13 metod pracy z dzieckiem upośledzonym

umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym

Niedorozwój umysłowy umiarkowanego i znacznego stopnia ujawnia się w czynnościach

orientacyjno-poznawczych, emocjonalnych ,intelektualnych, motorycznych i w całej osobowości
dziecka. Występują nieprawidłowości i zaburzenia o różnych wymiarach i zróżnicowanym nasileniu w
zakresie percepcji słuchowej, wzrokowej, koordynacji wzrokowo-słuchowej, słuchowo-ruchowej, pod
względem rozwoju mowy, w ogólnym rozwoju motorycznym.

Pracując z dziećmi upośledzonymi powinniśmy korzystać z wielu koncepcji, technik
i metod nauczania, tak by dziecko miało swoją szansę rozwoju na miarę własnych możliwości.
Treść oddziaływań wychowawczo – dydaktycznych dostosowywać do potrzeb i możliwości
indywidualnych konkretnego dziecka. Celem zajęć jest przezwyciężenie trudności i kompensowanie
braków (rozłożenie czynności złożonej na najprostsze elementy, wielokrotne powtarzanie
przyswojonych wiadomości i umiejętności, usprawnienie manualne i wielosensoryczne).
Wobec niektórych dzieci niepełnosprawnych ze środowisk zaniedbanych lub niewydolnych
wychowawczo stosowane są intensywne działania i szczególne metody, np. zastępowanie rodziców w
uczeniu samoobsługi, korygowanie zaniedbań. Zajęcia korekcyjno- terapeutyczne prowadzone są
przez psychologa, nauczyciela pedagogiki specjalnej, nauczyciela ze specjalnością pedagogika
korekcyjna, logopedę. Indywidualizacja działań powoduje wyrównanie szans dla dzieci
niepełnosprawnych. Wychodząc z założenia, że żadne konkretne i jednostronne działanie nie rozwiąże
wszystkich problemów dzieci niepełnosprawnych z zaburzeniami w rozwoju powinniśmy korzystać z
wielu metod nauczania, aby każde dziecko, z którym dane jest nam pracować miało swoją szansę
rozwoju. Oto niektóre najczęściej stosowane metody pracy z takimi dziećmi.

MetodaG. Domana.

Metoda ta jest kontynuacją metody Faya. Powstała w wyniku działalności fizjoterapeuty

Glena Domana. W 1976 roku założył on Instytut Faya w Filadelfii (tzw. Instytut Budowania Ludzkich
Możliwości). W metodzie tej wychodzi się z założenia, iż na drodze rozwoju zdrowego dziecka
pojawia się sześć najważniejszych obszarów, służących do pełnego funkcjonowania istoty ludzkiej.
Są nimi: wzrok, słuch, dotyk, ruch, mowa oraz sprawność rąk.
W metodzie Domana przyjmuje się wczesne usprawnianie dzieci. Ma ono doprowadzić do
tego, by nieuszkodzona część mózgu, przyjęła zadania jego uszkodzonej części. Na pierwszy plan
wysuwa się tu koncepcję inteligencji. Zaznacza się przy tym, że mózg rośnie i wtedy doskonale się
rozwija, gdy poza jego indywidualnymi możliwościami maksymalnie zapewnia mu się ze strony
otoczenia wszystkie możliwości dla rozwoju ruchu, mowy, zdolności manualnych.
Metoda Domana wyróżnia cztery bloki rozwojowe, w ramach, których dokonuje się usprawnienie.
Wymienia się, zatem:
-Blok rozwoju fizjologicznego w zakresie, którego proponowane jest spożywanie dużej ilości
witamin.
-Blok rozwoju intelektualnego zmierzający do ciągłego doskonalenia intelektu, dzięki przekazowi
„bitów inteligencji”.
-Blok rozwoju społecznego przygotowujący do życia w społeczeństwie poprzez podawanie zasad i
norm współżycia społecznego i troskę o rozwój emocjonalny.
-Blok rozwoju fizycznego zakładający osiąganie doskonałości fizycznej za pomocą pełzania,
raczkowania, poprawnego chodzenia, ćwiczeń gimnastycznych.

Usprawnianie metodą Domana stanowi, zatem bodźcowanie mózgu odpowiednimi sygnałami. Dzięki
np. polisensorycznej stymulacji następuje rozwój poszczególnych zmysłów: dotyku, smaku, słuchu
i wzroku.

Metoda N.C. Kepharta.

Autor proponuje własny system pomocy dzieciom z zaburzeniami rozwoju percepcyjno-
motorycznego , przeżywającym trudności i niepowodzenia szkolne. Wszelkie trudności w nauce
dziecka (czytanie, pisanie, liczenie) wynikają z niesprawnej motoryki, dlatego trzeba dać takie
narzędzia, które: *udoskonalą motorykę *pozwolą określić jakość motoryki *pozwolą przedstawić
takie propozycje zajęć, których atrakcyjność spowoduje samodzielną ich kontynuację.

