Gotowość dzieci przedszkolnych do czytania a ich dojrzałość językowa

Gotowość dzieci przedszkolnych do

czytania a ich dojrzałość językowa

REFERAT OPRACOWAŁA :

Mgr Iwona Onyszczuk
Nauczyciel Samorządowego
Przedszkola Nr.6
w Białej Podlaskiej

WSTĘP

Dzisiejszy dziecięcy świat jest o wiele bogatszy oraz bardziej zróżnicowany niż

dawniej. Dziecko w wieku przedszkolnym, by poznać otaczającą ją rzeczywistość, musi

dysponować umiejętnościami daleko wykraczającymi poza ramy zwykłych codziennych

zajęć. Dzięki systemowi znaków składających się na alfabet może ono w pełni korzystać ze

zdobyczy cywilizacji. Dlatego nauka czytania jest podstawowym elementem dziecięcej

edukacji. Rozpoczynając naukę czytania, dziecko dysponuje już określonym zakresem

umiejętności dotyczących posługiwania się językiem mówionym, różnicowania elementów

otoczenia za pomocą słuchu i wzroku, zapamiętywania pojedynczych informacji oraz

poszukiwania ich źródeł. Odpowiednia organizacja warunków aktywności twórczej dziecka,

której towarzyszą starannie dobrane działania wychowawczo-dydaktyczne, w powiązaniu z

oddziaływaniem społeczno-kulturowym, pozwolą na rozwój wszystkich potencjalnych

możliwości tkwiących w dziecku oraz na niwelowanie ewentualnych zaniedbań i

dysproporcji.

Podejmowanie przez dziecko pierwszych samodzielnych prób czytania zależy nie tylko

od jego rozwoju lecz i od działań edukacyjnych nauczycieli i rodziców. Gotowość do nauki

czytania nie jest stanem, na który wystarczy po prostu czekać, ale trzeba ją wykształcić przez

stworzenie dziecku sprzyjających warunków stymulujących jego rozwój. W procesie nauki

czytania wykorzystuje się tendencję dziecka do zabawy, jego ciekawość w dążeniu do

poznania otoczenia i chęć swobodnego wyrażania się. Zindywidualizowanie nauki czytania

wśród dzieci w wieku przedszkolnym stwarza każdemu z nich możliwość wyboru

najwłaściwszej dla niego drogi uczenia się i stwarza warunki umożliwiające dziecku

osiągnięcie sukcesu.

Kształcenie i rozwijanie języka dzieci jest jednym z podstawowych zadań

wychowawczo – dydaktycznych w okresie wychowania przedszkolnego. Spełnienie tego

zadania wymaga wzbogacenia zasobu słownikowego dzieci oraz kształtowania umiejętności

stosowania poznanych słów do tworzenia komunikatywnych struktur syntaktycznych. Stąd

też podstawowym zadaniem nauczyciela przedszkola, świadomie organizującego proces

kształcenia językowego dziecka, jest dostarczanie określonych przeżyć inspirujących

czynność mówienia. To zaś z kolei wyzwala motywację – podstawowy czynnik wszelkiej

skutecznej działalności dziecka. Rozwój poprawnego i komunikatywnego języka dziecka jest

jednym z ważniejszych czynników wpływających korzystnie na proces czytania.

Proces nauki czytania, jak pokazuje praktyka, jest trudny. Badania statystyczne

wykazują, że od 12 – 25% dzieci ma trudności z czytaniem. Od ponad 100 lat prowadzone są

wielokierunkowe i interdyscyplinarne badania nad zaburzeniami w czytaniu i pisaniu.

Wskazują one na ich różnorodną etiologię. W badaniach pedagogicznych zwraca się uwagę

na zdolności motoryczne, psychologiczne, słuchowe i wzrokowe. W badaniach

psychologicznych określa się dojrzałość emocjonalną, społeczną i intelektualną dziecka do

dojrzałości szkolnej i tzw. gotowości szkolnej. Rozwijające się w ostatnich kilkunastu latach

badania lingwistyczne wskazują, że czytanie jest jedną ze sprawności językowych, jest

umiejętnością językową, a na proces opanowania czytania ma wpływ stopień rozwoju

języka i poziom rozwoju metajęzykowego.

Temat ten podjęłam ze względu na moje doświadczenia zawodowe i pewną

bezradność w poszukiwaniu odpowiedniej koncepcji skutecznej metody nauki czytania.

Wzbogacając swoją wiedzę dotyczącą problematyki czytania, dostrzegłam, że zagadnienia

opanowania przez dzieci umiejętności czytania wymaga wiedzy interdyscyplinarnej.

Zaskakujący jest udział rozwoju językowego i metajęzykowego oraz związek tych sprawności

z gotowością psychomotoryczną i emocjonalno – motywacyjną w opanowaniu

czytania.

1. Pojęcie dojrzałości szkolnej dziecka

Wstąpienie dziecka do szkoły powoduje wiele zmian w jego dotychczasowym życiu.

W szkole stawiane są przed dzieckiem nowe wymagania i obowiązki wynikające z roli

ucznia. Warunkiem spełnienia tych wymagań jest osiągnięcie przez dziecko pełnej gotowości

szkolnej. Można ujmować ją bardziej statystycznie, jako ,,moment równowagi między

wymaganiami szkoły a możliwościami rozwojowymi dziecka” lub też dynamicznie – jako

długotrwały proces przemian psychofizycznych, który prowadzi do przystosowania się

dziecka do szkolnego systemu początkowego.

Pojęcie gotowości szkolnej, czy inaczej dojrzałości do czytania, pisania, uczenia się

matematyki, albo według innego kryterium - dojrzałości intelektualnej, emocjonalno-

społecznej i fizycznej w literaturze pedagogicznej. Najwcześniej dojrzałość szkolną kojarzono

ze stopniem rozwoju umysłowego, a zwłaszcza z poziomem inteligencji dziecka.

W historii badań zarysowały się dwa stanowiska, tzw. ,,szkoła lipska” i szkoła

wiedeńska. Przedstawiciele tych kierunków stworzyli wiele definicji dojrzałości szkolnej

różniących się od siebie znaczeniem i zakresem. Przedstawiciele ,,szkoły lipskiej”

(K. Pening, H. Winkler F. Krauze) podchodzili do sprawy dojrzałości szkolnej od strony

wymagań szkoły, jakim powinno sprostać dziecko wstępujące do niej. Zwracając uwagę na

rozwój umysłowy i poziom inteligencji wymagany do opanowania umiejętności czytania,

pisania i liczenia, dostrzegli, że uzdolnienia potrzebne w szkole nie pokrywają się

z inteligencją.

Przedstawiciele drugiego nurtu - ,,szkoły wiedeńskiej” (Ch. Büchler, L. Danzinger)

położyli nacisk na dopasowanie organizacji szkoły i procesu nauczania do rozwoju

psychicznego dziecka. Gotowe do podjęcia obowiązku szkolnego było dziecko, które

przejawia zdolność podejmowania zadań, mające zdolność analizy i syntezy oraz posługujące

się w myśleniu symbolami.

Takie stanowisko prezentuje M.Przetacznikowa [ 1979]

O podobieństwie i różnicach terminologicznych pisze M.Pilewicz [1970]

Przytaczam za: A. Brzezińską [1987, a]

Najbogatszą koncepcję dojrzałości szkolnej stworzył S. Szuman [1962], który uważał

e osiągnięcie przez dziecko takiego poziomu rozwoju fizycznego, psychicznego i

społecznego, który czyni je wrażliwym i podatnym na systematyczne nauczanie i

wychowanie w klasie I szkoły podstawowej, pozwala na rozpoczęcie nauki.

,,Wrażliwość na naukę szkolną” S. Szuman [1962, 44] rozumie jako dostateczny stopień

zainteresowania dziecka nauką w postaci i zakresie, w jakim podaje ją szkoła. Natomiast

podatność to posiadanie przez dziecko umiejętności podporządkowania się wymaganiom

szkoły w zakresie skupiania uwagi na lekcjach, odrabiania zadań oraz zgodnego i

harmonijnego współżycia z kolegami. Według S. Szumana [1962] materiał, jaki dziecko

ma opanować u progu szkolnej edukacji powinien być przystępny, tzn. dziecko powinno móc

go zrozumieć, móc zapamiętać oraz móc go ,,opanować umiejętnościowo”.

Także W. Okoń

[1984, 54.] objaśnia pojęcie dojrzałości szkolnej (gotowości szkolnej) jako osiągnięcie przez

dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego, jaki

umożliwia mu udział w życiu szkolnym i opanowania treści programowych w klasie I.

Można przyjąć, że dojrzałość szkolna rozumiana jest jako moment równowagi między

psychofizycznymi właściwościami dziecka a wymaganiami szkoły. Jest więc ona w

pewnym stopniu określana przez panujący system szkolny, jego założenia, program i

wymagania, szczególnie w odniesieniu do pierwszych lat nauki. Ale dojrzałość szkolna jest

nie tylko pojmowana jako poziom rozwoju, jako moment równowagi między

psychofizycznym rozwojem dziecka a wymaganiami szkoły, lecz także jako gotowość do

wykonywania określonych zadań.

