chłopcu takiej zabawki
kończyły się rozpaczliwym głośnym krzykiem.
Od roku (regularnie, choć tylko raz w tygodniu) realizuję z chłopcem Programy Aktywności Knillów, jako metodę wspomagającą terapię logopedyczną.
Początkowo chłopiec był nieufny, pasywny, nie tolerował bliskiego kontaktu i dotyku, odsuwał się poszukując innych zajęć. Dziś podejmuje inicjatywę
zabawy, aktywnie pomaga i na śladuje proste czynno ści. Do pe łnego sukcesu jeszcze daleko, ale ch łopiec wykazuje coraz wi ększą gotowość do
komunikacji. Zabawom towarzyszą bardzo zróżnicowane dźwięki zbliżone brzmieniowo do nazw przedmiotów i wykonywanych czynności. Mowa nadal
jest mało komunikatywna dla otoczenia, ale w kontekście symboli i piktogramów, których używa chłopiec, staje się bardziej zrozumiała. Na polecenie,
sam odk łada ulubion ą zabawkę, by manipulowa ć innymi przedmiotami (klocki, uk ładanki, puzzle, kredki, plastelina, proste gry planszowe
i komputerowe). Nie inicjuje samodzielnie kontaktu, ale odpowiada coraz częściej na kontakty innych osób. Od niedawna dość uważnie przygląda się
moim gestom, ruchom i twarzy podczas mówienia, potrafi poprawnie powtarza ć niektóre słowa (proste fonetycznie), gdy obserwuje osob ę mówiącą.
Możemy już swobodnie siadać obok siebie i naprzeciwko siebie, niejednokrotnie sam wyznacza moje i swoje miejsce (wskazując gestem, ustawiając
odpowiednio krzesła).
Okazuje si ę, że warto wykreować (zaaranżować) i zainicjować wielokrotnie takie sytuacje, w których dziecko ‐ mój partner, mog ło otrzyma ć
wzmocnienie i potwierdzenie, a przez to sta ć się bardziej zainteresowanym, uważnym i stopniowo nabywa ć gotowości do komunikacji. Podczas
realizacji Programów wa żne okaza ło s i ę powściągliwe u żywanie kontaktu dotykowego (dystans odleg łości nale ży przekraczać bardzo uwa żnie
i stopniowo), zachęcanie do na śladowania własnym g łosem, bez domagania si ę uczestnictwa dziecka we wspólnej zabawie, narzuconej z zewnątrz.
Dzieci autystyczne mają skłonności do naśladowania ruchów w sposób mechaniczny i pobieżny (fragmentarycznie), a ten rodzaj aktywności przyczynia
się do utraty kontaktu z własnym ciałem. Takie stereotypowe zachowania ruchowe trudno jest nam zinterpretować, bowiem nie łatwo zaobserwować,
a tym bardziej ocenić, czy kołyszące si ę mechanicznie dziecko zafascynowane jest samym ruchem, mo że tym, co dzieje si ę z jego ciałem w ruchu,
a może najciekawsza dla dziecka jest w tym czasie zmieniająca się przestrzeń.
Podczas stosowania Programu, żadna z planowanych aktywności nie mo że być realizowana mechanicznie, by dziecko nie stało si ę zależne od osoby
dorosłej. Gdy zauwa żymy, że dziecko jest ma ło skoncentrowane na wybranej aktywno ści i zaczyna wykonywać ją w sposób automatyczny, należy
częściej zmieniać wzorce ruchowe, używać głosu, by skoncentrować uwagę dziecka na wykonywanej czynności, powodować takie sytuacje, by ruch był
świadomy, a nie wymuszony dla potrzeb jakiegoś programu. W realizacji niektórych aktywności można dziecku pomóc, ale trzeba dać także szansę na
własną samodzielną reakcję, poczekać, a być może w takim „specjalnym czasie” zechce przejąć inicjatywę i samodzielnie rozpocząć znaną czynność,
albo ją kontynuować bez naszego nadmiernego udzia łu. Za łożeniem Programów Aktywności jest bowiem wzrost dzieci ęcej aktywności, nauczenie
kontroli nad swoimi ruchami (do świadczanie i organizowanie podstawowych informacji o sobie), za ś zachowania mechaniczne, automatycznie
sterowane przez drugą osobę, u dziecka mającego nieukształtowaną świadomość ciała, mogą się wzmocnić i utrwalić.
Miałam też okazję realizować Programy Aktywności Knillów w małej, ale dość zróżnicowanej grupie dzieci z upośledzeniem umysłowym (umiarkowanym
i znacznym) i zaburzoną komunikacją. Używany materiał stanowił zaplanowaną codzienną rutynę (o tej samej porze dnia), której towarzyszyły inne
rodzaje aktywności, wynikaj ące z planu zaj ęć w tej grupie. W zespole tym przebywa ł chłopiec ujawniający zachowania agresywne i nieufno ść do
każdego rodzaju zmian. Najwi ęcej czasu sp ędzał w kącie (pod ławką) lub w plastikowym domku, skąd móg ł obserwować zachowania innych dzieci.
Proponowane zabawki wyrzucał natychmiast, wolał stereotypowe zabawy, jak: kręcenie, uderzanie zabawką o ściany, wodzenie nią po podłodze. Próby
włączania go do wspólnych zabaw ko ńczyły si ę zrzucaniem wszystkich przedmiotów znajdujących się w zasięgu jego r ąk. Na widok zbli żających się
dzieci przeraźliwie krzyczał. Chłopiec uspokaja ł się wtedy, gdy nikt nie zwraca ł na niego uwagi. Po kilku dniach realizacji Programu zauwa żyłam,
że uważnie przygląda się czynnościom wykonywanym przez inne dzieci i podejmuje próby ich naśladowania. W drugim tygodniu zajęć udało się nakłonić
chłopca do wspólnej zabawy, ale po chwili wróci ł do swojego ulubionego miejsca i dalej na śladował proste wzorce ruchowe. Zach ęciłam go do
ponownego wyjścia „z ukrycia” proponując miejsce w fotelu bujanym z dala od grupy ‐ zaakceptował pomysł i z tego miejsca na śladował kolejne
czynności, dopóki nie czuł, że jest obserwowany.
W grupie tej zainteresował mnie tak że ch łopiec z cechami autystycznymi, którego stereotypowym wzorcem zachowania było ko łysanie si ę w przód
i w tył. Niekiedy, tkwiąc w siadzie skrzyżnym, nagle uderzał mocno głową o ułożone przed sobą ręce. Chłopiec ma nisk ą gotowość do komunikacji, od
niedawna podejmuje próby zwrócenia na siebie uwagi innych osób, używając gestów i okrzyków. Przedmiotami bawi się także stereotypowo. Podczas
realizacji poszczególnych aktywności stawa ł się coraz bardziej świadomy własnego ciała i potrzeba stereotypizacji zachowań ulegała ograniczeniu,
ale jedynie podczas tych zajęć. Jestem przekonana, że w przypadku tego dziecka kontynuacja programu może przyczynić się do modyfikacji i zmiany
stereotypów ruchowych. Podczas zajęć dało si ę od razu zauważyć, że chłopiec ma bardzo mocno utrwalony własny rytm i tylko w nieznacznym zakresie
ulegał oddziaływaniom. Potrzebował on więcej czasu niż inne dzieci na powiązanie swojego rytualnego rytmu kołysania z rytmem nagranym na kasecie
magnetofonowej, zakrywał uszy sygnalizując swoj ą nadwrażliwość na d źwięki. Mama tego dziecka potwierdzi ła, że w domu sam wycisza wszystkie
odbiorniki, a kiedy słyszy ostry szum wiatru albo morza zaczyna płakać i nasilają się napady skłonów. Pod koniec drugiego tygodnia systematycznych
sesji, kiedy zaznajomi ł się ze strukturą muzyczną i rytmem nagrań i sytuacją wesołej zabawy, kończącej się znanym sygnałem, chłopiec z uśmiechem
zaczął reagować na nagrane odgłosy natury, tj. szumy. Wskazywał ręką na magnetofon i uśmiechając się kontynuował zaplanowaną w sesji aktywność.
Tolerował większość czynności w pozycji siedzącej, a każdy ruch, początkowo przyjmowany pasywnie, po kilku powtórzeniach akceptował i z niewielkim
wsparciem współuczestniczył w zabawie. Nie uda ło si ę nakłonić go do le żenia, obracania si ę, itp. podczas sesji, cho ć zdarzało si ę obserwować
samodzielne przyjmowanie pozycji na brzuchu podczas zabawy klockami.
Programy Aktywności Knillów udostępniłam nauczycielce pracującej z dziećmi umiarkowanie upo śledzonymi, której wcześniej opowiadałam o swoich
obserwacjach z kilku sesji. Nie mogłam spodziewać się natychmiastowego zachwytu, tym bardziej, że nie okazała ona chęci przeczytania proponowanej
instrukcji ‐ podręcznika, a jest to konieczne dla uchwycenia „pełnego obrazu” tej wspaniałej metody. Nauczycielka przesłuchała razem z dziećmi
jedną, może dwie kasety i tego samego dnia oddała materiały z komentarzem:
„to przecież stare jak świat! My ślałam, że to coś oryginalnego, a to proste i znane. Moje dzieciaki w ogóle nie zainteresowały si ę taką muzyką
i poleceniami z kasety i wątpię czy takimi sposobami nauczą się schematu swojego ciała...”
No có ż, jak si ę okazało, nie wystarczy samo w łączenie taśmy, tak samo, jak nie wystarczy podanie takim dzieciom puzzli do z łożenia sylwetki
człowieka z kilku elementów (to jeden ze sposobów poznawania schematu ciała, organizowania ruchów i czynności).
Rzeczywiście, w pewnym sensie, miała rację nauczycielka uznając, że Program ów jest „stary jak świat”. Ale czy wszystko co jest bardzo proste, znane
i „stare” z definicji musi być złe? Nic podobnego ‐ to właśnie owa niezwykła wręcz prostota konstrukcji, źródeł i założeń Programów Aktywności Knillów
przekonała mnie do zasadno ści ich stosowania w pracy z dziećmi z utrudnioną komunikacją. Sam podręcznik czyta się lekko, bo intencje autorów są
bardzo jasno wyra żone, a propozycje programów bardzo ciekawe i uporz ądkowane w taki sposób, aby bez u życia drogich sprz ętów i specjalnych
urządzeń, bez większego nakładu pracy, zaaranżować radosną zabawę z dzieckiem, nawet najniżej funkcjonującym fizycznie i umysłowo.
Od dawna wiadomo, że w pracy z dziećmi upośledzonymi należy rozwijać świadomość ciała, zalecają to poradniki metodyczne i programy edukacyjne.
Istnieje wiele programów, metod i pomocy edukacyjnych pozwalających zaznajomić dzieci ze schematem w łasnego cia ła, ale Programy Knillów s ą
kolejną cenną podpowiedzią, jak należy rozwijać świadomość ciała w kontakcie społecznym, w ruchu i aktywizującej zabawie, u osób, które z różnych
powodów mają trudności w doświadczaniu, uczeniu się i organizowaniu elementarnych informacji o sobie. W Programach Aktywno ści M.,Ch. Knillów
zafascynowało mnie najbardziej podej ście do problematyki komunikacji dzieci z ograniczoną zdolnością do ekspresji, trudno ściami w nawiązywaniu
kontaktu. Zdaniem autorów, do rozwoju pozytywnego kontaktu, ale i podjęcia inicjatywy kontaktu przez dziecko ważna jest nie ilość, lecz jakość
interakcji i wszystko to, co o dobrej jakości stanowi.
Dotąd, w wielu publikacjach po święconych zagadnieniom porozumiewania si ę, programach stymulacji rozwoju mowy, programach edukacyjnych
adresowanych dla dzieci znacznie i g łęboko upo śledzonych z utrudnioną komunikacją, itp. spotyka łam si ę z podejściem g łoszącym konieczność
nieustannego „bodźcowania”, czy wręcz „bombardowania” dziecka, poprzez dostarczanie różnorodnej i zróżnicowanej stymulacji sensorycznej (przez
dotyk, w ęc h , s łuch i wzrok) oraz interpersonalnej. Ale w swojej praktyce terapeutycznej z dzie ćmi z zaburzeniami sprz ężonymi, wielokrotnie
przekonałam si ę, że nadmierna liczba bod źców i zbyt du że ich zró żnicowanie wprowadzają zwykły chaos informacyjny, który zamiast pomóc,
przeszkadza dziecku w odbiorze (zrozumieniu) naszych komunikatów. Dziecko żyjące d łuższy czas w ograniczonej i chaotycznie do świadczanej
rzeczywistości przyjmuje stereotypowe zachowania i rozwija takie strategie zachowań, które zahamowują wpływ społecznego oddziaływania, dziecko
stopniowo przestaje interesować się otoczeniem i wyłącza si ę ze środowiska. Programy Aktywności podpowiadają w jaki sposób nale ży wybierać
i selekcjonować sytuacje i regularnie je powtarza ć z dzieckiem, jak zainteresowa ć dziecko kontaktem z drugą osobą, jak wydłużyć jego uwagę na
jednej czynności, a nade wszystko, jak wzbudzić jego gotowość do wejścia w aktywne i pozytywne relacje. Ponadto stosowanie Programów Aktywności
Knillów daje ogromną satysfakcję i dziecku i terapeucie. Metoda nie jest na tyle skomplikowana, by nie mogli skorzysta ć z niej rodzice, którzy przecież
najlepiej znają swoje dziecko, jego reakcje, aktualne potrzeby i oczekiwania. Proponowane przez autorów Karty Obserwacji s ą łatwe do wypełniania,
stanowią także doskonałą pomoc diagnostyczno ‐ prognostyczną, ułatwiającą dobór właściwych programów dla konkretnego dziecka.
Program „Dotyk i komunikacja ‐ sesją kontaktu”
Autorem Programu „Dotyk i Komunikacja” jest Christopher Knill. W swym podej ściu, popartym wieloletnimi doświadczeniami w pracy terapeutycznej
z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o głęboko ograniczonych zdolnościach ekspresji, czy braku kontaktu z otoczeniem, uzasadni ł znaczenie użycia dotyku
w rozwoju świadomości interpersonalnej, wrażliwości, oraz komunikacji. Ch. Knill adresuje swój Program głównie dla rodziców dzieci upośledzonych
umysłowo, autystycznych, pasywnych i wrogo reaguj ących na otoczenie, dla osób z defektami sensorycznymi i fizycznymi, ale i dla tych
wszystkich, którzy mają małe, zdrowe dzieci.
Ludzie z g łęboko zaburzon ą komunikacją bardzo cz ęsto maj ą bardzo znikome, albo wr ęcz z łe do świadczenia w określaniu osobistej przestrzeni,
a zatem, także trudności w określaniu osobistych granic w relacji z innymi osobami. Zdaniem autora bardzo bliski kontakt fizyczny i zaakceptowanie
integralności z partnerem jest najskuteczniejszą drogą do rozwijania własnej świadomości dziecka, nawiązania więzi interpersonalnych, poznania ich
jakości, zwłaszcza w takich sytuacjach, w których inne metody okazały si ę nieskuteczne. Zachęcanie kogokolwiek do stosowania bliskiego kontaktu
cielesnego może wzbudzać na początku wątpliwości natury etycznej. Ale nie powinno to nikogo dziwić, zważywszy, że w naszej kulturze istnieje kilka
zaledwie, nazwijmy to formalnych rytuałów powitalnych i pożegnalnych, które wymagają kontaktu fizycznego. W większości zaś sytuacji, dla nas nowych
(niepewnych), gdy występuje dotyk, czujemy na ogół zakłopotanie, zażenowanie nawet lęk. Zdecydowanie preferujemy komunikację „dystansową”,
tzn.: język mówiony, umowne gesty, symboliczne ruchy znaczące i mimikę oraz wymowne spojrzenia.
Osoby z poważnymi zaburzeniami w komunikacji, nie posiadaj ące pozytywnych doświadczeń związanych z dotykiem (np. mało przytulane, kołysane
przez matkę, często karane fizycznie, odrzucane, izolowane, itp.) mogą okazać się ekstremalnie wrażliwe, albo wręcz nadwrażliwe na kontakt fizyczny.
Dlatego też w pracy z takimi osobami powinniśmy znaleźć odpowiedni sposób na wykorzystanie (włączenie) dotyku jako akceptowanego kanału kontaktu
i komunikacji. Program Ch. Knilla jest opisem przykładowych technik, nazwanych „sesjami kontaktu ”, sposobów planowania i przygotowania sesji,
oraz oceny efektywności, na konkretnych przykładach dzieci i dorosłych z praktyki autora i jego współpracowników.
Program „Dotyk i Komunikacja” opiera si ę na założeniu, że skóra ludzka jest najważniejszym kanałem sensorycznym, zaś doświadczenie dotyku jest
pierwszym wrażeniem, jakiego doznajemy, i ostatnim, które tracimy w chwili umierania. Kontakt fizyczny rodzi si ę nie tylko z dotyku, powstaje także
dzięki ruchowi. Istnieje wiele publikacji opisujących korzystny wpływ fizycznego kontaktu i dotyku na rozwój dzieci. Fizyczna bliskość i dotyk są istotą
skutecznej pracy z dzie ćmi i doros łymi, których komunikacja nie rozwin ęła si ę we wczesnych stadiach. Należy jednak dobrze pozna ć dziecko
i przewidzieć, jaki rodzaj kontaktu jest jemu potrzebny. W niektórych przypadkach mo że si ę zdarzyć, że dziecko reaguje inaczej niż oczekujemy
lub też jego reakcje są trudne do identyfikacji ‐ wtedy łatwo przeoczyć, co dziecko chciało nam „powiedzieć” i adekwatnie do sytuacji zareagować, by
wywołać jego zadowolenie. Jeśli dziecko nieustannie otrzymuje odpowiedzi, których po prostu nie rozumie, zamyka si ę w sobie (oddala się od nas),
a za jaki ś czas zacznie wycofywać się z prób komunikacji. Jeśli odpowiedzi naszego dziecka są ograniczone (brak interakcji), lub wcale nam nie daje
odpowiedzi, możemy sytuację taką uznać za niepokojącą. Dziecko takie łatwo może uciec się do stereotypowych zachowań, może stać się agresywne
wobec osób chcących się z nim komunikować. Knill w podobnych sytuacjach zaleca właściwy umiar w tworzeniu pozytywnych interakcji z dzieckiem, by
nie „przestymulować” go nadmiernym „zaangażowaniem si ę w partnera”, bowiem do rozwoju pozytywnego kontaktu, komunikacji i inicjatywy
potrzebna jest nie ogromna ich ilość (gadulstwo, obfitość ruchów i niezrozumiałych gestów), ale najwyższej klasy jakość interakcji.
W podręczniku Knilla opisane i zilustrowane są sposoby, dzięki którym regularne i wrażliwe stosowanie dotyku, już od chwili urodzenia dziecka, może
przyczynić się do pozytywnego rozwoju kontaktu i komunikacji. A w przypadku wybranych przez autora osób, z którymi wcze śniej niemożliwa była
realizacja jakiegokolwiek programu, podane s ą konkretne obserwacje z sesji i warunki, dzi ęki którym uda ło si ę pozytywny kontakt nawi ązać
i podtrzymać. Do Programu załączona jest kaseta magnetofonowa, zawierająca specjalnie skomponowaną muzykę (dźwięki tworzące tony, harmonię
i rytm, po łączone w ró żny sposób, ze zró żnicowaniem g łośności i tempa). Oprawa muzyczna (5 cz ęści, trwa ok. 23 minut) jest wspania łym
uzupełnieniem Programu, tworzy atmosferę intymności i bezpieczeństwa, służy relaksacji, a w innych częściach zachęca do inicjatywy i interakcji.
Zdaniem autora najlepszymi i najbardziej naturalnymi partnerami, a zarazem pierwszymi opiekunami w „sesjach kontaktu” powinni być rodzice. Nie
zawsze jednak decydują się oni na tak trudn ą i niekiedy czasochłonną rolę, zważywszy, że przebywanie z dzieckiem upośledzonym umysłowo obciąża
właściwie całą rodzinę. Okres zaakceptowania, tak absorbującego całą uwagę, nowego członka rodziny trwa zwykle dość długo i jest sprawą niezwykle
trudną.
Rozwój dobrej komunikacji zależny jest od wzajemnego poszanowania i zrozumienia intencji oraz działań partnerów. Dzieci z zaburzoną komunikacją
zwykle spotykają się z tym, że ich intencje (komunikaty) są błędnie interpretowane, a brak zrozumienia wywołuje frustrację, obronę, podejrzliwość,
nieufność, mimo najlepszych zamiarów i pozytywnych intencji rodziców.
Kiedy rozpoczynam pracę z dzieckiem z głęboko zaburzoną komunikacją, słyszę najczęściej od rodziców, że nie rozumieją swojego dziecka, bo środki,
którymi się ono posługuje są mało wyraźne, niekomunikatywne. Frustracji doświadcza dziecko, ale i rodzic, któremu przecież bardzo zależy na dobrym
kontakcie i spełnianiu potrzeb, zapewnieniu poczucia bezpiecze ństwa, etc.. Oto więc Program Ch. Knilla może sta ć się doskonałą lekturą, a potem
propozycją do wzajemnego zaakceptowania si ę partnerów, bliższego poznania i porozumiewania si ę ze sob ą w możliwie dostępny takiemu dziecku
sposób.
Oto fragmenty wypowiedzi rodziców (z notatek), opisuj ące sesje kontaktu w praktyce.
„Marta nadal wyrywa sobie włoski z głowy, jest bardzo niespokojna. Na mój widok jest jeszcze bardziej ożywiona i uderza mnie rączkami po twarzy.
Nucę jej ulubione piosenki. Wycisza się i uważnie patrzy na mnie. Może teraz poczuła się bezpieczniej? Zaczęłam delikatnie głaskać jej ręce. Od razu
to polubiła. Kiedy masowałam jej dłonie zaciskała je w piąstki i stawiała opór... gwałtownie zaczynała klaskać i śmiała się głośno. Nie byłam pewna,
czy akceptuje ten dotyk. Przerwałam masa ż i włączyłam muzyk ę, a ona odwróciła g łowę w stronę magnetofonu. Byłam bardzo ostrożna..., znów
delikatnie masowałam jej rączki, potem ramiona i bardzo długimi ruchami sięgałam do dłoni. Stopniowo otwierała piąstki. Po kilku dniach Marta była
zdolna do akceptacji i uczestniczenia w całej sesji. Odzwyczaiła si ę od uderzania mnie na powitanie, ale podchodz ąc masowa łam jej ręce, by skupić
jej uwagę na czymś, co okazało się dla niej bardzo przyjemne”.
„Adaś okazywał zainteresowanie sesją dopóki słyszał znane dźwięki muzyki. Protestował, gdy włączyłam kasetę w kuchni. Sesje kontaktu prowadziłam
w czasie k ąpieli, bo Adaś panicznie bał się wody. Do wanny wkładałam go dopiero gdy włączona była muzyka. Rozpoznawał j ą, bo zaczął uśmiechać
się. Wcześniejsze kąpiele były jednym, wielkim wrzaskiem... Podczas sesji mog łam swobodnie masować jego ręce, nogi, brzuch, plecy i głowę. Adaś
był spokojny i zrelaksowany. Nadal trudno go wyciera ć po k ąpieli, nie lubi gdy ręcznik zasłania jego twarz, reaguje krzykiem. Potem le żymy długo
obok siebie, a ja nuc ąc znaną melodię mogę głaskać go po ca łej twarzy... Niekiedy nakrywam jego twarz delikatn ą chustą i zaraz ją odsłaniam,
uśmiecha się. Mogę to powtarzać kilka razy. Nauczył się samodzielnie odsłaniać twarz, a chustę podaje mi, abym zapoczątkowała tę czynność”.
„Oleńka wi ększość czasu sp ędzała w k ącie pokoju i wymachiwa ła przed swoimi oczyma sznurowad łem. Wszystkie inne podawane jej przedmioty
natychmiast rzucała przed siebie... nigdy nie patrzyła na to co si ę z nimi dalej dzieje, nawet, gdy stłukła lampę czy wazon i towarzyszył temu hałas.
(...) Podczas sesji kontaktu u żywaliśmy muzyki i jej ulubionego sznurowadła ‐ czuła si ę bezpieczniej trzymając je w swojej r ęce. Pokazywaliśmy
wtedy, jak ów sznurek mo że „wędrować” po jej nóżkach, ręce i głowie. Dużo przy tym rozmawialiśmy (ciepłym, pieszczotliwym głosem), śmialiśmy
się. Sesję kończyła zawsze jedna osoba (ja, mąż, albo nasza starsza córka), bo Ola wycisza ła się i stawała się bardziej zrelaksowana. Przez kilka dni
w ogóle nie reagowa ła na nasz ą bliskość i nie obserwowała czynności, ale biernie dawała sobą pokierować. Po kilku tygodniach wpadliśmy na pomysł,
aby zamiast sznurowade ł wiązać do jej butów tasiemki, kolorowe wst ążki, szorstki sznurek, powleczony kabel... zaczęła interesować się innymi
przedmiotami i coraz mniej wymachiwała nimi przed twarzą, a kiedy słyszała znajome dźwięki z taśmy, kładła te przedmioty na swych nogach i jakby
oczekiwała wspólnej z ni ą zabawy. W naszej obecności wyraźnie ożywiała si ę, a czasem głośno śmiała si ę. Nasza Ola ma teraz swój w łasny, bardzo
niski stoliczek. Ustawiamy go tak, aby zakrywa ł jej nogi. Nadal lubi siedzieć w swoim kącie. Poznane w sesjach kontaktu przedmioty układa sama na
pulpicie tego stolika, porusza nimi i obserwuje swoje działania”.