N. Kephart uważał, że sprawność ruchowa dzieci w dużej mierze zależy od tego jak dziecko

potrafi kontrolować swoje ruchy. Od tego jak wzrok kontroluje ruchy zależy percepcja, od sprawności
percepcji zależy praca wzroku. Schemat sprzężenia zwrotnego w procesie percepcji. Dzieci, jak
twierdzi Kephart, muszą rozwijać się poprzez różnorodne ćwiczenia praktyczne. Dziecko od
najmłodszych lat powinno manipulować rzeczami i własnym ciałem. W tych manipulacjach musi
wypróbować wszystkie możliwe reakcje mięśniowe, do których jest zdolne
Uważał, że w nauczaniu powinno się uwzględniać całość procesów percepcyjno-motorycznych, przy
szczególnym zwróceniu uwagi na ich nierozłączność.
Metoda Kepharta opisuje szczegółowo zadania pozwalające na obserwację percepcyjno-motoryczną
w zachowaniu się dziecka. Podawane są również wskazania do stosowania odpowiednich ćwiczeń
w razie stwierdzonych opóźnień rozwojowych. Wiele spośród proponowanych interesujących ćwiczeń
Kepharta może być wprowadzonych i obecnie jest w nauczaniu dzieci, u których obserwuje się
trudności w szkole.

Metoda Blissa

Metoda Blissa jest formą międzynarodowej komunikacji, w której „słowa i pojęcia
reprezentowane przez umowne symbole obrazowe, a nie abstrakcyjne znaki literowe, które oddają
wartości fonetyczne jednostek językowych”. Powstała ona z myślą o osobach nie mogących
posługiwać się mową.
Język Blissa to nazwa systemu porozumiewania się, gdzie zamiast mowy stosowany jest zapis
graficzny słów. Podstawowy słownik zawiera ok. 3000 symboli, z których można zbudować ponad
6000 słów. Metoda jest prostym i logicznym systemem znaków, w skład którego wchodzą obrazy,
symbole, idee i pojęcia. Symbole przedstawiają konkretne myśli i słowa, a zestawiane w różnych
kombinacjach dają nowe znaczenie. W metodzie Blissa wyróżnia się trzy rodzaje symboli:
piktograficzne (przedstawiają konkretne przedmioty), ideograficzne (wyrażają pojęcia) i arbitralne
( służą wyrażaniu się w formie gramatycznej).

To nie dziecko przystosowujemy do metody, lecz odwrotnie. Stąd tak ważna jest obserwacja i ocena
aktualnych i potencjalnych predyspozycji dziecka do użycia takiej właśnie formy komunikacji. O tym,
kiedy, w jakim zakresie, na jak długo, w jakim celu i w jakiej formie wprowadzić można metodę
Blissa, decyduje szereg czynników. Warunkiem opanowania metody jest ścisła zależność zachodząca
między myśleniem a tworzeniem, między przekazem a odbiorem informacji.

Metoda W.Sherborne „

Ruchu Rozwijającego”

Weronika Sherbourne w latach 60 opracowała tę metodę. Korzeni metody należy szukać u R.
Labana – twórcy gimnastyki ekspresyjnej, a także w doświadczeniach samej autorki. Celem metody
jest wspomaganie prawidłowego rozwoju dziecka i korekcja jego zaburzeń. Stąd ważne miejsce w
metodzie zajmuje wielozmysłowa stymulacja psychomotoryczna i społeczna, oparta o ruch, jako
czynnik wspomagania.

Proponowany terapeutyczny system ćwiczeń wywodzi się z okresu wczesnego dzieciństwa z tzw.
baraszkowania, które zawiera w sobie element bliskości fizycznej i emocjonalnej. Jest to zdaniem
W. Sherborne naturalna potrzeba dziecka do zaspakajania tych potrzeb, poprzez kontakt z osobami
dorosłymi. Powstałe podczas ćwiczeń doznania wypływające z własnego ciała i odczuwanie go w
kontekście z elementami otoczenia, dają dziecku poczucie jego indywidualności. Cechą
charakterystyczną metody jest rozwijanie przez ruch: świadomości własnego ciała i usprawniania
ruchowego, świadomości przestrzeni i działania w niej oraz dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi
i nawiązywania z nimi kontaktu.