W badaniach nad dojrzałością szkolną starano się ustalić jakie właściwości rozwojowe

dziecka należy brać pod uwagę przy ocenie dojrzałości szkolnej. Najczęściej wymieniane

komponenty dojrzałości zdaniem J. Parafiniuk-Soińskiej [1971] to:

- dojrzałość fizyczna – wzrost i ciężar ciała, sprawność motoryczna, funkcje zmysłów, stan

zdrowia;

Do tych poglądów nawiązuje A. Brzezińska [1987,a]

M. Grochowolska, [1991]

- dojrzałość umysłowa – rozumienie symboliki, orientacja w świecie, operacje myślowe,

tj.: ujmowanie związków przyczynowo-skutkowych, analiza wzrokowa i słuchowa,

opanowanie mowy, słownik czynny i bierny, pamięć i uczenie się, koncentracja uwagi,

koordynacja wzrokowo-ruchowa;

- dojrzałość społeczna – poczucie obowiązku, podporządkowanie się poleceniom,

nawiązywanie kontaktów społecznych, zbiorowe współdziałanie, samopoczucie w grupie,

- dojrzałość emocjonalna – kierowanie i kontrolowanie uczuciami, formy przejawiania i

uzewnętrznia uczuć, zmiany w nasileniu uczuć;

- dojrzałość wolicjonalna – wytrwałość w pracy, celowa działalność, podejmowanie

inicjatywy, doprowadzenie podjętych zadań do końca.

Tak rozumiana dojrzałość szkolna nie jest zjawiskiem oderwanym, sumą cech psychicznych i

fizycznych, które dziecko powinno posiadać. Jest ona wynikiem procesu rozwojowego,

któremu dziecko podlega od chwili urodzenia. Dziś też dojrzałość szkolną traktuje się nie

tylko jako zależną od wewnętrznych procesów dojrzewania, lecz jako zależną współmiernie

od wspierających lub hamujących wpływów środowiska oraz jako wynik interakcji między

zdatnym do szkoły dzieckiem a środowiskiem rodzinnym i wychowaniem przedszkolnym B.

Wilgocka – Okoń [2003]).

W poszukiwaniu rozwiązań dotyczących progu szkolnego, większą uwagę skierowano

na rolę szkoły w adaptacji dziecka do nauki. Pojawiły się pytania: dojrzałość dziecka czy

dojrzałość szkoły? Przy tym ową ,,dojrzałość szkoły” określano jako wrażliwość na dziecko,

jego potrzeby, oczekiwania, możliwości rozwojowe i możliwości uczenia się. Odpowiedź,

czyli określenie tych uwarunkowań powinno stanowić o modyfikacji, kierunku i

dynamice zmian programowo-organizacyjnych, przede wszystkim zmian w procesie

nauczania-uczenia się, które należy oprzeć na skoordynowanej aktywności ucznia i

nauczyciela, tudzież na zasadzie respektowania aktualnego poziomu rozwoju dziecka i

nabytych przez nie wcześniejszych doświadczeń. Tak więc współcześnie gotowość szkolną

rozpatruje się jako proces i efekt współdziałania aktywności dziecka i aktywności

dorosłych, którzy tworzą warunki do uczenia się, jako efekt interakcji, ,,współgry”

właściwości dziecka i właściwości szkoły.

Podaję za J. Parafiniuk-Soińską, 1971, [w:] E. Waszkiewicz, 1991

2. Gotowość dziecka w wieku przedszkolnym do czytania

Wielokierunkowa aktywność dziecka w okresie przedszkolnym pobudza różne sfery

jego rozwoju. Rozwój motoryki, percepcji, myślenia, mowy, emocji oraz stale poszerzające

się kontakty społeczne dziecka stymulują rozwój poznawczy, który warunkuje coraz to lepszą

orientację dziecka w otaczającej rzeczywistości. Stąd naukę czytania powinien poprzedzać

wszechstronny rozwój dziecka w zakresie wszystkich sfer. Potwierdzają to słowa A.

Brzezińskiej [1987b, 11] Złożoność umiejętności czytania polega na jednoczesym

kształtowaniu szeregu umiejętności cząstkowych (rozpoznawanie znaków wzrokowych

i słuchowych ,kojarzenie ich z sobą, rozumienie prostych i złożonych sekwencji

znaków itp.) a także wielu właściwości psychicznych dziecka zarówno intelektualnych ,

jak i emocjonalno – motywacyjnych. Wymaga więc także posiadania przez dziecko

odpowiednio bogatego słownictwa oraz umiejętności operatywnego posługiwania się

nim, wiąże się więc z poziomem rozwoju językowego dziecka.

Wielu wybitnych pedagogów i psychologów wypowiada się na temat tego, jakie

sprawności są niezbędne do osiągnięcia przez dziecko tzw. dojrzałości czy gotowości do

nauki czytania. E. Malmquist [1982], wybitny skandynawski pedagog, uważa, że dojrzałość

do nauki czytania warunkują:

- ogólna dojrzałość fizyczna,

- odpowiedni poziom inteligencji,

- rozwój percepcji wzrokowej oraz słuchowej,

- koordynacja motoryczna na odpowiednim poziomie,

- prawidłowa mowa,

- rozwój myślenia pojęciowego.

Za dziecko dojrzałe do nauki czytania B. Markowska [1966] uważa takie, które osiągnęło

właściwy poziom rozwojowy w zakresie funkcji decydujących o prawidłowym przebiegu

nabywania umiejętności czytania.

Przytaczam za A. Brzaezińską, M. Burtowy [1985]

W interesujący sposób zagadnienie gotowości do nauki czytania ujmują Downing i

Thackray [1973],podkreślając, że pojęcie gotowości do jakiegokolwiek rodzaju uczenia się

odnosi się do takiego stadium rozwoju dziecka, w którym może ono uczyć się czegoś nowego

z łatwością i bez napięcia emocjonalnego (towarzyszącego zwykle zadaniom zbyt trudnym

przekraczającym możliwości dziecka) oraz osiągać sukces, ponieważ wysiłki nauczyciela

dają zadowalające rezultaty.

Autorzy podkreślają jedną istotną cechę, dziecko nie osiąga

opisanego stadium tylko dzięki własnemu rozwojowi i dojrzewaniu określonych funkcji

psychicznych. Na przykład dla osiągnięcia odpowiedniego poziomu gotowości do nauki

czytania istotne znaczenie będzie miał trening m.in. w zakresie umiejętności wzrokowej i

słuchowego różnicowania rozmaitych bodźców.

Właściwy poziom gotowości do rozpoczęcia nauki czytania powinien jak twierdzi

J. Taylor [1973] – charakteryzować się tym, że :

1) dziecko powinno uświadamiać sobie co to jest czytanie, czym różni się czytanie od np.

opowiadania bajki, znać różnice między obrazkiem a tekstem, zauważać związek między

znakami w tekście a wypowiadanymi słowami;

2) powinno wiedzieć, jak się czyta w jego języku ( np. od strony lewej ku prawej od góry

strony do dołu );

3) powinno wiedzieć po co uczy się czytać, do czego ta umiejętność będzie przydatna, znać

wartość czytania dla człowieka;

4) powinno posiadać bogate słownictwo, umieć rozmawiać na bliskie mu tematy;

5) powinno posiadać umiejętność różnicowania kształtów, kolorów, dźwięków,

wyszukiwania różnic, podobieństw.

Zupełny brak gotowości do czytania według J. Taylor [1987] – cechuje dzieci które

objawiają:

- całkowitą nieświadomość tego, co to jest symbol (znak) drukowany, co to jest i na czym

polega czytanie, czym różni się ono od innych form wypowiadania;

- mają duże trudności z rozpoznawaniem różnic i podobieństw w nieskomplikowanych

nawet obrazkach;

Stanowisko badaczy przytaczają: A. Brzezińska, M. Burtowy, [1985]

- cechuje je niska zdolność koncentrowania uwagi:

- mają trudności z wymawianiem dłuższych bardziej skomplikowanych słów i wyrażeń,

- wykazują niski poziom koordynacji wzrokowo-ruchowej:

- mają dobre rozumienie jedynie jasno sformułowanych, krótkich poleceń.

Opanowanie umiejętności czytania jak twierdzi J. Malendowicz [1978] wymaga

odpowiedniej sprawności fizycznej, prawidłowego rozwoju mowy i dojrzałości umysłowej.

Na dojrzałość umysłową wpływa zaś rozwój intelektualny, zdolność koncentracji uwagi i

poziom percepcji. Prawidłowy rozwój mowy określony jest przez Malendowicz bardzo wąsko

jako umiejętność prawidłowej artykulacji oraz opanowanie dostatecznego zasobu słów w

słownictwie czynnym i biernym. Za zadanie szczególnie istotne dla przygotowania do

rozpoczęcia nauki czytania uważa:

- rozwijanie spostrzegawczości wzrokowej,

- doskonalenie mowy, ze szczególnym naciskiem na poprawne wymawianie wszystkich

głosek,

- rozwijanie słuchu jako podstawowego warunku możliwości dokonywania pełnej analizy

i syntezy wyrazów o prostej budowie fonetycznej.

Dopiero w ostatnich latach prace G. Krasowicz-Kupis [1999] zwracają uwagę na

wyraźny związek świadomości językowej dziecka, zdolności rozumienia wypowiedzi

słownych oraz ich budowania, czyli mówienia, z osiągnięciami w nauce czytania. Praca

nauczyciela w okresie przygotowującym dziecko do podjęcia nauki czytania powinna zatem

polegać głównie na budzeniu w nim odpowiedniej pozytywnej motywacji, zaciekawienia

językiem, wzbogacania posiadanego już zasobu słownikowego i pojęciowego, kształtowaniu

umiejętności różnicowania bodźców szczególnie dźwiękowych (ze względu na to, iż

podstawą w języku polskim jest struktura fonetyczna). Prawidłowo rozumiany proces

wyrabiania u dziecka gotowości do nauki czytania musi być realizowany na miarę jego

możliwości, z równoczesnym rozwijaniem intelektualnych i emocjonalnych motywacji.