Dla wielu, zwłaszcza opiekuńczych rodziców, owe sesje kontaktu nie będą czymś nowym, nieznanym. Rodzice doskonale wiedzą, że „radosny dialog” już
z niemowlęciem, pojawia si ę podczas rytualnych czynności, takich jak karmienie, k ąpiel, ubieranie i zabawa, gdy towarzyszy im bliskość, ciepły
i rozpoznawalny głos i roześmiana twarz matki. Zawsze tam, gdzie jest powtarzalność, przewidywalność zdarzeń, bezpieczeństwo, itp., dziecko i rodzic
nauczą się wzajemnie na siebie reagowa ć. Podejście Knilla warto jednak poznać, zwłaszcza wtedy, gdy pragniemy pomóc takiemu dziecku, które ma
zakłóconą własną świadomość i kontakt z nim (z różnych powodów) jest utrudniony.
Stosowane regularnie i w sposób świadomy sesje kontaktu mogą w dużym stopniu przyczynić się do tego, że dziecko i jego partner staną się zdolni do
identyfikowania, akceptowania i rozumienia swoich sygnałów. W takich warunkach łatwiej rozwija się komunikacja dziecka. Niekiedy potrzeba będzie
wielu godzin obserwacji i wyczekiwania na sygna ły dziecka, ale musimy stwarzać na taki kontakt specjalne okazje, w poczuciu bliskości, zaufania
i bezpieczeństwa.
Podejście Marianny i Christophera Knillów o związku dotyku z poznaniem i komunikacją skłania do pewnych spostrze żeń i refleksji. Dotyk i kontakt
mają związek z naszym spostrzeganiem, wrażeniami, emocjami, których doświadczamy w codziennych sytuacjach. Dotykamy przecież różnych rzeczy,
siebie samych i innych ludzi. Ka żdy z nas do świadczył jakiegoś choćby drobnego urazu nogi, czy ręki (np. uderzenie o jakiś przedmiot). Zazwyczaj
towarzyszą temu nasze reakcje g łosowe, potrz ąsanie, ale zaraz po tym zaczynamy masowa ć miejsce, z którego otrzymujemy sygnał przykrych,
bolesnych doznań. Ale po co to robimy? Zwykle to skuteczny sposób, bo przynosi ulg ę, chwilowe ukojenie. Jakich odpowiedzi otrzymujemy z własnej
skóry, kiedy posługujemy się dotykiem? To przecież niezwykłe bogactwo doznań, a w połączeniu z działaniem innych zmysłów staje się pełniejsze, na
dłużej zapamiętywane.
Wielokrotnie witamy się i żegnamy z różnymi osobami przez dotyk, najcz ęściej przez podanie ręki. Ów dotyk, uścisk bywa bardzo różny i jest zależny
od wielu okoliczności. Czasem jest pewny i zdecydowany, innym razem bardzo nie śmiały, zachwiany, bywa niekiedy niech ętny, wymuszony, albo po
prostu obojętny, jakby mechaniczny. Osoba partnera odgrywa tu istotn ą rolę. Inny więc będzie dotyk osoby bliskiej, której ufamy, a inny od osób
obcych.
Ciało jest bardzo intymną sferą każdego człowieka i każdy z nas ma miejsca, które w większym lub mniejszym stopniu są nadwrażliwe na dotyk, nie
tolerują go, albo odwrotnie. To w drodze doświadczeń uczymy się akceptować określony kontakt i dotyk, sami wyznaczamy jego granice i decydujemy
się je poszerzać tylko w komfortowych dla siebie i partnera warunkach. Czy wobec tego, dziecko z ograniczonością takich doświadczeń ma szans ę
posiadać tak bogate i zróżnicowane doznania, które daje właśnie dotyk, czy kontakt z innymi osobami? Czy zechce reagować na kontakt z drugą osobą
w każdych warunkach? Czy kontakt dotykowy mo że by ć dla jakiejkolwiek osoby niebezpieczny (np. wzmagać nadmiernie zachowania seksualne,
wywoływać agresywność, itp.)? Odpowiedzi na podobne pytania można znaleźć w poglądach Knillów.
Marzena Mieszkowicz ‐ neurologopeda
Podręczniki pt.:
„Programy Aktywności, Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” ‐ M. Knill, Ch. Knill, Warszawa 1995,
oraz „Dotyk i Komunikacja” ‐ Ch. Knill, Warszawa 1995,
wraz z kasetami magnetofonowymi oferuje:
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno ‐ Pedagogicznej MEN
00 ‐ 644 Warszawa, ul. Polna 46 A (z dopiskiem MAGAZYN).
Telefony: (022) 25 ‐ 83 ‐ 15, 25 ‐ 44 ‐ 51 (52, 53), wew. 103.
knillów.zip (116 KB)
Strona główna
>
Metody ‐ programy
>
Terapia pedagogiczna
Strona główna
>
Metody ‐ programy
>
Terapia pedagogiczna
Norweskie Programy Aktywności Knillów w terapii dzieci
niepełnosprawnych
Istota i znaczenie aktywności dzieci niepełnosprawnych w poznawaniu siebie i otoczenia
Aktywność to konkretna działalność, zdolność albo skłonność do działania, swoista energia. Ow ą skłonność, czy predyspozycje do działania posiada
każdy człowiek już od urodzenia. Być aktywnym to tyle samo, co być czynnym, robić coś, działać, wykonywać. Wszelkie więc działanie jest związane
z ruchem, któremu towarzysz ą nasze organy zmys łowe: s łuch, węch, wzrok, dotyk, smak. To w łaśnie w działaniu wzrasta ich wra żliwość, a wraz
z rozwojem staj ą się one dok ładniejsze, czy bardziej precyzyjne. Zatem, im wi ęcej podobnych czynno ści dziecko wykona, tym lepiej b ędzie
funkcjonowało, posiadać bowiem będzie większy „bagaż” własnych doświadczeń, które wykorzysta w przyszłości.
Działaniem jest tak że aktywna forma porozumiewania się z otoczeniem w tym celu, aby je
dokładniej poznać albo przekształcać. Tego typu dzia łaniem u dzieci jest zwyk ła zabawa,
w późniejszym wieku nauka, a dalej praca. Aktywno ść jest wi ęc koniecznym warunkiem
rozwoju ‐ nie ma rozwoju bez aktywności. Używając określenia aktywność, charakteryzujemy
funkcjonowanie dziecka na wszelkich poziomach: fizjologicznym, psychologicznym,
ale i społecznym. Istnieje wiele rodzajów aktywności: motoryczna, werbalna, recepcyjna,
sensoryczna, intelektualna, emocjonalna i twórcza. Żaden z nich nie wyst ępuje w izolacji,
ponieważ łącznie stanowią one integralną całość i są od siebie wzajemnie zależne, tj. wiążą
się ze sob ą i wzajemnie warunkują. Przykładowo, aktywność werbalna (mówienie) jest
specyficzną cechą uczenia się, bowiem ekspresja s łowna powoduje, że wrażenia staj ą się
dokładniejsze, a w uczeniu si ę ważna jest werbalizacja spostrze żeń, wyników działania
i myślenia. Między aktywnością motoryczną i intelektualną istnieje także ścisły związek. Nie
można bowiem, podczas uczenia si ę czegoś, oddzielić działania od my ślenia. Podobne
powiązanie wyst ępuje mi ędzy aktywno ścią motoryczną a emocjonalną, bo konkretna
rzeczywistość, w której odbywa się działanie, siłą rzeczy zaciekawia, fascynuje, budzi nowe motywy do działania.
Potrzebę działania odczuwa każde dziecko, bez względu na rodzaj niepełnosprawności. Z pewnością motywy do działania i formy aktywności będą się
różniły u poszczególnych dzieci, inny bowiem mog ą posiadać zakres mo żliwości, zadatki wrodzone, inne środowisko wychowawcze, odmienne
zainteresowania, motywy, itp.. W przypadku dzieci z zaburzeniami psychofizycznymi zadanie dynamizowania ich aktywno ści poznawczej i praktycznej
nie należy do zadań łatwych. Główną przeszkodę stanowią w tym względzie, m.in.:
l
brak inwencji własnej,
l
niedostateczna motywacja,
l
bardzo krótkotrwała uwaga,
l
dość szybkie uzależnianie się od osób dorosłych,
l
utrudniona lub głęboko zaburzona komunikacja,
l
brak tzw. partnerstwa i w pełni świadomej aprobaty,
l
przykre doświadczenia.
Stopień aktywności u dzieci niepe łnosprawnych ruchowo zaznacza si ę w obniżonej dynamice i samorzutnej (w łasnej) aktywno ści. U dzieci tych
wyzwalanie aktywności sensomotorycznej napotyka na ograniczenia natury lokomocyjno ‐ manipulacyjnej. Niemniej, nie wolno rezygnować z pobudzania
dziecka do aktywności, gdyż stanowi ona podstawowy warunek jego dalszego rozwoju.
Bezczynne dziecko niepełnosprawne powinno budzić niepokój rodziców i innych osób zajmujących się jego rozwojem. Nie można akceptować ciągłego
braku zajęcia się czymś, przez dłuższy czas, u dzieci przebywających na wózkach. Nawet najbardziej ograniczone ruchowo dziecko pragnie się bawić,
ale często wymaga pomocy i dostępności do przedmiotów zabawy.
Aktywnoś ć dzieci z upo śledzeniami psychofizycznymi mo że b y ć, i często niestety jest ograniczona zwyk łym brakiem do świadczeń dziecka,
ograniczonością lub brakiem bodźców świata zewnętrznego, czy błędnym zestawieniem uprzednich doświadczeń z aktualnymi. Aktywne dziecko to takie,
które jest czym ś zajęte, umie sobie zorganizowa ć zabawę. Bardzo trudno to zrobić dziecku, którego pozbawiamy odpowiedniego materia łu do
działania, choćby zabawek, czy innych przedmiotów.
Typowym brakiem zaspokojenia potrzeby działania s ą takie formy aktywności jak: gryzienie i ssanie przez dziecko własnej odzieży, pościeli, skubanie
palcami swojej skóry aż do jej zranienia, skubanie tkaniny, jednostajne, stereotypowe ruchy wykonywane jakimś przedmiotem, itp. Zachowania takie
są jakby rozpaczliwym zaj ęciem si ę czymkolwiek. W miarę upływu czasu takie zast ępcze czynności utrwalają się w nawyki, bardzo trudne do
zmodyfikowania, odwrócenia.
W trakcie pobudzania dziecka do wszelkich dzia łań należy do niezbędnego minimum ograniczyć nadopiekuńczość, dyrektywizm, bowiem każdy z nas
pragnie na ile to tylko mo żliwe kierować sobą ‐ to naturalna potrzeba człowieka, stąd rola rodziców i terapeutów nie może mieć głównie charakteru
zadaniowego, bo tym sposobem ograniczamy inicjatyw ę dziecka i odbieramy mo żliwość kierowania jego w łasnymi dzia łaniami. Tym samym nie
stwarzamy sytuacji, w których ujawni si ę naturalna żywiołowość i spontaniczność dziecięca (wyra żana w okrzykach, s łowach, mimice, gestach,
ożywionych ruchach). Kierowanie aktywno ścią dziecka przy pomocy dora źnych poleceń, nagród, rozmów z nim stanowi zaledwie wstęp, formalne
rozpoczęcie jakiego ś działania, ale ma do ść ograniczoną skuteczność, bowiem nie musz ą wzbudzać odpowiedniej motywacji i gotowości dziecka do
podjęcia działania.
O tym, że każde dziecko, nawet najbardziej pasywne, lub wrogo nastawione do otoczenia, mo żna zach ęcić do przejawiania w łasnej inicjatywy
i aktywności, przekonuje nas stosowanie Programów Aktywności Marianny i Christophera Knillów.
Programy Aktywności ‐ „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja”
Programy Aktywności: „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” ‐ Marianny i Christophera Knillów, oraz „Dotyk i komunikacja” ‐ Christophera Knilla,
stosowane s ą w wielu krajach, zostały ju ż przetłumaczone na siedem j ęzyków, zaś tłumaczenia na język polski dokonała Maria Piszczek. S ą one
rezultatem wieloletniej pracy twórczej, intensywnej praktyki i do świadczeń terapeutycznych autorów z dziećmi, m łodzieżą i osobami doros łymi
z ciężkimi zaburzeniami w rozwoju ruchowym, poznawczym i spo łecznym. W Polsce metody te zyskuj ą coraz większą popularność i uznanie wśród
specjalistów szkolnictwa specjalnego i innych osób pracuj ących z osobami niepe łnosprawnymi z zaburzoną komunikacją i głęboko zaburzonym
kontaktem z otoczeniem.
Marianna Knill (1947 ‐ 1986) ukończyła Akademię Muzyczną w Oslo, studia w Londynie, gdzie zdobyła licencjat Guildhall School of Music and Drama;
współpracowała z Norweskim Instytutem Edukacji Specjalnej.
Christopher Knill (1948) uko ńczył Uniwersytet w Leeds i jest pracownikiem Norweskiego Instytutu Edukacji Specjalnej, pe łniąc funkcję konsultanta
i superwizora programów pracy z osobami niepełnosprawnymi, które są wprowadzane w Anglii i w Skandynawii.
Dla kogo przeznaczone są Programy Aktywności Knillów?
Programy Aktywności mogą być stosowane w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnym poziomie rozwoju
intelektualnego i z ró żnymi rodzajami niepe łnosprawnośc i f i z y c z n e j . I s t n i e j e m o żliwoś ć modyfikacji
i dostosowania Programów dla dzieci ze sprz ężonymi zaburzeniami z brakiem rozwoju komunikacji językowej,
m.in. dla dzieci niepe łnosprawnych ruchowo, dzieci z uszkodzonym wzrokiem albo s łuchem oraz dzieci
głuchoniewidomych, dzieci autystycznych i psychotycznych. Autorzy Programów podają w podręczniku własne
sugestie o sposobach post ępowania i prowadzenia poszczególnych sesji, ale nie narzucaj ą szablonowych
schematów zajęć, jak punkt po punkcie realizowa ć przebieg kolejno doświadczanych przez dziecko aktywności.
To jest niew ątpliwą ich zalet ą, powstrzymuje bowiem od bezkrytycznego odtwarzania jakich ś schematów,
a przecież każde dziecko rozwija si ę swoim tempem i ma inne potrzeby oraz mo żliwości. W zastosowaniu
Programów nie okre śla si ę granicy wieku, bowiem mo żna je stosowa ć z pewnymi modyfikacjami tak że w przypadku osób doros łych z poważnymi
zaburzeniami komunikacji.
Programy Aktywności stosuj ę także w pracy z niemówiącymi dziećmi z zespołem Downa (w 2 i 3 ‐osobowych grupach). Wśród nich s ą dzieci z bardzo
niską gotowością do naśladowania, a jeśli naśladują jakiś prosty ruch to czynią to mechanicznie, krótkotrwale. Większość takich dzieci nie potrafi
sobie samodzielnie zorganizować zabawy, najczęściej obserwuje się zabawy stereotypowe (mam na uwadze młodsze dzieci). W przypadku takich dzieci
Programy dają także dobre rezultaty i z powodzeniem można nimi wzbogacić dotąd stosowane metody pracy.
Wielu nauczycieli nie zna tej metody pracy, a niektórzy, słysząc nazwę: „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” twierdzą, że „to metoda dla
logopedów i rodziców, którzy komunikacj ą są najbardziej zainteresowani, nauczyciele za ś zajmują się edukacją i mają własne programy do
realizacji”. Rzeczywiście Programy Aktywno ści nie stanowi ą jakiejś pełnej strategii edukacyjnej i edukacji jako takiej nie s ą w stanie zastąpić,
ale możliwe jest ich wprowadzenie do przedszkoli specjalnych, szkół, ośrodków i innych placówek, gdzie trafiają dzieci z zaburzoną komunikacją, gdy
realne jest wcześniejsze przeszkolenie personelu, gdy owe Programy mo żna w łączyć w cykl codziennych zajęć. Mogą je z powodzeniem stosowa ć
terapeuci, nauczyciele, pielęgniarki, inne osoby, a tak że rodzice. W łaściwie ka żda osoba, która ma sta ły kontakt z dzieckiem i dobrze je zna.
Warunkiem poznania i w łaściwej realizacji Programów jest posiadanie podręcznika i kompletu kaset ze specjalnym akompaniamentem muzycznym,
oraz kart obserwacji za łączonych do podr ęcznika. Bie żące notowanie obserwacji pozwala dostrzega ć i zrozumieć problemy dziecka, stanowi te ż
podstawę do bardziej efektywnej pracy podczas wykonywania Programów Aktywności oraz pracy z dzieckiem w innych sytuacjach.
Programy Knillów postrzegane s ą, przez osoby nie wg łębiające si ę w ich założenia, jako swoisty li tylko trening zaznajamiaj ący dziecko z własnym
schematem ciała. Ale proponowane aktywności w poszczególnych programach stanowią znacznie szersze ramy, dzięki którym rozwijają się:
l
kontakt społeczny,
l
ruch,
l
świadomość ciała oraz możliwości sprawcze użytkownika (umiejętność kontroli ruchów),
l
różne formy zabawy z partnerem.
Wszystkim ruchom dziecka towarzyszy wspaniale opracowany przez muzykoterapeutów specjalny
akompaniament muzyczny (bardzo prosta linia melodyczna i łatwy do odtworzenia rytm), który jest
wspomagany g łosem osoby prowadz ącej (lektor podaj ący kolejne polecenia), śpiewem, rytmicznym
mówieniem dostosowanym do wykonywanych czynno ści. Wszystko to podwy ższa uwag ę dziecka
i koncentruje na wybranych aktywnościach. Dziecko ws łuchujące si ę w ton sygnaturki, powtarzany na
początku i na końcu każdego programu, jest uprzedzane o tym, że jakaś czynność zakończyła się i może
oczekiwać, co nastąpi za chwilę, może więc rozpoznawać znane sytuacje, a po jakimś czasie nauczy się
łączyć je z okre śloną aktywnością. W takich warunkach, w poczuciu zaufania, bezpiecze ństwa,
w radosnej zabawie tworzymy doskonałą bazę wyjściową dla rozwoju rozumienia i użycia języka. Dzięki
Programom Aktywności dzieci lepiej rozumieją relacje pomiędzy sobą i swoim ciałem, a to może uczynić
je zdolnymi do odkrycia znaczących powiązań z otoczeniem i wejścia w relacje z innymi ludźmi, oraz do manipulowania przedmiotami w sposób celowy,
poznawczy, a nie schematyczny i stereotypowy.
Opis Programów Aktywności
Programy Aktywności opierają się na poznawaniu przez dziecko ró żnych rodzajów aktywności, poprzez dostosowywanie swych ruchów (np. kołysanie,
wymachiwanie rękoma, zginanie i rozprostowywanie r ąk, pocieranie d łoni, zaciskanie i otwieranie dłoni, poruszanie palcami, klaskanie, głaskanie
głowy, itd.) do melodyczno‐rytmicznego akompaniamentu z taśmy magnetofonowej, ale zdaniem autorów rozwój kontaktu i komunikacji jest znacznie
ważniejszy ni ż sam ruch i jego mniej lub bardziej precyzyjne wykonywanie. Aktywno ść może by ć realizowana w różny sposób, w zale żności od
specyficznych potrzeb dziecka i jego możliwości ruchowych.
W podręczniku do ść szczegółowo opisane s ą cztery Programy, Program wprowadzaj ący i Program Specjalny. Wszystkie bogato ilustruj ą zdjęcia
i komentarze autorskie.
Program Wprowadzaj ący (ok. 8 minut) ‐ pozwala określić, czy dane dziecko potrafi dostatecznie koncentrować uwagę, czy potrafi nawiązać i utrzymać
kontakt, by przej ść do realizacji Programów I i II. Program ten szczególnie zalecany jest w pracy z małymi dzie ćmi, oraz dziećmi autystycznymi
i psychotycznymi.
Program I (ok.15 minut) ‐ wymaga zaangażowania górnej części ciała;
Program II (ok. 15 minut) ‐ wymaga zaangażowania dolnych części ciała;
Program III (ok. 20 minut) ‐ wymaga większej uwagi, ruchliwości, koordynacji, ale i znacznie większej świadomości społecznej;
Program IV ( o k . 2 0 m i n u t ) ‐ wymaga wy ższego poziomu świadomości cia ła, lepszej samokontroli, koncentracji, rozumienia poj ęciowego
i uspołecznienia;
Program Specjalny (ok. 25 minut) ‐ zaadoptowany dla potrzeb bardziej niesprawnych fizycznie dzieci.
Prawie wszystkie Programy ko ńczy krótka relaksacja. Jedynie Program IV jest zako ńczony ta ńcem, tj. dowolną ekspresją ruchową z udziałem
partnerów. Numery poszczególnych Programów nie oznaczają kolejności ich wprowadzania. Podany czas ich trwania jest tak że umowny (w Programie
IV wydłużony czas nie oznacza wi ęcej aktywno ści dziecka, lecz wi ęcej czasu na opracowanie i realizacj ę poszczególnych czynności ruchowych
w przypadku niesprawności aparatu ruchu dziecka). Je śli dziecko dobrze opanuje jeden z Programów mo że przejść do nast ępnego, o zwiększonym
stopniu trudności. Mo żna stosować jednocześnie dwa alternatywne Programy i od inwencji osoby prowadz ącej oraz aktywności dzieci zależeć będzie,
czy Programy nie znudzą się zbyt szybko. Nie należy także zniechęcać się przedwcześnie, po kilku mało efektywnych sesjach, bowiem tylko wytrwała
i cierpliwa praca przynieść może oczekiwany rezultat.
Tworzenie warunków do realizacji Programów Aktywności
Do realizacji Programów nie potrzebne jest jakie ś specjalne wyposażenie. Wskazane jest aby dziecko mia ło swoj ą matę (koc, materacyk zwijany
lub składany, gruba tkanina ‐ o wymiarach 75 x 100 cm.), wystarczająco dużą, by pomieściły się dwie osoby (np. dziecko i rodzic). Mata powinna być
dobrze rozpoznawana przez dziecko (odpowiedni kolor, faktura...) i nie może być zbyt ciężka. Aktywności rozpoczynają się bowiem od tego, że dziecko,
jeśli jest do tego zdolne, rozwija swoją matę, układa ją na podłodze i siada. W innym przypadku może to robić razem z rodzicem. O miejscu położenia
maty także powinno zdecydować samo dziecko. Uk ładamy ją tam gdzie ono najbezpieczniej poczuje się. Jeśli lubi swój stały kąt, to nic nie stoi na
przeszkodzie, aby matę rozkładać w miejscu, które jest może tylko dla nas mniej wygodne. Niektóre dzieci wolą zabawy na podłodze, a inne na krześle,
fotelu, czy w innym miejscu. Wówczas stopniowo zachęcamy dziecko do użycia maty będącej jakby częścią naszego rytualnego rozpoczęcia (rozwijanie
maty) i zakończenia danej aktywności (zwinięcie). Innym nieodzownym rekwizytem jest magnetofon kasetowy do odtwarzania nagrań załączonych do
Programu. Ale najważniejszym instrumentem, bez którego nasze wspólne sesje nie mog ą istnieć jest nasz własny głos.
W przypadku realizacji Programów Aktywności z dziećmi niepełnosprawnymi ruchowo mogą okazać się przydatne wałki, materace, rozpórki, itp. ‐ dla
stabilnego wsparcia dziecka podczas siedzenia. Dobrze by łoby naprzeciwko dziecka umieścić większe lustro, aby mog ło obserwować swoje ruchy
i reakcje. W wielu przypadkach konieczne okazuje si ę kierowanie ruchem dziecka, sukcesywne zachęcanie go do samodzielnych prób do stopniowego
naśladowania proponowanych w Programach schematów ruchowych.
Przykłady z praktyki
Pracując indywidualnie (w wyciszonym pomieszczeniu) z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo, mia łam przez d ługi czas du że trudno ści
z przełamaniem oporu do wspólnego wykonywania jakichkolwiek czynno ści. Chłopiec nie akceptował kontaktu dotykowego, a w stanach pobudzenia był
mało przewidywalny. Nie było możliwe siedzenie obok siebie, gdy nie znajdowała się w jego rękach zabawka, czy jakikolwiek inny przedmiot, który sam
wybrał. Pasywny był we wszystkich zadaniach lub zabawach kierowanych. Potrafił w jednej chwili zniszczyć coś, lub rzucić zabawką w osobę, która chce
wymusić na nim działania, na które aktualnie nie ma ochoty. Przedmiotów używał do stereotypowego postukiwania, wymachiwania, rozrzucania, itp..
Zabawom towarzyszyły te same ruchy wykonywane bardzo mechanicznie. Ch łopiec sprawny ruchowo, niemówiący, raczej ma ło zainteresowany
otoczeniem. Ale rozumiał proste polecenia ‐ niestety nie wyrażał gotowości, ani najmniejszego zainteresowania ich wykonywaniem. Zastosowałam
Programy Knillów w nadziei wyciszenia jego nadaktywnych, a czasem agresywnych zachowań, wydłużenia uwagi na wybranej aktywno ści, bowiem
szczególnie zainteresowała go muzyka do Programów (sygnalizowa ł, abym włączyła kaset ę). Liczyłam te ż na to, że uda się stopniowo przekształcić
stereotypowe ruchy tego dziecka w proste aktywno ści ruchowe. Dłonie s ą przecież istotnym medium w komunikacji, a ich celowe ruchy są jednym
z najważniejszych środków do uzyskiwania informacji o otoczeniu. Przez długi czas odnosiłam wrażenie, że wszystko, co robię z chłopcem nie ma dla
niego absolutnie znaczenia. Zaobserwowałam jednak, że chłopiec dąży do bliskości i fizycznego kontaktu z innymi osobami, ale sposoby jego okazywały
się całkowicie nieskuteczne, np.: rzucał się całym ciężarem ciała na partnerów zabawy, wydawał okrzyki radości, podskakiwał uderzając głową o tors
partnera. Jednym słowem, oznaki zadowolenia dziecka bardzo wyraźne, ale przyjemność z tak natarczywego powitania dla odbiorcy raczej w ątpliwa
i trudna do zaakceptowania.