Metodę W. Sherborne traktuje się często jako formę niewerbalnego treningu

interpersonalnego. Zajęcia odbywają się indywidualnie bądź grupowo i trwają ok.30 minut.
Partnerami dziecka bywają często ich rodzice. Dzieci nie są jednak przymuszane do uczestnictwa
w zajęciach.
W metodzie wyróżnia się cztery grupy ćwiczeń:
*ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała
*ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie
*ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerami grupy
*ćwiczeniatwórcze

Metoda W. Sherborne zalecana jest dzieciom o zaburzonym schemacie ciała.
W proponowanych ćwiczeniach dochodzi do integracji własnego ciała i jego poznania (ważne tu jest
wyczucie centralnej części ciała tj. brzucha i tułowia). Poczucie wzajemnej bliskości ćwiczących
partnerów, ułatwia akceptację niedoskonałej cielesności dziecka. Ćwiczenia dają poczucie
bezpieczeństwa oraz zaufania do siebie i do innych. Wykonywane w grupie, budują więzi grupowe
i interpersonalne.
Zajęcia metodą W. Sherborne stanowią element doskonałej zabawy. Mają właściwości relaksu.
Dostarcza psychicznych i fizycznych doznań, które pobudzają świadomość ciała, kontrolę nad nim,
podorując dobre samopoczucie.

Dając chwile odprężenia, są czynnikiem w rozładowaniu napięć i tym samym obniżają spastyczność.

Ć

wiczenia mogą występować w różnych formach: jako zajęcia indywidualne z jednym dzieckiem,

jako zajęcia w parach, gdy dorośli ćwiczą z dziećmi lub starsze dzieci partnerują młodszym, lub jako
zajęcia dla trzech bądź większej liczby osób. Zakres każdego ćwiczenia może być bardziej lub mniej
rozszerzony zgodnie z potrzebami, stopniem zaawansowania, możliwościami. Dzieci upośledzone
umysłowo wymagają wielu ćwiczeń prowadzących do poznania ciała, przestrzeni, koncentracji,
rozwoju, siły oraz nawiązania kontaktów. Język używany przez prowadzącego powinien być
dostosowany do grupy, z jaką pracuje.

Metoda P. Denisona- kinezjologia edukacyjna

P. Denisona – zespół prostych ćwiczeń ruchowych stosowanych w celu zwiększenia umiejętności
wszelkiego rodzaju uczenia się całym mózgiem, umożliwiającym dzieciom rozwinięcie ich
potencjalnych możliwości zblokowanych w ciele; ćwiczenia stymulują pracę obu półkul mózgu,
wpływają na współ - pracę między płatami potylicznymi i czołowym mózgu odpowiedzialnymi
odpowiednio za odbiór informacji i ich ekspresję oraz ćwiczenia te stabilizują emocje.
Treść oddziaływań wychowawczo – dydaktycznych dostosowana jest do potrzeb i możliwości
indywidualnych konkretnego dziecka. Celem zajęć jest przezwyciężenie trudności i kompensowanie
braków (rozłożenie czynności złożonej na najprostsze elementy, wielokrotne powtarzanie
przyswojonych wiadomości i umiejętności, usprawnienie manualne i polisensoryczne).
Wobec niektórych dzieci niepełnosprawnych ze środowisk zaniedbanych lub niewydolnych
wychowawczo stosowane są intensywne działania i szczególne metody, np. zastępowanie rodziców
w uczeniu samoobsługi, korygowanie zaniedbań. Zajęcia korekcyjno- terapeutyczne prowadzone są
przez psychologa, nauczyciela ze specjalnością pedagogika korekcyjna, zajęcia rewalidacyjne przez
nauczyciela pedagogiki specjalnej i logopedę.

Metoda Bon Depart- Dobrego Startu

Celem metody jest jednoczesne usprawnianie czynności analizatorów słuchowego,
wzrokowego i kinestetyczno-ruchowego, a także kształcenie lateralizacji, orientacji w schemacie ciała
i przestrzeni. W jej założeniach leży koordynowanie czynności –słuchowo- wzrokowo-ruchowych
integrowanie i harmonizowanie wszystkich funkcji psycho- motorycznych.
Metoda wzrokowo-słuchowo- motoryczna, w której rolę odgrywają następujące trzy elementy:
element wzrokowy (wzory graficzne),słuchowy (piosenka) i motoryczny – wykonywanie ruchów
zharmonizowanych z rytmem piosenki i jednocześnie ilustrujących figury zawarte we wzorach
graficznych. Podstawę ćwiczeń stanowi tu zestaw wzorów graficznych uszeregowanych wg zasady
stopniowania trudności i wymagających coraz większej precyzji ruchów podczas odtwarzania. Polską
adaptacją tej metody jest metoda “Dobrego Startu” opracowana przez M. Bogdanowicz, w pracy z
dziećmi z upośledzeniem umiarkowanym możliwe jest wprowadzenie tylko najprostszych wzorów.

W metodzie Dobrego Startu ćwiczenia wprowadzane są kolejno, ze stopniowym zwiększeniem
trudności. Wyróżnia się w nich części: wprowadzającą, właściwą oraz zakończeniową.

•

Zajęcia wprowadzające służą celom korygującym postawę ciała, kształcącym orientację po
lewej i prawej stronie. W tej części zajęć dzieci słuchają piosenki powiązanej ze znakiem
graficznym.

•

Częścią właściwą zajęć w metodzie są ćwiczenia ruchowe, ruchowo - słuchowe oraz ruchowo
- słuchowo - wzrokowe.

