Lęk młodzieży a oddziaływania

wychowawcze w rodzinie i szkole.

I.

Lęk wśród młodzieży w świetle literatury psychologiczno – pedagogicznej.

1.1

Lęk i jego uwarunkowanie w świetle współczesnych teorii

1.1.1

Emocje a lęk

1.1.2

Pobudzenie a lęk

1.1.3

Strach a lęk

1.2

Geneza lęku

1.2.1

Zagrożenie EGO

1.2.2

Antycypacja zagrożenia i niepewności

1.3

Lęk a rozwój młodzieży

1.3.1

Rola lęku w rozwoju

1.3.2

Dynamika rozwoju leku

II.

Rodzinne i podmiotowe uwarunkowania leku ucznia.

2.1

Sytuacyjne aspekty lęku ucznia

2.2

Lęk przed szkołą

2.3

Osobowość nauczyciela a lęk uczniów

III.

Metodologia badań własnych.

3.1

Cel badań

3.2

Wskaźniki, szczegółowe pytania badawcze i hipotezy

3.3

Charakterystyka metod, technik i narzędzi badawczych

3.4

Charakterystyka miejsca i przebiegu badań

WSTĘP

„Dziecko lękliwe w szkole jest nieśmiałe, niepewne swych poczynań i ustępliwe,

niedocenia swych zdolności, ma niską samoakceptację i samoocenę, a porażki osłabiają
jego ego i potwierdzają negatywne cechy samoobrazu”. (Adler 1946)

Niniejsza praca dotyczy lęku u uczniów trzecich klas liceum ogólnokształcącego,

oraz wpływu na lęk oddziaływań wychowawczych w rodzinie i w szkole.

W dwóch pierwszych teoretycznych rozdziałach tej pracy zajmuję się problematyką

lęku oraz omawiam style wychowawcze w rodzinie dziecka, a także przedstawiam
osobowość nauczyciela i jej lękotwórczy wpływ. Materiał teoretyczny tej pracy
opracowałam na podstawie dostępnej literatury naukowej.

W trzecim rozdziale opisuje metody badań własnych oraz przedstawiam hipotezy

robocze jakie przyjęłam.

Czwarty rozdział poświęciłam ukazaniu poziomu lęku uczniów trzecich klas liceum

ogólnokształcącego w Jastrzębiu Zdroju. Opracowując ten rozdział posłużyłam się
przede wszystkim wynikami badań własnych oraz informacjami uzyskanymi z
przeprowadzonego wywiadu z pedagogiem szkolnym.

W ostatniej części pracy dokonuję ogólnej syntezy całości zebranego materiału

empirycznego oraz formułuję wnioski.

Pisząc pracę szukałam związku między nasileniem poziomu lęku (stanu i cechy) u

siedemnastoletnich licealistów, a stylami wychowawczymi ich rodziców oraz
oddziaływaniami wychowawczymi w szkole. Miałam tu na myśli wpływ osobowości
nauczyciela – wychowawcy i sytuacji wychowawczej (lekcja języka polskiego) oraz
lękotwórczej roli osoby prowadzącej omawiane zajęcia.

Pragnę zauważyć iż w pracy używam określenia „dziecko” lecz nie w rozumieniu

okresu życia lecz określam mianem dziecka w znaczeniu członka rodziny.

I.

LĘK WŚRÓD MŁODZIEśY W ŚWIETLE LITERATURY
PSYCHOLOGICZNO – PEDAGOGICZNEJ.

1.1

LĘK I JEGO UWARUNKOWANIA – PRZEGLĄD WSPÓŁCZESNYCH
TEORII

Jak ocenia Spielberger (1966), tylko w latach 1950 – 1966 ukazało się około 3500

publikacji dotyczących leku. Pojęcie „lęk” pojawiło się w psychologii razem
z psychoanalizą i szybko zrobiło karierę. W psychologii stosowanej bywa ono niekiedy
nadużywane, gdyż dla niektórych praktyków stało się „słowem – wytrychem”,
tłumaczącym nieomal wszelkie zaburzenia zachowania. Niemniej jednak zdaniem
Kępińskiego (1977) lek jest częścią składową prawie wszystkich zaburzeń psychicznych
i często najważniejszym zdaniem leczącego jest go zredukować. Jednocześnie, podobnie
jak w przypadku wielu innych pojęć stosowanych w psychologii, z powszechnością
stosowania terminu „lęk” idą w parze kontrowersje w jego rozumieniu. Wielu autorów
twierdzi, że nie pojawiła się jeszcze wszechstronna, wyczerpująca i powszechnie przyjęta
teoria lęku. Zdaniem Chandlera (ibidem) jedna z przyczyn takiego stanu rzeczy jest to,
ż

e lęk to konstrukt hipotetyczny, który jest definiowany operacyjnie za pomocą wielu

bardzo różnych kryteriów.

Rozważania na temat natury lęku wiążą się najściślej z dociekaniami nad trzema

innymi pojęciami, a mianowicie: emocjami, pobudzeniem i strachem, stąd taki właśnie
układ niniejszej części.

1.1.1 EMOCJE A LĘK

Większość autorów jest skłonna traktować lęk jako, ogólnie rzecz biorąc, reakcje

emocjonalną, zespół takich reakcji, czy też stan emocjonalny. Takie określenie jest dość
oczywiste, zgodne z codziennym doświadczeniem i ze znaczeniem nadanym mu przez
Freuda. Podobnie także określa lęk Kępiński (1977). W wielu pracach zagadnienie lęku