Stanowisko przytaczam za A. Brzezińską, [1987 b]

Por. Dudzińska [1991]

3.Trzy wymiary oceny gotowości do czytania

Szerokie ujęcie gotowości do czytania ujmuje A. Brzezińska [1987 b] jako stan

rozwoju dziecka, będący rezultatem dojrzewania oraz dotychczasowego treningu

wychowawczego przede wszystkim na terenie rodziny, który czyni je wrażliwym na znaki,

ich istotę i znaczeni w procesie komunikowania się ludzi, a jednocześnie gotowym do

odnoszenia korzyści ze wskazówek otoczenia dotyczących opanowania umiejętności czytania.

Ów stan gotowości można ująć w trzech aspektach

1. gotowości psychomotorycznej, której istnienie jest warunkiem opanowania techniki

czytania;

2. gotowości słownikowo-pojęciowej, która wiąże się z zasobem doświadczenia

psychologicznego i językowego;

3. gotowości emocjonalno-motywacyjnej, której istotą jest nastawienie dziecka do nauki

czytania.

Żadnego z tych trzech aspektów nie można uważać za najważniejszy, wszystkie są

od siebie uzależnione i łącznie wyznaczają to, jak szybko dziecko opanuje umiejętność

czytania i będzie się nią, jako narzędziami komunikowania i poznawania sprawnie

posługiwało.

Istotą gotowości psychomotorycznej jest ukształtowanie się u dziecka tych

wszystkich umiejętności i sprawności, które decydują o sprawnym opanowaniu techniki

czytania. Umiejętności ,,cząstkowe” to rozpoznawanie i klasyfikacja, - według istotnych

cech, - różnorodnych znaków, a nawet symboli graficznych, różnicowanie symboli

graficznych, kojarzenie znaków graficznych z dźwiękami, obrazami, wyróżnianie braków

w znakach graficznych. U starszego dziecka znajomość nazw liter, odwzorowywanie

różnorodnych znaków, niektórych liter, kojarzenie ze sobą w pary liter dużych i małych czy

też zapisanych odmiennym systemem pisma.

Ukształtowanie się u dziecka wszystkich powyższych umiejętności, świadczących

o wysokim poziomie jego gotowości do rozpoczęcia nauki czytania, będzie zachodziło

dopiero wtedy, gdy zostaną spełnione warunki, które określa się jako ,,psychologiczne

uwarunkowanie gotowości do czytania” czyli: prawidłowa wymowa, określona lateralizacja,

prawidłowy poziom percepcji wzrokowej oraz słuchowej, właściwa koordynacja wzrokowo-

słuchowo-ruchowa, zdolność koncentracji uwagi w dłuższych odcinkach czasu, odpowiednia

pojemność tzw. pamięci świeżej.

Drugi poziom umiejętności czytania, ( Aspekt II ) to rozpoznawanie znaczeń

symboli graficznych lub dźwiękowych. Aby dziecko mogło rozumieć czytany samodzielnie

tekst, musi dysponować bogatym doświadczeniem ,,psychologicznym” (zasobem wiedzy

o rzeczywistości, kulturze, technice, przyrodzie oraz zasobem wiedzy o swych

właściwościach) i bogatym doświadczeniem językowym (umiejętność swobodnej,

spontanicznej wypowiedzi). Przykładem umiejętności cząstkowych wyznaczających poziom

gotowości do czytania będzie wyjaśnienie treści pojęć, przysłów, różnorodnego operowania

posiadanym doświadczeniem psychologicznym i lingwistycznym, które umożliwią właściwe

rozumienie – na razie – słuchanych tekstów. Jak wykazują badania jest niezbędne do

kształtowania umiejętności czytania ze zrozumieniem.

Istotą poziomu, na który zwraca uwagę aspekt 3, jest rozumienie przez dziecko

znaczenia umiejętności czytania dla niego samego i tego co można przez nie osiągnąć. Na

tym poziomie chodzi o kształtowanie u dziecka pozytywnego stosunku do książki,

zainteresowania książką, o wzbudzenie motywacji do nauki czytania, by objawiła się ona

samodzielnymi

poszukiwaniami

dziecka,

zadawaniem

pytań

otoczeniu,

próbami

samodzielnego zagłębiania tajników. Na poziomie trzecim dziecko będzie ujawniało dążenie

do rozumienia, na czym polega istota czytania, umiejętność czym różni się po od mówienia

czy opowiadania, odróżnienia w książce tego co jest ilustracją, znakiem – ozdobnikiem od

tego, co jest literą czy słowem.

W zestawie psychologicznych uwarunkowań gotowości do czytania na poziomie II

( prócz cech istotnych dla poziomu I ) uwzględnia się także właściwości myślenia dziecka

takie jak: abstrahowanie, umiejętność tworzenia i nazywania klas, uzasadnienie wykluczenia

czy włączenia obiektów do zbioru, klasyfikowanie, umiejętność operowania posiadanym

słownictwem (tworzenie antonimów, synonimów, rodzin wyrazów, opisywanie).

Kształtowanie gotowości na poziomie III odbywa się przez ogólne nastawienie

dziecka do własnej aktywności, do samego siebie i poznanej rzeczywistości. W im większym

stopniu to nastawienie cechuje własna twórcza aktywność dziecka w zakresie odkrywania,

badania, samodzielnego próbowania różnych dróg działania, tym łatwiejsze będzie

rozwiązywanie trudności, tym lepsze będą warunki do kształtowania się gotowości czytania.

patrz A. Brzezińska,[1987 b, 46]

4.Rola świadomości językowej w czytaniu

Sposób rozumienia i budowania wypowiedzi językowych zdaniem G. Krasowicz-

Kupis [1999] stanowi ważną umiejętność, jednak jej opanowanie nie oznacza automatycznie

efektywnego rozwijania postawy refleksyjnej w stosunku do elementów języka oraz zdolności

do efektywnego manipulowania nimi.

Termin metajęzyk określa zdolność do refleksji nad

językiem i jego zastosowaniem oraz zdolność podmiotu do intencjonalnego monitorowania i

planowania własnych metod przetwarzania językowego (rozumienia i ekspresji ). Ze

względu na udział świadomej kontroli w zachowaniach językowych, zostały rozróżnione dwa

rodzaje procesów; zdolności epijęzykowe i metajęzykowy. Procesy i zdolności

epijęzykowe odnoszą się do wiedzy językowej stosowanej mniej lub bardziej automatycznie

bez refleksji ze strony podmiotu, a zdolności i procesy metajęzykowe zarezerwowane są dla

sytuacji, w których refleksyjny charakter jest wyraźny. Oba rodzaje zdolności należą do

zdolności metajęzykowych w szerokim rozumieniu, obejmującym kontrolę własnych

wypowiedzi językowych.

Świadomość językowa kształtuje się u dziecka w rezultacie zaciekawienia językowego.

Zaciekawienie to przejawia się pytaniami o właściwe nazwy przedmiotów czy zjawisk,

pytaniem o znaczenie słów, poszukiwaniem właściwej nazwy desygnatu, dobieraniem nazw

właściwych spośród kilku możliwych.

Świadomość językowa dziecka jak zauważa L.

Kaczmarek[1977] ma wiele przejawów a mianowicie:

- znajomość swojego imienia i nazwiska,

- użycie opisu w przypadku nieznajomości mowy,

- poprawianie formy językowej w wypowiedzi rozmówcy,

- poprawianie formy językowej w wypowiedzi własnej

- pseudokracje lub pomyłki na skutek niezdawania sobie sprawy z istnienia homonimów,

synonimów, regionalizmów, przenośni,

- obawa przed popełnieniem błędu,

- rozumienie funkcji semantycznych przymiotów i morfemów,

- ścisłość językowa,

W literaturze przedmiotu tym rodzajem umiejętności zajmuje się metalingwistyka. Korzystam z definicji

Krasowicz-Kupis[1999]

Stanowisko przytaczam za L. Kaczmarkiem[1977]

- umiejętność objaśniania znaczenia wyrazów,

- igraszki językowe,

- znajomość formuł zwracania się do starszych,

- rozumienie i użycie środków stylistycznych: przenośni i porównań,

- uświadomienie sobie i operowanie wartością uczuciową ujemną wyrazu. Ponadto

zdaniem L. Kaczmarka [1977], można wyróżnić świadomość wymawianiową i

pisaniową oraz metajęzykową, Świadomość wymawianiowa polega na odróżnieniu formy

poprawnej i niepoprawnej, autokorekcji wymawianiowej oraz naśladowaniu mowy dziecięcej.

wiadomość metajęzykowa zaś obejmuje zdawanie sobie sprawy z istnienia różnych

języków, objaśnienia pochodzenia wyrazu, interpretację form zaimkowych. Do sprawności

metajęzykowych L. Kaczmarek [1977] zaliczył:

1) sprawności odnoszące się do kontrolowania poprawności leksykalnej, syntaktycznej

i semantycznej,

2) sprawności odnoszące się do kontrolowania poprawności fonologicznej,

3) sprawności związane z pojmowaniem języka jako kodu arbitralnego.