Programy Knillów i poszczególne w nich zadania wymagają skupienia uwagi na w łasnym ciele i jego prostych ruchach, ale jak rozpocząć którąkolwiek
z programowych aktywności, gdy dziecko zajęte jest stereotypowo zabawką? Postanowiłam użyć zabawki, tj. mini ‐ syntezatora do przeniesienia uwagi
dziecka z przedmiotu na własne i moje dłonie, a w dalszej kolejności podjąć naukę aktywności (wg Programu ‐ nr 5) zwaną „zaciskaniem i otwieraniem
dłoni”. O wykonaniu Programu Wprowadzaj ącego nie by ło mowy. Syntezator wzbudzi ł ciekawość chłopca, a w ędrujące po klawiszach czerwone
światełko zatrzymywało na d łużej jego uwag ę. Po chwili mogłam bez oporu przysi ąść się do chłopca i położyć jego d łoń na swojej. Wykonywałam
bardzo wolne, proste ruchy uderzania dłonią o pulpit stołu w rytm zaprogramowanej melodii. Przerywałam co pewien czas swoje ruchy i wyczekiwałam
cierpliwie na inicjatywę chłopca. Pojawiła si ę dość szybko. Chwytał moją dłoń i sam naśladował pokazany schemat ruchowy. Kiedy odsunęłam swoją
dłoń sam przyciągnął ją i powtórzył zabawę. Potem do innej melodii pokazywałam do rytmu otwieranie i zamykanie dłoni. Następnego dnia, już od
samego wejścia, chłopiec niecierpliwie szukał syntezatora. Na jego widok rozłożył matę na polecenie, wiedząc, że będzie nagrodzony zabawą. Pamiętał
o tym, że podczas melodii działo si ę coś z ręką, wsłuchiwał się w rytm, ułożył nasze dłonie jak poprzednio, ale ruchu nie zainicjowa ł. Powtórzyłam
kilkakrotnie znane ruchy i po krótkim czasie używaliśmy obu rąk.
Opisywany przeze mnie chłopiec ma obie r ęce sprawne i ktoś mógłby dziwić się, po cóż jemu takie prymitywne ćwiczenia aktywności dłoni, skoro
wykonuje te ruchy, a przy dobrej motywacji potrafi je naśladować? Zaciskanie i otwieranie d łoni powoduje większe skupienie uwagi dzieci na tych
częściach ciała, które wykorzystują w sposób nieprawidłowy, np. stereotypowo. Gdy sekwencja aktywności dłoni została już utrwalona, użyłam nagrań
do tego Programu z kasety, ale nadal potrzebował pomocy podczas współdziałania. Zrozumiałam, że nie należy robić wszystkiego za dziecko, bo staje
się to zwykłą mechaniczną aktywnością, która nie wyzwoli ani ożywienia, ani możliwości zainicjowania przyjemnego współdziałania przez samo dziecko.
W każdej sekwencji aktywności musimy dać dziecku czas na rozpoznanie danej aktywności, ale i sposobność odpowiedzenia ruchem na muzykę. Po tego
typu treningu mog łam uzupe łniająco u żywać poznanego schematu ruchowego w kontakcie z przedmiotami: zaciskanie dłoni ‐ chwytanie różnych
przedmiotów, otwieranie dłoni ‐ wkładanie owych przedmiotów do pojemników. Zauważyłam, że chłopiec zwraca uwagę na wykonywaną czynność.
Wcześniej za ś, jakby automatycznie zgarnia ł przedmioty i niedbale, w po śpiechu wrzucał je do pojemnika, nie patrz ąc nawet, czy coś spadło na
podłogę, czy wszystko zostało zebrane.
Chłopiec ów nadal ma trudno ści z prze łamywaniem oporu, niezbyt ch ętnie poznaje nowe zabawy, a pomys ły modyfikacji do Programów Knillów
pojawiają się czasem zupe łnie przypadkowo. Bardzo lubi pracowa ć indywidualnie, bowiem potrzebuje specjalnych okoliczności, aby osi ągnąć
wewnętrzny spokój i harmonię, ale wierzę w to, że kiedyś uda się go stopniowo wprowadzić w pozytywne relacje z innymi osobami. Podczas Programów
Knillów zachowuje się bardzo spokojnie, toleruje dotyk i coraz częściej właściwie reaguje na polecenia. A to (w przypadku tak trudnego dziecka) ‐
ogromny jego sukces.
Udostępniłam kiedyś cały zestaw Programów z kasetami, matce dziecka autystycznego z zaburzon ą komunikacją, z którym pracuję od trzech lat. Po
tygodniu mama oddała Programy mówiąc, że jej syn nie wykazał najmniejszego zainteresowania proponowaną muzyką (wyłączał magnetofon), więc nie
przystąpiła do opisywanych sesji aktywności. Ponadto stwierdziła, że jej dziecko doskonale wie gdzie znajdują się wszystkie nazywane części ciała i nie
ma potrzeby stosowanie jakich ś specjalnych Programów Aktywności. Ch łopiec ten rzeczywiście wskazuje nazwane cz ęści ciała na sobie, na innej
osobie, na obrazkach. Ma do ść wysoki poziom kontroli swego ciała, trzyma różne przedmioty i zręcznie nimi manipuluje, ale odkłada je niedbale,
że spadają na pod łogę, a poruszając si ę po sali nie zauwa ża, że chodzi po nich. Jego dzia łania cz ęsto s ą mechaniczne i pozbawione znaczenia
(stereotypowe kręcenie zabawkami i przypadkowymi przedmiotami). Jednakże chłopiec nie naśladował prostych schematów ruchowych, unikał kontaktu
wzrokowego i dotykowego, nie podporządkowywał się prostym poleceniom, choć je świetnie rozumiał, preferował stereotypowe zabawy kręcącymi się
przedmiotami. Potrafił w krótkim czasie znaleźć w otoczeniu taki przedmiot, a kiedy wydawało mi si ę, że wyeliminowałam wszystkie interesujące go
„wirujące” zabawki, zbudował szybko z klocków Lego co ś na kszta łt helikoptera z kr ęcącym si ę ś migłem. Próby odebrania chłopcu takiej zabawki
kończyły się rozpaczliwym głośnym krzykiem.
Od roku (regularnie, choć tylko raz w tygodniu) realizuję z chłopcem Programy Aktywności Knillów, jako metodę wspomagającą terapię logopedyczną.
Początkowo chłopiec był nieufny, pasywny, nie tolerował bliskiego kontaktu i dotyku, odsuwał się poszukując innych zajęć. Dziś podejmuje inicjatywę
zabawy, aktywnie pomaga i na śladuje proste czynno ści. Do pe łnego sukcesu jeszcze daleko, ale ch łopiec wykazuje coraz wi ększą gotowość do
komunikacji. Zabawom towarzyszą bardzo zróżnicowane dźwięki zbliżone brzmieniowo do nazw przedmiotów i wykonywanych czynności. Mowa nadal
jest mało komunikatywna dla otoczenia, ale w kontekście symboli i piktogramów, których używa chłopiec, staje się bardziej zrozumiała. Na polecenie,
sam odk łada ulubion ą zabawkę, by manipulowa ć innymi przedmiotami (klocki, uk ładanki, puzzle, kredki, plastelina, proste gry planszowe
i komputerowe). Nie inicjuje samodzielnie kontaktu, ale odpowiada coraz częściej na kontakty innych osób. Od niedawna dość uważnie przygląda się
moim gestom, ruchom i twarzy podczas mówienia, potrafi poprawnie powtarza ć niektóre słowa (proste fonetycznie), gdy obserwuje osob ę mówiącą.
Możemy już swobodnie siadać obok siebie i naprzeciwko siebie, niejednokrotnie sam wyznacza moje i swoje miejsce (wskazując gestem, ustawiając
odpowiednio krzesła).
Okazuje si ę, że warto wykreować (zaaranżować) i zainicjować wielokrotnie takie sytuacje, w których dziecko ‐ mój partner, mog ło otrzyma ć
wzmocnienie i potwierdzenie, a przez to sta ć się bardziej zainteresowanym, uważnym i stopniowo nabywa ć gotowości do komunikacji. Podczas
realizacji Programów wa żne okaza ło s i ę powściągliwe u żywanie kontaktu dotykowego (dystans odleg łości nale ży przekraczać bardzo uwa żnie
i stopniowo), zachęcanie do na śladowania własnym g łosem, bez domagania si ę uczestnictwa dziecka we wspólnej zabawie, narzuconej z zewnątrz.
Dzieci autystyczne mają skłonności do naśladowania ruchów w sposób mechaniczny i pobieżny (fragmentarycznie), a ten rodzaj aktywności przyczynia
się do utraty kontaktu z własnym ciałem. Takie stereotypowe zachowania ruchowe trudno jest nam zinterpretować, bowiem nie łatwo zaobserwować,
a tym bardziej ocenić, czy kołyszące si ę mechanicznie dziecko zafascynowane jest samym ruchem, mo że tym, co dzieje si ę z jego ciałem w ruchu,
a może najciekawsza dla dziecka jest w tym czasie zmieniająca się przestrzeń.
Podczas stosowania Programu, żadna z planowanych aktywności nie mo że być realizowana mechanicznie, by dziecko nie stało si ę zależne od osoby
dorosłej. Gdy zauwa żymy, że dziecko jest ma ło skoncentrowane na wybranej aktywno ści i zaczyna wykonywać ją w sposób automatyczny, należy
częściej zmieniać wzorce ruchowe, używać głosu, by skoncentrować uwagę dziecka na wykonywanej czynności, powodować takie sytuacje, by ruch był
świadomy, a nie wymuszony dla potrzeb jakiegoś programu. W realizacji niektórych aktywności można dziecku pomóc, ale trzeba dać także szansę na
własną samodzielną reakcję, poczekać, a być może w takim „specjalnym czasie” zechce przejąć inicjatywę i samodzielnie rozpocząć znaną czynność,
albo ją kontynuować bez naszego nadmiernego udzia łu. Za łożeniem Programów Aktywności jest bowiem wzrost dzieci ęcej aktywności, nauczenie
kontroli nad swoimi ruchami (do świadczanie i organizowanie podstawowych informacji o sobie), za ś zachowania mechaniczne, automatycznie
sterowane przez drugą osobę, u dziecka mającego nieukształtowaną świadomość ciała, mogą się wzmocnić i utrwalić.
Miałam też okazję realizować Programy Aktywności Knillów w małej, ale dość zróżnicowanej grupie dzieci z upośledzeniem umysłowym (umiarkowanym
i znacznym) i zaburzoną komunikacją. Używany materiał stanowił zaplanowaną codzienną rutynę (o tej samej porze dnia), której towarzyszyły inne
rodzaje aktywności, wynikaj ące z planu zaj ęć w tej grupie. W zespole tym przebywa ł chłopiec ujawniający zachowania agresywne i nieufno ść do
każdego rodzaju zmian. Najwi ęcej czasu sp ędzał w kącie (pod ławką) lub w plastikowym domku, skąd móg ł obserwować zachowania innych dzieci.
Proponowane zabawki wyrzucał natychmiast, wolał stereotypowe zabawy, jak: kręcenie, uderzanie zabawką o ściany, wodzenie nią po podłodze. Próby
włączania go do wspólnych zabaw ko ńczyły si ę zrzucaniem wszystkich przedmiotów znajdujących się w zasięgu jego r ąk. Na widok zbli żających się
dzieci przeraźliwie krzyczał. Chłopiec uspokaja ł się wtedy, gdy nikt nie zwraca ł na niego uwagi. Po kilku dniach realizacji Programu zauwa żyłam,
że uważnie przygląda się czynnościom wykonywanym przez inne dzieci i podejmuje próby ich naśladowania. W drugim tygodniu zajęć udało się nakłonić
chłopca do wspólnej zabawy, ale po chwili wróci ł do swojego ulubionego miejsca i dalej na śladował proste wzorce ruchowe. Zach ęciłam go do
ponownego wyjścia „z ukrycia” proponując miejsce w fotelu bujanym z dala od grupy ‐ zaakceptował pomysł i z tego miejsca na śladował kolejne
czynności, dopóki nie czuł, że jest obserwowany.
W grupie tej zainteresował mnie tak że ch łopiec z cechami autystycznymi, którego stereotypowym wzorcem zachowania było ko łysanie si ę w przód
i w tył. Niekiedy, tkwiąc w siadzie skrzyżnym, nagle uderzał mocno głową o ułożone przed sobą ręce. Chłopiec ma nisk ą gotowość do komunikacji, od
niedawna podejmuje próby zwrócenia na siebie uwagi innych osób, używając gestów i okrzyków. Przedmiotami bawi się także stereotypowo. Podczas
realizacji poszczególnych aktywności stawa ł się coraz bardziej świadomy własnego ciała i potrzeba stereotypizacji zachowań ulegała ograniczeniu,
ale jedynie podczas tych zajęć. Jestem przekonana, że w przypadku tego dziecka kontynuacja programu może przyczynić się do modyfikacji i zmiany
stereotypów ruchowych. Podczas zajęć dało si ę od razu zauważyć, że chłopiec ma bardzo mocno utrwalony własny rytm i tylko w nieznacznym zakresie
ulegał oddziaływaniom. Potrzebował on więcej czasu niż inne dzieci na powiązanie swojego rytualnego rytmu kołysania z rytmem nagranym na kasecie
magnetofonowej, zakrywał uszy sygnalizując swoj ą nadwrażliwość na d źwięki. Mama tego dziecka potwierdzi ła, że w domu sam wycisza wszystkie
odbiorniki, a kiedy słyszy ostry szum wiatru albo morza zaczyna płakać i nasilają się napady skłonów. Pod koniec drugiego tygodnia systematycznych
sesji, kiedy zaznajomi ł się ze strukturą muzyczną i rytmem nagrań i sytuacją wesołej zabawy, kończącej się znanym sygnałem, chłopiec z uśmiechem
zaczął reagować na nagrane odgłosy natury, tj. szumy. Wskazywał ręką na magnetofon i uśmiechając się kontynuował zaplanowaną w sesji aktywność.
Tolerował większość czynności w pozycji siedzącej, a każdy ruch, początkowo przyjmowany pasywnie, po kilku powtórzeniach akceptował i z niewielkim
wsparciem współuczestniczył w zabawie. Nie uda ło si ę nakłonić go do le żenia, obracania si ę, itp. podczas sesji, cho ć zdarzało si ę obserwować
samodzielne przyjmowanie pozycji na brzuchu podczas zabawy klockami.
Programy Aktywności Knillów udostępniłam nauczycielce pracującej z dziećmi umiarkowanie upo śledzonymi, której wcześniej opowiadałam o swoich
obserwacjach z kilku sesji. Nie mogłam spodziewać się natychmiastowego zachwytu, tym bardziej, że nie okazała ona chęci przeczytania proponowanej
instrukcji ‐ podręcznika, a jest to konieczne dla uchwycenia „pełnego obrazu” tej wspaniałej metody. Nauczycielka przesłuchała razem z dziećmi
jedną, może dwie kasety i tego samego dnia oddała materiały z komentarzem:
„to przecież stare jak świat! My ślałam, że to coś oryginalnego, a to proste i znane. Moje dzieciaki w ogóle nie zainteresowały si ę taką muzyką
i poleceniami z kasety i wątpię czy takimi sposobami nauczą się schematu swojego ciała...”
No có ż, jak si ę okazało, nie wystarczy samo w łączenie taśmy, tak samo, jak nie wystarczy podanie takim dzieciom puzzli do z łożenia sylwetki
człowieka z kilku elementów (to jeden ze sposobów poznawania schematu ciała, organizowania ruchów i czynności).
Rzeczywiście, w pewnym sensie, miała rację nauczycielka uznając, że Program ów jest „stary jak świat”. Ale czy wszystko co jest bardzo proste, znane
i „stare” z definicji musi być złe? Nic podobnego ‐ to właśnie owa niezwykła wręcz prostota konstrukcji, źródeł i założeń Programów Aktywności Knillów
przekonała mnie do zasadno ści ich stosowania w pracy z dziećmi z utrudnioną komunikacją. Sam podręcznik czyta się lekko, bo intencje autorów są
bardzo jasno wyra żone, a propozycje programów bardzo ciekawe i uporz ądkowane w taki sposób, aby bez u życia drogich sprz ętów i specjalnych
urządzeń, bez większego nakładu pracy, zaaranżować radosną zabawę z dzieckiem, nawet najniżej funkcjonującym fizycznie i umysłowo.
Od dawna wiadomo, że w pracy z dziećmi upośledzonymi należy rozwijać świadomość ciała, zalecają to poradniki metodyczne i programy edukacyjne.
Istnieje wiele programów, metod i pomocy edukacyjnych pozwalających zaznajomić dzieci ze schematem w łasnego cia ła, ale Programy Knillów s ą
kolejną cenną podpowiedzią, jak należy rozwijać świadomość ciała w kontakcie społecznym, w ruchu i aktywizującej zabawie, u osób, które z różnych
powodów mają trudności w doświadczaniu, uczeniu się i organizowaniu elementarnych informacji o sobie. W Programach Aktywno ści M.,Ch. Knillów
zafascynowało mnie najbardziej podej ście do problematyki komunikacji dzieci z ograniczoną zdolnością do ekspresji, trudno ściami w nawiązywaniu
kontaktu. Zdaniem autorów, do rozwoju pozytywnego kontaktu, ale i podjęcia inicjatywy kontaktu przez dziecko ważna jest nie ilość, lecz jakość
interakcji i wszystko to, co o dobrej jakości stanowi.
Dotąd, w wielu publikacjach po święconych zagadnieniom porozumiewania si ę, programach stymulacji rozwoju mowy, programach edukacyjnych
adresowanych dla dzieci znacznie i g łęboko upo śledzonych z utrudnioną komunikacją, itp. spotyka łam si ę z podejściem g łoszącym konieczność
nieustannego „bodźcowania”, czy wręcz „bombardowania” dziecka, poprzez dostarczanie różnorodnej i zróżnicowanej stymulacji sensorycznej (przez
dotyk, w ęc h , s łuch i wzrok) oraz interpersonalnej. Ale w swojej praktyce terapeutycznej z dzie ćmi z zaburzeniami sprz ężonymi, wielokrotnie
przekonałam si ę, że nadmierna liczba bod źców i zbyt du że ich zró żnicowanie wprowadzają zwykły chaos informacyjny, który zamiast pomóc,
przeszkadza dziecku w odbiorze (zrozumieniu) naszych komunikatów. Dziecko żyjące d łuższy czas w ograniczonej i chaotycznie do świadczanej
rzeczywistości przyjmuje stereotypowe zachowania i rozwija takie strategie zachowań, które zahamowują wpływ społecznego oddziaływania, dziecko
stopniowo przestaje interesować się otoczeniem i wyłącza si ę ze środowiska. Programy Aktywności podpowiadają w jaki sposób nale ży wybierać
i selekcjonować sytuacje i regularnie je powtarza ć z dzieckiem, jak zainteresowa ć dziecko kontaktem z drugą osobą, jak wydłużyć jego uwagę na
jednej czynności, a nade wszystko, jak wzbudzić jego gotowość do wejścia w aktywne i pozytywne relacje. Ponadto stosowanie Programów Aktywności
Knillów daje ogromną satysfakcję i dziecku i terapeucie. Metoda nie jest na tyle skomplikowana, by nie mogli skorzysta ć z niej rodzice, którzy przecież
najlepiej znają swoje dziecko, jego reakcje, aktualne potrzeby i oczekiwania. Proponowane przez autorów Karty Obserwacji s ą łatwe do wypełniania,
stanowią także doskonałą pomoc diagnostyczno ‐ prognostyczną, ułatwiającą dobór właściwych programów dla konkretnego dziecka.
Program „Dotyk i komunikacja ‐ sesją kontaktu”
Autorem Programu „Dotyk i Komunikacja” jest Christopher Knill. W swym podej ściu, popartym wieloletnimi doświadczeniami w pracy terapeutycznej
z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o głęboko ograniczonych zdolnościach ekspresji, czy braku kontaktu z otoczeniem, uzasadni ł znaczenie użycia dotyku
w rozwoju świadomości interpersonalnej, wrażliwości, oraz komunikacji. Ch. Knill adresuje swój Program głównie dla rodziców dzieci upośledzonych
umysłowo, autystycznych, pasywnych i wrogo reaguj ących na otoczenie, dla osób z defektami sensorycznymi i fizycznymi, ale i dla tych
wszystkich, którzy mają małe, zdrowe dzieci.
Ludzie z g łęboko zaburzon ą komunikacją bardzo cz ęsto maj ą bardzo znikome, albo wr ęcz z łe do świadczenia w określaniu osobistej przestrzeni,
a zatem, także trudności w określaniu osobistych granic w relacji z innymi osobami. Zdaniem autora bardzo bliski kontakt fizyczny i zaakceptowanie
integralności z partnerem jest najskuteczniejszą drogą do rozwijania własnej świadomości dziecka, nawiązania więzi interpersonalnych, poznania ich
jakości, zwłaszcza w takich sytuacjach, w których inne metody okazały si ę nieskuteczne. Zachęcanie kogokolwiek do stosowania bliskiego kontaktu
cielesnego może wzbudzać na początku wątpliwości natury etycznej. Ale nie powinno to nikogo dziwić, zważywszy, że w naszej kulturze istnieje kilka
zaledwie, nazwijmy to formalnych rytuałów powitalnych i pożegnalnych, które wymagają kontaktu fizycznego. W większości zaś sytuacji, dla nas nowych
(niepewnych), gdy występuje dotyk, czujemy na ogół zakłopotanie, zażenowanie nawet lęk. Zdecydowanie preferujemy komunikację „dystansową”,
tzn.: język mówiony, umowne gesty, symboliczne ruchy znaczące i mimikę oraz wymowne spojrzenia.
Osoby z poważnymi zaburzeniami w komunikacji, nie posiadaj ące pozytywnych doświadczeń związanych z dotykiem (np. mało przytulane, kołysane
przez matkę, często karane fizycznie, odrzucane, izolowane, itp.) mogą okazać się ekstremalnie wrażliwe, albo wręcz nadwrażliwe na kontakt fizyczny.
Dlatego też w pracy z takimi osobami powinniśmy znaleźć odpowiedni sposób na wykorzystanie (włączenie) dotyku jako akceptowanego kanału kontaktu
i komunikacji. Program Ch. Knilla jest opisem przykładowych technik, nazwanych „sesjami kontaktu ”, sposobów planowania i przygotowania sesji,
oraz oceny efektywności, na konkretnych przykładach dzieci i dorosłych z praktyki autora i jego współpracowników.
Program „Dotyk i Komunikacja” opiera si ę na założeniu, że skóra ludzka jest najważniejszym kanałem sensorycznym, zaś doświadczenie dotyku jest
pierwszym wrażeniem, jakiego doznajemy, i ostatnim, które tracimy w chwili umierania. Kontakt fizyczny rodzi si ę nie tylko z dotyku, powstaje także
dzięki ruchowi. Istnieje wiele publikacji opisujących korzystny wpływ fizycznego kontaktu i dotyku na rozwój dzieci. Fizyczna bliskość i dotyk są istotą
skutecznej pracy z dzie ćmi i doros łymi, których komunikacja nie rozwin ęła si ę we wczesnych stadiach. Należy jednak dobrze pozna ć dziecko
i przewidzieć, jaki rodzaj kontaktu jest jemu potrzebny. W niektórych przypadkach mo że si ę zdarzyć, że dziecko reaguje inaczej niż oczekujemy
lub też jego reakcje są trudne do identyfikacji ‐ wtedy łatwo przeoczyć, co dziecko chciało nam „powiedzieć” i adekwatnie do sytuacji zareagować, by
wywołać jego zadowolenie. Jeśli dziecko nieustannie otrzymuje odpowiedzi, których po prostu nie rozumie, zamyka si ę w sobie (oddala się od nas),
a za jaki ś czas zacznie wycofywać się z prób komunikacji. Jeśli odpowiedzi naszego dziecka są ograniczone (brak interakcji), lub wcale nam nie daje
odpowiedzi, możemy sytuację taką uznać za niepokojącą. Dziecko takie łatwo może uciec się do stereotypowych zachowań, może stać się agresywne
wobec osób chcących się z nim komunikować. Knill w podobnych sytuacjach zaleca właściwy umiar w tworzeniu pozytywnych interakcji z dzieckiem, by
nie „przestymulować” go nadmiernym „zaangażowaniem si ę w partnera”, bowiem do rozwoju pozytywnego kontaktu, komunikacji i inicjatywy
potrzebna jest nie ogromna ich ilość (gadulstwo, obfitość ruchów i niezrozumiałych gestów), ale najwyższej klasy jakość interakcji.
W podręczniku Knilla opisane i zilustrowane są sposoby, dzięki którym regularne i wrażliwe stosowanie dotyku, już od chwili urodzenia dziecka, może
przyczynić się do pozytywnego rozwoju kontaktu i komunikacji. A w przypadku wybranych przez autora osób, z którymi wcze śniej niemożliwa była
realizacja jakiegokolwiek programu, podane s ą konkretne obserwacje z sesji i warunki, dzi ęki którym uda ło si ę pozytywny kontakt nawi ązać
i podtrzymać. Do Programu załączona jest kaseta magnetofonowa, zawierająca specjalnie skomponowaną muzykę (dźwięki tworzące tony, harmonię
i rytm, po łączone w ró żny sposób, ze zró żnicowaniem g łośności i tempa). Oprawa muzyczna (5 cz ęści, trwa ok. 23 minut) jest wspania łym
uzupełnieniem Programu, tworzy atmosferę intymności i bezpieczeństwa, służy relaksacji, a w innych częściach zachęca do inicjatywy i interakcji.