łączy się z problematyką teorii emocji (Lazarus i in., 1970; Schachter, 1967). Jednakże
w niektórych koncepcjach wywodzący się z kręgu teorii uczenia, można spotkać się
z nieco innym rozumieniem lęku. I tak na przykład Spence (cyt. za: Brody, 1972) oparł
swoją teorię lęku na teorii Hulla i stworzonych przez niego pojęciach. Lęk jest rozumiany
tu jako popęd, w sensie, jaki nadał temu terminowi Hull, a więc jest procesem
pośredniczącym między sytuacją a zachowaniem, mającym obok siły nawyku, wpływ
na intensywność, czas trwania i inne parametry reakcji. Większość badań prowadzonych
przez Spence’a lub inspirowanych jego teorią dotyczyło znaczenia indywidualnych różnic
w zakresie wpływu lęku na zachowanie, ujmowane jednak dość wąsko, bo ograniczone
do eksperymentalnych sytuacji uczenia. Spence zakładał, że osoby z wysokim poziomem
lęku, u których stale utrzymuje się silny lęk, będą miały wyższy poziom popędu, w sensie
Hullowskim, a tym samym inaczej będzie przebiegać u nich proces warunkowania niż
u innych osób z niskim poziomem lęku. Narzędziem pomiaru popędu lęku u ludzi miała
być skala Taylor (Skala Jawnego Niepokoju). W badaniach Spence’a potwierdził się
wpływ lęku mierzonego tym kwestionariuszem, na procesy warunkowania, ale inne
badania, prowadzone w odmiennych sytuacjach, zależności tej nie potwierdziły (Brody,
1972). Spence uzupełnił swoją koncepcję dodając, że konieczne jest wystąpienie
zagrożenia, aby pojawił się lęk. W tej sytuacji skala Taylor byłaby nie tylko miarą lęku,
ale i tendencji do reagowania lękiem w sytuacji zagrożenia. Pozwolił to na rozstrzygnięcie
rozbieżności wyników niektórych badań, a skala Taylor jest obecnie uważana za narzędzie
pomiaru lęku rozumianego właśnie jako pewna gotowość, predyspozycja do reagowania
lękiem. Spence unikał uogólniania wyników swoich badań nad lękiem i nie podejmował
tradycyjnej problematyki psychoanalitycznej, rozważań nad wpływem lęku na regresje i
inne mechanizmy obronne, uważanych za sposoby radzenia sobie z lękiem.

Rozumienie lęku jako procesu pośredniczącego pojawia się także w koncepcji

Izarda (1972). Lęk jest jego zdaniem zmienną kombinacją kilku podstawowych
(fundamentalnych) emocji, a mianowicie: strachu, przykrości, złości, wstydu i
podniecenia. Autor stworzył listę dziewięciu podstawowych emocji, za pomocą których
można opisywać złożone stany emocjonalne takie jak: lęk, miłość czy nienawiść. Twierdzi
on, że emocje te łączą się w tzw. systemy, które z kolei są ważnym składnikiem
osobowości i odgrywają pośredniczącą rolę pomiędzy sytuacją a zachowaniem. Zaleta tej
koncepcji jest zwrócenie uwagi na to, że lęk jest złożonym zespołem zmian, kombinacją
kilku emocji. Izard skoncentrował się na analizie lęku od strony subiektywnych przeżyć i
w tym aspekcie opis tego zjawiska jest dość dokładny i wiarygodny. Za pomocą szeregu
technik kwestionariuszowych udało mu się uzyskać relacje osób badanych o uczuciach
przezywanych przez nich w różnych emocjonujących sytuacjach, co, poprzez szereg analiz
statystycznych, doprowadziło go do opisu lęku jako zespołu wymienionych wcześniej
emocji podstawowych. Uzyskał nawet korelacje tak mierzonego lęku ze skala
lęku Spielbergera. Jedynym czynnikiem zniekształcającym relacje badanych mogło być
tylko to, że wyobrażali sobie oni sytuacje w których przeżywali różne stany emocjonalne,
a nie opisywali swoich aktualnych przeżyć będąc w takich sytuacjach. Zastrzeżenia mogą
również wzbudzać lista podstawowych emocji i ich definicje. Także procedura badania
lęku tylko od strony subiektywnych przeżyć wydaje się niezadowalająca. Powinno się
ją poszerzyć o bardziej obiektywne badanie tego zjawiska.

Teoria Spielbergera (1972), pomimo wielu różnic, posługuje się konstruktem, który

jest podobny do lęku – popędu Spence’a. Najważniejszą zaleta tej koncepcji jest
wprowadzenie rozróżnienia pomiędzy dwoma pojęciami: lękiem – stanem i lękiem –
cechą. Nawiązuje do tego nazwa teorii – State Trait Anxiety Theory. Zdaniem Spielbergera
wiele niekonsekwencji i nieporozumień w dotychczasowych rozważaniach na temat lęku
powodowało odnoszenie tego terminu do dwóch różnych zjawisk: reakcji lub stanu

emocjonalnego i predyspozycji – gotowości do reagowania lękiem. Lęk – stan (state
anxiety) to zdaniem autora złożona reakcji emocjonalna, na która składa się subiektywne,
niespecyficzne uczucie napięcia i zagrożenia oraz pobudzenie autonomicznego układu
nerwowego. Stan ten może pojawiać się i znikać, trwać dłużej lub krócej. O tym, jakie
są przyczyny pojawiania się stanu lęku, będzie mowa dalej, trzeba tylko w tym momencie
zaznaczyć, że jest on w głównej mierze funkcją lęku – cechy, będącego indywidualną,
bardziej trwałą predyspozycja do reagowania lękiem i spostrzegania sytuacji jako
zagrażającej. Ze względu na swój pośredniczący charakter pomiędzy sytuacją i
zachowaniem, mówiąc ogólnie, lęk – cecha jest podobny do lęku – popędu Spence’a.
Mamy więc u Spielbergera dwa różne zjawiska, procesy psychiczne określane wspólnym
mianem lęku. Autor tej koncepcji jest raczej skłonny stasować ogólny termin „lęk” w
stosunku do lęku – stanu, w czym jest zgodny z wieloma innymi badaczami. Jak się
okazuje, na istnienie dwóch rodzajów lęku – stanu i cech wskazują także wyniki analizy
czynnikowej stosowanej przez Cattella (1972) w badaniu lęku. Autor ten uważa lek
za psychologiczny, o różnym czasie trwania, będący pewna formą reakcji emocjonalnych,
podobnie jak depresja czy zmęczenie, i charakteryzuje się obniżoną sprawnością
przystosowania, nadpobudliwością, , napięciem, poczuciem niepewności i zagrożenia,
brakiem zaufania do samego siebie. Jest to więc rozumienie podobne do lęku – stanu
Spielbergera. Jednocześnie, zdaniem Cattella, istnieje bardziej trwały czynnik, który jest
gotowością do reagowania lekiem.

Lazarus i Averill (1972) określają lęk podobnie, jak wspomniani wyżej autorzy lęk

– stan, chociaż ich definicja jest bardziej szczegółowa. Dla nich bowiem lęk, podobnie jak
inne emocje, jest zespołem, organizacją reakcji, obejmującym zmiany fizjologiczne,
reakcje ekspresyjne oraz subiektywne odczucia zagrożenia, niepokoju i napięcia,
sygnalizowane poprzez wypowiedzi słowne. Nazywają oni ten zespół reakcji syndromem i
uważają, że można go ujmować poprzez analogię do choroby systematycznej w tym
sensie, że jest ona także zespołem pewnych zmian. Ich koncepcja lęku jest częścią ogólnej
teorii emocji (Lazarus, Averill, Opton, 1970), traktowanych właśnie jako syndrom reakcji.