Ze względu na arbitralność kodu językowego słowa są odróżniane od swoich

desygnatów, które reprezentują. Świadomość arbitralnej natury języka pozwala na pojawienie

się świadomości słowa jako elementu znaczącego i zdolności do posługiwania się

synonimami, wieloznacznościami. Model poznawczego fazowego rozwoju metajęzykowego

przedstawił J. E. Gombert [1992],

który uwzględnia związek rozwoju metajęzkowego z

rozwojem poznawczym. Analizuje on rozwój metajęzykowy z punktu widzenia aspektów

systemu językowego, które odnoszą się do określonych reguł językowych. W swoim modelu

rozróżnił rozwój metafonologiczny (umiejętność różnicowania dźwięków mowy,

identyfikacja fonemów i sylab, manipulowanie sylabami i fonemami), metasyntaktyczny

(ocena

poprawności

gramatycznej

zdań,

doboru

leksykalnego,

autopoprawki),

metasemantyczny i metaleksykalny (świadomość wyrazu,

O rozwoju sprawności metajęzykowych piszą także min.: M. Zarębina [ 1980 ], S. Milewski [ 1999 ].

za: G. Krasowicz- Kupis[ 1999 ].

dwuznaczności, synonimy, świadomość społecznych reguł użycia języka, humor językowy),

metatekstowy (koherencja, kohezja, struktura tekstu).

Na podstawie krytycznej analizy teorii rozwoju metajęzykowego zaproponowano model

przedstawiający zakres rozwoju metajęzykowego, obejmujący trzy aspekty języka –

fonologiczny, syntaktyczny i semantyczny. Stąd sfera metafonologiczna dotyczy

rozpoznwania i manipulowania fonemami, sylabami, elementami śródsylabowymi, sfera

metasyntaktyczna – rozpoznawanie i manipulowanie elementami wyrazów, związków

frazeologicznych, zdania, sfera metasemantyczna to rozpoznawanie i manipulowanie

elementami treściowymi (wyraz, zdanie, tekst).

Zgodnie z modelem rozwoju metajęzykowego czytanie tekstu wymaga zaangażowania:

-umiejętności metafonologicznych,

- umiejętności metaleksykalnych i metasyntaktycznych,

- umiejętności metasemantycznych.

Badania Maurer [1995] i Krasowicz [1995,1996, 1997] ukazały wyraźny związek

wiadomości metajęzykowej dziecka z osiągnięciami w nauce czytania na początkowym

etapie.

5. Rozwój metafonologiczny dziecka

Rola świadomości fonologicznej, jak zauważa P. Łobacz [1996], jest szczególnie

istotna w procesie czytania. Zakłada się, że warunkiem satysfakcjonującego czytania jest

wymóg dobrze rozwiniętej świadomości fonologicznej. Istnieją trzy interpretacje jej roli

w czytaniu:

1) jako prekursora nabywania umiejętności czytania,

2) jako warunek konieczny przyswajania zdolności czytania,

3) jako jej produkt uboczny.

Bez względu na reprezentowaną szkołę można wyróżnić następujące punkty widzenia:

1) Aktywizacja systemu fonetycznego stanowi powolne przybliżenie do języka dorosłych.

2) Rozwój fonologiczny uwarunkowany jest regularnymi stanami własnego systemu

dziecka – następuje adoptowanie języka dorosłych do form własnych przez stosowanie

substytucji, czyli zastępowanie głosek trudnych ich łatwiejszymi odpowiednikami.

3) Przyswajanie systemu fonologicznego następuje poprzez wyuczenie się fonemicznych

kontrastów i cech dystynktywnych.

Wykształcenie się systemu fonologicznego jest związane z osiągnięciami w zakresie

fonetyki.

Jednostką fonetyczną jest głoska, jak podaje I. Styczek [ 1982 ], jest zespołem

ruchów czterech zasadniczych narządów mowy: warg, języka, podniebienia miękkiego

i tzw. narządów i wiązadeł głosowych. Każda głoska ma więc cztery zasadnicze cechy

artykulacyjne:

- miejsce artykulacji,

- stopień zbliżenia narządów mowy (stopień wzniesienia języka lub stopień zbliżenia warg),

- dźwięczność i bezdźwięczność,

- ustność lub nosowość.

Kaczmarek [1977] okres, w którym finalizuje się nabywanie systemu fonetycznego przez

dziecko określa mianem ,,swoistej wymowy dziecka” i stwierdza, że w wieku 6. lat jest już

on zgodny ze zwyczajem społecznym. Zdaniem tego autora, w wymowie dziecka, w wieku

około 3. lat następują cechy charakterystyczne: dziecko wymawia na ogół zgodnie

z tradycją ( zarówno co do funkcji jak i postaci fonicznej ) wszystkie samogłoski i, y, e, ę, a,

o, ą, u, wszystkie spółgłoski wargowe, twarde i zmiękczone p, b, p

', b', m, m',

wargowozębowe twarde i zmiękczone f, w, f

'', w', środkowojęzykowe ś, ź, ć, dź, ń,

tylnojęzykowe twarde i zmiękczone k, g, k

', g', oraz szczelinową h, z przedniojęzykowych

zwarte t, d, oraz półotwartą n, z przedniojęzykowych dziąsłowych półotwartych l, l

', wreszcie

półsamogłoski ł i j. Sporadycznie pojawiają się przedniojęzykowe s, z, c, dz, a

nawet dziąsłowe sz, ż, cz, dż ( te utrwalają się pod koniec 3. roku życia). Pozostałe spółgłoski

wskutek braku wprawy w artykułowaniu odchylają się w wymowie od normy, są zastępowane

przez inne lub zbliżone np. l lub niekiedy ł (wargowe), bądź j występuje zamiast r, j zamiast ł

wargowego, ł wargowego zamiast w, f zamiast h lub odwrotnie. Typowe są uproszczenia grup

spółgłoskowych na początku i w środku wyrazu oraz opuszczanie środkowych głosek a nawet

całych grup.

16 Stroną fizjologiczną procesu mówienia i rozumienia, a więc ruchami narządów mowy, a także dzwiękami

powstającymi w wyniku tych ruchów czyli stroną akustyczną zajmuje się fonetyka – J. Styczek [ 1980 ]

Na te cechy wymowy dziecięcej wskazuje P.Łobacz[1996]

Jak twierdzą badacze pojawienie się głoski uwarunkowane jest wykształceniem

słuchu fonologicznego. Zjawisko nazywane słuchem fonologicznym odnosi się najczęściej do

przetwarzania informacji językowej przez człowieka w procesie percepcji, w tym jego

zdolności do operowania jednostkami o rozciągłości fonemu i nierozerwalnie związanego z

procesem nabywania świadomości fonologicznej.

Nie zawsze ta sprawność definiowana jest jednakowo. Według I. Styczek ,,słuch fonetyczny”

oznacza umiejętność rozróżniania najmniejszych elementów składowych wyrazów, które

zbudowane są z fonemów danego języka. Zespół cech dystynktywnych głoski występujących

jednocześnie i służących do odróżniania wyrazów, określa się terminem fonem. Cechy

dystynktywne głoski zależne są przede wszystkim od jej właściwości artykulacyjnych. Głoska

jak podaje I. Styczek [1982] jest zespołem ruchów czterech zasadniczych narządów mowy:

warg, języka, podniebienia miękkiego tzn. narządów i wiązadeł głosowych.

Lipińska [1987] sformułowała definicję słuchu fonologicznego na podstawie literatury

przedmiotu. Z jej zestawienia wynika, że definicje o charakterze językoznawczym

odnoszą to pojęcie bezpośrednio do określonej definicji fonemu (jako wiązki cech

dystynktywnych). W pracach psychologicznych słuch fonologiczny odniesiony jest do

podstawowych procesów dyskryminacji i rozpoznawania dźwiękowej struktury języka. Obok

słuchu fonologicznego (fonemowego) Rocławski [1985-1993] wprowadza pojęcie słuchu

fonetycznego, jako sprawności dotyczącej dzieci w wieku 5 lat. i polegającej na

reagowaniu na miejsce akcentu, zmiany intonacji, iloczasu oraz na wskazaniu wadliwych

artykulacji. W rozumieniu autora słuch fonetyczny dotyczy umiejętności wskazania przez

dziecko różnych aspektów dźwiękowych wypowiedzi nie odnosi się natomiast do

zróżnicowania allofonicznego. Według Milewskiego [1990] dobrze rozwinięty słuch

fonologiczny jest elementem świadomości fonologicznej i jest gwarantem jej właściwego

rozwoju. Stopień doskonalenia świadomości fonologicznej bada się między innymi za

pomocą analizy fonemowej – umiejętności wykorzystywanej w nauce czytania i

objawiającej się zdolnością wypowiadania reprezentacji kolejnych fonemów w sylabie lub w

wyrazie. Zdolności metafonologiczne jak zauważa G. Krasowicz-Kupis [1999] ujawniają się

poprzez umiejętność identyfikacji elementów fonologicznych i umiejętności manipulowania

nimi w sposób intencjonalny.

op.cit

Świadomość fonologiczna umożliwia dzielenie słów na elementy fonologiczne

(sylaby, subsylaby oraz fonemy), różnicowanie ich i łączenie tych komponentów w słowa.

Wielu autorów podkreśla, że nie wszystkie elementy językowe są w równym stopniu dostępne

w słuchowym odbiorze wypowiedzi.