•

Zajęcia końcowe. Przeważnie stanowią je zabawy o charakterze muzyczno-ruchowym,
powiązane zazwyczaj z piosenką.

Metoda Dobrego Startu służy nauce pisania i czytania, stąd w metodzie tej w trakcie ćwiczeń zwraca
się uwagę na poprawne ułożenie ręki dziecka, na rytm i tempo śpiewanych piosenek oraz poprawność
artykulacji. Służy ona również koordynacji wzrokowo-przestrzennej, rozwija pamięć słuchowo -
wzrokową. Spełnia funkcje korekcyjne poprzez wyrównywanie deficytów rozwojowych. Ponieważ
zajęcia przeprowadza się w formie zabaw i w atmosferze pełnej akceptacji, stwarzana jest okazją do
odreagowania napięć.

Metoda ośrodków pracy

Poznanie świata zewnętrznego za pomocą tej metody opiera się na stwarzaniu odpowiednich
warunków do właściwej percepcji bodźców, do sprawnej przeróbki tych bodźców oraz
do zastosowania w praktyce przyswojonych wiadomości.
W metodzie tej należy poznać następujące treści programowe:
*obserwować, badać, porównywać, wyciągać wnioski, wyodrębniać cechy istotne na plan pierwszy;
*zebrać wszelkie dostępne materiały o nich różnymi drogami i w różnej postaci;
*skonkretyzować zebrane wiadomości i przeżycia związane z tym poznaniem.
Dobór metod rewalidacji osób upośledzonych umysłowo wymaga między innymi:
-dobrego poznania ucznia
-zrozumienia jego trudności w poznaniu świata
-uświadomienia istoty rewalidacji uczniów
-znajomości potrzeb rozwojowych dziecka
-tworzenia korzystnych warunków emocjonalnych w zespołach uczniowskich.

W metodzie ośrodków pracy treści nauczania czerpiemy ze środowiska społeczno-przyrodniczego
obejmującego następujące działy tematyczne:
1.pory roku i związane z nimi zamiany w przyrodzie oraz zajęcia przyrodnicze,
2.w szkole i w klasie, otoczenie szkoły, droga do szkoły,
3.rodzinny dom dziecka, życie w rodzinie, mieszkanie,
4.rodzinna miejscowość i okolice, urzędy, zajęcia ludzi, zabytki itd.,
5.tematyka okolicznościowa związana ze świętami i innymi aktualnymi wydarzeniami.

Treści poznawcze narastają w każdym kolejnym roku nauki. Te same tematy realizowane są coraz
szerzej, w innym kontekście, a zagadnienia dostosowywane są do coraz wyższego poziomu rozwoju
ucznia.

Metoda Christophera Knilla

Programy aktywności – Świadomość Ciała, Kontakt i Komunikacja opracowane przez

Mariannę Knill i Christophera Knilla, w których rozwija się z dzieckiem kontakt społeczny, ruch
i zabawę pomagają dziecku poznawać:

•

własne ciało

•

pobudzają dzieci do aktywności i działania

•

aktywizują dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym

•

porządkują zachowanie dzieci niedostosowanych społecznie.

Zaletą programów jest zabawowa forma muzyczno-ruchowa. Muzyka jako element stymulujący
i podwyższający uwagę w tych programach odgrywa dużą rolę. Dzięki słuchaniu specjalnego tonu
sygnatury muzycznej na początku i na końcu zajęć dziecko uczy się rozpoznawać sytuację , a to
przygotowuje je do określonej aktywności. Podstawą jest to, że dziecku jest dane inne niż do tej pory
zaplanowane i systematyczne, doświadczenie ruchów takich jak: naciskanie i kulanie przedmiotów,
obracanie ich, pocieranie ich, przekładanie różnych rzeczy z ręki do ręki itp. Dziecko musi być

ś

wiadome wykorzystywania swoich rąk, nóg, ust, ramion, stóp i całego swojego ciała podczas

używania ich w tak prostych czynnościach jak jedzenie i ubieranie oraz podczas zabaw i
w komunikacji z innymi. Dziecku pomaga to, że terapeuta używa głosu, śpiewa lub mówi wyraźnie
i melodyjnie, akompaniuje każdej aktywności. Każdy ruch dziecka jest wspierany przez specjalny
akompaniament muzyczny. Program powinien być przeprowadzany regularnie i o tej samej porze.