Jak więc widać, większość autorów opisuje lęk za pomocą pojęcia emocji,

natomiast rozbieżności pomiędzy nimi wynikają z różnego rozumienia emocji. Także jeśli
chodzi o subiektywne i przeżyciowe aspekty lęku, to są one podobnie opisywane.
Głównym zarzutem stawianym pod adresem tych koncepcji, które utożsamiają lęk – czy
emocje w ogóle – z zespołami reakcji, jest to, że takie rozumienie wyklucza możliwość
modyfikującego wpływ lęku na zachowanie (Izard, 1972). Wydaje się, że zarzut ten jest
niesłuszny. Reakcje emocjonalne, szczególnie jeśli chodzi o ich subiektywną, przeżyciową
stronę, mogą mieć i mają najczęściej wpływ na zachowanie, choćby tylko z tego powodu,
ż

e są przez podmiot spostrzegane.

1.1.2 POBUDZENIE A LĘK

Z rozbieżności teorii lęku idą w parze kontrowersje dotyczące sposobów jego

pomiaru. Dominują dwie główne orientacje: metoda kwestionariuszowa, opierająca się na
relacjach osób badanych i wymagająca od nich wglądu we własne procesy
psychiczne i umiejętności nazywania własnych stanów emocjonalnych i przeżyć, oraz
niezależne od badanych techniki pomiaru, oparte na wskaźnikach psychofizjologicznych.
Z tym drugim podejściem wiąże się pewna kwestia, istotna dla ogólnej teorii lęku, dlatego
też wymaga ona tutaj szerszego omówienia.

Zdaniem wielu autorów za wskaźniki lęku można uważać następujące zmiany

procesów wegetatywnych:
1.

niższy poziom oporności elektrycznej skóry,

2.

większa częstość uderzeń serca,

3.

wysokie ciśnienie krwi,

4.

szybszy oddech,

5.

zmiany składu chemicznego krwi i moczu (szczegółowo zmiany te omawia np. Cattell,
1972).

Są to niewątpliwie bardziej obiektywne, czułe i niezależne od badanego sposoby

pomiaru, ale wiąże się z nimi pewien nierozstrzygnięty jeszcze problem. Bowiem do tej
pory nie udało się ustalić, które z tych zmian, albo, jakie ich zespoły, są charakterystyczne
dla lęku. Można raczej przyjąć, że są one wskaźnikami niespecyficznego pobudzenia
(arousal), i ci badacze, którzy posługują się nimi jako sygnałami leku, przyjmują implicite,
ż

e zmiany te wiążą się, czy też współwystępują z lękiem. Niektórzy nawet stosują w

badaniach nad lękiem jeden lub dwa z tych wskaźników (najczęściej zmiany oporności
elektrycznej skóry lub częstość uderzeń serca) i można czasami odnieść wrażenie, że
zostają one wybrane chyba jedynie ze względu na dostępną aparaturę. Nie jest
wykluczone, że rozbieżność w wynikach badań eksperymentalnych nad lękiem, w których
stosowano te wskaźniki, są spowodowane tym, że nie wiadomo dokładnie, jaka jest relacja
pomiędzy tymi zmianami fizjologicznymi a lękiem. Podobny problem pojawia się przy
analizie Skali Lęku Spielbergera (State – Traint Anxiety Inventory). Wiele twierdzeń
opisuje doznania wywołane stanem pobudzenia, a nie koniecznie lękiem, np.: „Jestem
napięty”, „Jestem zdenerwowany”, „Czuję się nadmiernie podniecony”. Powstaje więc w
tej sytuacji pytanie o relacje pomiędzy procesem pobudzenia emocjonalnego a lękiem.
Większość autorów jest raczej zgodna, że pobudzenie jest raczej pojęciem szerszym, że
wiąże się ni tylko z lekiem, ale także z innymi stanami emocjonalnymi. Epstein (1972)
uważa, że pobudzenie należy rozumieć jako jeden biegun kontinuum, na którego drugim
końcu jest stan snu, a może ono być wywołane przez jakąkolwiek stymulację, zewnętrzną
lub wewnętrzną, przez wszystkie mocne emocje i motywacje, między innymi lęk. Uważa
on także, że to silne pobudzenie, wywołane lękiem, a nie lęk jako taki, jest przyczyną
dyskomfortu psychicznego, wobec którego organizm stosuje określone środki obronne, co
wiąże się z wystąpieniem zaburzeń zachowania. Epstein unika jednak definiowania
pobudzenia w kategoriach zmian fizjologicznych, ograniczając się jedynie do jego opisu w
terminach psychologicznych.

W pewnym zakresie próbą rozwiązywania tego problemu jest teoria Schachtera

(1966). Ujmuje ona wszelkie stany emocjonalne, w tym także lęk, jako wynik interakcji
dwóch czynników: pobudzenia fizjologicznego i sytuacyjnie uwarunkowanych procesów
poznawczych, będących interpretacją tej sytuacji. W swoich badaniach eksperymentalnych
Schachter wykazał, że to samo pobudzenie może być związane z różnymi emocjami, w
zależności od tego, jak podmiot interpretuje swoją sytuację. Wywoływał on stan
pobudzenia u badanych poprzez wstrzyknięcie środka chemicznego, a następnie
poprzez odpowiednie manipulowanie sytuacją otrzymywał różne reakcje emocjonalne. Ten
rezultat traktował jako empiryczne uzasadnienie swoich tez. Powstanie reakcji strachu
opisuje on następująco: „Widzimy zagrażający obiekt, procesy percepcyjne wywołują stan
pobudzenia układu sympatycznego, a to połączone poznawczo – fizjologiczne
doświadczenie jest określane mianem strachu” (Schachter, 1967, s.124).

1.1.3 STRACH A LĘK

Strach i lęk są pod wieloma względami bardzo do siebie podobne, w literaturze

psychologicznej jednakże przyjmuje się na ogół rozróżnienie tych dwóch stanów. Kryteria,
na podstawie których dokonuje się tego rozróżnienia, są różne. I tak, według Freuda (1959)
strach powstaje w sytuacji pojawienia się realnego i określonego czynnika zagrażającego

(można powiedzieć, że zagrożenie jest obiektywne), lek natomiast jest bezprzedmiotowy,
nie wiąże się z realnym i konkretnym zagrożeniem (zagrożenie subiektywne). Freud
wyróżnił jeszcze trzeci rodzaj stanu – przestrach (fright), który jego zdaniem pojawia
się w sytuacji nagłego, niespodziewanego, ale realnego niebezpieczeństwa. Jednakże
później w literaturze zaniechano tego rozróżnienia, klasyfikując oba stany jako strach.