Zwraca się uwagę, że sylaby są wyodrębnione w

sposób naturalny na bazie akustycznej, nie ma natomiast wyraźnych granic akustycznych dla

pojedynczych słów czy fonemów. Fonemy są wysoce abstrakcyjne, bowiem nie istnieje ich

proste odniesienie do dźwięków na poziomie percepcyjnym. Badania wskazują, że rozwój

metajęzykowy przebiega od zdolności dzielenia zdań na porcje informacji, frazy a potem na

słowa. Następnie dzieci dzielą słowa najpierw na sylaby, potem elementy śródsylabowe i na

fonemy. Badania dotyczące świadomości sylabowej można podzielić na próby analizy

sylabowej i na próby manipulowania sylabami. Świadomość sylabowa jest najwcześniej

pojawiającą się umiejętnością metafonologiczną i najszybciej osiągającą pełną

doskonałość. Wśród umiejętności metafonologicznych pojawia się zdolność segmentacji

fonemowej. Jest ona trudna bowiem, głoski nie są precyzyjnie rozróżniane w strumieniach

akustycznych wypowiedzi. Do zadań trudniejszych niż odzwierciedlanie liczby fonemów,

należy manipulowanie nimi w słowach – przesuwanie, opuszczanie, dodawanie. Metoda

najczęściej stosowana do badania świadomości fonemowej polega na powtórzeniu danego

słowa z pominięciem jednego z fonemów. Rozwój metafonologiczny rozpoczyna się

opanowaniem umiejętności epifonologicznych, następnie przechodzi we właściwe

sprawności metafonologiczne oraz stopniową ich automatyzację. Linia rozwojowa przebiega

od umiejętności rozpoznawania i wyodrębniania sylab i elementów śródsylabowych

(rymów i aliteracji) po świadomość fonemową, która rozwija się jako ostatnia, w sposób

ciśle powiązany z opanowaniem wiedzy o piśmie. Świadomość fonemowa rozwija się

poprzez wyodrębnianie fonemów początkowych i końcowych, po dokładną analizę ich liczby

oraz rozpoznawania i różnicowania elementów także manipulowanie nimi.

Różne stanowiska referuje G. Krasowicz- Kupis [ 1999 ].

6. Etapy działań wychowawczo-dydaktycznych w przygotowaniu dziecka

przedszkolnego do nauki czytania

Właściwa organizacja procesu nauki czytania, zdaniem I. Dudzińskiej [1981], jest

jednym z istotnych warunków osiągania dobrych efektów w tej dziedzinie. Prawidłowa

organizacja procesu nauki czytania polega na dostosowaniu jej do potrzeb psychofizycznych

dziecka, pozwalając na przygotowanie go w sposób wszechstronny do rozpoczęcia nauki w

I klasie.

Dla rozwoju umiejętności czytania – pisze E. Malmquist [1982] bardzo duże

znaczenie ma prowadzenie początków nauki czytania w spokojnym tempie, z powolnym

stopniowaniem trudności. Nie wolno dopuścić do forsowania tempa nauki, zwłaszcza w

stadium elementarnym. Tempo powinno być stale dopasowywane do stopnia rozwoju

dojrzałości poszczególnych dzieci oraz ich tempa uczenia się. Każdy szczegół musi być

przerobiony gruntownie i z dużą pieczołowitością, a metody powinny być dobrze

przemyślane. W swoich działaniach nauczyciel powinien koncentrować się nie na wybranej

przez siebie metodzie, lecz na tym jak wspomagać dziecko w nauce czytania. Stworzenie

dziecku właściwych warunków umożliwiających opanowanie umiejętności czytania to przede

wszystkim nieprzeszkladzanie mu w prawidłowym rozwiju zgodnym z

indywidualnym tempem i rytmem. Warunkiem koniecznym staje się tworzenie sytuacji, w

których dziecko samodzielnie będzie podejmować trud opanowania umiejętności czytania.

Nauczyciel stwarzający wiele okazji, w których nie ma miejsca na tłumienie naturalnie

rozbudzonej fantazji dziecięcej, pozwalający, by dziecko przejmowało inicjatywę to zdaniem

D. Waloszek [1993] nauczyciel pełniący równocześnie wiele ról. Jest on inspiratorem,

organizatorem warunków o aktywności i informatorem, ale też realizatorem idei

dwupodmiotowości i wnikliwym obserwatorem dziecięcych zachowan oraz osobą

respektującą prawi dziecka do ciągłego, swobodnego i harmonijnego rozwoju.

Schemat działań wychowawczo-dydaktycznych w zakresie elementarnej nauki

czytania układa się w etapy:

20 porównaj: M. Burtowy [ 1992 ]

1. Działanie wychowawczo-dydaktyczne o charakterze ogólnorozwojowym i wzbogacanie

wiadomości dzieci o otaczającym świecie, rozwijanie słownictwa, kształtowanie popra-

wnej wymowy, kształtowanie umiejętności komunikatywnego wypowiadania się,

rozwijania wrażliwości słuchowej, spostrzegawczości wzrokowej, koncentracji uwagi,

pamięci słuchowej i wzrokowej, rozwijanie sprawności manualnych.

2. Wzbudzanie zainteresowania książkąi kształtowanie motywacji u dziecka do samodzie-

lnego czytania.

3. Podjęcie próby globalnego odpoznawania wyrazów.

4. Kształtowanie umiejętności analizy i syntezy.

- słuchowej wyrazów (wyłącznie na materiale dźwiękowym),

- słuchowo wzrokowej wyrazów (na materiale dźwiękowym i literowym),

- wzrokowej wyrazów (na materiale literowym).

5. Wstępne ćwiczenia kształtujące naukę czytania prostych wyrazów, zdań, krótkich

tekstów.

6. Doskonalenie sprawności ręki i umiejętności odtwarzania różnych form i kształtów.

7. Kształtowanie umiejętności odtwarzania znaków literopodobnych.

8. Kształtowanie umiejętności czytania ze zrozumieniem.

9. Wstępne próby czytania krytycznego i twórczego.

relacji

przedstawionych

działań

wychowawczo-dydaktycznych

należy

przestrzegać następujących zasad:

- ze względu na wiek dziecka powinny być prowadzone w formie zabawowej,

- powinny być różnorodne, urozmaicone środkami dydaktycznymi,

- nie powinny wydłużać się w czasie, by nie powodowały zmęczenia i zniechęcenia u dzieci,

- powinny być stopniowane pod względem trudności-od najłatwiejszych do najtrudniejszych

- oparte na działalności dziecka, powinny stwarzać mu warunki do realizacji własnych

pomysłów,

- powinny im towarzyszyć próby samokontroli podejmowane przez dziecko,

- ćwiczeniom powinno towarzyszyć rozsądne udzielanie pomocy przez nauczyciela,

wykazywanie wyrozumiałości, cierpliwości i życzliwości.

przytaczam za: M. Burtowy [1987]

Wymienione zasady mają charakter uniwersalny, bowiem odnoszą się nie tylko do

postępowania z dzieckiem w zakresie nauki czytania, lecz również powinny być

przestrzegane przy podejmowaniu wszelkich działań wychowawczo-dydaktycznych z

dzieckiem w wieku przedszkolnym.

Ujęcie nauki czytania w literaturze

1.Psychofizjologiczne uwarunkowania czynności czytania

Czytanie zalicza się do wyższych czynności psychicznych. Zgodnie z koncepcją A.

Łurii [1967] struktura czynności czytania ma charakter układu strukturalno-funkcjonalnego.

Pierwszym etapem czynności czytania jest analiza wzrokowa zapisanego tekstu. Dzięki niej

dochodzi do wyodrębnienia zdań, wyrazów, liter, do odróżnienia od siebie liter podobnych

pod względem kształtu, określenia ich położenia w przestrzeni. W tym etapie bierze

udział analizator wzrokowy i do pewnego stopnia także analizator kinetyczno-ruchowy

uruchamiający i kontrolujący ruchy gałek ocznych podczas czytania.

Wzrokowe

spostrzeganie liter wymaga wysokiego rozwoju operacji analizy i syntezy wzrokowej, dzięki

którym wyodrębnia się cechy, które nadają napisanej literze specjalne znaczenie i pozwalają

odróżnić ją do podobnych liter np. (powiązanie linii prostych i krzywych, różne

rozmieszczenie w przestrzeni).

Identyfikację i zróżnicowanie liter umożliwia analizator wzrokowy. Receptor wzroku

(gałka oczna) odbiera bodźce i przetwarza je na impuls nerwowy w siatkówce oka. Stąd

wychodzą włókna nerwowe, które tworzą nerw wzrokowy i jako droga dośrodkowa kończą

się w polu projekcyjnym korowego ośrodka wzrokowego. W polach drugorzędowych

zachodzą procesy analizy i syntezy bodźców wzrokowych: spostrzeganie przedmiotów ich

zapamiętywanie i rozpoznawanie. Ważną rolę odgrywa pole trzeciorzędowe w korze

mózgowej leżące na styku tych analizatorów, w którym dokonuje się spostrzeganie ułożenia

liter w przestrzeni.

Liczne badania psychofizjologiczne, np. M. Cackowskiej [1984], wykazały, że

w trakcie czytania oko wykonuje trzy rodzaje ruchów:

Wyjaśnienie neuropsychologiczne Łurii przytaczam za M. Bogdanowicz [1991].

Niekiedy cechą różniącą może być niewielka kreska lub kierunek linii .

za M. Bogdanowicz [1991].