Zdaniem autora najlepszymi i najbardziej naturalnymi partnerami, a zarazem pierwszymi opiekunami w „sesjach kontaktu” powinni być rodzice. Nie
zawsze jednak decydują się oni na tak trudn ą i niekiedy czasochłonną rolę, zważywszy, że przebywanie z dzieckiem upośledzonym umysłowo obciąża
właściwie całą rodzinę. Okres zaakceptowania, tak absorbującego całą uwagę, nowego członka rodziny trwa zwykle dość długo i jest sprawą niezwykle
trudną.
Rozwój dobrej komunikacji zależny jest od wzajemnego poszanowania i zrozumienia intencji oraz działań partnerów. Dzieci z zaburzoną komunikacją
zwykle spotykają się z tym, że ich intencje (komunikaty) są błędnie interpretowane, a brak zrozumienia wywołuje frustrację, obronę, podejrzliwość,
nieufność, mimo najlepszych zamiarów i pozytywnych intencji rodziców.
Kiedy rozpoczynam pracę z dzieckiem z głęboko zaburzoną komunikacją, słyszę najczęściej od rodziców, że nie rozumieją swojego dziecka, bo środki,
którymi się ono posługuje są mało wyraźne, niekomunikatywne. Frustracji doświadcza dziecko, ale i rodzic, któremu przecież bardzo zależy na dobrym
kontakcie i spełnianiu potrzeb, zapewnieniu poczucia bezpiecze ństwa, etc.. Oto więc Program Ch. Knilla może sta ć się doskonałą lekturą, a potem
propozycją do wzajemnego zaakceptowania si ę partnerów, bliższego poznania i porozumiewania si ę ze sob ą w możliwie dostępny takiemu dziecku
sposób.
Oto fragmenty wypowiedzi rodziców (z notatek), opisuj ące sesje kontaktu w praktyce.
„Marta nadal wyrywa sobie włoski z głowy, jest bardzo niespokojna. Na mój widok jest jeszcze bardziej ożywiona i uderza mnie rączkami po twarzy.
Nucę jej ulubione piosenki. Wycisza się i uważnie patrzy na mnie. Może teraz poczuła się bezpieczniej? Zaczęłam delikatnie głaskać jej ręce. Od razu
to polubiła. Kiedy masowałam jej dłonie zaciskała je w piąstki i stawiała opór... gwałtownie zaczynała klaskać i śmiała się głośno. Nie byłam pewna,
czy akceptuje ten dotyk. Przerwałam masa ż i włączyłam muzyk ę, a ona odwróciła g łowę w stronę magnetofonu. Byłam bardzo ostrożna..., znów
delikatnie masowałam jej rączki, potem ramiona i bardzo długimi ruchami sięgałam do dłoni. Stopniowo otwierała piąstki. Po kilku dniach Marta była
zdolna do akceptacji i uczestniczenia w całej sesji. Odzwyczaiła si ę od uderzania mnie na powitanie, ale podchodz ąc masowa łam jej ręce, by skupić
jej uwagę na czymś, co okazało się dla niej bardzo przyjemne”.
„Adaś okazywał zainteresowanie sesją dopóki słyszał znane dźwięki muzyki. Protestował, gdy włączyłam kasetę w kuchni. Sesje kontaktu prowadziłam
w czasie k ąpieli, bo Adaś panicznie bał się wody. Do wanny wkładałam go dopiero gdy włączona była muzyka. Rozpoznawał j ą, bo zaczął uśmiechać
się. Wcześniejsze kąpiele były jednym, wielkim wrzaskiem... Podczas sesji mog łam swobodnie masować jego ręce, nogi, brzuch, plecy i głowę. Adaś
był spokojny i zrelaksowany. Nadal trudno go wyciera ć po k ąpieli, nie lubi gdy ręcznik zasłania jego twarz, reaguje krzykiem. Potem le żymy długo
obok siebie, a ja nuc ąc znaną melodię mogę głaskać go po ca łej twarzy... Niekiedy nakrywam jego twarz delikatn ą chustą i zaraz ją odsłaniam,
uśmiecha się. Mogę to powtarzać kilka razy. Nauczył się samodzielnie odsłaniać twarz, a chustę podaje mi, abym zapoczątkowała tę czynność”.
„Oleńka wi ększość czasu sp ędzała w k ącie pokoju i wymachiwa ła przed swoimi oczyma sznurowad łem. Wszystkie inne podawane jej przedmioty
natychmiast rzucała przed siebie... nigdy nie patrzyła na to co si ę z nimi dalej dzieje, nawet, gdy stłukła lampę czy wazon i towarzyszył temu hałas.
(...) Podczas sesji kontaktu u żywaliśmy muzyki i jej ulubionego sznurowadła ‐ czuła si ę bezpieczniej trzymając je w swojej r ęce. Pokazywaliśmy
wtedy, jak ów sznurek mo że „wędrować” po jej nóżkach, ręce i głowie. Dużo przy tym rozmawialiśmy (ciepłym, pieszczotliwym głosem), śmialiśmy
się. Sesję kończyła zawsze jedna osoba (ja, mąż, albo nasza starsza córka), bo Ola wycisza ła się i stawała się bardziej zrelaksowana. Przez kilka dni
w ogóle nie reagowa ła na nasz ą bliskość i nie obserwowała czynności, ale biernie dawała sobą pokierować. Po kilku tygodniach wpadliśmy na pomysł,
aby zamiast sznurowade ł wiązać do jej butów tasiemki, kolorowe wst ążki, szorstki sznurek, powleczony kabel... zaczęła interesować się innymi
przedmiotami i coraz mniej wymachiwała nimi przed twarzą, a kiedy słyszała znajome dźwięki z taśmy, kładła te przedmioty na swych nogach i jakby
oczekiwała wspólnej z ni ą zabawy. W naszej obecności wyraźnie ożywiała si ę, a czasem głośno śmiała si ę. Nasza Ola ma teraz swój w łasny, bardzo
niski stoliczek. Ustawiamy go tak, aby zakrywa ł jej nogi. Nadal lubi siedzieć w swoim kącie. Poznane w sesjach kontaktu przedmioty układa sama na
pulpicie tego stolika, porusza nimi i obserwuje swoje działania”.
Dla wielu, zwłaszcza opiekuńczych rodziców, owe sesje kontaktu nie będą czymś nowym, nieznanym. Rodzice doskonale wiedzą, że „radosny dialog” już
z niemowlęciem, pojawia si ę podczas rytualnych czynności, takich jak karmienie, k ąpiel, ubieranie i zabawa, gdy towarzyszy im bliskość, ciepły
i rozpoznawalny głos i roześmiana twarz matki. Zawsze tam, gdzie jest powtarzalność, przewidywalność zdarzeń, bezpieczeństwo, itp., dziecko i rodzic
nauczą się wzajemnie na siebie reagowa ć. Podejście Knilla warto jednak poznać, zwłaszcza wtedy, gdy pragniemy pomóc takiemu dziecku, które ma
zakłóconą własną świadomość i kontakt z nim (z różnych powodów) jest utrudniony.
Stosowane regularnie i w sposób świadomy sesje kontaktu mogą w dużym stopniu przyczynić się do tego, że dziecko i jego partner staną się zdolni do
identyfikowania, akceptowania i rozumienia swoich sygnałów. W takich warunkach łatwiej rozwija się komunikacja dziecka. Niekiedy potrzeba będzie
wielu godzin obserwacji i wyczekiwania na sygna ły dziecka, ale musimy stwarzać na taki kontakt specjalne okazje, w poczuciu bliskości, zaufania
i bezpieczeństwa.
Podejście Marianny i Christophera Knillów o związku dotyku z poznaniem i komunikacją skłania do pewnych spostrze żeń i refleksji. Dotyk i kontakt
mają związek z naszym spostrzeganiem, wrażeniami, emocjami, których doświadczamy w codziennych sytuacjach. Dotykamy przecież różnych rzeczy,
siebie samych i innych ludzi. Ka żdy z nas do świadczył jakiegoś choćby drobnego urazu nogi, czy ręki (np. uderzenie o jakiś przedmiot). Zazwyczaj
towarzyszą temu nasze reakcje g łosowe, potrz ąsanie, ale zaraz po tym zaczynamy masowa ć miejsce, z którego otrzymujemy sygnał przykrych,
bolesnych doznań. Ale po co to robimy? Zwykle to skuteczny sposób, bo przynosi ulg ę, chwilowe ukojenie. Jakich odpowiedzi otrzymujemy z własnej
skóry, kiedy posługujemy się dotykiem? To przecież niezwykłe bogactwo doznań, a w połączeniu z działaniem innych zmysłów staje się pełniejsze, na
dłużej zapamiętywane.
Wielokrotnie witamy się i żegnamy z różnymi osobami przez dotyk, najcz ęściej przez podanie ręki. Ów dotyk, uścisk bywa bardzo różny i jest zależny
od wielu okoliczności. Czasem jest pewny i zdecydowany, innym razem bardzo nie śmiały, zachwiany, bywa niekiedy niech ętny, wymuszony, albo po
prostu obojętny, jakby mechaniczny. Osoba partnera odgrywa tu istotn ą rolę. Inny więc będzie dotyk osoby bliskiej, której ufamy, a inny od osób
obcych.
Ciało jest bardzo intymną sferą każdego człowieka i każdy z nas ma miejsca, które w większym lub mniejszym stopniu są nadwrażliwe na dotyk, nie
tolerują go, albo odwrotnie. To w drodze doświadczeń uczymy się akceptować określony kontakt i dotyk, sami wyznaczamy jego granice i decydujemy
się je poszerzać tylko w komfortowych dla siebie i partnera warunkach. Czy wobec tego, dziecko z ograniczonością takich doświadczeń ma szans ę
posiadać tak bogate i zróżnicowane doznania, które daje właśnie dotyk, czy kontakt z innymi osobami? Czy zechce reagować na kontakt z drugą osobą
w każdych warunkach? Czy kontakt dotykowy mo że by ć dla jakiejkolwiek osoby niebezpieczny (np. wzmagać nadmiernie zachowania seksualne,
wywoływać agresywność, itp.)? Odpowiedzi na podobne pytania można znaleźć w poglądach Knillów.
Marzena Mieszkowicz ‐ neurologopeda
Podręczniki pt.:
„Programy Aktywności, Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” ‐ M. Knill, Ch. Knill, Warszawa 1995,
oraz „Dotyk i Komunikacja” ‐ Ch. Knill, Warszawa 1995,
wraz z kasetami magnetofonowymi oferuje:
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno ‐ Pedagogicznej MEN
00 ‐ 644 Warszawa, ul. Polna 46 A (z dopiskiem MAGAZYN).
Telefony: (022) 25 ‐ 83 ‐ 15, 25 ‐ 44 ‐ 51 (52, 53), wew. 103.
knillów.zip (116 KB)
Strona główna
>
Metody ‐ programy
>
Terapia pedagogiczna
Strona główna
>
Metody ‐ programy
>
Terapia pedagogiczna
Norweskie Programy Aktywności Knillów w terapii dzieci
niepełnosprawnych
Istota i znaczenie aktywności dzieci niepełnosprawnych w poznawaniu siebie i otoczenia
Aktywność to konkretna działalność, zdolność albo skłonność do działania, swoista energia. Ow ą skłonność, czy predyspozycje do działania posiada
każdy człowiek już od urodzenia. Być aktywnym to tyle samo, co być czynnym, robić coś, działać, wykonywać. Wszelkie więc działanie jest związane
z ruchem, któremu towarzysz ą nasze organy zmys łowe: s łuch, węch, wzrok, dotyk, smak. To w łaśnie w działaniu wzrasta ich wra żliwość, a wraz
z rozwojem staj ą się one dok ładniejsze, czy bardziej precyzyjne. Zatem, im wi ęcej podobnych czynno ści dziecko wykona, tym lepiej b ędzie
funkcjonowało, posiadać bowiem będzie większy „bagaż” własnych doświadczeń, które wykorzysta w przyszłości.
Działaniem jest tak że aktywna forma porozumiewania się z otoczeniem w tym celu, aby je
dokładniej poznać albo przekształcać. Tego typu dzia łaniem u dzieci jest zwyk ła zabawa,
w późniejszym wieku nauka, a dalej praca. Aktywno ść jest wi ęc koniecznym warunkiem
rozwoju ‐ nie ma rozwoju bez aktywności. Używając określenia aktywność, charakteryzujemy
funkcjonowanie dziecka na wszelkich poziomach: fizjologicznym, psychologicznym,
ale i społecznym. Istnieje wiele rodzajów aktywności: motoryczna, werbalna, recepcyjna,
sensoryczna, intelektualna, emocjonalna i twórcza. Żaden z nich nie wyst ępuje w izolacji,
ponieważ łącznie stanowią one integralną całość i są od siebie wzajemnie zależne, tj. wiążą
się ze sob ą i wzajemnie warunkują. Przykładowo, aktywność werbalna (mówienie) jest
specyficzną cechą uczenia się, bowiem ekspresja s łowna powoduje, że wrażenia staj ą się
dokładniejsze, a w uczeniu si ę ważna jest werbalizacja spostrze żeń, wyników działania
i myślenia. Między aktywnością motoryczną i intelektualną istnieje także ścisły związek. Nie
można bowiem, podczas uczenia si ę czegoś, oddzielić działania od my ślenia. Podobne
powiązanie wyst ępuje mi ędzy aktywno ścią motoryczną a emocjonalną, bo konkretna
rzeczywistość, w której odbywa się działanie, siłą rzeczy zaciekawia, fascynuje, budzi nowe motywy do działania.
Potrzebę działania odczuwa każde dziecko, bez względu na rodzaj niepełnosprawności. Z pewnością motywy do działania i formy aktywności będą się
różniły u poszczególnych dzieci, inny bowiem mog ą posiadać zakres mo żliwości, zadatki wrodzone, inne środowisko wychowawcze, odmienne
zainteresowania, motywy, itp.. W przypadku dzieci z zaburzeniami psychofizycznymi zadanie dynamizowania ich aktywno ści poznawczej i praktycznej
nie należy do zadań łatwych. Główną przeszkodę stanowią w tym względzie, m.in.:
l
brak inwencji własnej,
l
niedostateczna motywacja,
l
bardzo krótkotrwała uwaga,
l
dość szybkie uzależnianie się od osób dorosłych,
l
utrudniona lub głęboko zaburzona komunikacja,
l
brak tzw. partnerstwa i w pełni świadomej aprobaty,
l
przykre doświadczenia.
Stopień aktywności u dzieci niepe łnosprawnych ruchowo zaznacza si ę w obniżonej dynamice i samorzutnej (w łasnej) aktywno ści. U dzieci tych
wyzwalanie aktywności sensomotorycznej napotyka na ograniczenia natury lokomocyjno ‐ manipulacyjnej. Niemniej, nie wolno rezygnować z pobudzania
dziecka do aktywności, gdyż stanowi ona podstawowy warunek jego dalszego rozwoju.
Bezczynne dziecko niepełnosprawne powinno budzić niepokój rodziców i innych osób zajmujących się jego rozwojem. Nie można akceptować ciągłego
braku zajęcia się czymś, przez dłuższy czas, u dzieci przebywających na wózkach. Nawet najbardziej ograniczone ruchowo dziecko pragnie się bawić,
ale często wymaga pomocy i dostępności do przedmiotów zabawy.
Aktywnoś ć dzieci z upo śledzeniami psychofizycznymi mo że b y ć, i często niestety jest ograniczona zwyk łym brakiem do świadczeń dziecka,
ograniczonością lub brakiem bodźców świata zewnętrznego, czy błędnym zestawieniem uprzednich doświadczeń z aktualnymi. Aktywne dziecko to takie,
które jest czym ś zajęte, umie sobie zorganizowa ć zabawę. Bardzo trudno to zrobić dziecku, którego pozbawiamy odpowiedniego materia łu do
działania, choćby zabawek, czy innych przedmiotów.
Typowym brakiem zaspokojenia potrzeby działania s ą takie formy aktywności jak: gryzienie i ssanie przez dziecko własnej odzieży, pościeli, skubanie
palcami swojej skóry aż do jej zranienia, skubanie tkaniny, jednostajne, stereotypowe ruchy wykonywane jakimś przedmiotem, itp. Zachowania takie
są jakby rozpaczliwym zaj ęciem si ę czymkolwiek. W miarę upływu czasu takie zast ępcze czynności utrwalają się w nawyki, bardzo trudne do
zmodyfikowania, odwrócenia.
W trakcie pobudzania dziecka do wszelkich dzia łań należy do niezbędnego minimum ograniczyć nadopiekuńczość, dyrektywizm, bowiem każdy z nas
pragnie na ile to tylko mo żliwe kierować sobą ‐ to naturalna potrzeba człowieka, stąd rola rodziców i terapeutów nie może mieć głównie charakteru
zadaniowego, bo tym sposobem ograniczamy inicjatyw ę dziecka i odbieramy mo żliwość kierowania jego w łasnymi dzia łaniami. Tym samym nie
stwarzamy sytuacji, w których ujawni si ę naturalna żywiołowość i spontaniczność dziecięca (wyra żana w okrzykach, s łowach, mimice, gestach,
ożywionych ruchach). Kierowanie aktywno ścią dziecka przy pomocy dora źnych poleceń, nagród, rozmów z nim stanowi zaledwie wstęp, formalne
rozpoczęcie jakiego ś działania, ale ma do ść ograniczoną skuteczność, bowiem nie musz ą wzbudzać odpowiedniej motywacji i gotowości dziecka do
podjęcia działania.
O tym, że każde dziecko, nawet najbardziej pasywne, lub wrogo nastawione do otoczenia, mo żna zach ęcić do przejawiania w łasnej inicjatywy
i aktywności, przekonuje nas stosowanie Programów Aktywności Marianny i Christophera Knillów.
Programy Aktywności ‐ „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja”
Programy Aktywności: „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” ‐ Marianny i Christophera Knillów, oraz „Dotyk i komunikacja” ‐ Christophera Knilla,
stosowane s ą w wielu krajach, zostały ju ż przetłumaczone na siedem j ęzyków, zaś tłumaczenia na język polski dokonała Maria Piszczek. S ą one
rezultatem wieloletniej pracy twórczej, intensywnej praktyki i do świadczeń terapeutycznych autorów z dziećmi, m łodzieżą i osobami doros łymi
z ciężkimi zaburzeniami w rozwoju ruchowym, poznawczym i spo łecznym. W Polsce metody te zyskuj ą coraz większą popularność i uznanie wśród
specjalistów szkolnictwa specjalnego i innych osób pracuj ących z osobami niepe łnosprawnymi z zaburzoną komunikacją i głęboko zaburzonym
kontaktem z otoczeniem.
Marianna Knill (1947 ‐ 1986) ukończyła Akademię Muzyczną w Oslo, studia w Londynie, gdzie zdobyła licencjat Guildhall School of Music and Drama;
współpracowała z Norweskim Instytutem Edukacji Specjalnej.
Christopher Knill (1948) uko ńczył Uniwersytet w Leeds i jest pracownikiem Norweskiego Instytutu Edukacji Specjalnej, pe łniąc funkcję konsultanta
i superwizora programów pracy z osobami niepełnosprawnymi, które są wprowadzane w Anglii i w Skandynawii.
Dla kogo przeznaczone są Programy Aktywności Knillów?
Programy Aktywności mogą być stosowane w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnym poziomie rozwoju
intelektualnego i z ró żnymi rodzajami niepe łnosprawnośc i f i z y c z n e j . I s t n i e j e m o żliwoś ć modyfikacji
i dostosowania Programów dla dzieci ze sprz ężonymi zaburzeniami z brakiem rozwoju komunikacji językowej,
m.in. dla dzieci niepe łnosprawnych ruchowo, dzieci z uszkodzonym wzrokiem albo s łuchem oraz dzieci
głuchoniewidomych, dzieci autystycznych i psychotycznych. Autorzy Programów podają w podręczniku własne
sugestie o sposobach post ępowania i prowadzenia poszczególnych sesji, ale nie narzucaj ą szablonowych
schematów zajęć, jak punkt po punkcie realizowa ć przebieg kolejno doświadczanych przez dziecko aktywności.
To jest niew ątpliwą ich zalet ą, powstrzymuje bowiem od bezkrytycznego odtwarzania jakich ś schematów,
a przecież każde dziecko rozwija si ę swoim tempem i ma inne potrzeby oraz mo żliwości. W zastosowaniu
Programów nie okre śla si ę granicy wieku, bowiem mo żna je stosowa ć z pewnymi modyfikacjami tak że w przypadku osób doros łych z poważnymi
zaburzeniami komunikacji.
Programy Aktywności stosuj ę także w pracy z niemówiącymi dziećmi z zespołem Downa (w 2 i 3 ‐osobowych grupach). Wśród nich s ą dzieci z bardzo
niską gotowością do naśladowania, a jeśli naśladują jakiś prosty ruch to czynią to mechanicznie, krótkotrwale. Większość takich dzieci nie potrafi
sobie samodzielnie zorganizować zabawy, najczęściej obserwuje się zabawy stereotypowe (mam na uwadze młodsze dzieci). W przypadku takich dzieci
Programy dają także dobre rezultaty i z powodzeniem można nimi wzbogacić dotąd stosowane metody pracy.
Wielu nauczycieli nie zna tej metody pracy, a niektórzy, słysząc nazwę: „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” twierdzą, że „to metoda dla
logopedów i rodziców, którzy komunikacj ą są najbardziej zainteresowani, nauczyciele za ś zajmują się edukacją i mają własne programy do
realizacji”. Rzeczywiście Programy Aktywno ści nie stanowi ą jakiejś pełnej strategii edukacyjnej i edukacji jako takiej nie s ą w stanie zastąpić,
ale możliwe jest ich wprowadzenie do przedszkoli specjalnych, szkół, ośrodków i innych placówek, gdzie trafiają dzieci z zaburzoną komunikacją, gdy
realne jest wcześniejsze przeszkolenie personelu, gdy owe Programy mo żna w łączyć w cykl codziennych zajęć. Mogą je z powodzeniem stosowa ć
terapeuci, nauczyciele, pielęgniarki, inne osoby, a tak że rodzice. W łaściwie ka żda osoba, która ma sta ły kontakt z dzieckiem i dobrze je zna.
Warunkiem poznania i w łaściwej realizacji Programów jest posiadanie podręcznika i kompletu kaset ze specjalnym akompaniamentem muzycznym,
oraz kart obserwacji za łączonych do podr ęcznika. Bie żące notowanie obserwacji pozwala dostrzega ć i zrozumieć problemy dziecka, stanowi te ż
podstawę do bardziej efektywnej pracy podczas wykonywania Programów Aktywności oraz pracy z dzieckiem w innych sytuacjach.
Programy Knillów postrzegane s ą, przez osoby nie wg łębiające si ę w ich założenia, jako swoisty li tylko trening zaznajamiaj ący dziecko z własnym
schematem ciała. Ale proponowane aktywności w poszczególnych programach stanowią znacznie szersze ramy, dzięki którym rozwijają się:
l
kontakt społeczny,
l
ruch,
l
świadomość ciała oraz możliwości sprawcze użytkownika (umiejętność kontroli ruchów),
l
różne formy zabawy z partnerem.
Wszystkim ruchom dziecka towarzyszy wspaniale opracowany przez muzykoterapeutów specjalny
akompaniament muzyczny (bardzo prosta linia melodyczna i łatwy do odtworzenia rytm), który jest
wspomagany g łosem osoby prowadz ącej (lektor podaj ący kolejne polecenia), śpiewem, rytmicznym
mówieniem dostosowanym do wykonywanych czynno ści. Wszystko to podwy ższa uwag ę dziecka
i koncentruje na wybranych aktywnościach. Dziecko ws łuchujące si ę w ton sygnaturki, powtarzany na
początku i na końcu każdego programu, jest uprzedzane o tym, że jakaś czynność zakończyła się i może
oczekiwać, co nastąpi za chwilę, może więc rozpoznawać znane sytuacje, a po jakimś czasie nauczy się
łączyć je z okre śloną aktywnością. W takich warunkach, w poczuciu zaufania, bezpiecze ństwa,
w radosnej zabawie tworzymy doskonałą bazę wyjściową dla rozwoju rozumienia i użycia języka. Dzięki
Programom Aktywności dzieci lepiej rozumieją relacje pomiędzy sobą i swoim ciałem, a to może uczynić
je zdolnymi do odkrycia znaczących powiązań z otoczeniem i wejścia w relacje z innymi ludźmi, oraz do manipulowania przedmiotami w sposób celowy,
poznawczy, a nie schematyczny i stereotypowy.
Opis Programów Aktywności
Programy Aktywności opierają się na poznawaniu przez dziecko ró żnych rodzajów aktywności, poprzez dostosowywanie swych ruchów (np. kołysanie,
wymachiwanie rękoma, zginanie i rozprostowywanie r ąk, pocieranie d łoni, zaciskanie i otwieranie dłoni, poruszanie palcami, klaskanie, głaskanie
głowy, itd.) do melodyczno‐rytmicznego akompaniamentu z taśmy magnetofonowej, ale zdaniem autorów rozwój kontaktu i komunikacji jest znacznie
ważniejszy ni ż sam ruch i jego mniej lub bardziej precyzyjne wykonywanie. Aktywno ść może by ć realizowana w różny sposób, w zale żności od
specyficznych potrzeb dziecka i jego możliwości ruchowych.