Zaproponowane przez Freuda rozróżnienie lęku jako strachu można spotkać u

wielu autorów. Dla Goldsteina (Kostecka, 1969) istotny jest fakt uświadomienia sobie
przez jednostkę istnienia przedmiotu zagrażającego. Kiedy człowiek zdaje sobie sprawę,
co mu zagraża, mówimy o strachu, kiedy zaś nie wie, czego się obawia, stan, który temu
towarzyszy, nazywamy lekiem. May (1950)wprowadził kryterium rozwojowe uznając lęk
za pierwotny rozwojowo, niespecyficzny, bezprzedmiotowy i pojawiający się jako reakcja
na zagrożenie wzorów bezpieczeństwa, a więc podstawowych wartości osobowości.
Natomiast strach wywodzi się z lęku, ale jest związany z konkretnym, określonym
zagrożeniem i nie dotyczy wzorów bezpieczeństwa. Jest on późniejszy rozwojowo
i pojawia się wraz ze wzrostem tendencji do różnicowania bodźców. Także Lazarus (1966)
uważa, że lęk jest relacją na poczucie zagrożenia, w przeciwieństwie do strachu, kiedy
to przyczyna zagrożenia jest znana. Według Kępińskiego (1977) strach to lęk
przedmiotowy, a więc związany z określoną przyczyną.

Takie lub podobne rozumienie tych dwóch stanów – lęku i strachu – jest

powszechne w literaturze psychologicznej. Zgodnie z nim opisane są hasła „Lęk”
i „strach” w Leksykonie PWN (1972). Niektórzy autorzy podają jeszcze jedno kryterium, a
mianowicie – proporcjonalność reakcji emocjonalnej do wielkości zagrożenia (Kostecka,
1969). Strach byłby wtedy reakcją proporcjonalną do zagrożenia, a lęk – nie. Niestety w
praktyce bardzo trudno ocenić, w jakim stopniu reakcja jest proporcjonalna, a także trudno
ocenić wartość zagrożenia, i dlatego podział ten bywa rzadko stosowany.

Z odmiennym, oryginalnym stanowiskiem w kwestii relacji lęk – strach można się

spotkać u Epsteina (1972). Wychodzi on z założenia, że rozróżnienie opierające się na
znajomości i rozróżnieniu źródła zagrożenia jest niezadowalające, ponieważ nie różnicuje
stanów emocjonalnych, które temu towarzyszą, tak, że rzeczywiście można by obu
terminów używać zmiennie. Ponadto Epstein przyjął, że są to różne stany emocjonalne i że
ludzie potrafią je rozróżniać. Opisuje on, w jaki sposób sprawdził zdolność tego
różnicowania. Otóż poprosił swoich studentów o zaklasyfikowanie stanów
emocjonalnych, przeżywanych przez bohaterów przedstawionych im sytuacji, jako lęku
lub strachu, i – jak twierdzi – otrzymał dość jednoznaczne wyniki. Sytuacja, w której
chłopiec spotyka na ulicy groźnego psa i rzuca się do ucieczki, została określona jako
wywołująca strach. Z kolei sytuacja, w której chłopiec idzie na zakupy i wie, że za rogiem
znajduje się groźny pies, który najczęściej trzymany jest w domu, ale czasami biega wolno,
zbliża się do rogu i zastanawia się, czy pies tam będzie, powoduje zdaniem studentów
Epsteina uczucie lęku. Student oczekujący na ważny egzamin, zdenerwowany i myślący
tylko o egzaminie, co nie pozwala mu się już więcej uczyć, opanowany pragnieniem, żeby
egzamin był jak najprędzej, przeżywa lęk.

We wszystkich tych sytuacjach przyczyna zagrożenia była znana, a jednak ludzie

zgodnie rozróżniali związane z nimi stany emocjonalne. Zdaniem Epsteina istotna różnica
pomiędzy lękiem a strachem polega na tym, czy jednostka ma możliwość podjęcia
jakiegokolwiek działania będącego reakcją na zagrożenie. Jeżeli jest taka możliwość, na
przykład ucieczka, to w takiej sytuacji zagrożenia pojawia się strach, jeżeli natomiast
reakcje wobec zagrożenia są zablokowane – pojawia się lęk. Epstein używa w stosunku
do leku określenia „nierozstrzygnięty strach” (unresolved fear), który trafnie ujmuje istotę
różnicy pomiędzy tymi dwoma stanami.

Niewątpliwą zaletą rozróżniania zaproponowanego przez Epsteina jest uwolnienie

się od niezbyt jasnych kryteriów subiektywnego lub obiektywnego zagrożenia, czy też –
określonego lub nieokreślonego źródła zagrożenia. Z jego sondażu wśród studentów
wynika, że słowa lęk i strach mają w języku angielsku uchwytnie odmienne oznaczenie.
Można mieć wątpliwości, czy podobnie jak w języku polskim tutaj oba słowa bywają
często używane zamiennie, co potwierdza Słownik poprawnej polszczyzny. Jeżeli nawet
znaczenie tych słów w języku potocznym jest podobne, to zaproponowane przez Epsteina
rozróżnieniem wydaje się dla terminologii psychologicznej interesujące.

1.2 GENEZA LĘKU

Niewątpliwie podstawowym czynnikiem, opisywanym w wielu teoriach, który

wywołuje lęk, jest zagrożenie, ujmowane w kategoriach subiektywnych, definiowane
jednak różnie. Najprościej zależność tę ujmuje Spielberger (1972), przedstawiający ją w
sposób następujący:

stres → percepcja niebezpieczeństwa → lęk – stan.

Stres jest rozumiany w tym przypadku jako obiektywne właściwości sytuacji,

będące zagrożeniem, które z kolei najczęściej są spostrzegane jako zagrażające (percepcja
niebezpieczeństwa). Zdaniem Spielbergera jest wiele takich sytuacji, które przez
większość osób będą spostrzegane jako zagrażające, ale są i takie, które tylko przez
niektórych, ze względu na doświadczenie indywidualne, będą oceniane jako zagrażające,
stąd rozróżnienie tych dwóch czynników. Także Kępiński (1977) widział jedno ze źródeł
lęku w percepcji sygnałów zagrożenia, zmodyfikowanej oczywiście doświadczeniem
indywidualnym. Tak ogólne ujęcie obejmuje w zasadzie wszystkie rodzaje zagrożenia i w
związku z tym w jego ramach mieszczą się wszystkie inne koncepcje, które jednak
dokładnie określają rodzaj i mechanizm zagrożenia. Teorie, które będą teraz omówione
zostały podzielone ze względu na to, jak rozumieją zagrożenie będące źródłem lęku.
Można je ująć w cztery grupy opisujące zagrożenie jako:

1.

zagrożenie ego

2.

niepewność

3.

niezgodność poznawczą

4.

zablokowanie działania.