- postępujący od lewej do prawej strony wiersza,

- zwrotny od końca jednej linii do początku następnej,

- wsteczny, mający na celu ponowną kontrolę spostrzeżonych grafemów.

Ruchy te mają charakter skokowy, przedzielony pauzami spoczynkowymi (fiksacjami). Jest

to moment, gdy oczy są nieruchome i kiedy dokonuje się właściwe spostrzeganie pisma.

Zajmują one 90-95% czasu przeznaczonego na czytanie Ruch oka od jednej fiksacji do

następnej jest nagłym drgnięciem i z tego powodu został nazwany skokowym lub

postępującym. Ruchy te dokonują się w trzech fazach:

- przyśpieszenie ruchu gałki ocznej,

- utrzymanie tej szybkości przez stosunkowo dłuższy czas,

- zwolnienie ruchów gałki i zatrzymanie się.

Ruchy wsteczne, jak zauważa M. Cackowska [1984], zwane regresyjnymi, pełnią ważne

funkcje:

- umożliwiają kontrolę poprawności spostrzegawczych obrazów, liter, sylab czy wyrazów,

która to czynność jest szczególnie ważna u początkującego czytelnika,

- pozwalają korygować niedokładności spostrzegania, spowodowaną przemieszczaniem się

oczu z jednego wiersza na drugi , lub niedokładności percepcyjne wewnątrz wiersza,

- umożliwiają rozumienie nowych słów, wyrażeń i zdań.

Częstotliwość ruchów oczu zależy od rodzaju czytania. Przy czytaniu głośnym oko

wyprzedza głos. Powstaje wówczas tzw. rozstęp wzrokowo-głoskowy, który rośnie w miarę

doskonalenia procesu czytania. Spostrzeganie tekstu odbywa się podczas przerw

fiksacyjnych, w trakcie których dokonywana jest analiza i synteza symboli graficznych oraz

dekodowanie ich brzmienia i znaczeń. Podczas każdej fiksacji pole widzenia jest małe i

zależne od wprawy w czytaniu – obejmuje literę, sylabę, wyraz lub nawet grupę wyrazów.

Prawidłowa percepcja liter wymaga nie tylko dokładnego spostrzegania i różnicowania

kształtów, ale także rejestracji położenia wewnątrz przestrzennego liter wobec siebie oraz

usytuowania elementów wewnątrz litery.

Czynność czytania wymaga nie tylko prawidłowego spostrzegania liter, ale także

umiejętności wyodrębniania i przyporządkowania im właściwych dźwięków. Percepcję

dźwięków umożliwia analizator

słuchowy, w skład którego wchodzą następujące części:

- receptor (ucho) odbierający bodźce słuchowe i przekładający je na pobudzenie nerwowe,

- droga słuchowa (nerwy ośrodkowe) doprowadzające owe pobudzenia do mózgu,

- korowa część mózgu analizatora, gdzie dokonuje się analiza i synteza bodźców dźwiękowych

- nerwy odśrodkowe przekazujące impulsy z mózgu do określonych narządów

artykulacyjnych.

Prawidłowa identyfikacja i różnicowanie tych bodźców jest podstawą słyszenia

mowy, jak również czytania, które wymaga dźwiękowej rekonstrukcji słów na podstawie

spostrzeganych liter. Podstawą rozumienia mowy jest umiejętność słyszenia i różnicowania

dźwięków mowy, czyli analiza i synteza słuchowa mowy.A. Łuriia [1967] stwierdza, iż:

spostrzeganie dźwięków mowy zależy nie tylko od ostrości słuchu, jest ono złożonym

procesem analizy i syntezy potoku dźwięków, dokonującym się na podstawie wyodrębnienia

cech fonematycznych, uogólniania różnych wariantów dźwiękowych w jednolite fonemy oraz

na podstawie zróżnicowania dźwięków zbliżonych pod względem fizycznym, lecz mających

różne cechy fonematyczne i odnoszące się do różnyc fonemów.

Receptorem słuchu, który przetwarza bodźce dźwiękowe na impulsy nerwowe są komórki

rzęskowe w narządzie Cortiego. Impulsy te przekazywane są drogą dośrodkową do

słuchowego ośrodka w korze mózgowej. Pole projekcyjne ośrodka korowego, do którego

dochodzą impulsy od receptora, stanowi neurofizjologiczne podłoże powstawania wrażeń

słuchowych. Pole drugorzędowe stanowi ośrodek kojarzeniowy słuchu, w którym zachodzą

procesy analizy, syntezy porównywania bodźców słuchowych, co jest podstawą tworzenia się

spostrzeżeń słuchowych. Istotną rolę, spełniają pola trzeciorzędowe, gdzie następuje

25 Podaję za J. Malendowicz [1978]: każdy analizator składa się z trzech części: receptora (gałka oczna w
analizatorze wzrokowym, ucho w analizatorze słuchowym) przewodzącej – przekazuje odebrane przez receptor
impulsy do ośrodków widzenia i słyszenia w korze mózgowej oraz centralnej, którą stanowią ośrodki wzroku i
asłuchu w korze mózgowej.

,,nakładanie się” analizatora słuchowego, wzrokowego, ponieważ konieczne jest

przypomnienie utrwalonych skojarzeń i przekładanie wyodrębnionych liter na odpowiadające

im fonemy. Aktywność korowego ośrodka analizatora słuchowego umożliwia syntetyzowanie

fonemów w słowa. Odtwarzanie śladów pamięciowych umożliwia ich zrozumienie. Dla

zrozumienia czytanego tekstu musza się włączyć inne struktury mózgu odpowiedzialne za

czynności intelektualne tj. myślenie.

W przypadku czytania głośnego ma miejsce czwarty etap, w którym uruchomione

zostają narządy mowy. Drogą precyzyjnych ruchów artykulacyjnych dochodzi do przełożenia

informacji na słowa. Włącza się tu ponownie analizator kinestetyczno-ruchowy (ruchy

narządów mowy i ich kinestetyczna kontrola) oraz analizator słuchowy. Zgodnie z

koncepcją D. Bakkera [1990],

w pierwszym okresie nauki dziecko ,,czyta” półkulą prawą, po

czym proces czytania przenosi się do półkuli lewej. Czynność czytania realizują wszystkie trzy

współdziałające ze sobą analizatory: wzrokowy, słuchowy, kinestetyczno-ruchowy, z których

każdy spełnia określoną rolę w procesie czytania. Wyraźnie uświadamia się to na najwyższym

szczeblu struktury tej czynności, tj. w korze mózgowej. Okolica potyliczna jest korowym

aparatem odbioru bodźców wzrokowych, skroniowo-słuchowych, ciemniowo-ruchowych, a

okolice przednie związane są z organizacją złożonych i celowo ukierunkowanych czynności.

W najbliższym ich sąsiedztwie znajdują się pola drugorzędowe, w których dokonywana jest

analiza i synteza bodźców wzrokowych, słuchowych, kinestetycznych, gdzie powstają

prawidłowe spostrzeżenia słuchowe, wzrokowe, kinestetyczne i trafne ich różnicowanie i

rozpoznawanie. Przeważającą część kory mózgowej zajmują pola trzeciorzędowe, które

integrują pobudzenia idące od różnych analizatorów. Mają one wiele połączeń z różnymi

okolicami kory, w szczególności zaś z płatami czołowymi regulującymi złożone czynności.

Dzięki nim, dochodzi do integracji percepcyjnego i semantycznego poziomu czytania.

Czytanie należy do wyższych czynności psychicznych. Jest wynikiem pracy całego

układu czynnościowego, współdziałania różnych okoli mózgu na różnym poziomie.

za: Krasowicz-Kupis[1999]

2.Teoretyczne podstawy czytania

Opanowanie umiejętności czytania to niewątpliwie przełomowy moment w życiu

dziecka. Z jednej strony dysponuje ono określonym zasobem kompetencji pozwalających na

względną samodzielność, niezależność, z drugiej umiejętność ta jest postrzegana w

większości systemów oświatowych jako konieczność i podstawowy cel edukacji,

umożliwiający dalsza karierę szkolną. Czytanie i pisanie stanowią wtórną, w stosunku do

mowy, formę porozumiewania się językowego. Pojawiają się one, gdy mowa dziecka jest

ukształtowana i rozwinięta. Czynności te mają charakter metajęzykowy, bowiem wymagają

wiadomej analizy związku, jaki zachodzi między znakami graficznymi a ich językowymi

odpowiednikami (fonemami, słowami). Zdaniem Krasowicz-Kupis [1999] czytanie jest:

1) Czynnością językową (formą komunikacji językowej).

2) Czynnością metajęzykową opartą na:

wiadomości relacji druk – słowo,

wiadomości relacji głoska – litera,

wiadomości środków językowych użytych do formowania wypowiedzi i ich kontroli,

3) Czynnością metapoznawczą, wymagającą świadomej kontroli procesów poznawczych

zaangażowanych w czytanie, a dokładniej rozumienie tekstu.

Zgodnie z modelem rozwoju metajęzykowego czytanie tekstu wymaga

zaangażowania:

umiejętności metafonologicznych,

umiejętności metaleksykalnych i metasyntaktycznych,

umiejętności metasemantycznych.

W literaturze pedagogicznej istnieje wiele definicji czytania. Zdaniem A.

Brzezińskiej [1987a] definicje te można podzielić na lingwistyczne, w których czytanie to

tworzenie dźwiękowej formy słowa na podstawie jego graficznego przedstawienia oraz

umiejętności zrozumienia związku między znakami graficznymi a dźwiękami mowy.