W podręczniku do ść szczegółowo opisane s ą cztery Programy, Program wprowadzaj ący i Program Specjalny. Wszystkie bogato ilustruj ą zdjęcia
i komentarze autorskie.
Program Wprowadzaj ący (ok. 8 minut) ‐ pozwala określić, czy dane dziecko potrafi dostatecznie koncentrować uwagę, czy potrafi nawiązać i utrzymać
kontakt, by przej ść do realizacji Programów I i II. Program ten szczególnie zalecany jest w pracy z małymi dzie ćmi, oraz dziećmi autystycznymi
i psychotycznymi.
Program I (ok.15 minut) ‐ wymaga zaangażowania górnej części ciała;
Program II (ok. 15 minut) ‐ wymaga zaangażowania dolnych części ciała;
Program III (ok. 20 minut) ‐ wymaga większej uwagi, ruchliwości, koordynacji, ale i znacznie większej świadomości społecznej;
Program IV ( o k . 2 0 m i n u t ) ‐ wymaga wy ższego poziomu świadomości cia ła, lepszej samokontroli, koncentracji, rozumienia poj ęciowego
i uspołecznienia;
Program Specjalny (ok. 25 minut) ‐ zaadoptowany dla potrzeb bardziej niesprawnych fizycznie dzieci.
Prawie wszystkie Programy ko ńczy krótka relaksacja. Jedynie Program IV jest zako ńczony ta ńcem, tj. dowolną ekspresją ruchową z udziałem
partnerów. Numery poszczególnych Programów nie oznaczają kolejności ich wprowadzania. Podany czas ich trwania jest tak że umowny (w Programie
IV wydłużony czas nie oznacza wi ęcej aktywno ści dziecka, lecz wi ęcej czasu na opracowanie i realizacj ę poszczególnych czynności ruchowych
w przypadku niesprawności aparatu ruchu dziecka). Je śli dziecko dobrze opanuje jeden z Programów mo że przejść do nast ępnego, o zwiększonym
stopniu trudności. Mo żna stosować jednocześnie dwa alternatywne Programy i od inwencji osoby prowadz ącej oraz aktywności dzieci zależeć będzie,
czy Programy nie znudzą się zbyt szybko. Nie należy także zniechęcać się przedwcześnie, po kilku mało efektywnych sesjach, bowiem tylko wytrwała
i cierpliwa praca przynieść może oczekiwany rezultat.
Tworzenie warunków do realizacji Programów Aktywności
Do realizacji Programów nie potrzebne jest jakie ś specjalne wyposażenie. Wskazane jest aby dziecko mia ło swoj ą matę (koc, materacyk zwijany
lub składany, gruba tkanina ‐ o wymiarach 75 x 100 cm.), wystarczająco dużą, by pomieściły się dwie osoby (np. dziecko i rodzic). Mata powinna być
dobrze rozpoznawana przez dziecko (odpowiedni kolor, faktura...) i nie może być zbyt ciężka. Aktywności rozpoczynają się bowiem od tego, że dziecko,
jeśli jest do tego zdolne, rozwija swoją matę, układa ją na podłodze i siada. W innym przypadku może to robić razem z rodzicem. O miejscu położenia
maty także powinno zdecydować samo dziecko. Uk ładamy ją tam gdzie ono najbezpieczniej poczuje się. Jeśli lubi swój stały kąt, to nic nie stoi na
przeszkodzie, aby matę rozkładać w miejscu, które jest może tylko dla nas mniej wygodne. Niektóre dzieci wolą zabawy na podłodze, a inne na krześle,
fotelu, czy w innym miejscu. Wówczas stopniowo zachęcamy dziecko do użycia maty będącej jakby częścią naszego rytualnego rozpoczęcia (rozwijanie
maty) i zakończenia danej aktywności (zwinięcie). Innym nieodzownym rekwizytem jest magnetofon kasetowy do odtwarzania nagrań załączonych do
Programu. Ale najważniejszym instrumentem, bez którego nasze wspólne sesje nie mog ą istnieć jest nasz własny głos.
W przypadku realizacji Programów Aktywności z dziećmi niepełnosprawnymi ruchowo mogą okazać się przydatne wałki, materace, rozpórki, itp. ‐ dla
stabilnego wsparcia dziecka podczas siedzenia. Dobrze by łoby naprzeciwko dziecka umieścić większe lustro, aby mog ło obserwować swoje ruchy
i reakcje. W wielu przypadkach konieczne okazuje si ę kierowanie ruchem dziecka, sukcesywne zachęcanie go do samodzielnych prób do stopniowego
naśladowania proponowanych w Programach schematów ruchowych.
Przykłady z praktyki
Pracując indywidualnie (w wyciszonym pomieszczeniu) z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo, mia łam przez d ługi czas du że trudno ści
z przełamaniem oporu do wspólnego wykonywania jakichkolwiek czynno ści. Chłopiec nie akceptował kontaktu dotykowego, a w stanach pobudzenia był
mało przewidywalny. Nie było możliwe siedzenie obok siebie, gdy nie znajdowała się w jego rękach zabawka, czy jakikolwiek inny przedmiot, który sam
wybrał. Pasywny był we wszystkich zadaniach lub zabawach kierowanych. Potrafił w jednej chwili zniszczyć coś, lub rzucić zabawką w osobę, która chce
wymusić na nim działania, na które aktualnie nie ma ochoty. Przedmiotów używał do stereotypowego postukiwania, wymachiwania, rozrzucania, itp..
Zabawom towarzyszyły te same ruchy wykonywane bardzo mechanicznie. Ch łopiec sprawny ruchowo, niemówiący, raczej ma ło zainteresowany
otoczeniem. Ale rozumiał proste polecenia ‐ niestety nie wyrażał gotowości, ani najmniejszego zainteresowania ich wykonywaniem. Zastosowałam
Programy Knillów w nadziei wyciszenia jego nadaktywnych, a czasem agresywnych zachowań, wydłużenia uwagi na wybranej aktywno ści, bowiem
szczególnie zainteresowała go muzyka do Programów (sygnalizowa ł, abym włączyła kaset ę). Liczyłam te ż na to, że uda się stopniowo przekształcić
stereotypowe ruchy tego dziecka w proste aktywno ści ruchowe. Dłonie s ą przecież istotnym medium w komunikacji, a ich celowe ruchy są jednym
z najważniejszych środków do uzyskiwania informacji o otoczeniu. Przez długi czas odnosiłam wrażenie, że wszystko, co robię z chłopcem nie ma dla
niego absolutnie znaczenia. Zaobserwowałam jednak, że chłopiec dąży do bliskości i fizycznego kontaktu z innymi osobami, ale sposoby jego okazywały
się całkowicie nieskuteczne, np.: rzucał się całym ciężarem ciała na partnerów zabawy, wydawał okrzyki radości, podskakiwał uderzając głową o tors
partnera. Jednym słowem, oznaki zadowolenia dziecka bardzo wyraźne, ale przyjemność z tak natarczywego powitania dla odbiorcy raczej w ątpliwa
i trudna do zaakceptowania.
Programy Knillów i poszczególne w nich zadania wymagają skupienia uwagi na w łasnym ciele i jego prostych ruchach, ale jak rozpocząć którąkolwiek
z programowych aktywności, gdy dziecko zajęte jest stereotypowo zabawką? Postanowiłam użyć zabawki, tj. mini ‐ syntezatora do przeniesienia uwagi
dziecka z przedmiotu na własne i moje dłonie, a w dalszej kolejności podjąć naukę aktywności (wg Programu ‐ nr 5) zwaną „zaciskaniem i otwieraniem
dłoni”. O wykonaniu Programu Wprowadzaj ącego nie by ło mowy. Syntezator wzbudzi ł ciekawość chłopca, a w ędrujące po klawiszach czerwone
światełko zatrzymywało na d łużej jego uwag ę. Po chwili mogłam bez oporu przysi ąść się do chłopca i położyć jego d łoń na swojej. Wykonywałam
bardzo wolne, proste ruchy uderzania dłonią o pulpit stołu w rytm zaprogramowanej melodii. Przerywałam co pewien czas swoje ruchy i wyczekiwałam
cierpliwie na inicjatywę chłopca. Pojawiła si ę dość szybko. Chwytał moją dłoń i sam naśladował pokazany schemat ruchowy. Kiedy odsunęłam swoją
dłoń sam przyciągnął ją i powtórzył zabawę. Potem do innej melodii pokazywałam do rytmu otwieranie i zamykanie dłoni. Następnego dnia, już od
samego wejścia, chłopiec niecierpliwie szukał syntezatora. Na jego widok rozłożył matę na polecenie, wiedząc, że będzie nagrodzony zabawą. Pamiętał
o tym, że podczas melodii działo si ę coś z ręką, wsłuchiwał się w rytm, ułożył nasze dłonie jak poprzednio, ale ruchu nie zainicjowa ł. Powtórzyłam
kilkakrotnie znane ruchy i po krótkim czasie używaliśmy obu rąk.
Opisywany przeze mnie chłopiec ma obie r ęce sprawne i ktoś mógłby dziwić się, po cóż jemu takie prymitywne ćwiczenia aktywności dłoni, skoro
wykonuje te ruchy, a przy dobrej motywacji potrafi je naśladować? Zaciskanie i otwieranie d łoni powoduje większe skupienie uwagi dzieci na tych
częściach ciała, które wykorzystują w sposób nieprawidłowy, np. stereotypowo. Gdy sekwencja aktywności dłoni została już utrwalona, użyłam nagrań
do tego Programu z kasety, ale nadal potrzebował pomocy podczas współdziałania. Zrozumiałam, że nie należy robić wszystkiego za dziecko, bo staje
się to zwykłą mechaniczną aktywnością, która nie wyzwoli ani ożywienia, ani możliwości zainicjowania przyjemnego współdziałania przez samo dziecko.
W każdej sekwencji aktywności musimy dać dziecku czas na rozpoznanie danej aktywności, ale i sposobność odpowiedzenia ruchem na muzykę. Po tego
typu treningu mog łam uzupe łniająco u żywać poznanego schematu ruchowego w kontakcie z przedmiotami: zaciskanie dłoni ‐ chwytanie różnych
przedmiotów, otwieranie dłoni ‐ wkładanie owych przedmiotów do pojemników. Zauważyłam, że chłopiec zwraca uwagę na wykonywaną czynność.
Wcześniej za ś, jakby automatycznie zgarnia ł przedmioty i niedbale, w po śpiechu wrzucał je do pojemnika, nie patrz ąc nawet, czy coś spadło na
podłogę, czy wszystko zostało zebrane.
Chłopiec ów nadal ma trudno ści z prze łamywaniem oporu, niezbyt ch ętnie poznaje nowe zabawy, a pomys ły modyfikacji do Programów Knillów
pojawiają się czasem zupe łnie przypadkowo. Bardzo lubi pracowa ć indywidualnie, bowiem potrzebuje specjalnych okoliczności, aby osi ągnąć
wewnętrzny spokój i harmonię, ale wierzę w to, że kiedyś uda się go stopniowo wprowadzić w pozytywne relacje z innymi osobami. Podczas Programów
Knillów zachowuje się bardzo spokojnie, toleruje dotyk i coraz częściej właściwie reaguje na polecenia. A to (w przypadku tak trudnego dziecka) ‐
ogromny jego sukces.
Udostępniłam kiedyś cały zestaw Programów z kasetami, matce dziecka autystycznego z zaburzon ą komunikacją, z którym pracuję od trzech lat. Po
tygodniu mama oddała Programy mówiąc, że jej syn nie wykazał najmniejszego zainteresowania proponowaną muzyką (wyłączał magnetofon), więc nie
przystąpiła do opisywanych sesji aktywności. Ponadto stwierdziła, że jej dziecko doskonale wie gdzie znajdują się wszystkie nazywane części ciała i nie
ma potrzeby stosowanie jakich ś specjalnych Programów Aktywności. Ch łopiec ten rzeczywiście wskazuje nazwane cz ęści ciała na sobie, na innej
osobie, na obrazkach. Ma do ść wysoki poziom kontroli swego ciała, trzyma różne przedmioty i zręcznie nimi manipuluje, ale odkłada je niedbale,
że spadają na pod łogę, a poruszając si ę po sali nie zauwa ża, że chodzi po nich. Jego dzia łania cz ęsto s ą mechaniczne i pozbawione znaczenia
(stereotypowe kręcenie zabawkami i przypadkowymi przedmiotami). Jednakże chłopiec nie naśladował prostych schematów ruchowych, unikał kontaktu
wzrokowego i dotykowego, nie podporządkowywał się prostym poleceniom, choć je świetnie rozumiał, preferował stereotypowe zabawy kręcącymi się
przedmiotami. Potrafił w krótkim czasie znaleźć w otoczeniu taki przedmiot, a kiedy wydawało mi si ę, że wyeliminowałam wszystkie interesujące go
„wirujące” zabawki, zbudował szybko z klocków Lego co ś na kszta łt helikoptera z kr ęcącym si ę ś migłem. Próby odebrania chłopcu takiej zabawki
kończyły się rozpaczliwym głośnym krzykiem.
Od roku (regularnie, choć tylko raz w tygodniu) realizuję z chłopcem Programy Aktywności Knillów, jako metodę wspomagającą terapię logopedyczną.
Początkowo chłopiec był nieufny, pasywny, nie tolerował bliskiego kontaktu i dotyku, odsuwał się poszukując innych zajęć. Dziś podejmuje inicjatywę
zabawy, aktywnie pomaga i na śladuje proste czynno ści. Do pe łnego sukcesu jeszcze daleko, ale ch łopiec wykazuje coraz wi ększą gotowość do
komunikacji. Zabawom towarzyszą bardzo zróżnicowane dźwięki zbliżone brzmieniowo do nazw przedmiotów i wykonywanych czynności. Mowa nadal
jest mało komunikatywna dla otoczenia, ale w kontekście symboli i piktogramów, których używa chłopiec, staje się bardziej zrozumiała. Na polecenie,
sam odk łada ulubion ą zabawkę, by manipulowa ć innymi przedmiotami (klocki, uk ładanki, puzzle, kredki, plastelina, proste gry planszowe
i komputerowe). Nie inicjuje samodzielnie kontaktu, ale odpowiada coraz częściej na kontakty innych osób. Od niedawna dość uważnie przygląda się
moim gestom, ruchom i twarzy podczas mówienia, potrafi poprawnie powtarza ć niektóre słowa (proste fonetycznie), gdy obserwuje osob ę mówiącą.
Możemy już swobodnie siadać obok siebie i naprzeciwko siebie, niejednokrotnie sam wyznacza moje i swoje miejsce (wskazując gestem, ustawiając
odpowiednio krzesła).
Okazuje si ę, że warto wykreować (zaaranżować) i zainicjować wielokrotnie takie sytuacje, w których dziecko ‐ mój partner, mog ło otrzyma ć
wzmocnienie i potwierdzenie, a przez to sta ć się bardziej zainteresowanym, uważnym i stopniowo nabywa ć gotowości do komunikacji. Podczas
realizacji Programów wa żne okaza ło s i ę powściągliwe u żywanie kontaktu dotykowego (dystans odleg łości nale ży przekraczać bardzo uwa żnie
i stopniowo), zachęcanie do na śladowania własnym g łosem, bez domagania si ę uczestnictwa dziecka we wspólnej zabawie, narzuconej z zewnątrz.
Dzieci autystyczne mają skłonności do naśladowania ruchów w sposób mechaniczny i pobieżny (fragmentarycznie), a ten rodzaj aktywności przyczynia
się do utraty kontaktu z własnym ciałem. Takie stereotypowe zachowania ruchowe trudno jest nam zinterpretować, bowiem nie łatwo zaobserwować,
a tym bardziej ocenić, czy kołyszące si ę mechanicznie dziecko zafascynowane jest samym ruchem, mo że tym, co dzieje si ę z jego ciałem w ruchu,
a może najciekawsza dla dziecka jest w tym czasie zmieniająca się przestrzeń.
Podczas stosowania Programu, żadna z planowanych aktywności nie mo że być realizowana mechanicznie, by dziecko nie stało si ę zależne od osoby
dorosłej. Gdy zauwa żymy, że dziecko jest ma ło skoncentrowane na wybranej aktywno ści i zaczyna wykonywać ją w sposób automatyczny, należy
częściej zmieniać wzorce ruchowe, używać głosu, by skoncentrować uwagę dziecka na wykonywanej czynności, powodować takie sytuacje, by ruch był
świadomy, a nie wymuszony dla potrzeb jakiegoś programu. W realizacji niektórych aktywności można dziecku pomóc, ale trzeba dać także szansę na
własną samodzielną reakcję, poczekać, a być może w takim „specjalnym czasie” zechce przejąć inicjatywę i samodzielnie rozpocząć znaną czynność,
albo ją kontynuować bez naszego nadmiernego udzia łu. Za łożeniem Programów Aktywności jest bowiem wzrost dzieci ęcej aktywności, nauczenie
kontroli nad swoimi ruchami (do świadczanie i organizowanie podstawowych informacji o sobie), za ś zachowania mechaniczne, automatycznie
sterowane przez drugą osobę, u dziecka mającego nieukształtowaną świadomość ciała, mogą się wzmocnić i utrwalić.
Miałam też okazję realizować Programy Aktywności Knillów w małej, ale dość zróżnicowanej grupie dzieci z upośledzeniem umysłowym (umiarkowanym
i znacznym) i zaburzoną komunikacją. Używany materiał stanowił zaplanowaną codzienną rutynę (o tej samej porze dnia), której towarzyszyły inne
rodzaje aktywności, wynikaj ące z planu zaj ęć w tej grupie. W zespole tym przebywa ł chłopiec ujawniający zachowania agresywne i nieufno ść do
każdego rodzaju zmian. Najwi ęcej czasu sp ędzał w kącie (pod ławką) lub w plastikowym domku, skąd móg ł obserwować zachowania innych dzieci.
Proponowane zabawki wyrzucał natychmiast, wolał stereotypowe zabawy, jak: kręcenie, uderzanie zabawką o ściany, wodzenie nią po podłodze. Próby
włączania go do wspólnych zabaw ko ńczyły si ę zrzucaniem wszystkich przedmiotów znajdujących się w zasięgu jego r ąk. Na widok zbli żających się
dzieci przeraźliwie krzyczał. Chłopiec uspokaja ł się wtedy, gdy nikt nie zwraca ł na niego uwagi. Po kilku dniach realizacji Programu zauwa żyłam,
że uważnie przygląda się czynnościom wykonywanym przez inne dzieci i podejmuje próby ich naśladowania. W drugim tygodniu zajęć udało się nakłonić
chłopca do wspólnej zabawy, ale po chwili wróci ł do swojego ulubionego miejsca i dalej na śladował proste wzorce ruchowe. Zach ęciłam go do
ponownego wyjścia „z ukrycia” proponując miejsce w fotelu bujanym z dala od grupy ‐ zaakceptował pomysł i z tego miejsca na śladował kolejne
czynności, dopóki nie czuł, że jest obserwowany.
W grupie tej zainteresował mnie tak że ch łopiec z cechami autystycznymi, którego stereotypowym wzorcem zachowania było ko łysanie si ę w przód
i w tył. Niekiedy, tkwiąc w siadzie skrzyżnym, nagle uderzał mocno głową o ułożone przed sobą ręce. Chłopiec ma nisk ą gotowość do komunikacji, od
niedawna podejmuje próby zwrócenia na siebie uwagi innych osób, używając gestów i okrzyków. Przedmiotami bawi się także stereotypowo. Podczas
realizacji poszczególnych aktywności stawa ł się coraz bardziej świadomy własnego ciała i potrzeba stereotypizacji zachowań ulegała ograniczeniu,
ale jedynie podczas tych zajęć. Jestem przekonana, że w przypadku tego dziecka kontynuacja programu może przyczynić się do modyfikacji i zmiany
stereotypów ruchowych. Podczas zajęć dało si ę od razu zauważyć, że chłopiec ma bardzo mocno utrwalony własny rytm i tylko w nieznacznym zakresie
ulegał oddziaływaniom. Potrzebował on więcej czasu niż inne dzieci na powiązanie swojego rytualnego rytmu kołysania z rytmem nagranym na kasecie
magnetofonowej, zakrywał uszy sygnalizując swoj ą nadwrażliwość na d źwięki. Mama tego dziecka potwierdzi ła, że w domu sam wycisza wszystkie
odbiorniki, a kiedy słyszy ostry szum wiatru albo morza zaczyna płakać i nasilają się napady skłonów. Pod koniec drugiego tygodnia systematycznych
sesji, kiedy zaznajomi ł się ze strukturą muzyczną i rytmem nagrań i sytuacją wesołej zabawy, kończącej się znanym sygnałem, chłopiec z uśmiechem
zaczął reagować na nagrane odgłosy natury, tj. szumy. Wskazywał ręką na magnetofon i uśmiechając się kontynuował zaplanowaną w sesji aktywność.
Tolerował większość czynności w pozycji siedzącej, a każdy ruch, początkowo przyjmowany pasywnie, po kilku powtórzeniach akceptował i z niewielkim
wsparciem współuczestniczył w zabawie. Nie uda ło si ę nakłonić go do le żenia, obracania si ę, itp. podczas sesji, cho ć zdarzało si ę obserwować
samodzielne przyjmowanie pozycji na brzuchu podczas zabawy klockami.
Programy Aktywności Knillów udostępniłam nauczycielce pracującej z dziećmi umiarkowanie upo śledzonymi, której wcześniej opowiadałam o swoich
obserwacjach z kilku sesji. Nie mogłam spodziewać się natychmiastowego zachwytu, tym bardziej, że nie okazała ona chęci przeczytania proponowanej
instrukcji ‐ podręcznika, a jest to konieczne dla uchwycenia „pełnego obrazu” tej wspaniałej metody. Nauczycielka przesłuchała razem z dziećmi
jedną, może dwie kasety i tego samego dnia oddała materiały z komentarzem:
„to przecież stare jak świat! My ślałam, że to coś oryginalnego, a to proste i znane. Moje dzieciaki w ogóle nie zainteresowały si ę taką muzyką
i poleceniami z kasety i wątpię czy takimi sposobami nauczą się schematu swojego ciała...”
No có ż, jak si ę okazało, nie wystarczy samo w łączenie taśmy, tak samo, jak nie wystarczy podanie takim dzieciom puzzli do z łożenia sylwetki
człowieka z kilku elementów (to jeden ze sposobów poznawania schematu ciała, organizowania ruchów i czynności).
Rzeczywiście, w pewnym sensie, miała rację nauczycielka uznając, że Program ów jest „stary jak świat”. Ale czy wszystko co jest bardzo proste, znane
i „stare” z definicji musi być złe? Nic podobnego ‐ to właśnie owa niezwykła wręcz prostota konstrukcji, źródeł i założeń Programów Aktywności Knillów
przekonała mnie do zasadno ści ich stosowania w pracy z dziećmi z utrudnioną komunikacją. Sam podręcznik czyta się lekko, bo intencje autorów są
bardzo jasno wyra żone, a propozycje programów bardzo ciekawe i uporz ądkowane w taki sposób, aby bez u życia drogich sprz ętów i specjalnych
urządzeń, bez większego nakładu pracy, zaaranżować radosną zabawę z dzieckiem, nawet najniżej funkcjonującym fizycznie i umysłowo.
Od dawna wiadomo, że w pracy z dziećmi upośledzonymi należy rozwijać świadomość ciała, zalecają to poradniki metodyczne i programy edukacyjne.
Istnieje wiele programów, metod i pomocy edukacyjnych pozwalających zaznajomić dzieci ze schematem w łasnego cia ła, ale Programy Knillów s ą
kolejną cenną podpowiedzią, jak należy rozwijać świadomość ciała w kontakcie społecznym, w ruchu i aktywizującej zabawie, u osób, które z różnych
powodów mają trudności w doświadczaniu, uczeniu się i organizowaniu elementarnych informacji o sobie. W Programach Aktywno ści M.,Ch. Knillów
zafascynowało mnie najbardziej podej ście do problematyki komunikacji dzieci z ograniczoną zdolnością do ekspresji, trudno ściami w nawiązywaniu
kontaktu. Zdaniem autorów, do rozwoju pozytywnego kontaktu, ale i podjęcia inicjatywy kontaktu przez dziecko ważna jest nie ilość, lecz jakość
interakcji i wszystko to, co o dobrej jakości stanowi.
Dotąd, w wielu publikacjach po święconych zagadnieniom porozumiewania si ę, programach stymulacji rozwoju mowy, programach edukacyjnych
adresowanych dla dzieci znacznie i g łęboko upo śledzonych z utrudnioną komunikacją, itp. spotyka łam si ę z podejściem g łoszącym konieczność
nieustannego „bodźcowania”, czy wręcz „bombardowania” dziecka, poprzez dostarczanie różnorodnej i zróżnicowanej stymulacji sensorycznej (przez
dotyk, w ęc h , s łuch i wzrok) oraz interpersonalnej. Ale w swojej praktyce terapeutycznej z dzie ćmi z zaburzeniami sprz ężonymi, wielokrotnie
przekonałam si ę, że nadmierna liczba bod źców i zbyt du że ich zró żnicowanie wprowadzają zwykły chaos informacyjny, który zamiast pomóc,
przeszkadza dziecku w odbiorze (zrozumieniu) naszych komunikatów. Dziecko żyjące d łuższy czas w ograniczonej i chaotycznie do świadczanej
rzeczywistości przyjmuje stereotypowe zachowania i rozwija takie strategie zachowań, które zahamowują wpływ społecznego oddziaływania, dziecko
stopniowo przestaje interesować się otoczeniem i wyłącza si ę ze środowiska. Programy Aktywności podpowiadają w jaki sposób nale ży wybierać
i selekcjonować sytuacje i regularnie je powtarza ć z dzieckiem, jak zainteresowa ć dziecko kontaktem z drugą osobą, jak wydłużyć jego uwagę na
jednej czynności, a nade wszystko, jak wzbudzić jego gotowość do wejścia w aktywne i pozytywne relacje. Ponadto stosowanie Programów Aktywności
Knillów daje ogromną satysfakcję i dziecku i terapeucie. Metoda nie jest na tyle skomplikowana, by nie mogli skorzysta ć z niej rodzice, którzy przecież
najlepiej znają swoje dziecko, jego reakcje, aktualne potrzeby i oczekiwania. Proponowane przez autorów Karty Obserwacji s ą łatwe do wypełniania,
stanowią także doskonałą pomoc diagnostyczno ‐ prognostyczną, ułatwiającą dobór właściwych programów dla konkretnego dziecka.