1.2.1 ZAGROśENIE EGO

Pierwszą grupę stanowią teorie, w których przyjmuje się, że lęk jest wywołany

szczególnym rodzajem zagrożenia, bo dotyczącym własnego „ja”. May (1950) uważa, że
w sytuacji zagrożenia podstawowych wartości, przez które realizuje się osobowość i które
są warunkami egzystencji osobowości, własnego „ja”, pojawia się lęk. Innymi słowy – lęk
wynika z dezintegracji osobowości lub obawy przed nią. Podobnie ujmuje to Rogers
(1951), który przyjmuje, że duża rozbieżność pomiędzy „ja” realnym i „ja” idealnym, a
tym samym niska samoocena i poczucie braku integracji osobowości, stanowi zagrożenie
dla „ja”, będące źródłem lęku. Przy takim ujęciu nie jest sprecyzowane zagrożenie jako
takie ani warunki, w których się może ono pojawić, ale to, czego ono dotyczy, czyli
osobowości. Rzeczywiście trudno byłoby określić wszystkie rodzaje sytuacji, w których

jest zagrożone „ja”, jest ich bowiem zbyt wiele. Trzeba oczywiście pamiętać, że chodzi tu
o subiektywnie spostrzegane zagrożenie „ja”.

Jak się okazuje, w innych koncepcjach opisane są głównie właściwości sytuacji

i warunki stanowiące zagrożenie i wywołujące lęk.

1.2.2 ANTYCYPACJA ZAGROśENIA I NIEPEWNOŚCI

Koncepcje włączone do tej grupy akcentują rolę antycypacji zagrożenia w genezie

lęku, a wiec oczekiwania na pojawienie się czegoś, co jest zagrożeniem, i związanej z tym
niepewności. Jest to ujęcie charakterystyczne dla Lazarusa i Epsteina.

Lazarus i Averill (1972) stoją na stanowisku, że procesy poznawcze pośredniczą

pomiędzy sytuacją a reakcją emocjonalną. Organizm dokonuje stałej oceny napływających
sygnałów pod kątem ich związku z własnym działaniem i ich znaczenia. Te właśnie
poznawcze oceny poprzedzają pojawienie się reakcji emocjonalnych. Zdefiniowaniu
emocji, takich jak: lęk, gniew, depresja czy radość, musi towarzyszyć, zdaniem tych
autorów, charakterystyka związanych z nią ocen poznawczych. Oceny związane z lękiem
charakteryzuje symboliczność, antycypacja i niepewność. Symboliczność polega na tym,
ż

e zagrożenie nie tkwi w konkretnych, zewnętrznych zdarzeniach, ale w myślach,

pojęciach, wartościach lub systemach poznawczych mających duże znaczenie dla
człowieka. Antycypacja w ocenach polega na tym, że dotyczą one zagrożenia
antycypowanego, a nie bezpośrednio występującego, a niepewność dotyczy faktu, że
jednostka nie wie, czy i kiedy nastąpi zdarzenie będące źródłem zagrożenia. Seria
laboratoryjnych eksperymentów (Nomikos i in., 1968; Folkins, 1970; Lazarus, Averill,
1972) potwierdziła w zasadzie rolę antycypacji w genezie lęku, który był tym silniejszy,
im dłuższy był okres antycypacji, natomiast nie potwierdza jednoznacznie roli niepewności
w pojawieniu się reakcji lękowych.

Znaczenie oczekiwania i niepewności w powstawaniu lęku podkreśla także Epstein

(1972). I znowu w tym przypadku wyniki badań eksperymentalnych potwierdziły
znaczenie antycypacji, natomiast okazały się niejednoznaczne w przypadku niepewności
(Fenz, Epstein, 1967; Epstein, Clarke 1970; Epstein, Roupenian, 1970).

Podsumowując można powiedzieć, że antycypacja zagrożenia jest ważnym

czynnikiem w genezie lęku, natomiast znaczenie niepewności nie jest już tak oczywiste.
Wśród badaczy istnieje na ogół zgodne przekonanie, że niepewność wywołuje lęk, a
niejednoznaczne wyniki eksperymentów mogą być rezultatem niedokładności procedury
badawczej czy też nieuwzględnienia wszystkich zmiennych. Epstein (1972) zwrócił także
uwagę na pewien paradoks związany z antycypacją i niepewnością. Otóż, jeżeli jednostka
oczekuje zagrożenia, pojawia się u niej lęk, ale jednocześnie zmniejsza się ryzyko
zaskoczenia przez niebezpieczeństwo, a więc zmniejsza się niepewność. Uogólniając:
1.

Rozbieżności w definiowaniu emocji. Można wyróżnić dwa zasadnicze podejścia:
emocje jako procesy pośredniczące (Spence, Izard, lęk – cecha Spielbergera) oraz jako
złożone reakcje (Lazarus, lęk – stan Spielbergera). Próbę rozstrzygnięcia tego
problemu stanowi koncepcja Schachtera.

2.

Trudności w określeniu relacji pojęć: emocje, lęk, pobudzenie, strach. Emocje
i pobudzenie są na ogół za pojęcia szersze, i wtedy lęk jest traktowany jako jedna z
reakcji emocjonalnych (Lazarus, Spielberger, Cattell), chociaż z drugiej strony Izard
uważa lęk za kombinację kilku emocji. Z kolei lęk i strach, które są raczej określone
jako różne stany, są rozróżniane na podstawie różnych kryteriów albo na podstawie
tego, czy znana jest przyczyna zagrożenia (Lazarus, Goldstein, Freud), albo – czy
zablokowane jest działanie wobec czynnika zagrażającego (Epstein).

3.

Trudności w znalezieniu trafnego narzędzia pomiaru lęku, co uniemożliwia empiryczną
weryfikację koncepcji teoretycznych.

4.

Rozbieżność w definiowaniu zagrożenia, będącego przyczyną leku. Z jednej strony
bywa ono określone poprzez to, co jest zagrożone (osobowość, ja, wartości), z
drugiej – poprzez sytuację, szczególny zespół warunków zewnętrznych i
wewnętrznych (zablokowanie działania, oczekiwanie, niepewność), czy wreszcie –
jako rozbieżność schematów poznawczych i rzeczywistości.