Stanowisko przytaczam za: A. Brzezińską [1987 a]

Przedstawiciel lingwistycznego ujęcia, D. Elkonin

[1973], definiował czytanie jako

tworzenie dźwiękowej formy słowa, czyli organizacje dźwięków w określonym następstwie

czasowym na podstawie jego obrazu graficznego niezależnie od tego, czy jest ono zrozumiałe

dla osoby czytającej czy nie.

Inni badacze kładą nacisk na rozumienie odczytanego tekstu. W związku

z podejściem, przyjmującym jako podstawę umiejętności czytania rozumienie odczytanych

treści, M. Tinker i C. MeCullogh, [1980, 75] sformułowali definicję, według której czytanie

polega na rozpoznawaniu drukowanych lub pisanych symboli służących jako

bodźce do przywoływania znaczeń nagromadzonych dzięki wcześniejszym doświad-

czeniom życiowym i tworzeniu nowych znaczeń drogą manipulowania pojęciami,

które czytelnikowi są już znane. Uzyskane tą drogą znaczenia są organizowane

w procesy myślowe, dostosowane do celów przyświecających czytelnikowi. Taka

organizacja prowadzi do zmodyfikowania myślenia i (lub) zachowania albo też

całkowitej zmiany zachowania, przy czym dokonuje się to w rozwoju osobniczym

lub społeczny.

Czytanie jest jedną z form komunikacji. W związku z tym ma kilka wspólnych cech

ze słuchaniem, mówieniem i pisaniem, mimo że formy te różnią się znacząco. W procesie

czytania wydobywa się myślowe korelacje poprzez grupy wyrazów. W mowie wyrazy muszą

być przekazywane wyrazy głoska po głosce, w pisaniu następuje utrwalanie wyrazu litera po

literze we właściwym porządku. E. Malmquist [1982] uważa, że przy czytaniu, jak przy

słuchaniu dziecko powinno rozumieć tak samo długie i skomplikowane jednostki językowe i

myślowe. W związku z tym czytanie - zdaniem E. Malmquista – należy rozumieć jako szereg

wspólnych umysłowych działań, które w dużym stopniu są odmienne, bo zróżnicowane w

zależności od wieku i dojrzałości czytającego, od rodzaju czytanego tekstu, stopnia jego

trudności oraz od celu czytania. Z tego powodu czytanie, będąc aktywnością

wieloczynnościową, powiązaną z uczuciowym zaangażowaniem i zainteresowaniem osoby

czytającej, składa się z bardzo wielu komponentów. Najczęściej wymienia się następujące:

Próby dotyczą czytania słów i pseudosłów.

- powstawanie wrażeń wzrokowych przekazywanych do mózgu,

- percepcji w kontekście rozumienia poszczególnych wyrazów,

- funkcji mięśni oczu,

- zapamiętywania przeczytanego tekstu,

- przechowywania w pamięci rzeczy i faktów z przeszłości,

- działań asocjacyjnych i przetwarzających w wyniku wcześniej nabytych doświadczeń.

Krasowicz-Kupis [1999] uważa że rozumienie czytanego tekstu składa się ze

spostrzegania drogą wizualną jego elementów (wyrazów, fraz) oraz ich analizy w celu

zrozumienia. Podstawę owej analizy stanowią procesy językowe i poznawcze. W literaturze

przedmiotu fazę identyfikowania określa się mianem dekodowania, a fazę analizy mianem

rozumienia. Rozumienie czytanego tekstu nie jest zsynchronizowane z dekodowaniem,

a stanowi jego kontynuację. Zborowski [1970] Na poznanie i rozumienie czytanego tekstu

składa się:

- spostrzeganie i recepcja znaków graficznych – liter,

- ,,odkrywanie” znaczeń wyrazów, czyli wiązanie z wyobrażeniami wzrokowymi i słuchowo-

dźwiękowymi elementów treści pozajęzykowych,

- przechowywania w pamięci znaczeń i sensu przeczytanych słów w momencie, gdy czyta

się następne,

- przewidywania dalszego ciągu czytania tekstu od strony językowej i treściowej,

- kojarzenia rozmaitych elementów językowych i rzeczowych w pewne myślowe całości,

- właściwe rozumienie polegające na wykorzystaniu zdobytych wiadomości i skojarzeń

myślowych przy nabywaniu nowych wiadomości, umiejętności i nawyków.

Do procesów językowych i metajęzykowych opisujących czynności czytania

odwołuje się J.R. Kirby [1991].

Autor wyodrębnia 8 poziomów czytania:

1. Analiza cech wizualnych – cech graficznych, linii i krzywizn, z których skomponowane są

litery. Każda litera jest złożona z różnych cech wizualnych, które mózg uczy się rozpozna-

wać.

2. Analiza liter – musza być rozpoznawane przez czytającego poprzez automatyczną analizę

cech wizualnych.

J. R. Kirby za: G. Krasowicz-Kupis [1999]

3. Analiza dźwięków: głosek, fonemów-dźwięki (głoski, sylaby, elementy śródsylabowe), są

wiązane z literami lub kombinacjami liter.

4. Analiza wyrazów – rozpoznawane i zapamiętywane wyrazy są przechowywane w maga-

zynie pamięci długotrwalej (LTM).

5. Analiza fraz czy grup wyrazów. Zdanie może składać się tylko z jednej frazy ,,poszliśmy

na ryby” lub zawierać ich więcej.

6. Analiza idei – głównych porcji informacji, które nie są ograniczane do tego co zostało

napisane, ale staja się wyabstrahowanym znaczeniem.

7. Analiza głównych idei – główne idee stanowią podsumowanie tego o czym jest tekst.

Selekcje informacji, niektóre mogą zostać pominięte, inne połączone z sobą lub z posiada-

ną wiedzą.

8. Analiza tematu – temat jest wyrazem głównych idei, zawiera on pewna treść.

Proces czytania należy rozpatrywać jako zjawisko wymagające współdziałania szeregu

właściwości psychicznych człowieka m in. współdziałania analizatorów (wzrokowego,

słuchowego, ruchowego, kinestetycznego, czuciowego) i sprawnego przebiegu procesów

myślowych, odpowiedzialnych za prawidłową analizę i syntezę informacji, ich przetworzenia,

skojarzenia z wcześniejszym doświadczeniem.

A. Brzezińska [1985] proponuje równocześnie, by w takim ujęciu wyróżnić trzy

aspekty umiejętności czytania:

Aspekt techniczny. Dotyczy techniki czytania. Jego istotą jest kojarzenie znaków

graficznych z fonicznymi. Odnosi się to do umiejętności cząstkowych i rozpoznawania,

kojarzenia i różnicowania grafemów i fonemów, ich odtwarzania werbalnego w odpo-

wiednim czasie.

Aspekt semantyczny. Dotyczy rozumienia znaczeń zawartych bezpośrednio w tekście,

w odniesieniu do rozumienia całego tekstu poprzez rozumienie znaczeń poszczegó-

lnych jego fragmentów. W czytaniu ze zrozumieniem konieczne jest kojarzenie

rozpoznawanych znaków z doświadczeniem (dekodowanie znaków graficznych

i fonicznych).

porównaj A. Brzezińska [1985]

Aspekt krytyczno- twórczy. Dotyczy refleksyjnego, krytycznego stosunku do odczyty-

wanych treści i ich znaczeń poprzez odniesienie się do tekstu, jego oceny oraz umieję-

tności. Pozwala to wykorzystać odczytane treści i zinterpretować je poprzez własne

doświadczenia dosłownie i w przenośni.

Rozwój umiejętności czytania przebiega przez kilka faz. Początkowa faza jest

związana z opanowaniem ,,kodu literowego”, pojawiającego się wraz z nabyciem skojarzenia

głoska–litera, a następnie z dekodowaniem danego napisu. W związku z tym R.Więckowski

[1995] wyróżnia trzy podstawowe elementy tej umiejętności:

- znajomość znaków języka pisanego,

- umiejętność rozszyfrowania lub tłumaczenia tych znaków,

- zdolność ujmowania, przy jednorazowym spojrzeniu na tekst coraz większej liczby

znaków graficznych.

Nauka czytania jest postrzegana przez dorosłych przede wszystkim jako umiejętność,

która stanowi narzędzie poznania. Dorośli, mając tego świadomość, pragną wyposażyć

dziecko w tę niezbędną dla dalszego życia umiejętność, bo symbole i znaki, jakimi posługuje

się człowiek, tworzą świat kulturowy. Zdaniem M. Kielar-Turskiej [1992] dzieci stopniowo

wchodzą w ten świat, a dorośli muszą im w tym pomóc, pokazując szyfr, za pomocą którego

mogą odczytać znaczenia.

3.Przyczyny trudności w czytaniu

Proces czytania wymaga od dziecka wielu skomplikowanych czynności. Dziecko

musi rozpoznawać prawidłowo litery, należycie je różnicować, zapamiętać wzajemne

położenie tych liter obok siebie w wyrazie. Wszystko to warunkuje konieczność dobrej

orientacji przestrzennej oraz percepcji wzrokowej. Oprócz tego proces czytania wymaga też

prawidłowej percepcji słuchowej. Ucząc się czytać, dziecko musi usłyszeć i zapamiętać

poszczególne słowa, uświadomić sobie, że można je rozłożyć na poszczególne dźwięki,

którym odpowiadają litery. Litery te i odpowiadające im dźwięki występując w pewnych

układach tworzą słowa.