Program „Dotyk i komunikacja ‐ sesją kontaktu”
Autorem Programu „Dotyk i Komunikacja” jest Christopher Knill. W swym podej ściu, popartym wieloletnimi doświadczeniami w pracy terapeutycznej
z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o głęboko ograniczonych zdolnościach ekspresji, czy braku kontaktu z otoczeniem, uzasadni ł znaczenie użycia dotyku
w rozwoju świadomości interpersonalnej, wrażliwości, oraz komunikacji. Ch. Knill adresuje swój Program głównie dla rodziców dzieci upośledzonych
umysłowo, autystycznych, pasywnych i wrogo reaguj ących na otoczenie, dla osób z defektami sensorycznymi i fizycznymi, ale i dla tych
wszystkich, którzy mają małe, zdrowe dzieci.
Ludzie z g łęboko zaburzon ą komunikacją bardzo cz ęsto maj ą bardzo znikome, albo wr ęcz z łe do świadczenia w określaniu osobistej przestrzeni,
a zatem, także trudności w określaniu osobistych granic w relacji z innymi osobami. Zdaniem autora bardzo bliski kontakt fizyczny i zaakceptowanie
integralności z partnerem jest najskuteczniejszą drogą do rozwijania własnej świadomości dziecka, nawiązania więzi interpersonalnych, poznania ich
jakości, zwłaszcza w takich sytuacjach, w których inne metody okazały si ę nieskuteczne. Zachęcanie kogokolwiek do stosowania bliskiego kontaktu
cielesnego może wzbudzać na początku wątpliwości natury etycznej. Ale nie powinno to nikogo dziwić, zważywszy, że w naszej kulturze istnieje kilka
zaledwie, nazwijmy to formalnych rytuałów powitalnych i pożegnalnych, które wymagają kontaktu fizycznego. W większości zaś sytuacji, dla nas nowych
(niepewnych), gdy występuje dotyk, czujemy na ogół zakłopotanie, zażenowanie nawet lęk. Zdecydowanie preferujemy komunikację „dystansową”,
tzn.: język mówiony, umowne gesty, symboliczne ruchy znaczące i mimikę oraz wymowne spojrzenia.
Osoby z poważnymi zaburzeniami w komunikacji, nie posiadaj ące pozytywnych doświadczeń związanych z dotykiem (np. mało przytulane, kołysane
przez matkę, często karane fizycznie, odrzucane, izolowane, itp.) mogą okazać się ekstremalnie wrażliwe, albo wręcz nadwrażliwe na kontakt fizyczny.
Dlatego też w pracy z takimi osobami powinniśmy znaleźć odpowiedni sposób na wykorzystanie (włączenie) dotyku jako akceptowanego kanału kontaktu
i komunikacji. Program Ch. Knilla jest opisem przykładowych technik, nazwanych „sesjami kontaktu ”, sposobów planowania i przygotowania sesji,
oraz oceny efektywności, na konkretnych przykładach dzieci i dorosłych z praktyki autora i jego współpracowników.
Program „Dotyk i Komunikacja” opiera si ę na założeniu, że skóra ludzka jest najważniejszym kanałem sensorycznym, zaś doświadczenie dotyku jest
pierwszym wrażeniem, jakiego doznajemy, i ostatnim, które tracimy w chwili umierania. Kontakt fizyczny rodzi si ę nie tylko z dotyku, powstaje także
dzięki ruchowi. Istnieje wiele publikacji opisujących korzystny wpływ fizycznego kontaktu i dotyku na rozwój dzieci. Fizyczna bliskość i dotyk są istotą
skutecznej pracy z dzie ćmi i doros łymi, których komunikacja nie rozwin ęła si ę we wczesnych stadiach. Należy jednak dobrze pozna ć dziecko
i przewidzieć, jaki rodzaj kontaktu jest jemu potrzebny. W niektórych przypadkach mo że si ę zdarzyć, że dziecko reaguje inaczej niż oczekujemy
lub też jego reakcje są trudne do identyfikacji ‐ wtedy łatwo przeoczyć, co dziecko chciało nam „powiedzieć” i adekwatnie do sytuacji zareagować, by
wywołać jego zadowolenie. Jeśli dziecko nieustannie otrzymuje odpowiedzi, których po prostu nie rozumie, zamyka si ę w sobie (oddala się od nas),
a za jaki ś czas zacznie wycofywać się z prób komunikacji. Jeśli odpowiedzi naszego dziecka są ograniczone (brak interakcji), lub wcale nam nie daje
odpowiedzi, możemy sytuację taką uznać za niepokojącą. Dziecko takie łatwo może uciec się do stereotypowych zachowań, może stać się agresywne
wobec osób chcących się z nim komunikować. Knill w podobnych sytuacjach zaleca właściwy umiar w tworzeniu pozytywnych interakcji z dzieckiem, by
nie „przestymulować” go nadmiernym „zaangażowaniem si ę w partnera”, bowiem do rozwoju pozytywnego kontaktu, komunikacji i inicjatywy
potrzebna jest nie ogromna ich ilość (gadulstwo, obfitość ruchów i niezrozumiałych gestów), ale najwyższej klasy jakość interakcji.
W podręczniku Knilla opisane i zilustrowane są sposoby, dzięki którym regularne i wrażliwe stosowanie dotyku, już od chwili urodzenia dziecka, może
przyczynić się do pozytywnego rozwoju kontaktu i komunikacji. A w przypadku wybranych przez autora osób, z którymi wcze śniej niemożliwa była
realizacja jakiegokolwiek programu, podane s ą konkretne obserwacje z sesji i warunki, dzi ęki którym uda ło si ę pozytywny kontakt nawi ązać
i podtrzymać. Do Programu załączona jest kaseta magnetofonowa, zawierająca specjalnie skomponowaną muzykę (dźwięki tworzące tony, harmonię
i rytm, po łączone w ró żny sposób, ze zró żnicowaniem g łośności i tempa). Oprawa muzyczna (5 cz ęści, trwa ok. 23 minut) jest wspania łym
uzupełnieniem Programu, tworzy atmosferę intymności i bezpieczeństwa, służy relaksacji, a w innych częściach zachęca do inicjatywy i interakcji.
Zdaniem autora najlepszymi i najbardziej naturalnymi partnerami, a zarazem pierwszymi opiekunami w „sesjach kontaktu” powinni być rodzice. Nie
zawsze jednak decydują się oni na tak trudn ą i niekiedy czasochłonną rolę, zważywszy, że przebywanie z dzieckiem upośledzonym umysłowo obciąża
właściwie całą rodzinę. Okres zaakceptowania, tak absorbującego całą uwagę, nowego członka rodziny trwa zwykle dość długo i jest sprawą niezwykle
trudną.
Rozwój dobrej komunikacji zależny jest od wzajemnego poszanowania i zrozumienia intencji oraz działań partnerów. Dzieci z zaburzoną komunikacją
zwykle spotykają się z tym, że ich intencje (komunikaty) są błędnie interpretowane, a brak zrozumienia wywołuje frustrację, obronę, podejrzliwość,
nieufność, mimo najlepszych zamiarów i pozytywnych intencji rodziców.
Kiedy rozpoczynam pracę z dzieckiem z głęboko zaburzoną komunikacją, słyszę najczęściej od rodziców, że nie rozumieją swojego dziecka, bo środki,
którymi się ono posługuje są mało wyraźne, niekomunikatywne. Frustracji doświadcza dziecko, ale i rodzic, któremu przecież bardzo zależy na dobrym
kontakcie i spełnianiu potrzeb, zapewnieniu poczucia bezpiecze ństwa, etc.. Oto więc Program Ch. Knilla może sta ć się doskonałą lekturą, a potem
propozycją do wzajemnego zaakceptowania si ę partnerów, bliższego poznania i porozumiewania si ę ze sob ą w możliwie dostępny takiemu dziecku
sposób.
Oto fragmenty wypowiedzi rodziców (z notatek), opisuj ące sesje kontaktu w praktyce.
„Marta nadal wyrywa sobie włoski z głowy, jest bardzo niespokojna. Na mój widok jest jeszcze bardziej ożywiona i uderza mnie rączkami po twarzy.
Nucę jej ulubione piosenki. Wycisza się i uważnie patrzy na mnie. Może teraz poczuła się bezpieczniej? Zaczęłam delikatnie głaskać jej ręce. Od razu
to polubiła. Kiedy masowałam jej dłonie zaciskała je w piąstki i stawiała opór... gwałtownie zaczynała klaskać i śmiała się głośno. Nie byłam pewna,
czy akceptuje ten dotyk. Przerwałam masa ż i włączyłam muzyk ę, a ona odwróciła g łowę w stronę magnetofonu. Byłam bardzo ostrożna..., znów
delikatnie masowałam jej rączki, potem ramiona i bardzo długimi ruchami sięgałam do dłoni. Stopniowo otwierała piąstki. Po kilku dniach Marta była
zdolna do akceptacji i uczestniczenia w całej sesji. Odzwyczaiła si ę od uderzania mnie na powitanie, ale podchodz ąc masowa łam jej ręce, by skupić
jej uwagę na czymś, co okazało się dla niej bardzo przyjemne”.
„Adaś okazywał zainteresowanie sesją dopóki słyszał znane dźwięki muzyki. Protestował, gdy włączyłam kasetę w kuchni. Sesje kontaktu prowadziłam
w czasie k ąpieli, bo Adaś panicznie bał się wody. Do wanny wkładałam go dopiero gdy włączona była muzyka. Rozpoznawał j ą, bo zaczął uśmiechać
się. Wcześniejsze kąpiele były jednym, wielkim wrzaskiem... Podczas sesji mog łam swobodnie masować jego ręce, nogi, brzuch, plecy i głowę. Adaś
był spokojny i zrelaksowany. Nadal trudno go wyciera ć po k ąpieli, nie lubi gdy ręcznik zasłania jego twarz, reaguje krzykiem. Potem le żymy długo
obok siebie, a ja nuc ąc znaną melodię mogę głaskać go po ca łej twarzy... Niekiedy nakrywam jego twarz delikatn ą chustą i zaraz ją odsłaniam,
uśmiecha się. Mogę to powtarzać kilka razy. Nauczył się samodzielnie odsłaniać twarz, a chustę podaje mi, abym zapoczątkowała tę czynność”.
„Oleńka wi ększość czasu sp ędzała w k ącie pokoju i wymachiwa ła przed swoimi oczyma sznurowad łem. Wszystkie inne podawane jej przedmioty
natychmiast rzucała przed siebie... nigdy nie patrzyła na to co si ę z nimi dalej dzieje, nawet, gdy stłukła lampę czy wazon i towarzyszył temu hałas.
(...) Podczas sesji kontaktu u żywaliśmy muzyki i jej ulubionego sznurowadła ‐ czuła si ę bezpieczniej trzymając je w swojej r ęce. Pokazywaliśmy
wtedy, jak ów sznurek mo że „wędrować” po jej nóżkach, ręce i głowie. Dużo przy tym rozmawialiśmy (ciepłym, pieszczotliwym głosem), śmialiśmy
się. Sesję kończyła zawsze jedna osoba (ja, mąż, albo nasza starsza córka), bo Ola wycisza ła się i stawała się bardziej zrelaksowana. Przez kilka dni
w ogóle nie reagowa ła na nasz ą bliskość i nie obserwowała czynności, ale biernie dawała sobą pokierować. Po kilku tygodniach wpadliśmy na pomysł,
aby zamiast sznurowade ł wiązać do jej butów tasiemki, kolorowe wst ążki, szorstki sznurek, powleczony kabel... zaczęła interesować się innymi
przedmiotami i coraz mniej wymachiwała nimi przed twarzą, a kiedy słyszała znajome dźwięki z taśmy, kładła te przedmioty na swych nogach i jakby
oczekiwała wspólnej z ni ą zabawy. W naszej obecności wyraźnie ożywiała si ę, a czasem głośno śmiała si ę. Nasza Ola ma teraz swój w łasny, bardzo
niski stoliczek. Ustawiamy go tak, aby zakrywa ł jej nogi. Nadal lubi siedzieć w swoim kącie. Poznane w sesjach kontaktu przedmioty układa sama na
pulpicie tego stolika, porusza nimi i obserwuje swoje działania”.
Dla wielu, zwłaszcza opiekuńczych rodziców, owe sesje kontaktu nie będą czymś nowym, nieznanym. Rodzice doskonale wiedzą, że „radosny dialog” już
z niemowlęciem, pojawia si ę podczas rytualnych czynności, takich jak karmienie, k ąpiel, ubieranie i zabawa, gdy towarzyszy im bliskość, ciepły
i rozpoznawalny głos i roześmiana twarz matki. Zawsze tam, gdzie jest powtarzalność, przewidywalność zdarzeń, bezpieczeństwo, itp., dziecko i rodzic
nauczą się wzajemnie na siebie reagowa ć. Podejście Knilla warto jednak poznać, zwłaszcza wtedy, gdy pragniemy pomóc takiemu dziecku, które ma
zakłóconą własną świadomość i kontakt z nim (z różnych powodów) jest utrudniony.
Stosowane regularnie i w sposób świadomy sesje kontaktu mogą w dużym stopniu przyczynić się do tego, że dziecko i jego partner staną się zdolni do
identyfikowania, akceptowania i rozumienia swoich sygnałów. W takich warunkach łatwiej rozwija się komunikacja dziecka. Niekiedy potrzeba będzie
wielu godzin obserwacji i wyczekiwania na sygna ły dziecka, ale musimy stwarzać na taki kontakt specjalne okazje, w poczuciu bliskości, zaufania
i bezpieczeństwa.
Podejście Marianny i Christophera Knillów o związku dotyku z poznaniem i komunikacją skłania do pewnych spostrze żeń i refleksji. Dotyk i kontakt
mają związek z naszym spostrzeganiem, wrażeniami, emocjami, których doświadczamy w codziennych sytuacjach. Dotykamy przecież różnych rzeczy,
siebie samych i innych ludzi. Ka żdy z nas do świadczył jakiegoś choćby drobnego urazu nogi, czy ręki (np. uderzenie o jakiś przedmiot). Zazwyczaj
towarzyszą temu nasze reakcje g łosowe, potrz ąsanie, ale zaraz po tym zaczynamy masowa ć miejsce, z którego otrzymujemy sygnał przykrych,
bolesnych doznań. Ale po co to robimy? Zwykle to skuteczny sposób, bo przynosi ulg ę, chwilowe ukojenie. Jakich odpowiedzi otrzymujemy z własnej
skóry, kiedy posługujemy się dotykiem? To przecież niezwykłe bogactwo doznań, a w połączeniu z działaniem innych zmysłów staje się pełniejsze, na
dłużej zapamiętywane.
Wielokrotnie witamy się i żegnamy z różnymi osobami przez dotyk, najcz ęściej przez podanie ręki. Ów dotyk, uścisk bywa bardzo różny i jest zależny
od wielu okoliczności. Czasem jest pewny i zdecydowany, innym razem bardzo nie śmiały, zachwiany, bywa niekiedy niech ętny, wymuszony, albo po
prostu obojętny, jakby mechaniczny. Osoba partnera odgrywa tu istotn ą rolę. Inny więc będzie dotyk osoby bliskiej, której ufamy, a inny od osób
obcych.
Ciało jest bardzo intymną sferą każdego człowieka i każdy z nas ma miejsca, które w większym lub mniejszym stopniu są nadwrażliwe na dotyk, nie
tolerują go, albo odwrotnie. To w drodze doświadczeń uczymy się akceptować określony kontakt i dotyk, sami wyznaczamy jego granice i decydujemy
się je poszerzać tylko w komfortowych dla siebie i partnera warunkach. Czy wobec tego, dziecko z ograniczonością takich doświadczeń ma szans ę
posiadać tak bogate i zróżnicowane doznania, które daje właśnie dotyk, czy kontakt z innymi osobami? Czy zechce reagować na kontakt z drugą osobą
w każdych warunkach? Czy kontakt dotykowy mo że by ć dla jakiejkolwiek osoby niebezpieczny (np. wzmagać nadmiernie zachowania seksualne,
wywoływać agresywność, itp.)? Odpowiedzi na podobne pytania można znaleźć w poglądach Knillów.
Marzena Mieszkowicz ‐ neurologopeda
Podręczniki pt.:
„Programy Aktywności, Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” ‐ M. Knill, Ch. Knill, Warszawa 1995,
oraz „Dotyk i Komunikacja” ‐ Ch. Knill, Warszawa 1995,
wraz z kasetami magnetofonowymi oferuje:
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno ‐ Pedagogicznej MEN
00 ‐ 644 Warszawa, ul. Polna 46 A (z dopiskiem MAGAZYN).
Telefony: (022) 25 ‐ 83 ‐ 15, 25 ‐ 44 ‐ 51 (52, 53), wew. 103.
knillów.zip (116 KB)
Strona główna
>
Metody ‐ programy
>
Terapia pedagogiczna
Strona główna
>
Metody ‐ programy
>
Terapia pedagogiczna
Norweskie Programy Aktywności Knillów w terapii dzieci
niepełnosprawnych
Istota i znaczenie aktywności dzieci niepełnosprawnych w poznawaniu siebie i otoczenia
Aktywność to konkretna działalność, zdolność albo skłonność do działania, swoista energia. Ow ą skłonność, czy predyspozycje do działania posiada
każdy człowiek już od urodzenia. Być aktywnym to tyle samo, co być czynnym, robić coś, działać, wykonywać. Wszelkie więc działanie jest związane
z ruchem, któremu towarzysz ą nasze organy zmys łowe: s łuch, węch, wzrok, dotyk, smak. To w łaśnie w działaniu wzrasta ich wra żliwość, a wraz
z rozwojem staj ą się one dok ładniejsze, czy bardziej precyzyjne. Zatem, im wi ęcej podobnych czynno ści dziecko wykona, tym lepiej b ędzie
funkcjonowało, posiadać bowiem będzie większy „bagaż” własnych doświadczeń, które wykorzysta w przyszłości.
Działaniem jest tak że aktywna forma porozumiewania się z otoczeniem w tym celu, aby je
dokładniej poznać albo przekształcać. Tego typu dzia łaniem u dzieci jest zwyk ła zabawa,
w późniejszym wieku nauka, a dalej praca. Aktywno ść jest wi ęc koniecznym warunkiem
rozwoju ‐ nie ma rozwoju bez aktywności. Używając określenia aktywność, charakteryzujemy
funkcjonowanie dziecka na wszelkich poziomach: fizjologicznym, psychologicznym,
ale i społecznym. Istnieje wiele rodzajów aktywności: motoryczna, werbalna, recepcyjna,
sensoryczna, intelektualna, emocjonalna i twórcza. Żaden z nich nie wyst ępuje w izolacji,
ponieważ łącznie stanowią one integralną całość i są od siebie wzajemnie zależne, tj. wiążą
się ze sob ą i wzajemnie warunkują. Przykładowo, aktywność werbalna (mówienie) jest
specyficzną cechą uczenia się, bowiem ekspresja s łowna powoduje, że wrażenia staj ą się
dokładniejsze, a w uczeniu si ę ważna jest werbalizacja spostrze żeń, wyników działania
i myślenia. Między aktywnością motoryczną i intelektualną istnieje także ścisły związek. Nie
można bowiem, podczas uczenia si ę czegoś, oddzielić działania od my ślenia. Podobne
powiązanie wyst ępuje mi ędzy aktywno ścią motoryczną a emocjonalną, bo konkretna
rzeczywistość, w której odbywa się działanie, siłą rzeczy zaciekawia, fascynuje, budzi nowe motywy do działania.
Potrzebę działania odczuwa każde dziecko, bez względu na rodzaj niepełnosprawności. Z pewnością motywy do działania i formy aktywności będą się
różniły u poszczególnych dzieci, inny bowiem mog ą posiadać zakres mo żliwości, zadatki wrodzone, inne środowisko wychowawcze, odmienne
zainteresowania, motywy, itp.. W przypadku dzieci z zaburzeniami psychofizycznymi zadanie dynamizowania ich aktywno ści poznawczej i praktycznej
nie należy do zadań łatwych. Główną przeszkodę stanowią w tym względzie, m.in.:
l
brak inwencji własnej,
l
niedostateczna motywacja,
l
bardzo krótkotrwała uwaga,
l
dość szybkie uzależnianie się od osób dorosłych,
l
utrudniona lub głęboko zaburzona komunikacja,
l
brak tzw. partnerstwa i w pełni świadomej aprobaty,
l
przykre doświadczenia.
Stopień aktywności u dzieci niepe łnosprawnych ruchowo zaznacza si ę w obniżonej dynamice i samorzutnej (w łasnej) aktywno ści. U dzieci tych
wyzwalanie aktywności sensomotorycznej napotyka na ograniczenia natury lokomocyjno ‐ manipulacyjnej. Niemniej, nie wolno rezygnować z pobudzania
dziecka do aktywności, gdyż stanowi ona podstawowy warunek jego dalszego rozwoju.
Bezczynne dziecko niepełnosprawne powinno budzić niepokój rodziców i innych osób zajmujących się jego rozwojem. Nie można akceptować ciągłego
braku zajęcia się czymś, przez dłuższy czas, u dzieci przebywających na wózkach. Nawet najbardziej ograniczone ruchowo dziecko pragnie się bawić,
ale często wymaga pomocy i dostępności do przedmiotów zabawy.
Aktywnoś ć dzieci z upo śledzeniami psychofizycznymi mo że b y ć, i często niestety jest ograniczona zwyk łym brakiem do świadczeń dziecka,
ograniczonością lub brakiem bodźców świata zewnętrznego, czy błędnym zestawieniem uprzednich doświadczeń z aktualnymi. Aktywne dziecko to takie,
które jest czym ś zajęte, umie sobie zorganizowa ć zabawę. Bardzo trudno to zrobić dziecku, którego pozbawiamy odpowiedniego materia łu do
działania, choćby zabawek, czy innych przedmiotów.
Typowym brakiem zaspokojenia potrzeby działania s ą takie formy aktywności jak: gryzienie i ssanie przez dziecko własnej odzieży, pościeli, skubanie
palcami swojej skóry aż do jej zranienia, skubanie tkaniny, jednostajne, stereotypowe ruchy wykonywane jakimś przedmiotem, itp. Zachowania takie
są jakby rozpaczliwym zaj ęciem si ę czymkolwiek. W miarę upływu czasu takie zast ępcze czynności utrwalają się w nawyki, bardzo trudne do
zmodyfikowania, odwrócenia.
W trakcie pobudzania dziecka do wszelkich dzia łań należy do niezbędnego minimum ograniczyć nadopiekuńczość, dyrektywizm, bowiem każdy z nas
pragnie na ile to tylko mo żliwe kierować sobą ‐ to naturalna potrzeba człowieka, stąd rola rodziców i terapeutów nie może mieć głównie charakteru
zadaniowego, bo tym sposobem ograniczamy inicjatyw ę dziecka i odbieramy mo żliwość kierowania jego w łasnymi dzia łaniami. Tym samym nie
stwarzamy sytuacji, w których ujawni si ę naturalna żywiołowość i spontaniczność dziecięca (wyra żana w okrzykach, s łowach, mimice, gestach,
ożywionych ruchach). Kierowanie aktywno ścią dziecka przy pomocy dora źnych poleceń, nagród, rozmów z nim stanowi zaledwie wstęp, formalne
rozpoczęcie jakiego ś działania, ale ma do ść ograniczoną skuteczność, bowiem nie musz ą wzbudzać odpowiedniej motywacji i gotowości dziecka do
podjęcia działania.
O tym, że każde dziecko, nawet najbardziej pasywne, lub wrogo nastawione do otoczenia, mo żna zach ęcić do przejawiania w łasnej inicjatywy
i aktywności, przekonuje nas stosowanie Programów Aktywności Marianny i Christophera Knillów.
Programy Aktywności ‐ „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja”
Programy Aktywności: „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” ‐ Marianny i Christophera Knillów, oraz „Dotyk i komunikacja” ‐ Christophera Knilla,
stosowane s ą w wielu krajach, zostały ju ż przetłumaczone na siedem j ęzyków, zaś tłumaczenia na język polski dokonała Maria Piszczek. S ą one
rezultatem wieloletniej pracy twórczej, intensywnej praktyki i do świadczeń terapeutycznych autorów z dziećmi, m łodzieżą i osobami doros łymi
z ciężkimi zaburzeniami w rozwoju ruchowym, poznawczym i spo łecznym. W Polsce metody te zyskuj ą coraz większą popularność i uznanie wśród
specjalistów szkolnictwa specjalnego i innych osób pracuj ących z osobami niepe łnosprawnymi z zaburzoną komunikacją i głęboko zaburzonym
kontaktem z otoczeniem.
Marianna Knill (1947 ‐ 1986) ukończyła Akademię Muzyczną w Oslo, studia w Londynie, gdzie zdobyła licencjat Guildhall School of Music and Drama;
współpracowała z Norweskim Instytutem Edukacji Specjalnej.