Metoda Felicji Affolter

Metoda prezentowana przez Felicję Afolter opiera się na działaniu, którego celem jest rozwiązywanie
podstawowych codziennych zadań. Odbywa się to przez badanie wzajemnych relacji - ja a otoczenie,
na bazie doznań czuciowo-dotykowych. Aktywności te zmierzają w kierunku celowego poznania
własnego działania. Narzędziem badania rzeczywistości jest dłoń, która jest nośnikiem sygnału -
komunikatu, między światem otaczającym nas a naszym umysłem. Ze strony terapeuty polega ona na
czynnym wspomaganiu fizycznym osoby niepełnosprawnej. Odbywa się to przez kładzenie rąk przez
terapeutę na grzbietowej stronie dłoni pacjenta i lekkie ukierunkowanie ich na wykonanie czynności,
co pozwala podopiecznemu czuć się sprawcą. Pomoc ta nie może być wyręczeniem ani wymuszeniem.
Dotykanie otoczenia to badanie siebie i środowiska. Aktywność działania nie jest możliwa bez ruchu.
Ruch prowadzi do poznania schematu własnego ciała, kształtuje związek osoby z otoczeniem,
wykształca interakcje z drugim człowiekiem, doprowadza do współdziałania, wytwarza potrzebę
tworzenia. Odczucie ruchu jest możliwe dzięki zmysłom sensorycznym, najważniejszą rolę odgrywa
odczucie dotyku. Dla uczenia się ważne jest otoczenie wzbogacone sensorycznie. Stanowią je
codzienne czynności. Osoba dotykając otoczenia uczestniczy w doświadczaniu, odnosi je do
wcześniejszych

doznań.

Terapeuta organizując otoczenie musi wiedzieć jakie tworzywa dobrać stosownie do upodobań
i możliwości pacjenta, kiedy trzeba zrobić przerwę na relaks, jak rozpoznać bezsłowne znaki
przyzwolenia na kierowanie dłonią lub oporu przeciw temu. Terapia przez dotyk przełamuje nawyki
i lęki dziecka. Im więcej doświadczeń czuciowych, tym sprawniej dzieci wykonują różne czynności.

Zdaniem F. Affolter rozwój człowieka jest uwarunkowany podejmowanym przez niego działaniem
i nabywanym podczas tego działania doświadczeniem. Dziecko niepełnosprawne ma ograniczony
dostęp do bodźców, których dziecko pełnosprawne doświadcza w sposób naturalny, związanych m.in.
z poruszaniem się, dotykaniem, manipulowaniem przedmiotami, przekształcaniem otoczenia. Dziecko
niepełnosprawne często samo nie dąży do dotykania przedmiotów, nie wykorzystuje ich do jakichś
określonych przez siebie celów. Z kolei jeżeli takie działania występują, mają często inny przebieg niż
u pełnosprawnych dzieci. W zależności od niepełnosprawności dziecka, przedmioty mogą nie być
chwytane całą dłonią, dziecko może zbyt mocno napinać mięśnie podczas czynności chwytania, nie
kontrolować swoich czynności za pomocą wzroku itp. W związku z powyższym dziecko
niepełnosprawne potrzebuje inicjatywy z zewnątrz do podejmowania aktywności ruchowej oraz
wzorca poprawnego wykonania poszczególnych czynności. W związku z tym, że dzieciom
niepełnosprawnym nie wystarczy demonstracja danej czynności, a tym bardziej jej opis słowny,
należy uczyć dziecko poszczególnych wzorców ruchowych poprzez prowadzenie jego ciała. Metoda ta
wymaga od terapeuty doskonałej znajomości poszczególnych faz rozwoju czynności ruchowych
podejmowanych przez człowieka oraz umiejętności wyznaczenia strefy najbliższego rozwoju dziecka.
Ucząc bowiem zbyt skomplikowanych wzorców ruchowych pomijając ich poprzednie stadia, możemy
dziecku wręcz zaszkodzić m.in. poprzez wywołanie poczucia frustracji, związanego z niemożnością
osiągnięcia oczekiwanego efektu.

[1]

F. Affolter mówi o prowadzeniu ciała dziecka podczas czynności z zakresu dużej motoryki tzn.
chodzenia, schylania się, kucania, ale przede wszystkim skupia się ona na przekazywaniu informacji
czuciowych przez ręce. Zadaniem terapeuty jest w takiej sytuacji nałożenie swoich rąk na ręce
dziecka, w taki sposób, aby kciuk terapeuty pokrywał się z kciukiem dziecka, palec wskazujący z
palcem wskazującym itd. Terapeuta staje za dzieckiem i inicjuje kolejne czynności. Dzięki działaniom
terapeuty, dziecko może poczuć właściwości przedmiotu, jego opór, zmiany położenia ręki w
stosunku do podłoża, różnice w działaniu jednej i drugiej ręki. Zarówno ręce jak i mózg dziecka
odbierają bodźce, których bez pomocy terapeuty nie byłyby w stanie doświadczyć. Nie należy mówić
do dziecka podczas prowadzenia jego rąk, ponieważ wykonywane czynności wymagają od dziecka
dużego skupienia, które mowa terapeuty może zakłócać. Czas odpowiedni na rozmowę z dzieckiem o
wykonywanych czynnościach jest przed ich rozpoczęciem i po ich zakończeniu.