Próbę syntezy dotychczasowej wiedzy o lęku, w postaci najważniejszych też

dotyczących jego istoty i uwarunkowań, przedstawili Philips, Martin i Meyers (1972).
Piszą oni, że:
1.

Lęk manifestuje się fizjologicznie, psychicznie i behawioralnie.

2.

Możemy mówić o dwóch rodzajach lęku: lęku – cesze, trwałej predyspozycji,
gotowości do reagowania lękiem, i lęku – stanie, o charakterze przejściowym i genezie
sytuacyjnej.

3.

Lęk jest wywołany przez stres psychologiczny, którego główne cechy – to zagrożenie
oraz niepewność.

4.

Lęk pojawia się zwykle jako reakcja na stres razem z innymi afektami i reakcjami
radzenia sobie ze stresem .

5.

Skutki lęku są zwykle negatywne, chociaż w niektórych sytuacjach lęk może mieć
wpływ ułatwiający działanie i przystosowanie.

Jak każda tego typu próba podsumowania kilku, bardzo w niektórych momentach

rozbieżnych koncepcji, cechuje się ona bardzo dużym stopniem ogólności, a w związku
z tym trudno byłoby ją traktować jako rozstrzygającą w wielu spornych kwestiach.

1.3 LĘK A ROZWÓJ MŁODZIEśY

Ogólne założenia rozwoju psychicznego

Jednym z najważniejszych faktów w życiu człowieka jest to, że się rozwija. Rozwój

człowieka ma dwa aspekty fizyczny i psychiczny), które wzajemnie się warunkują. Tylko
człowiek się rozwija psychicznie jednostkowo, od chwili poczęcia poprzez niemowlęctwo,
dzieciństwo, młodość, pełna dojrzałość aż do starości. Rozwój poszczególnych ludzi
zawsze pozostaje pewną niewiadomą. Ze względu na to, ze wszystko w życiu może być
szansą rozwoju – trudne okazuje się pytanie o określone zasady rozwoju. Niewątpliwie
istnieją prawidłowości powstania i rozwoju procesów psychicznych (takich jak
spostrzeganie, zapamiętywanie, uczenie się, myślenie itp.) oraz trwałych właściwości
umysłu, charakteru i osobowości.

Psychologia rozwojowa, choć jest nauką młodą, dostarcza wiedzy na ten temat oraz

o warunkach i czynnikach, pod wpływem których kształtują się czynności i działalność
oraz przekształca się i doskonali świadomość. Ale czy mając tę wiedzę, potrafimy
odczytać szansę i zagrożenia rozwoju w konkretnym ludzkim losie? Człowiek nie da się
zamknąć w kręgu jednej, jedynie słusznej propozycji wyjaśniającej. W tym kontekście
znaczenia nabierają słowa K. Rahnera, który mówi, że „człowiek jest pytaniem, Bóg jest
odpowiedzią” (Popielski, 1987).

Próbę opisu ogólnych założeń dotyczących rozwoju zaproponował W. Kozłowski

(1987), ustalając pięć cech:

1.

Podstawą rozwoju jest relacja pomiędzy jednostką a światem zewnętrznym.
W relacji tej człowiek jest zarazem podmiotem i przedmiotem sytuacji, w jakich
uczestniczy. Warunki sytuacji oddziałują na zachowanie jednostki, ta zaś ma
możliwość wywierania wpływu na sytuacje. Człowiek w początkowym okresie
swego rozwoju żyje i działa w ciągłej interakcji czynników dziedzicznych i

ś

rodowiskowych, bardziej podlega wpływom otoczenia, niż sam oddziałuje. Sam

jest znaczącym elementem otoczenia, toteż swoją obecnością zmienia warunki
własnego rozwoju. W całym procesie rozwoju dziecka nie można pominąć
procesów dojrzewania i uczenia się.

Istota rozwoju psychicznego polega na poznawaniu nowych form

odzwierciedlenia

rzeczywistości

oraz

przejścia

na

wyższy

stopień

odzwierciedlenia, który przejawia się zawsze w większej możliwości czynnego i
poznawczego wnikania w rzeczywistość.

2.

Rozwój człowieka wiąże się z pokonywanie trudności – zarówno w świecie
zewnętrznym, jak i wewnętrznym. Zaangażowanie człowieka w rozwój zrodzone
jest z niezadowoleniem z siebie, poczucia niedorastania, z tęsknoty za harmonią,
z niepokoju. Rozwijać się – to znaczy przekraczać obecny stan psychiczny,
przechodzić od niżej zorganizowanych struktur do wyżej zorganizowanych.
Odbywa się to jakby w dwóch etapach. Z pierwszym etapem rozwoju związane jest
naruszenie równowagi psychicznej, czemu towarzyszą negatywne przeżycia, jak
niepokój, lęk, utrata poczucia bezpieczeństwa. Drugi etap charakteryzuje się
powrotem do równowagi psychicznej już na wyższym poziomie i towarzyszą mu
przeżycia pozytywne, np. uspokojenie, radość, szczęście. Każde kolejne
przekroczenie jakiejś granicy rozszerza horyzont, a poczucie nienadążania
nie znika, lecz na nowo odradza się i motywuje do dalszej aktywności. Tylko będąc
aktywnym człowiek kształtuje siebie i zmienia otoczenie. Wiadomo na pewno, że
bez takiego zaangażowania się człowiek staje się „produktem ubocznym własnego
ż

ycia”.

3.

Rozwój dokonuje się w konsekwencji wykonywania zadań. Działalność ludzka ma
charakter zadaniowy. Jest szansą rozwoju zwłaszcza wtedy, gdy jednostka
samodzielnie stawia sobie zadania, zgodnie z ogólniejszymi planami życiowymi i
wartościami. Do nowych większych zadań człowiek musi dorosnąć, a to oznacza,
ż

e musi w tym momencie przerosnąć siebie, czyli uświadomić osobistą ocenę

wartości związanych z wykonywanymi zadaniami.

Psychologowie, zajmujący się rozwojem, są w stanie zaproponować

„program rozwoju” adekwatny do określonego okresu życia. W tym miejscu warto,
ze względu na rozważania odnoszące się do młodzieży szkolnej, wyszczególnić za
J. Havighurstem (1955) ogólne zadania rozwojowe wieku dorastania:

-

osiągnięcie emocjonalnej niezależności od rodziców,

-

osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikami obu płci,

-

opanowanie roli kobiety lub mężczyzny, przygotowanie się do założenia
własnej rodziny,

-

wybór zawodu, przygotowanie do pracy i do niezależności ekonomicznej,

-

poszukiwanie samego siebie, sensu i celu życia.
W jakim stopniu można liczyć na powodzenie takiego planowanego

rozwoju młodego człowieka?