Christopher Knill (1948) uko ńczył Uniwersytet w Leeds i jest pracownikiem Norweskiego Instytutu Edukacji Specjalnej, pe łniąc funkcję konsultanta
i superwizora programów pracy z osobami niepełnosprawnymi, które są wprowadzane w Anglii i w Skandynawii.
Dla kogo przeznaczone są Programy Aktywności Knillów?
Programy Aktywności mogą być stosowane w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnym poziomie rozwoju
intelektualnego i z ró żnymi rodzajami niepe łnosprawnośc i f i z y c z n e j . I s t n i e j e m o żliwoś ć modyfikacji
i dostosowania Programów dla dzieci ze sprz ężonymi zaburzeniami z brakiem rozwoju komunikacji językowej,
m.in. dla dzieci niepe łnosprawnych ruchowo, dzieci z uszkodzonym wzrokiem albo s łuchem oraz dzieci
głuchoniewidomych, dzieci autystycznych i psychotycznych. Autorzy Programów podają w podręczniku własne
sugestie o sposobach post ępowania i prowadzenia poszczególnych sesji, ale nie narzucaj ą szablonowych
schematów zajęć, jak punkt po punkcie realizowa ć przebieg kolejno doświadczanych przez dziecko aktywności.
To jest niew ątpliwą ich zalet ą, powstrzymuje bowiem od bezkrytycznego odtwarzania jakich ś schematów,
a przecież każde dziecko rozwija si ę swoim tempem i ma inne potrzeby oraz mo żliwości. W zastosowaniu
Programów nie okre śla si ę granicy wieku, bowiem mo żna je stosowa ć z pewnymi modyfikacjami tak że w przypadku osób doros łych z poważnymi
zaburzeniami komunikacji.
Programy Aktywności stosuj ę także w pracy z niemówiącymi dziećmi z zespołem Downa (w 2 i 3 ‐osobowych grupach). Wśród nich s ą dzieci z bardzo
niską gotowością do naśladowania, a jeśli naśladują jakiś prosty ruch to czynią to mechanicznie, krótkotrwale. Większość takich dzieci nie potrafi
sobie samodzielnie zorganizować zabawy, najczęściej obserwuje się zabawy stereotypowe (mam na uwadze młodsze dzieci). W przypadku takich dzieci
Programy dają także dobre rezultaty i z powodzeniem można nimi wzbogacić dotąd stosowane metody pracy.
Wielu nauczycieli nie zna tej metody pracy, a niektórzy, słysząc nazwę: „Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” twierdzą, że „to metoda dla
logopedów i rodziców, którzy komunikacj ą są najbardziej zainteresowani, nauczyciele za ś zajmują się edukacją i mają własne programy do
realizacji”. Rzeczywiście Programy Aktywno ści nie stanowi ą jakiejś pełnej strategii edukacyjnej i edukacji jako takiej nie s ą w stanie zastąpić,
ale możliwe jest ich wprowadzenie do przedszkoli specjalnych, szkół, ośrodków i innych placówek, gdzie trafiają dzieci z zaburzoną komunikacją, gdy
realne jest wcześniejsze przeszkolenie personelu, gdy owe Programy mo żna w łączyć w cykl codziennych zajęć. Mogą je z powodzeniem stosowa ć
terapeuci, nauczyciele, pielęgniarki, inne osoby, a tak że rodzice. W łaściwie ka żda osoba, która ma sta ły kontakt z dzieckiem i dobrze je zna.
Warunkiem poznania i w łaściwej realizacji Programów jest posiadanie podręcznika i kompletu kaset ze specjalnym akompaniamentem muzycznym,
oraz kart obserwacji za łączonych do podr ęcznika. Bie żące notowanie obserwacji pozwala dostrzega ć i zrozumieć problemy dziecka, stanowi te ż
podstawę do bardziej efektywnej pracy podczas wykonywania Programów Aktywności oraz pracy z dzieckiem w innych sytuacjach.
Programy Knillów postrzegane s ą, przez osoby nie wg łębiające si ę w ich założenia, jako swoisty li tylko trening zaznajamiaj ący dziecko z własnym
schematem ciała. Ale proponowane aktywności w poszczególnych programach stanowią znacznie szersze ramy, dzięki którym rozwijają się:
l
kontakt społeczny,
l
ruch,
l
świadomość ciała oraz możliwości sprawcze użytkownika (umiejętność kontroli ruchów),
l
różne formy zabawy z partnerem.
Wszystkim ruchom dziecka towarzyszy wspaniale opracowany przez muzykoterapeutów specjalny
akompaniament muzyczny (bardzo prosta linia melodyczna i łatwy do odtworzenia rytm), który jest
wspomagany g łosem osoby prowadz ącej (lektor podaj ący kolejne polecenia), śpiewem, rytmicznym
mówieniem dostosowanym do wykonywanych czynno ści. Wszystko to podwy ższa uwag ę dziecka
i koncentruje na wybranych aktywnościach. Dziecko ws łuchujące si ę w ton sygnaturki, powtarzany na
początku i na końcu każdego programu, jest uprzedzane o tym, że jakaś czynność zakończyła się i może
oczekiwać, co nastąpi za chwilę, może więc rozpoznawać znane sytuacje, a po jakimś czasie nauczy się
łączyć je z okre śloną aktywnością. W takich warunkach, w poczuciu zaufania, bezpiecze ństwa,
w radosnej zabawie tworzymy doskonałą bazę wyjściową dla rozwoju rozumienia i użycia języka. Dzięki
Programom Aktywności dzieci lepiej rozumieją relacje pomiędzy sobą i swoim ciałem, a to może uczynić
je zdolnymi do odkrycia znaczących powiązań z otoczeniem i wejścia w relacje z innymi ludźmi, oraz do manipulowania przedmiotami w sposób celowy,
poznawczy, a nie schematyczny i stereotypowy.
Opis Programów Aktywności
Programy Aktywności opierają się na poznawaniu przez dziecko ró żnych rodzajów aktywności, poprzez dostosowywanie swych ruchów (np. kołysanie,
wymachiwanie rękoma, zginanie i rozprostowywanie r ąk, pocieranie d łoni, zaciskanie i otwieranie dłoni, poruszanie palcami, klaskanie, głaskanie
głowy, itd.) do melodyczno‐rytmicznego akompaniamentu z taśmy magnetofonowej, ale zdaniem autorów rozwój kontaktu i komunikacji jest znacznie
ważniejszy ni ż sam ruch i jego mniej lub bardziej precyzyjne wykonywanie. Aktywno ść może by ć realizowana w różny sposób, w zale żności od
specyficznych potrzeb dziecka i jego możliwości ruchowych.
W podręczniku do ść szczegółowo opisane s ą cztery Programy, Program wprowadzaj ący i Program Specjalny. Wszystkie bogato ilustruj ą zdjęcia
i komentarze autorskie.
Program Wprowadzaj ący (ok. 8 minut) ‐ pozwala określić, czy dane dziecko potrafi dostatecznie koncentrować uwagę, czy potrafi nawiązać i utrzymać
kontakt, by przej ść do realizacji Programów I i II. Program ten szczególnie zalecany jest w pracy z małymi dzie ćmi, oraz dziećmi autystycznymi
i psychotycznymi.
Program I (ok.15 minut) ‐ wymaga zaangażowania górnej części ciała;
Program II (ok. 15 minut) ‐ wymaga zaangażowania dolnych części ciała;
Program III (ok. 20 minut) ‐ wymaga większej uwagi, ruchliwości, koordynacji, ale i znacznie większej świadomości społecznej;
Program IV ( o k . 2 0 m i n u t ) ‐ wymaga wy ższego poziomu świadomości cia ła, lepszej samokontroli, koncentracji, rozumienia poj ęciowego
i uspołecznienia;
Program Specjalny (ok. 25 minut) ‐ zaadoptowany dla potrzeb bardziej niesprawnych fizycznie dzieci.
Prawie wszystkie Programy ko ńczy krótka relaksacja. Jedynie Program IV jest zako ńczony ta ńcem, tj. dowolną ekspresją ruchową z udziałem
partnerów. Numery poszczególnych Programów nie oznaczają kolejności ich wprowadzania. Podany czas ich trwania jest tak że umowny (w Programie
IV wydłużony czas nie oznacza wi ęcej aktywno ści dziecka, lecz wi ęcej czasu na opracowanie i realizacj ę poszczególnych czynności ruchowych
w przypadku niesprawności aparatu ruchu dziecka). Je śli dziecko dobrze opanuje jeden z Programów mo że przejść do nast ępnego, o zwiększonym
stopniu trudności. Mo żna stosować jednocześnie dwa alternatywne Programy i od inwencji osoby prowadz ącej oraz aktywności dzieci zależeć będzie,
czy Programy nie znudzą się zbyt szybko. Nie należy także zniechęcać się przedwcześnie, po kilku mało efektywnych sesjach, bowiem tylko wytrwała
i cierpliwa praca przynieść może oczekiwany rezultat.
Tworzenie warunków do realizacji Programów Aktywności
Do realizacji Programów nie potrzebne jest jakie ś specjalne wyposażenie. Wskazane jest aby dziecko mia ło swoj ą matę (koc, materacyk zwijany
lub składany, gruba tkanina ‐ o wymiarach 75 x 100 cm.), wystarczająco dużą, by pomieściły się dwie osoby (np. dziecko i rodzic). Mata powinna być
dobrze rozpoznawana przez dziecko (odpowiedni kolor, faktura...) i nie może być zbyt ciężka. Aktywności rozpoczynają się bowiem od tego, że dziecko,
jeśli jest do tego zdolne, rozwija swoją matę, układa ją na podłodze i siada. W innym przypadku może to robić razem z rodzicem. O miejscu położenia
maty także powinno zdecydować samo dziecko. Uk ładamy ją tam gdzie ono najbezpieczniej poczuje się. Jeśli lubi swój stały kąt, to nic nie stoi na
przeszkodzie, aby matę rozkładać w miejscu, które jest może tylko dla nas mniej wygodne. Niektóre dzieci wolą zabawy na podłodze, a inne na krześle,
fotelu, czy w innym miejscu. Wówczas stopniowo zachęcamy dziecko do użycia maty będącej jakby częścią naszego rytualnego rozpoczęcia (rozwijanie
maty) i zakończenia danej aktywności (zwinięcie). Innym nieodzownym rekwizytem jest magnetofon kasetowy do odtwarzania nagrań załączonych do
Programu. Ale najważniejszym instrumentem, bez którego nasze wspólne sesje nie mog ą istnieć jest nasz własny głos.
W przypadku realizacji Programów Aktywności z dziećmi niepełnosprawnymi ruchowo mogą okazać się przydatne wałki, materace, rozpórki, itp. ‐ dla
stabilnego wsparcia dziecka podczas siedzenia. Dobrze by łoby naprzeciwko dziecka umieścić większe lustro, aby mog ło obserwować swoje ruchy
i reakcje. W wielu przypadkach konieczne okazuje si ę kierowanie ruchem dziecka, sukcesywne zachęcanie go do samodzielnych prób do stopniowego
naśladowania proponowanych w Programach schematów ruchowych.
Przykłady z praktyki
Pracując indywidualnie (w wyciszonym pomieszczeniu) z dzieckiem nadpobudliwym psychoruchowo, mia łam przez d ługi czas du że trudno ści
z przełamaniem oporu do wspólnego wykonywania jakichkolwiek czynno ści. Chłopiec nie akceptował kontaktu dotykowego, a w stanach pobudzenia był
mało przewidywalny. Nie było możliwe siedzenie obok siebie, gdy nie znajdowała się w jego rękach zabawka, czy jakikolwiek inny przedmiot, który sam
wybrał. Pasywny był we wszystkich zadaniach lub zabawach kierowanych. Potrafił w jednej chwili zniszczyć coś, lub rzucić zabawką w osobę, która chce
wymusić na nim działania, na które aktualnie nie ma ochoty. Przedmiotów używał do stereotypowego postukiwania, wymachiwania, rozrzucania, itp..
Zabawom towarzyszyły te same ruchy wykonywane bardzo mechanicznie. Ch łopiec sprawny ruchowo, niemówiący, raczej ma ło zainteresowany
otoczeniem. Ale rozumiał proste polecenia ‐ niestety nie wyrażał gotowości, ani najmniejszego zainteresowania ich wykonywaniem. Zastosowałam
Programy Knillów w nadziei wyciszenia jego nadaktywnych, a czasem agresywnych zachowań, wydłużenia uwagi na wybranej aktywno ści, bowiem
szczególnie zainteresowała go muzyka do Programów (sygnalizowa ł, abym włączyła kaset ę). Liczyłam te ż na to, że uda się stopniowo przekształcić
stereotypowe ruchy tego dziecka w proste aktywno ści ruchowe. Dłonie s ą przecież istotnym medium w komunikacji, a ich celowe ruchy są jednym
z najważniejszych środków do uzyskiwania informacji o otoczeniu. Przez długi czas odnosiłam wrażenie, że wszystko, co robię z chłopcem nie ma dla
niego absolutnie znaczenia. Zaobserwowałam jednak, że chłopiec dąży do bliskości i fizycznego kontaktu z innymi osobami, ale sposoby jego okazywały
się całkowicie nieskuteczne, np.: rzucał się całym ciężarem ciała na partnerów zabawy, wydawał okrzyki radości, podskakiwał uderzając głową o tors
partnera. Jednym słowem, oznaki zadowolenia dziecka bardzo wyraźne, ale przyjemność z tak natarczywego powitania dla odbiorcy raczej w ątpliwa
i trudna do zaakceptowania.
Programy Knillów i poszczególne w nich zadania wymagają skupienia uwagi na w łasnym ciele i jego prostych ruchach, ale jak rozpocząć którąkolwiek
z programowych aktywności, gdy dziecko zajęte jest stereotypowo zabawką? Postanowiłam użyć zabawki, tj. mini ‐ syntezatora do przeniesienia uwagi
dziecka z przedmiotu na własne i moje dłonie, a w dalszej kolejności podjąć naukę aktywności (wg Programu ‐ nr 5) zwaną „zaciskaniem i otwieraniem
dłoni”. O wykonaniu Programu Wprowadzaj ącego nie by ło mowy. Syntezator wzbudzi ł ciekawość chłopca, a w ędrujące po klawiszach czerwone
światełko zatrzymywało na d łużej jego uwag ę. Po chwili mogłam bez oporu przysi ąść się do chłopca i położyć jego d łoń na swojej. Wykonywałam
bardzo wolne, proste ruchy uderzania dłonią o pulpit stołu w rytm zaprogramowanej melodii. Przerywałam co pewien czas swoje ruchy i wyczekiwałam
cierpliwie na inicjatywę chłopca. Pojawiła si ę dość szybko. Chwytał moją dłoń i sam naśladował pokazany schemat ruchowy. Kiedy odsunęłam swoją
dłoń sam przyciągnął ją i powtórzył zabawę. Potem do innej melodii pokazywałam do rytmu otwieranie i zamykanie dłoni. Następnego dnia, już od
samego wejścia, chłopiec niecierpliwie szukał syntezatora. Na jego widok rozłożył matę na polecenie, wiedząc, że będzie nagrodzony zabawą. Pamiętał
o tym, że podczas melodii działo si ę coś z ręką, wsłuchiwał się w rytm, ułożył nasze dłonie jak poprzednio, ale ruchu nie zainicjowa ł. Powtórzyłam
kilkakrotnie znane ruchy i po krótkim czasie używaliśmy obu rąk.
Opisywany przeze mnie chłopiec ma obie r ęce sprawne i ktoś mógłby dziwić się, po cóż jemu takie prymitywne ćwiczenia aktywności dłoni, skoro
wykonuje te ruchy, a przy dobrej motywacji potrafi je naśladować? Zaciskanie i otwieranie d łoni powoduje większe skupienie uwagi dzieci na tych
częściach ciała, które wykorzystują w sposób nieprawidłowy, np. stereotypowo. Gdy sekwencja aktywności dłoni została już utrwalona, użyłam nagrań
do tego Programu z kasety, ale nadal potrzebował pomocy podczas współdziałania. Zrozumiałam, że nie należy robić wszystkiego za dziecko, bo staje
się to zwykłą mechaniczną aktywnością, która nie wyzwoli ani ożywienia, ani możliwości zainicjowania przyjemnego współdziałania przez samo dziecko.
W każdej sekwencji aktywności musimy dać dziecku czas na rozpoznanie danej aktywności, ale i sposobność odpowiedzenia ruchem na muzykę. Po tego
typu treningu mog łam uzupe łniająco u żywać poznanego schematu ruchowego w kontakcie z przedmiotami: zaciskanie dłoni ‐ chwytanie różnych
przedmiotów, otwieranie dłoni ‐ wkładanie owych przedmiotów do pojemników. Zauważyłam, że chłopiec zwraca uwagę na wykonywaną czynność.
Wcześniej za ś, jakby automatycznie zgarnia ł przedmioty i niedbale, w po śpiechu wrzucał je do pojemnika, nie patrz ąc nawet, czy coś spadło na
podłogę, czy wszystko zostało zebrane.
Chłopiec ów nadal ma trudno ści z prze łamywaniem oporu, niezbyt ch ętnie poznaje nowe zabawy, a pomys ły modyfikacji do Programów Knillów
pojawiają się czasem zupe łnie przypadkowo. Bardzo lubi pracowa ć indywidualnie, bowiem potrzebuje specjalnych okoliczności, aby osi ągnąć
wewnętrzny spokój i harmonię, ale wierzę w to, że kiedyś uda się go stopniowo wprowadzić w pozytywne relacje z innymi osobami. Podczas Programów
Knillów zachowuje się bardzo spokojnie, toleruje dotyk i coraz częściej właściwie reaguje na polecenia. A to (w przypadku tak trudnego dziecka) ‐
ogromny jego sukces.
Udostępniłam kiedyś cały zestaw Programów z kasetami, matce dziecka autystycznego z zaburzon ą komunikacją, z którym pracuję od trzech lat. Po
tygodniu mama oddała Programy mówiąc, że jej syn nie wykazał najmniejszego zainteresowania proponowaną muzyką (wyłączał magnetofon), więc nie
przystąpiła do opisywanych sesji aktywności. Ponadto stwierdziła, że jej dziecko doskonale wie gdzie znajdują się wszystkie nazywane części ciała i nie
ma potrzeby stosowanie jakich ś specjalnych Programów Aktywności. Ch łopiec ten rzeczywiście wskazuje nazwane cz ęści ciała na sobie, na innej
osobie, na obrazkach. Ma do ść wysoki poziom kontroli swego ciała, trzyma różne przedmioty i zręcznie nimi manipuluje, ale odkłada je niedbale,
że spadają na pod łogę, a poruszając si ę po sali nie zauwa ża, że chodzi po nich. Jego dzia łania cz ęsto s ą mechaniczne i pozbawione znaczenia
(stereotypowe kręcenie zabawkami i przypadkowymi przedmiotami). Jednakże chłopiec nie naśladował prostych schematów ruchowych, unikał kontaktu
wzrokowego i dotykowego, nie podporządkowywał się prostym poleceniom, choć je świetnie rozumiał, preferował stereotypowe zabawy kręcącymi się
przedmiotami. Potrafił w krótkim czasie znaleźć w otoczeniu taki przedmiot, a kiedy wydawało mi si ę, że wyeliminowałam wszystkie interesujące go
„wirujące” zabawki, zbudował szybko z klocków Lego co ś na kszta łt helikoptera z kr ęcącym si ę ś migłem. Próby odebrania chłopcu takiej zabawki
kończyły się rozpaczliwym głośnym krzykiem.
Od roku (regularnie, choć tylko raz w tygodniu) realizuję z chłopcem Programy Aktywności Knillów, jako metodę wspomagającą terapię logopedyczną.
Początkowo chłopiec był nieufny, pasywny, nie tolerował bliskiego kontaktu i dotyku, odsuwał się poszukując innych zajęć. Dziś podejmuje inicjatywę
zabawy, aktywnie pomaga i na śladuje proste czynno ści. Do pe łnego sukcesu jeszcze daleko, ale ch łopiec wykazuje coraz wi ększą gotowość do
komunikacji. Zabawom towarzyszą bardzo zróżnicowane dźwięki zbliżone brzmieniowo do nazw przedmiotów i wykonywanych czynności. Mowa nadal
jest mało komunikatywna dla otoczenia, ale w kontekście symboli i piktogramów, których używa chłopiec, staje się bardziej zrozumiała. Na polecenie,
sam odk łada ulubion ą zabawkę, by manipulowa ć innymi przedmiotami (klocki, uk ładanki, puzzle, kredki, plastelina, proste gry planszowe
i komputerowe). Nie inicjuje samodzielnie kontaktu, ale odpowiada coraz częściej na kontakty innych osób. Od niedawna dość uważnie przygląda się
moim gestom, ruchom i twarzy podczas mówienia, potrafi poprawnie powtarza ć niektóre słowa (proste fonetycznie), gdy obserwuje osob ę mówiącą.
Możemy już swobodnie siadać obok siebie i naprzeciwko siebie, niejednokrotnie sam wyznacza moje i swoje miejsce (wskazując gestem, ustawiając
odpowiednio krzesła).
Okazuje si ę, że warto wykreować (zaaranżować) i zainicjować wielokrotnie takie sytuacje, w których dziecko ‐ mój partner, mog ło otrzyma ć
wzmocnienie i potwierdzenie, a przez to sta ć się bardziej zainteresowanym, uważnym i stopniowo nabywa ć gotowości do komunikacji. Podczas
realizacji Programów wa żne okaza ło s i ę powściągliwe u żywanie kontaktu dotykowego (dystans odleg łości nale ży przekraczać bardzo uwa żnie
i stopniowo), zachęcanie do na śladowania własnym g łosem, bez domagania si ę uczestnictwa dziecka we wspólnej zabawie, narzuconej z zewnątrz.
Dzieci autystyczne mają skłonności do naśladowania ruchów w sposób mechaniczny i pobieżny (fragmentarycznie), a ten rodzaj aktywności przyczynia
się do utraty kontaktu z własnym ciałem. Takie stereotypowe zachowania ruchowe trudno jest nam zinterpretować, bowiem nie łatwo zaobserwować,
a tym bardziej ocenić, czy kołyszące si ę mechanicznie dziecko zafascynowane jest samym ruchem, mo że tym, co dzieje si ę z jego ciałem w ruchu,
a może najciekawsza dla dziecka jest w tym czasie zmieniająca się przestrzeń.
Podczas stosowania Programu, żadna z planowanych aktywności nie mo że być realizowana mechanicznie, by dziecko nie stało si ę zależne od osoby
dorosłej. Gdy zauwa żymy, że dziecko jest ma ło skoncentrowane na wybranej aktywno ści i zaczyna wykonywać ją w sposób automatyczny, należy
częściej zmieniać wzorce ruchowe, używać głosu, by skoncentrować uwagę dziecka na wykonywanej czynności, powodować takie sytuacje, by ruch był
świadomy, a nie wymuszony dla potrzeb jakiegoś programu. W realizacji niektórych aktywności można dziecku pomóc, ale trzeba dać także szansę na
własną samodzielną reakcję, poczekać, a być może w takim „specjalnym czasie” zechce przejąć inicjatywę i samodzielnie rozpocząć znaną czynność,
albo ją kontynuować bez naszego nadmiernego udzia łu. Za łożeniem Programów Aktywności jest bowiem wzrost dzieci ęcej aktywności, nauczenie
kontroli nad swoimi ruchami (do świadczanie i organizowanie podstawowych informacji o sobie), za ś zachowania mechaniczne, automatycznie
sterowane przez drugą osobę, u dziecka mającego nieukształtowaną świadomość ciała, mogą się wzmocnić i utrwalić.
Miałam też okazję realizować Programy Aktywności Knillów w małej, ale dość zróżnicowanej grupie dzieci z upośledzeniem umysłowym (umiarkowanym
i znacznym) i zaburzoną komunikacją. Używany materiał stanowił zaplanowaną codzienną rutynę (o tej samej porze dnia), której towarzyszyły inne
rodzaje aktywności, wynikaj ące z planu zaj ęć w tej grupie. W zespole tym przebywa ł chłopiec ujawniający zachowania agresywne i nieufno ść do
każdego rodzaju zmian. Najwi ęcej czasu sp ędzał w kącie (pod ławką) lub w plastikowym domku, skąd móg ł obserwować zachowania innych dzieci.
Proponowane zabawki wyrzucał natychmiast, wolał stereotypowe zabawy, jak: kręcenie, uderzanie zabawką o ściany, wodzenie nią po podłodze. Próby
włączania go do wspólnych zabaw ko ńczyły si ę zrzucaniem wszystkich przedmiotów znajdujących się w zasięgu jego r ąk. Na widok zbli żających się
dzieci przeraźliwie krzyczał. Chłopiec uspokaja ł się wtedy, gdy nikt nie zwraca ł na niego uwagi. Po kilku dniach realizacji Programu zauwa żyłam,
że uważnie przygląda się czynnościom wykonywanym przez inne dzieci i podejmuje próby ich naśladowania. W drugim tygodniu zajęć udało się nakłonić
chłopca do wspólnej zabawy, ale po chwili wróci ł do swojego ulubionego miejsca i dalej na śladował proste wzorce ruchowe. Zach ęciłam go do
ponownego wyjścia „z ukrycia” proponując miejsce w fotelu bujanym z dala od grupy ‐ zaakceptował pomysł i z tego miejsca na śladował kolejne
czynności, dopóki nie czuł, że jest obserwowany.