Metoda Marianne Frostig

Metodę Frostig stanowią ją ćwiczenia i zabawy ukierunkowane na rozwijanie percepcji wzrokowej,
spostrzegawczości i umiejętności dokonywania wyboru. Dzięki obserwacji własnego ciała w lustrze
podczas wykonywania zadań, obwodzenia palcem wzoru na kartce, podawaniu nazywanych przez
nauczyciela przedmiotów dziecko doskonali się w zakresie różnorodnych sfer rozwoju.
Podzielona jest na trzy zasadnicze poziomy: podstawowy, średni, wyższy. Frostig opracowała
program „Wzory i obrazki”, składający się z trzech zeszytów. Każdy z zeszytów zawiera konkretne
propozycje ćwiczeń stanowiących zintegrowany wybór zadań angażujących wszystkie sfery percepcji
wzrokowej. W ćwiczeniach składających się:

•

na poziom podstawowy znajdują się zadania kształtujące koordynację

wzrokowo-ruchową,

•

w poziomie średnim – zadania rozwijające orientację w stosunkach przestrzennych,

•

zaś w poziomie wyższym – ćwiczenia integrujące zdolności percepcyjne.

W programie Frostig większą część pracy stanowią zadania z użyciem ołówka i papieru, jednak
poprzedzone są one ćwiczeniami wstępnymi, które mają pobudzić ciało do aktywności podczas
rysowania. Do ćwiczeń tych zaliczamy m.in. zabawy z wykorzystaniem lustra, elementy gimnastyki,
zabawy manipulacyjne, zabawy paluszkowe, wiersze i piosenki połączone z zabawami. Ćwiczenia te
prowadzone są równolegle z ćwiczeniami zawartymi w zeszytach ćwiczeń. Przebieg i rodzaj ćwiczeń
w metodzie Frostig zależy od indywidualnych predyspozycji dziecka. Celem metody Frostig jest
usprawnianie koncentracji uwagi dziecka, ćwiczenie precyzyjności wykonywanych ruchów oraz
wytrwałości w wykonywaniu zadań. Jak zauważa autorka metody Frostig : „Ogólnie, celem tych

ć

wiczeń jest rozwinięcie i integracja zdolności do koordynowania ruchów gałek ocznych

z precyzyjnymi ruchami ciała. Ćwiczenia te mają więc znaczenia dla wszystkich działań
wymagających dokładnych ruchów ręki dziecka”.

Hipoterapia

Hipoterapia stanowi „proces usprawniania psychoruchowego dzieci, młodzieży i dorosłych z

różnymi schorzeniami i zaburzeniami rozwojowymi”. Wartość terapeutyczna jazdy konnej znana była
już w starożytności, dopiero jednak w latach 50 obecnego stulecia hipoterapię zaczęto wykorzystywać
w dziedzinie medycyny (w neurologii, ortopedii i psychiatrii).

Zajęcia z hipoterapii zawsze przebiegają pod kontrolą lekarza. Prowadzący je terapeuta

powinien posiadać praktykę przy obchodzeniu się z koniem. Terapeuta w czasie jazdy konnej spełnia
rolę asekurującą, zapewniając bezpieczeństwo. W czasie jazdy idzie on zawsze po słabszej stronie

dziecka, podtrzymuje je, kontroluje jego postawę i wykonuje z nim ćwiczenia. W hipoterapii bierze się
też pod uwagę odpowiednie cechy konia. Ma to być koń łagodny, posłuszny, o odpowiedniej budowie
i wieku (7-10 lat).
Pośród zajęć z hipoterapii wymienia się etap wstępny, którego celem jest oswojenie dziecka
z koniem, oraz zajęcia usprawniające na koniu. W programie hipoterapii wykorzystuje się stęp konia,
jego spokojny marsz, albo kłus, w przypadku, gdy dziecko pewnie umie się utrzymać na koniu, nie
tracąc równowagi w czasie jazdy i zmiany kierunku. W hipoterapii mogą występować również
elementy nauki jazdy konnej. Dziecko wykonuje takie czynności jak trzymanie wodzy, kierowanie
koniem.
W trakcie zajęć terapeutycznych korzysta się z różnego rodzaju sprzętu pomocniczego dla utrzymania
równowagi na koniu, np. ze specjalnych pasów z uchwytem, siodeł itp. Hipoterapia wskazana jest do
usprawniania dzieci i młodzieży z mózgowym porażeniem dziecięcym. Program zajęć z hipoterapii
uwzględnia różnorodny rodzaj zaburzeń dziecka m.p.dz. oraz jego osobowość. Hipoterapia służy m.in.
skorygowaniu postawy ciała, regulacji napięcia mięśniowego poprzez przyjmowanie pozycji
rozluźnienia.
W. Kuprian zauważa, że wzorzec ruchowy dziecka siedzącego na koniu odpowiada ruchom konia
w stępie. Następują tu naprzemienne wychylenia i prostowania miednicy, ruchy ciała w przód i w tył
oraz lekki ruch rotacyjny całego kręgosłupa. Elementem terapii są także dodatkowe wymachy nóg
w trakcie jazdy konnej. Zajęcia z hipoterapii stabilizują i wzmacniają wzmożone napięcie mięśniowe.
Zasadniczą zaletą hipoterapii jest to, że dzieci wykonują w jej trakcie takie ćwiczenia, które w innych
warunkach sprawiają im duże trudności.
Przeciwwskazaniem do stosowania hipoterapii jest m.in. utrwalony przykurcz mięśni
przywodzicieli uda, nieopanowany przez dziecko strach przed koniem i jazdą konną, występowanie
padaczki w przypadku jej napadów. Hipoterapia stanowi atrakcyjną formę usprawniania dzieci
i znacząco wpływa na sferę psychospołeczną dziecka. Zajęcia usprawniające występujące w tak
prowadzonej formie motywują dziecko do współpracy w usprawnianiu.
Ponieważ odbywają się w warunkach naturalnych (np. w lesie, na łące), udostępniają dziecku również
kontakt z przyrodą.