Sprawdza się on być może na drodze awansu zawodowego i społecznego,

ale w rozwoju osobowym rzecz się ma inaczej: jednym z pierwszych przeżyć na
drodze jest kompromitacja planu. Na tej drodze przeobraża się wszystko: świat,
ludzie, poczucie sensu, wartości, my sami i ideał. Wydaje się, że możemy
wyznaczyć co najwyżej cele pośrednie, zadania cząstkowe, ze świadomym
założeniem ich tymczasowości i względności. Sztywne trzymanie się założonego
programu rozwojowego prowadzi do frustracji i leku.

4.

Człowiek jest zakotwiczony w czasie i przestrzeni. Podejmując oczywista prawdę,
ż

e rozwój człowieka dokonuje się w toku życia, trzeba tą prawdę rozszerzyć

dodając, że rozwój dokonuje się przez życie w czasie i przestrzeni w paru
płaszczyznach: metafizycznej, kulturowej i psychologicznej. Nie ma dziedziny
ż

ycia, która by stanowiła dla nas szansy rozwojowej. Wystarczy rozważyć pod tym

kątem choćby niektóre sprawy (np. życie rodzinne, pracę, zabawę, kontakty z
innymi, miłość, przyjaźń, wiarę, cierpienie), by dostrzec, że wyłącznie od tego, jak
je przeżywamy, zależy nasz rozwój.

W rzeczywistości o rozwoju człowieka w toku jego życia stanowi niejednokrotnie to, że
trzeba postawić różne sprawy „tu” i „teraz” ponad sobą, że trzeba się w nie zaangażować w
pełni i zapominając o sobie, czy przekreślając siebie na pewien czas, osiągając własny
rozwój niejako „po drodze” i dzięki określonej celowej sprawie, której się służy.

5.

Głównym kierunkiem rozwojowym człowieka jest samosterowna organizacja
swego zachowania. Obserwując proces życia człowieka zauważyć można, że jego
działalność w coraz mniejszym stopniu wyznaczana jest przez czynniki
zewnętrzne, a w coraz większym zakresie, staje się podporządkowana własnym
dążeniom. Przeciwieństwem samosterowności jest bycie sterowanym, czyli
zewnątrzsterowność. Samosterowność i zewnątrzsterowność nie są to cechy
psychiczne jednostki, lecz stan, ukazujący kierunek jej dążeń w określonym czasie
i przestrzeni. „Zewnątrzsterowany człowiek” jest postacią stworzoną przez
cywilizację masowej produkcji, konsumpcji i informacji, cierpiącą na niedorozwój
ż

ycia wewnetrznego, jest wynikiem koncepcji wychowania człowieka jako sumy

cech społecznych.

„Wewnątrzsterowany człowiek” (samosterowny) staje się poprzez

zindywidualizowaną internalizację społeczeństwa i kultury w sposób jedyny
i niepowtarzalny.

Człowiek może rozwijać oba te wielopoziome światy: zewnętrzny

i wewnętrzny. Mając dwa poziomy egzystencji różne od siebie, człowiek może być
niezależny i w świecie zewnętrznym, gdyż gwarantuje mu to autonomia świata
wewnętrznego.

Ostatnio, zwłaszcza w ramach psychologii humanistycznej, namnożyło się

wiele określeń przeceniających tzw. własną aktywność rozwojową, np.:
samorealizację, samoaktualizację, samopoznanie, samowychowanie itd. Trudno
całkowicie się zgodzić z tym modnym sądem, że własny rozwój zawdzięczać
będziemy przede wszystkim, naszym własnym działaniom.

Zdolność do rozwoju została nam udzielona, zostaliśmy ją obdarzenie, a

nasza rola powinna polegać na dostrzeżeniu i przejęciu szansy, jaką przynosi życie
i spotkani na drodze inni ludzie.

1.3.1 ROLA LĘKU W ROZWOJU

Pozostając przy oczywistym stwierdzeniu, że rozwój jest realizacją możliwości

wrodzonych oraz tych, które przynosi z sobą życie – bądź jako propozycje i szanse, bądź
jako zadania do rozwiązywania czy też jako utrudnienia i konflikty, jako kategoryczne
wezwania i konieczności – we wszystkich wymiarach życia: biologicznym, psychicznym,
społecznym i kulturowym, możemy zauważyć jeszcze, że rozwój jest walką wewnętrznych
przeciwieństw. Są to dla przykładu: aktywność – bierność, afirmacja – degradacja,
tożsamość – przystosowanie, być – mieć, integracja – dezintegracja, bezpieczeństwo – lęk.
Usytuowanie się człowieka na skali tych przeciwieństw wiąże się w sposób nieunikniony
z przeżyciem lęku. Lęk jest grupą reakcji emocjonalnych wyzwolonych przez bodźce

płynące częściowe z zewnątrz, a głównie z wewnątrz organizmu. Mają one na ogół
zabarwienie przykre, są doświadczeniami uporczywymi, rodzą poczucie irracjonalności i
bezradności oraz wiążą się z dokuczliwymi reakcjami fizjologicznymi organizmu. Są
skutkiem zagrożenia, frustracji. Główne zagrożenie wywołujące lęk, to zagrożenie dla
uznawanych wartości „ja”.

Frustracja jest przeżyciem związanym z udaremnieniem realizacji jakichś potrzeb,

pragnień. Człowiek może sobie z nimi radzić w różny sposób, dlatego z frustracją
związane są zarówno pozytywne, jak i negatywne skutki.

Negatywne skutki frustracji to smutek, zniechęcenie, przygnębienie, lęk, rozpacz.

Jeśli stan ten trwa dłużej, powoduje zahamowanie rozwoju, albowiem energia napięcia
wywołanego uaktywnieniem jakiejś potrzeby, nie znajdując zaspokojenia – hamuje w
ogóle aktywność psychiczną człowieka. Jednostka sfrustrowana myśli o zablokowanej
potrzebie, co odbija się na jej zachowaniu, nauce, pracy i kontaktach międzyludzkich.
Gdy stopień nasilenia lęku przekracza optymalny dla człowieka poziom, następuje utrata
kontroli nad własnym zachowaniem, agresja lub ucieczka z trudnej sytuacji. Nierzadko
występuje coraz większe rozprzężenie psychiczne. Pojawiają się coraz głębsze i dłużej
trwające stany depresyjne. Szukając środków ożywiających wewnętrzną martwotę
i poczucie bezsensowności życia, człowiek niekiedy odnajduje pozorne przyjemności,
jak alkohol, narkotyki, które spaczają osobowość.