Na każdym z tych etapów zdobywania umiejętności czytania mogą

nastąpić trudności. Na ich określenie najczęściej używa się termin dysleksja, który zdaniem

B. Zakrzewskiej [1996] implikuje w zasadzie trudności w czytaniu. Najczęściej rozumiany jest

w szerszym znaczeniu, łącznie z trudnościami w pisaniu zarówno w sensie ortograficznym

(dysortografia) jak i graficznym (dysgrafia). Przypadki izolowanych trudności w czytaniu są u

dzieci rzadkie.

Z tego powodu termin definiowany był różnie, np.:

1) Linder [1962] – dysleksja to specyficzna trudność w nauce czytania przy równoczesnym

dobrym rozwoju umysłowym.

2) Hirsch [1954] eksponuje wybiórczo pewne właściwości dysleksji – to specyficzna trudność

w transponowaniu symboli słyszanych na symbole pisaniu.

3) Spionek [1973] – dysleksją i dysgrafią nazywamy trudności w czytaniu i pisaniu spowo-

dowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych, obliczanymi w stosunku

do wieku dziecka a ocenianymi również w relacji do jego ogólnego rozwoju umysłowego.

Niektórzy badacze łączą występowanie dysleksji z czynnikiem dziedzicznym (niedostatecznym

rozwojem ,,ośrodka czytania”). Inni autorzy poszukiwali patogennych czynników zaistnienia

dysleksji w mikrouszkodzeniach ośrodkowego układu nerwowego, nabytych zwłaszcza w

okresie okołoporodowym. Niektórzy badacze twierdza że na powstanie dysleksji zasadniczy

wpływ ma zaburzenie procesu lateralizacji. Zwolennicy innej koncepcji etiologicznej upatrują

przyczynę dysleksji w zaburzeniach sfery emocjonalnej. Bardzo wielu badaczy za odrębną

przyczynę trudności w czytaniu uważa brak opanowania podstawowych, elementarnych technik

(niewłaściwe metody nauczania czytania, brak indywidualizacji w procesie czytania, zbyt

trudne i nudne treści wykorzystywane w czytaniu).

O czytaniu jako złożonym procesie pisałam w rozdziale II

Dysleksja– termin pochodzenia greckiego (dys – źle, słabo, ciężko; leksis – słowo, wyraz). Określa kompleks

zagadnień związanych z mową, czytaniem. Niektórzy badacze upatrują etymologię terminu ,,dysleksja” w
greckim dysv – źle, słabo, ciężko i w łacińskim legre – czytać. Bogdanowicz [1991].

W ostatnich latach wielu autorów podkreśla znaczenie ,,wieloprzyczynowości”. Sa to

w większości czynniki egzogenne, określone jako wtórne lub drugorzędne. Należą do nich:

1) Metody wychowawcze, struktura, atmosfera, poziom intelektualno-kulturalny rodziny.

2) Reakcje rodziców na trudności dziecka, sposoby ich usuwania.

3) Postawa nauczyciela, jego stosunek do dziecka, sposoby usuwania dysleksji.

4) Metody i organizacja nauki czytania i pisania.

5) Zły stan fizyczny dziecka (który powoduje częstą absencję w szkole).

Wymienione czynniki mają szczególne znaczenie w procesie reedukacji. Mogą

bowiem ten proces ułatwić i przyspieszyć, mogą też hamować, a nawet uniemożliwiać.

Współwystępowanie

fragmentarycznych

deficytów

kilku

zakresach

powoduje

najpoważniejsze trudności w nauce szkolnej. Procesy myślenia są bowiem wówczas zakłócane

na skutek nieprawidłowego spostrzegania i gorszego zapamiętywania. Objawy zaburzeń

spostrzegania wzrokowego u dzieci w wieku przedszkolnym bardzo szczegółowo omawia

H. Nartowska [1986]. Zaburzenia w spostrzeganiu wzrokowego ujawniają się w:

- trudnościach wyodrębniania części w złożonej całości oraz scalania poszczególnych części

w całość,

- trudnościach w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, obrazami i układami

przestrzennymi

podobnymi, lecz nie identycznymi oraz podobieństw w układach pozornie całkowicie

różnych,

- trudnościach w odwzorowywaniu graficznym i przestrzennym złożonych struktur przede

wszystkim o charakterze abstrakcyjnym (kształty geometryczne, znaki graficzne),

- trudnościach rozumienia, wnioskowania na materiale obrazowym.

Zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej utrudniają poprawne odtwarzanie wzorów

w układach i mozaikach. Trudności te objawiają się podczas początkowej nauki czytania,

ponieważ proces ten wymaga precyzyjnego rozpoznawania liter: porównywania, odróżniania,

zapamiętywania.Obserwujemy mylenie liter podobnych do siebie pod względem kształtu

i wielkości (np.: L – Ł, C – G, b – p, d – g, m – n, o – a, l – t – ł); trudności w zapamiętywaniu

obrazu graficznego rzadziej występujących dużych liter (Ł, F, H); trudności w odróżnianiu

Stanowisko H. Nartowskiej podaję [za:] M. Bogdanowicz, [1985]

układów liter: sok – kos, opuszczanie drobnych elementów graficznych, znaków

interpunkcyjnych, nie respektowanie dużych liter na początku zdania.

Specyficznym rodzajem

zaburzeń jest nieprawidłowa ocena aspektu kierunkowego figur, ich ułożenie w przestrzeni.

Dzieci z zaburzeniami aspektu kierunkowego mają trudności w używaniu określeń dotyczących

stosunków przestrzennych i nie spostrzegają ich w poprawie. Litery i cyfry podobne pod

względem kształtu, lecz inaczej ułożone w przestrzeni (np.: d – b, n – u, 6 – 9) mogą być

mylone. Opóźnianie rozwoju analizy i syntezy wzrokowej może występować na tle ogólnie

opóźnionego rozwoju psychoruchowego lub jako fragmentaryczne zaburzenia procesów

orientacyjnych, przy dobrym poziomie intelektualnym.

Dzięki sprawnemu funkcjonowaniu analizatora słuchowego dziecko spostrzega,

a także zapamiętuje i rozpoznaje dźwięki, wśród których znajdują się i dźwięki mowy. Poziom

rozwoju percepcji słuchowej w zasadniczy sposób decyduje o postępach w rozwoju mowy

i nauki czytania. Według H. Nartowskiej [1986] zakłócenia o charakterze mikrozaburzeń

percepcji słuchowej objawiają w wieku przedszkolnym jako trudności:

- w wyodrębnianiu dźwięków ze struktur złożonych (głosek i sylab ze słów, słów ze zdań), co

bywa przyczyną niepowodzeń w początkowej nauce czytania,

- w różnicowaniu dźwięków mowy, co może powodować nieprawidłowe wybrzmiewanie,

utrzymywanie agramatyzmów i błędów w czytaniu,

- w scalaniu dźwięków w złożone struktury, co wyraźnie występuje w czytaniu,

- w zapamiętywaniu słów, form językowych, wierszyków, słów piosenek,

- w koncentracji uwagi na bodźcach słuchowych, co wtórnie nasila gorsze zapamiętywanie

i rozumienie mowy. Wymienione trudności, podkreśla H. Nartowska [1986], ujemnie odbijają

się na rozwoju myślenia słownikowo – pojęciowego i przebiegu nauki czytania oraz rozwoju

mowy.

Mimo indywidualnych różnic, charakterystycznych dla poszczególnych dzieci

dyslektycznych, większość badaczy twierdzi, że istnieje specyficzny dla dysleksji zespół

objawów :

- wyraźna rozbieżność między poziomem czytania a rezultatami w nauce innych przedmiotów,

wyraźna rozbieżność między poziomem czytania a poziomem rozwoju umysłowego,

porównaj H. Spionek [1973]

- obniżony poziom graficzny pisma,

- obniżona zdolność analizy i syntezy słuchowej

- obniżona zdolność analizy i syntezy wzrokowej,

- zaburzenia w rozwoju mowy, artykulacji,

- zaburzenia orientacji czasowo-przestrzennej,

- zaburzenia rozwoju ruchowego, sprawności manualnej

- zaburzenia procesu lateralizacji,

- częściej występują trudności w czytaniu i pisaniu chłopców,

- współwystępujące z trudnościami w pisaniu i czytaniu objawy nerwowości zaburzenia

zachowania

- dość częste mikrouszkodzenia tkanki mózgowej w okresie okołoporodowym

-brak uszkodzeń narządu wzroku i słuchu.

por. B. Zakrzewska[1996].

LITRRATURA:

1.Bogdanowicz M, 1991, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, WsiP,

Warszawa.

2.Burtowy M, 1992, Przygotowanie dzieci w wieku przedszkolnym do nauki czytania i

pisania w szkole, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.

3.Brzezińska A, 1987, Gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pisania,

Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań.

4.Brzezińska A (red), 1987, Czytanie i pisanie nowy język dziecka, WSiP, Warszawa

5. Krasowicz- Kupis G, 1999, Rozwuj metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-9

letnich, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie Skłodowskiej, Lublin.

6.Malendowicz J, 1978, Otrudnej sztuce czytania i pisania, Nasza Księgarnia, Warszawa

7. Spionek H, 1973, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa

8.Zakrzewska B, 1996, Trudności w czytaniu i pisaniu, WSiP, Warszawa.