Muzykoterapia

Muzykoterapia to dziedzina posługująca się muzyką lub jej elementami w celu przywracania

zdrowia czy poprawy funkcjonowania osób z różnorodnymi problemami natury emocjonalnej,
fizycznej lub umysłowej. Polega na wykorzystywaniu wpływu muzyki na psychofizyczny rozwój
dziecka oraz łączeniu dobieranych bodźców dźwiękowych z aktywnością ruchową. Tradycje
stosowania muzyki w terapii sięgają już czasów plemiennych, kiedy szaman w czasie rytuałów
leczniczych stosował śpiew, grę na instrumentach i taniec.
Jest to metoda, przy pomocy której można stworzyć sytuacje dostarczające sposobności do
zaspokojenia potrzeb psychicznych i fizycznych dzieci. Uwrażliwia na odbiór bodźców z otoczenia,
wpływa na rozwój świadomości swojego ciała, koncentrację uwagi, pamięć, wyobraźnię.
W trakcie zajęć muzykoterapeutycznych dzieci mają możliwość przeżycia i doświadczania czterech
podstawowych sytuacji terapeutycznych:

•

odreagowania (uwalnianie napięć, emocji)

•

rytmizacji (uważne słuchanie, wyrabianie poczucia rytmu),

•

relaksacji ( odprężenie, wyciszenie, ukojenie),

•

aktywizacji (poczucie sprawstwa; „działam, jestem twórcą”, ożywienie).

Metoda Pedagogiki Zabawy

Pedagogika zabawy – to niezwykle interesująca, stosunkowo młoda w Polsce metoda pracy z grupą.
Angażuje emocjonalnie wszystkich uczestników, pobudza do twórczego działania, do aktywności,
przeżyć, interakcji w grupie posługując się różnymi środkami – słowo, gest, ruch, taniec, malowanie,
pobudza, dotyk, dźwięk. Inspiruje do maksymalnego wykorzystania swoich możliwości, jednocześnie
jest źródłem radości i satysfakcji.
Dzieci przeżywając różne sytuacje nabywają własne doświadczenia, a dodatkowo poznają lepiej
siebie. Metoda ta aktywizuje dzieci, wyzwala emocje, wyobraźnię integruje grupę poprzez zabawę,
która jest najbliższa dziecku. To w zabawie dzieci odnajdują radość, poczucie więzi, to ona wyzwala
w nich aktywność, twórczość, pozwala wyrazić siebie, ułatwia uczenie się. Aktywizujące zabawy
mają tę szczególną zaletę, że zawsze pozostają zachętą, wzmocnieniem motywacji, pobudzeniem
zainteresowania, a nie stają się nakazem.

Pedagogika zabawy prezentuje duży wachlarz propozycji, które mogą ożywić i urozmaicić tradycyjne
nauczanie i dlatego są one warte bliższego poznania.
Metody i techniki można pogrupować za Z. Zaorską w sposób następujący:
1. Metody ułatwiające poznanie się. Są to zabawy ułatwiające wejście w grupę, poznanie nowego
otoczenia, poznanie imion, powierzchownych cech osób, z którymi rozpoczynamy naukę.
2. Metody rozluźniające, relaksujące, odprężające, wykorzystujące ruch, taniec czy gest - likwidują
napięcie mięśni i napięcie psychiczne.
3. Metody twórczego opracowania tematu, w tym metod poznawania dotychczasowych doświadczeń,
obecnych odczuć, potrzeb, oczekiwań poszczególnych członków grupy.
4. Zabawy dramowe polegające na wykorzystaniu gry z podziałem na role jako wstępu do
omówienia problemu.
5. Metody animacji dużych grup, które mają na celu uaktywnienie wszystkich, bez podziału na
biernych widzów i aktywnie prezentujących się; nie ma tu ośmieszającej rywalizacji, przypadkowych
wygranych i kilku zwycięzców.
6. Metody ułatwiające przekaz informacji zwrotnych od uczestników, które pozwalają sygnalizować
indywidualne reakcje i odczucia poszczególnych uczestników. W tej grupie są także metody
ułatwiające podsumowanie i zakończenie zajęć.
7. Metody aktywizujące dla określonych grup, np. niedowidzących, upośledzonych, jak również
jednorodnych pod względem wieku.
8. Metody określane czasami jako gry dydaktyczne polegające na przedstawianiu danych treści w
formie zagadkowego problemu i poszukiwaniu rozwiązań według proponowanych reguł.
9. Metody wymiany myśli, gry dyskusyjne wykorzystujące analizę danego problemu z różnych stron,
z włączeniem doświadczeń i wiedzy uczestników.
10. Zabawy umożliwiające samoocenę, poznanie własnej hierarchii wartości, własnych,
spontanicznych zachowań.