W grupie tej zainteresował mnie tak że ch łopiec z cechami autystycznymi, którego stereotypowym wzorcem zachowania było ko łysanie si ę w przód
i w tył. Niekiedy, tkwiąc w siadzie skrzyżnym, nagle uderzał mocno głową o ułożone przed sobą ręce. Chłopiec ma nisk ą gotowość do komunikacji, od
niedawna podejmuje próby zwrócenia na siebie uwagi innych osób, używając gestów i okrzyków. Przedmiotami bawi się także stereotypowo. Podczas
realizacji poszczególnych aktywności stawa ł się coraz bardziej świadomy własnego ciała i potrzeba stereotypizacji zachowań ulegała ograniczeniu,
ale jedynie podczas tych zajęć. Jestem przekonana, że w przypadku tego dziecka kontynuacja programu może przyczynić się do modyfikacji i zmiany
stereotypów ruchowych. Podczas zajęć dało si ę od razu zauważyć, że chłopiec ma bardzo mocno utrwalony własny rytm i tylko w nieznacznym zakresie
ulegał oddziaływaniom. Potrzebował on więcej czasu niż inne dzieci na powiązanie swojego rytualnego rytmu kołysania z rytmem nagranym na kasecie
magnetofonowej, zakrywał uszy sygnalizując swoj ą nadwrażliwość na d źwięki. Mama tego dziecka potwierdzi ła, że w domu sam wycisza wszystkie
odbiorniki, a kiedy słyszy ostry szum wiatru albo morza zaczyna płakać i nasilają się napady skłonów. Pod koniec drugiego tygodnia systematycznych
sesji, kiedy zaznajomi ł się ze strukturą muzyczną i rytmem nagrań i sytuacją wesołej zabawy, kończącej się znanym sygnałem, chłopiec z uśmiechem
zaczął reagować na nagrane odgłosy natury, tj. szumy. Wskazywał ręką na magnetofon i uśmiechając się kontynuował zaplanowaną w sesji aktywność.
Tolerował większość czynności w pozycji siedzącej, a każdy ruch, początkowo przyjmowany pasywnie, po kilku powtórzeniach akceptował i z niewielkim
wsparciem współuczestniczył w zabawie. Nie uda ło si ę nakłonić go do le żenia, obracania si ę, itp. podczas sesji, cho ć zdarzało si ę obserwować
samodzielne przyjmowanie pozycji na brzuchu podczas zabawy klockami.
Programy Aktywności Knillów udostępniłam nauczycielce pracującej z dziećmi umiarkowanie upo śledzonymi, której wcześniej opowiadałam o swoich
obserwacjach z kilku sesji. Nie mogłam spodziewać się natychmiastowego zachwytu, tym bardziej, że nie okazała ona chęci przeczytania proponowanej
instrukcji ‐ podręcznika, a jest to konieczne dla uchwycenia „pełnego obrazu” tej wspaniałej metody. Nauczycielka przesłuchała razem z dziećmi
jedną, może dwie kasety i tego samego dnia oddała materiały z komentarzem:
„to przecież stare jak świat! My ślałam, że to coś oryginalnego, a to proste i znane. Moje dzieciaki w ogóle nie zainteresowały si ę taką muzyką
i poleceniami z kasety i wątpię czy takimi sposobami nauczą się schematu swojego ciała...”
No có ż, jak si ę okazało, nie wystarczy samo w łączenie taśmy, tak samo, jak nie wystarczy podanie takim dzieciom puzzli do z łożenia sylwetki
człowieka z kilku elementów (to jeden ze sposobów poznawania schematu ciała, organizowania ruchów i czynności).
Rzeczywiście, w pewnym sensie, miała rację nauczycielka uznając, że Program ów jest „stary jak świat”. Ale czy wszystko co jest bardzo proste, znane
i „stare” z definicji musi być złe? Nic podobnego ‐ to właśnie owa niezwykła wręcz prostota konstrukcji, źródeł i założeń Programów Aktywności Knillów
przekonała mnie do zasadno ści ich stosowania w pracy z dziećmi z utrudnioną komunikacją. Sam podręcznik czyta się lekko, bo intencje autorów są
bardzo jasno wyra żone, a propozycje programów bardzo ciekawe i uporz ądkowane w taki sposób, aby bez u życia drogich sprz ętów i specjalnych
urządzeń, bez większego nakładu pracy, zaaranżować radosną zabawę z dzieckiem, nawet najniżej funkcjonującym fizycznie i umysłowo.
Od dawna wiadomo, że w pracy z dziećmi upośledzonymi należy rozwijać świadomość ciała, zalecają to poradniki metodyczne i programy edukacyjne.
Istnieje wiele programów, metod i pomocy edukacyjnych pozwalających zaznajomić dzieci ze schematem w łasnego cia ła, ale Programy Knillów s ą
kolejną cenną podpowiedzią, jak należy rozwijać świadomość ciała w kontakcie społecznym, w ruchu i aktywizującej zabawie, u osób, które z różnych
powodów mają trudności w doświadczaniu, uczeniu się i organizowaniu elementarnych informacji o sobie. W Programach Aktywno ści M.,Ch. Knillów
zafascynowało mnie najbardziej podej ście do problematyki komunikacji dzieci z ograniczoną zdolnością do ekspresji, trudno ściami w nawiązywaniu
kontaktu. Zdaniem autorów, do rozwoju pozytywnego kontaktu, ale i podjęcia inicjatywy kontaktu przez dziecko ważna jest nie ilość, lecz jakość
interakcji i wszystko to, co o dobrej jakości stanowi.
Dotąd, w wielu publikacjach po święconych zagadnieniom porozumiewania si ę, programach stymulacji rozwoju mowy, programach edukacyjnych
adresowanych dla dzieci znacznie i g łęboko upo śledzonych z utrudnioną komunikacją, itp. spotyka łam si ę z podejściem g łoszącym konieczność
nieustannego „bodźcowania”, czy wręcz „bombardowania” dziecka, poprzez dostarczanie różnorodnej i zróżnicowanej stymulacji sensorycznej (przez
dotyk, w ęc h , s łuch i wzrok) oraz interpersonalnej. Ale w swojej praktyce terapeutycznej z dzie ćmi z zaburzeniami sprz ężonymi, wielokrotnie
przekonałam si ę, że nadmierna liczba bod źców i zbyt du że ich zró żnicowanie wprowadzają zwykły chaos informacyjny, który zamiast pomóc,
przeszkadza dziecku w odbiorze (zrozumieniu) naszych komunikatów. Dziecko żyjące d łuższy czas w ograniczonej i chaotycznie do świadczanej
rzeczywistości przyjmuje stereotypowe zachowania i rozwija takie strategie zachowań, które zahamowują wpływ społecznego oddziaływania, dziecko
stopniowo przestaje interesować się otoczeniem i wyłącza si ę ze środowiska. Programy Aktywności podpowiadają w jaki sposób nale ży wybierać
i selekcjonować sytuacje i regularnie je powtarza ć z dzieckiem, jak zainteresowa ć dziecko kontaktem z drugą osobą, jak wydłużyć jego uwagę na
jednej czynności, a nade wszystko, jak wzbudzić jego gotowość do wejścia w aktywne i pozytywne relacje. Ponadto stosowanie Programów Aktywności
Knillów daje ogromną satysfakcję i dziecku i terapeucie. Metoda nie jest na tyle skomplikowana, by nie mogli skorzysta ć z niej rodzice, którzy przecież
najlepiej znają swoje dziecko, jego reakcje, aktualne potrzeby i oczekiwania. Proponowane przez autorów Karty Obserwacji s ą łatwe do wypełniania,
stanowią także doskonałą pomoc diagnostyczno ‐ prognostyczną, ułatwiającą dobór właściwych programów dla konkretnego dziecka.
Program „Dotyk i komunikacja ‐ sesją kontaktu”
Autorem Programu „Dotyk i Komunikacja” jest Christopher Knill. W swym podej ściu, popartym wieloletnimi doświadczeniami w pracy terapeutycznej
z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o głęboko ograniczonych zdolnościach ekspresji, czy braku kontaktu z otoczeniem, uzasadni ł znaczenie użycia dotyku
w rozwoju świadomości interpersonalnej, wrażliwości, oraz komunikacji. Ch. Knill adresuje swój Program głównie dla rodziców dzieci upośledzonych
umysłowo, autystycznych, pasywnych i wrogo reaguj ących na otoczenie, dla osób z defektami sensorycznymi i fizycznymi, ale i dla tych
wszystkich, którzy mają małe, zdrowe dzieci.
Ludzie z g łęboko zaburzon ą komunikacją bardzo cz ęsto maj ą bardzo znikome, albo wr ęcz z łe do świadczenia w określaniu osobistej przestrzeni,
a zatem, także trudności w określaniu osobistych granic w relacji z innymi osobami. Zdaniem autora bardzo bliski kontakt fizyczny i zaakceptowanie
integralności z partnerem jest najskuteczniejszą drogą do rozwijania własnej świadomości dziecka, nawiązania więzi interpersonalnych, poznania ich
jakości, zwłaszcza w takich sytuacjach, w których inne metody okazały si ę nieskuteczne. Zachęcanie kogokolwiek do stosowania bliskiego kontaktu
cielesnego może wzbudzać na początku wątpliwości natury etycznej. Ale nie powinno to nikogo dziwić, zważywszy, że w naszej kulturze istnieje kilka
zaledwie, nazwijmy to formalnych rytuałów powitalnych i pożegnalnych, które wymagają kontaktu fizycznego. W większości zaś sytuacji, dla nas nowych
(niepewnych), gdy występuje dotyk, czujemy na ogół zakłopotanie, zażenowanie nawet lęk. Zdecydowanie preferujemy komunikację „dystansową”,
tzn.: język mówiony, umowne gesty, symboliczne ruchy znaczące i mimikę oraz wymowne spojrzenia.
Osoby z poważnymi zaburzeniami w komunikacji, nie posiadaj ące pozytywnych doświadczeń związanych z dotykiem (np. mało przytulane, kołysane
przez matkę, często karane fizycznie, odrzucane, izolowane, itp.) mogą okazać się ekstremalnie wrażliwe, albo wręcz nadwrażliwe na kontakt fizyczny.
Dlatego też w pracy z takimi osobami powinniśmy znaleźć odpowiedni sposób na wykorzystanie (włączenie) dotyku jako akceptowanego kanału kontaktu
i komunikacji. Program Ch. Knilla jest opisem przykładowych technik, nazwanych „sesjami kontaktu ”, sposobów planowania i przygotowania sesji,
oraz oceny efektywności, na konkretnych przykładach dzieci i dorosłych z praktyki autora i jego współpracowników.
Program „Dotyk i Komunikacja” opiera si ę na założeniu, że skóra ludzka jest najważniejszym kanałem sensorycznym, zaś doświadczenie dotyku jest
pierwszym wrażeniem, jakiego doznajemy, i ostatnim, które tracimy w chwili umierania. Kontakt fizyczny rodzi si ę nie tylko z dotyku, powstaje także
dzięki ruchowi. Istnieje wiele publikacji opisujących korzystny wpływ fizycznego kontaktu i dotyku na rozwój dzieci. Fizyczna bliskość i dotyk są istotą
skutecznej pracy z dzie ćmi i doros łymi, których komunikacja nie rozwin ęła si ę we wczesnych stadiach. Należy jednak dobrze pozna ć dziecko
i przewidzieć, jaki rodzaj kontaktu jest jemu potrzebny. W niektórych przypadkach mo że si ę zdarzyć, że dziecko reaguje inaczej niż oczekujemy
lub też jego reakcje są trudne do identyfikacji ‐ wtedy łatwo przeoczyć, co dziecko chciało nam „powiedzieć” i adekwatnie do sytuacji zareagować, by
wywołać jego zadowolenie. Jeśli dziecko nieustannie otrzymuje odpowiedzi, których po prostu nie rozumie, zamyka si ę w sobie (oddala się od nas),
a za jaki ś czas zacznie wycofywać się z prób komunikacji. Jeśli odpowiedzi naszego dziecka są ograniczone (brak interakcji), lub wcale nam nie daje
odpowiedzi, możemy sytuację taką uznać za niepokojącą. Dziecko takie łatwo może uciec się do stereotypowych zachowań, może stać się agresywne
wobec osób chcących się z nim komunikować. Knill w podobnych sytuacjach zaleca właściwy umiar w tworzeniu pozytywnych interakcji z dzieckiem, by
nie „przestymulować” go nadmiernym „zaangażowaniem si ę w partnera”, bowiem do rozwoju pozytywnego kontaktu, komunikacji i inicjatywy
potrzebna jest nie ogromna ich ilość (gadulstwo, obfitość ruchów i niezrozumiałych gestów), ale najwyższej klasy jakość interakcji.
W podręczniku Knilla opisane i zilustrowane są sposoby, dzięki którym regularne i wrażliwe stosowanie dotyku, już od chwili urodzenia dziecka, może
przyczynić się do pozytywnego rozwoju kontaktu i komunikacji. A w przypadku wybranych przez autora osób, z którymi wcze śniej niemożliwa była
realizacja jakiegokolwiek programu, podane s ą konkretne obserwacje z sesji i warunki, dzi ęki którym uda ło si ę pozytywny kontakt nawi ązać
i podtrzymać. Do Programu załączona jest kaseta magnetofonowa, zawierająca specjalnie skomponowaną muzykę (dźwięki tworzące tony, harmonię
i rytm, po łączone w ró żny sposób, ze zró żnicowaniem g łośności i tempa). Oprawa muzyczna (5 cz ęści, trwa ok. 23 minut) jest wspania łym
uzupełnieniem Programu, tworzy atmosferę intymności i bezpieczeństwa, służy relaksacji, a w innych częściach zachęca do inicjatywy i interakcji.
Zdaniem autora najlepszymi i najbardziej naturalnymi partnerami, a zarazem pierwszymi opiekunami w „sesjach kontaktu” powinni być rodzice. Nie
zawsze jednak decydują się oni na tak trudn ą i niekiedy czasochłonną rolę, zważywszy, że przebywanie z dzieckiem upośledzonym umysłowo obciąża
właściwie całą rodzinę. Okres zaakceptowania, tak absorbującego całą uwagę, nowego członka rodziny trwa zwykle dość długo i jest sprawą niezwykle
trudną.
Rozwój dobrej komunikacji zależny jest od wzajemnego poszanowania i zrozumienia intencji oraz działań partnerów. Dzieci z zaburzoną komunikacją
zwykle spotykają się z tym, że ich intencje (komunikaty) są błędnie interpretowane, a brak zrozumienia wywołuje frustrację, obronę, podejrzliwość,
nieufność, mimo najlepszych zamiarów i pozytywnych intencji rodziców.
Kiedy rozpoczynam pracę z dzieckiem z głęboko zaburzoną komunikacją, słyszę najczęściej od rodziców, że nie rozumieją swojego dziecka, bo środki,
którymi się ono posługuje są mało wyraźne, niekomunikatywne. Frustracji doświadcza dziecko, ale i rodzic, któremu przecież bardzo zależy na dobrym
kontakcie i spełnianiu potrzeb, zapewnieniu poczucia bezpiecze ństwa, etc.. Oto więc Program Ch. Knilla może sta ć się doskonałą lekturą, a potem
propozycją do wzajemnego zaakceptowania si ę partnerów, bliższego poznania i porozumiewania si ę ze sob ą w możliwie dostępny takiemu dziecku
sposób.
Oto fragmenty wypowiedzi rodziców (z notatek), opisuj ące sesje kontaktu w praktyce.
„Marta nadal wyrywa sobie włoski z głowy, jest bardzo niespokojna. Na mój widok jest jeszcze bardziej ożywiona i uderza mnie rączkami po twarzy.
Nucę jej ulubione piosenki. Wycisza się i uważnie patrzy na mnie. Może teraz poczuła się bezpieczniej? Zaczęłam delikatnie głaskać jej ręce. Od razu
to polubiła. Kiedy masowałam jej dłonie zaciskała je w piąstki i stawiała opór... gwałtownie zaczynała klaskać i śmiała się głośno. Nie byłam pewna,
czy akceptuje ten dotyk. Przerwałam masa ż i włączyłam muzyk ę, a ona odwróciła g łowę w stronę magnetofonu. Byłam bardzo ostrożna..., znów
delikatnie masowałam jej rączki, potem ramiona i bardzo długimi ruchami sięgałam do dłoni. Stopniowo otwierała piąstki. Po kilku dniach Marta była
zdolna do akceptacji i uczestniczenia w całej sesji. Odzwyczaiła si ę od uderzania mnie na powitanie, ale podchodz ąc masowa łam jej ręce, by skupić
jej uwagę na czymś, co okazało się dla niej bardzo przyjemne”.
„Adaś okazywał zainteresowanie sesją dopóki słyszał znane dźwięki muzyki. Protestował, gdy włączyłam kasetę w kuchni. Sesje kontaktu prowadziłam
w czasie k ąpieli, bo Adaś panicznie bał się wody. Do wanny wkładałam go dopiero gdy włączona była muzyka. Rozpoznawał j ą, bo zaczął uśmiechać
się. Wcześniejsze kąpiele były jednym, wielkim wrzaskiem... Podczas sesji mog łam swobodnie masować jego ręce, nogi, brzuch, plecy i głowę. Adaś
był spokojny i zrelaksowany. Nadal trudno go wyciera ć po k ąpieli, nie lubi gdy ręcznik zasłania jego twarz, reaguje krzykiem. Potem le żymy długo
obok siebie, a ja nuc ąc znaną melodię mogę głaskać go po ca łej twarzy... Niekiedy nakrywam jego twarz delikatn ą chustą i zaraz ją odsłaniam,
uśmiecha się. Mogę to powtarzać kilka razy. Nauczył się samodzielnie odsłaniać twarz, a chustę podaje mi, abym zapoczątkowała tę czynność”.
„Oleńka wi ększość czasu sp ędzała w k ącie pokoju i wymachiwa ła przed swoimi oczyma sznurowad łem. Wszystkie inne podawane jej przedmioty
natychmiast rzucała przed siebie... nigdy nie patrzyła na to co si ę z nimi dalej dzieje, nawet, gdy stłukła lampę czy wazon i towarzyszył temu hałas.
(...) Podczas sesji kontaktu u żywaliśmy muzyki i jej ulubionego sznurowadła ‐ czuła si ę bezpieczniej trzymając je w swojej r ęce. Pokazywaliśmy
wtedy, jak ów sznurek mo że „wędrować” po jej nóżkach, ręce i głowie. Dużo przy tym rozmawialiśmy (ciepłym, pieszczotliwym głosem), śmialiśmy
się. Sesję kończyła zawsze jedna osoba (ja, mąż, albo nasza starsza córka), bo Ola wycisza ła się i stawała się bardziej zrelaksowana. Przez kilka dni
w ogóle nie reagowa ła na nasz ą bliskość i nie obserwowała czynności, ale biernie dawała sobą pokierować. Po kilku tygodniach wpadliśmy na pomysł,
aby zamiast sznurowade ł wiązać do jej butów tasiemki, kolorowe wst ążki, szorstki sznurek, powleczony kabel... zaczęła interesować się innymi
przedmiotami i coraz mniej wymachiwała nimi przed twarzą, a kiedy słyszała znajome dźwięki z taśmy, kładła te przedmioty na swych nogach i jakby
oczekiwała wspólnej z ni ą zabawy. W naszej obecności wyraźnie ożywiała si ę, a czasem głośno śmiała si ę. Nasza Ola ma teraz swój w łasny, bardzo
niski stoliczek. Ustawiamy go tak, aby zakrywa ł jej nogi. Nadal lubi siedzieć w swoim kącie. Poznane w sesjach kontaktu przedmioty układa sama na
pulpicie tego stolika, porusza nimi i obserwuje swoje działania”.
Dla wielu, zwłaszcza opiekuńczych rodziców, owe sesje kontaktu nie będą czymś nowym, nieznanym. Rodzice doskonale wiedzą, że „radosny dialog” już
z niemowlęciem, pojawia si ę podczas rytualnych czynności, takich jak karmienie, k ąpiel, ubieranie i zabawa, gdy towarzyszy im bliskość, ciepły
i rozpoznawalny głos i roześmiana twarz matki. Zawsze tam, gdzie jest powtarzalność, przewidywalność zdarzeń, bezpieczeństwo, itp., dziecko i rodzic
nauczą się wzajemnie na siebie reagowa ć. Podejście Knilla warto jednak poznać, zwłaszcza wtedy, gdy pragniemy pomóc takiemu dziecku, które ma
zakłóconą własną świadomość i kontakt z nim (z różnych powodów) jest utrudniony.
Stosowane regularnie i w sposób świadomy sesje kontaktu mogą w dużym stopniu przyczynić się do tego, że dziecko i jego partner staną się zdolni do
identyfikowania, akceptowania i rozumienia swoich sygnałów. W takich warunkach łatwiej rozwija się komunikacja dziecka. Niekiedy potrzeba będzie
wielu godzin obserwacji i wyczekiwania na sygna ły dziecka, ale musimy stwarzać na taki kontakt specjalne okazje, w poczuciu bliskości, zaufania
i bezpieczeństwa.
Podejście Marianny i Christophera Knillów o związku dotyku z poznaniem i komunikacją skłania do pewnych spostrze żeń i refleksji. Dotyk i kontakt
mają związek z naszym spostrzeganiem, wrażeniami, emocjami, których doświadczamy w codziennych sytuacjach. Dotykamy przecież różnych rzeczy,
siebie samych i innych ludzi. Ka żdy z nas do świadczył jakiegoś choćby drobnego urazu nogi, czy ręki (np. uderzenie o jakiś przedmiot). Zazwyczaj
towarzyszą temu nasze reakcje g łosowe, potrz ąsanie, ale zaraz po tym zaczynamy masowa ć miejsce, z którego otrzymujemy sygnał przykrych,
bolesnych doznań. Ale po co to robimy? Zwykle to skuteczny sposób, bo przynosi ulg ę, chwilowe ukojenie. Jakich odpowiedzi otrzymujemy z własnej
skóry, kiedy posługujemy się dotykiem? To przecież niezwykłe bogactwo doznań, a w połączeniu z działaniem innych zmysłów staje się pełniejsze, na
dłużej zapamiętywane.
Wielokrotnie witamy się i żegnamy z różnymi osobami przez dotyk, najcz ęściej przez podanie ręki. Ów dotyk, uścisk bywa bardzo różny i jest zależny
od wielu okoliczności. Czasem jest pewny i zdecydowany, innym razem bardzo nie śmiały, zachwiany, bywa niekiedy niech ętny, wymuszony, albo po
prostu obojętny, jakby mechaniczny. Osoba partnera odgrywa tu istotn ą rolę. Inny więc będzie dotyk osoby bliskiej, której ufamy, a inny od osób
obcych.
Ciało jest bardzo intymną sferą każdego człowieka i każdy z nas ma miejsca, które w większym lub mniejszym stopniu są nadwrażliwe na dotyk, nie
tolerują go, albo odwrotnie. To w drodze doświadczeń uczymy się akceptować określony kontakt i dotyk, sami wyznaczamy jego granice i decydujemy
się je poszerzać tylko w komfortowych dla siebie i partnera warunkach. Czy wobec tego, dziecko z ograniczonością takich doświadczeń ma szans ę
posiadać tak bogate i zróżnicowane doznania, które daje właśnie dotyk, czy kontakt z innymi osobami? Czy zechce reagować na kontakt z drugą osobą
w każdych warunkach? Czy kontakt dotykowy mo że by ć dla jakiejkolwiek osoby niebezpieczny (np. wzmagać nadmiernie zachowania seksualne,
wywoływać agresywność, itp.)? Odpowiedzi na podobne pytania można znaleźć w poglądach Knillów.
Marzena Mieszkowicz ‐ neurologopeda
Podręczniki pt.:
„Programy Aktywności, Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja” ‐ M. Knill, Ch. Knill, Warszawa 1995,
oraz „Dotyk i Komunikacja” ‐ Ch. Knill, Warszawa 1995,
wraz z kasetami magnetofonowymi oferuje:
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno ‐ Pedagogicznej MEN
00 ‐ 644 Warszawa, ul. Polna 46 A (z dopiskiem MAGAZYN).
Telefony: (022) 25 ‐ 83 ‐ 15, 25 ‐ 44 ‐ 51 (52, 53), wew. 103.
>
>
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
Norweskie Programy Aktywności Knillów w terapii dzieci
PRACA ZALICZENIOWA Terapie dzieci niepelnosprawnych ze zwierzetami, pliki zamawiane, edukacja
Programy aktywności Knillów(1)
Techniki plastyczne w terapii dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, Niepełnosprawność intele
WARTOŚĆ RUCHU W TERAPII DZIECI, Dokumenty o niepełnosprawnościach
Metodyka nauczania zagadnienia 2011 dzienne, Oligofrenopedagogika, Różnice programowe, Metodyka nauc
Program stymulacji funkcji komunikacyjnych u dzieci z głęboką niepełnosprawnością intelektualną
Wykłady - dr Dziuba, Oligofrenopedagogika, Różnice programowe, Metodyka nauczania i wychowania dziec
Pomoc dzieciom niepełnosprawnym w szkole ogólnodostępnej, terapia pedagogiczna, autyzm i inne niepeł
Terapia dzieci ryzyka dysleksji program autorski, dla dzieci, dysleksja
Program pracy terapeutycznej dla dzieci z trudnościami w nauce, TERAPIE PEDAGOGICZNE
Zintegrowany model terapii dzieci z autyzmem, terapia pedagogiczna, autyzm i inne niepełnosprawności
AUTORSKI PROGRAM WSPIERANIA ROZWOJU MOWY DZIECI, terapia pedagogiczna
Techniki plastyczne w terapii dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, Niepełnosprawność intele
Program zajęć pozalekcyjnych kształtujący pozytywny obraz samego siebie dzieci z niepełnosprawnością
więcej podobnych podstron