Zabawy niosą radość i zadowolenie ze wspólnego odkrywania i przeżywania pewnych treści,
stymulują radosne i twórcze poznanie siebie nawzajem, ułatwiają prowadzącemu świadome bycie z
grupą, wzbogacają kontakty. Proponowane interakcje to coś więcej niż tylko tradycyjne sytuacje
zabawowe, to raczej wstęp, przerwa, urozmaicenie czy zakończenie (w zależności od sytuacji i
potrzeb) intensywnej pracy. Aktywizujące zabawy mają tę szczególną zaletę, że zawsze pozostają
zachętą, wzmocnieniem motywacji, pobudzeniem zainteresowania, a nie stają się nakazem. Do
zabawy nie można bowiem nikogo zmusić. W zabawę jest zaangażowana cała osoba, wszystkie
zmysły. Pobudza ona do twórczego działania, pozwala odczuwać radość i więź z członkami grupy, a
przy tym także wiele uczy. Nie jest środkiem przymusu, bo nim być nie może. Wszyscy przecież lubią
zabawę, nawet jeśli sobie tego nie uświadamiają.

ZSS Brzeg, mgr Jolanta Mielniczek- Boszkiewicz

Pomocna literatura:

•

Bogdanowicz M. Kisiej B. Przasnyska M. „Metoda Weroniki Sherborne w terapii
wspomaganiu rozwoju dziecka”, WSiP Warszawa 1989r.

•

Dykcik W. „ Pedagogika specjalna” Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A.
Mickiewicza w Poznaniu, Poznań 1997r.

•

Knill Ch. „Komunikacja i dotyk”, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-
Pedagogicznej Warszawa 1997.

•

Kosińska A. Polak A. Żiżka D. „Uczę metodą ośrodków pracy”, WSiP Warszawa 1999r.

•

Zabłocki K.J. „Mózgowe porażenie dziecięce w teorii i terapii”, Wydawnictwo
Akademickie ŻAK, Warszawa 1998r.

•

Polkowska I. „Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi umysłowo w szkole życia”
Wydawnictwa Szkolne i pedagogiczne, Warszawa 1998r.

•

N. C. Kephart, 1970 „Dziecko opóźnione w nauce szkolnej”, PWN, Warszawa

•

Stowarzyszenie "Mówić bez słów", Symbole Blissa, Warszawa 2001.

•

Paul Nordoff, Clive Robbins „Terapia muzyką w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi.
Historia, metoda i praktyka „(Oficyna Wydawnicza IMPULS, Kraków 2008).

•

Krzysztof Stachyra „Muzykoterapia i wizualizacja w rozwijaniu kompetencji
emocjonalnych studentów pedagogiki” (Wydawnictwo UMCS, Lublin 2009).

•

Tadeusz Natanson „Wstęp do nauki o muzykoterapii”, (Zakład Narodowy im.
Ossolińskich, Wrocław 1978).

•

Krzysztof Stachyra, Ewa Grudziewska „Muzykoterapia i terapia przez sztuki plastyczne w
piśmiennictwie polskojęzycznym” (Wydawnictwo UMCS, Lublin 2007).

•

M. Orkisz, M. Piszczek, A. Smyczek, J. Szwiec ; „ Edukacja uczniów z głębokim
upośledzeniem umysłowym” – przewodnik dla nauczycieli – redakcja naukowa.

•

Jacek Kielin; „ Rozwój daje radość” – Terapia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu
głębokim.

•

M. Bogdanowicz; „ Metoda dobrego startu” .

•

I.Czajkowska, K. Herda; „ Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne w szkole”

•

I.Polkowska; „ Praca rewalidacyjna z dziećmi upośledzonymi w szkole życia” .

•

Z. Sękowska; „ Wprowadzenie do Pedagogiki Specjalnej” .

•

Marianne Frostig, David Horne "Program rozwijający percepcję wzrokową" Wyd.PTP,
Warszawa 1986 r.