A. Adler wykazał, że dla rozwoju człowieka nie jest to ważne, jakie niepowodzenia

czy też sukcesy na niego spadają, ale jak on je przeżywa. Lęk występujący w sytuacji
frustracyjnej może mieć pozytywne znaczenie dla osobowości. Spełnia funkcję
informującą o zagrożeniu i wzmaga motywację do obrony przed tym zagrożeniem
(transformacja energii lękowej na energię działania). Optymalny dla danej jednostki
poziom lęk nie demobilizuje, lecz może wymagać wysiłku w dążeniu do celu, na
poszukiwanie innej drogi do celu lub znalezienia innego celu dla zaspokojenia tej samej
potrzeby.

Lęk, występujący w „dramacie rozwoju człowieka” (Grzywak – Kaczyńska, 1988),

wiążę się z brakiem bezpieczeństwa. W hierarchii potrzeb ustalonych przez A. Maslowa
najwyżej plasują się potrzeby bezpieczeństwa: zależności opieki i oparcia, wolności od
lęku, niepokoju i chaosu oraz ładu, porządku, przestrzegania określonych praw.
Zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa jest warunkiem realizacji pozostałych potrzeb
psychicznych, a więc: przynależności i miłości, prestiżu i uznania oraz samorealizacji.
Brak bezpieczeństwa wyzwala dręczące uczucie, zniekształcające obraz świata, w którym
wszyscy są naszymi wrogami. Pod wpływem lęku dochodzi często do regresji, pojawiają
się formy zachowania ontogenetycznie wcześniejsze („dziecinnienie”): płacz, prośba o
litość i współczucie, szukania oparcia u silniejszych, unikanie
odpowiedzialności lub bezradność.

Adaptacyjna i dezadaptacyjna funkcja lęku, mająca miejsce w rozwoju człowieka,

uwikłana w przeciwieństwa pomiędzy: „być – mieć”, „niezależność – przystosowanie”,
„aktywność – bierność”, „afirmacja – degradacja”, „zdobywanie – udzielanie”,
„dominowanie – podleganie” itd. najpełniej wyraża się w dialektyce „integracja –
dezintegracja”. Naturalna jest dla człowieka tendencja do integracji. Znamionuje ją
poczucie harmonii, jedności, przeżywania, motywacji. Integracja może charakteryzować
różne poziomy rozwoju: skrajnie prymitywny, w którym np. dobro równa się mojej
korzyści i – doskonały, w którym dobro równa się dobro bliźniego i miłość.

1.3.2 DYNAMIKA ROZWOJU LĘKU

To, czego dzieci się boją, zależy od wielu czynników, a szczególnie od wieku

dziecka, jego doświadczeń i poziomu indywidualnego rozwoju. Mimo , że rodzice
chronią niemowlę przed bodźcami wywołującymi strach, to jednak pierwsze objawy lęku
pojawiają się około szóstego miesiąca, a badania psychologiczne dowodzą, że do trzeciego
roku życia są to jedynie formy strachu. Na ogół niemowlęta boja się głośnych hałasów,
zwierząt, obcych ludzi, nieznanych miejsc lub przedmiotów, szybkich zmian miejsca,
przebywania w samotności i bólu.

Małe dzieci boja się przedmiotów, ciemności, obcych ludzi i miejsc, samotności.

Wiele strachów jest wyimaginowanych, jak strach przed duchami, złodziejami,
olbrzymami, miejscami, o których dziecku opowiadano lub oglądało na filmach. Boi się
ono także zwierząt niezwykłych, np. węże, psy i koty nie wywołują lęku.

W okresie przedszkolny zmieniają się nie tylko przedmioty i sytuacje wywołujące

strach, ale zmienia się siła występowania strachu. Strach przed zwierzętami występuje
do 4 roku życia, a potem już coraz rzadziej. Podobnie słabnie strach przed obcymi ludźmi,
przedmiotami, hałasem i nieznanymi wydarzeniami. Natomiast wzrasta wraz z wiekiem
strach przed ciemnością i samotnością, lęki symboliczne pod wpływem
wyobraźni i urojeń. Dotyczy to szczególnie strachu skojarzonego ze śmiercią lub
niesamowitymi wydarzeniami, wypadkami. W końcu okresu przedszkolnego pojawiają się
lęki przed chorobą, śmiercią i ośmieszeniem.

Okres szkolny jest czasem rozwoju różnorodnych lęków. Chociaż dzieci boją się

nadal konkretnych przedmiotów i sytuacji, to jednak częściej przeżywają strach
wyimaginowany, oparty na wyobraźniach, fantazji, zjawiskach ponadzmysłowych. W
tym czasie pojawiają się coraz częściej przypadki strachu przed ciemnością, okaleczeniem,
przed takimi zjawiskami, jak: grzmot, burza, błyskawica. Coraz bardziej boją się o własną
osobę. Obawiają się niepowodzeń i ośmieszenia. W tym okresie zaznaczają się różnice
pomiędzy bodźcami wywołującymi strach u chłopców i u dziewcząt. Dziewczęta częściej
przezywają lęk niż chłopcy i boja się pająków i owadów oraz choroby, ciemności i nocy.
Chłopcy bardziej odczuwają lęk przed dzikimi zwierzętami i niesamowitymi przygodami
oraz szkołą i nauczycielem.

W okresie dorastania wyróżnić można trzy kategorie lęku:

-

przed przedmiotami materialnymi,

-

przed sytuacjami społecznymi,

-

związany z własną osobą.

Do pierwszej grupy zalicza się takie bodźce wywołujące strach, jak: zwierzęta,

hałas, ogień, burza, samoloty. Do drugiej należy strach przed nawiązywaniem kontaktów
z ludźmi w ogóle lub przed ludźmi posiadającymi autorytet i znaczenie, np. przed
złośliwym i ironicznym nauczycielem, lek przed przebywaniem w większym, nieznanym
towarzystwie, przed publicznym wystąpieniem w klasie, podczas apelu, akademii.

Trzecia kategoria lęków dotyczy takich ogólnych wydarzeń, jak: choroba, utrata

kogoś z bliskich, obawa przed zachorowaniem, wypadkiem, lek przed niepowodzeniami
szkolnymi, lęk związany z własną osobą, tj. lęk przed odrzuceniem, negatywną oceną,
osamotnieniem. Lęki te mają charakter leków separacyjnych, tylko na wyższym ich
poziomie rozwojowym, oraz lęków społecznych i moralnych. Leki szkolne wzrastają z
wiekiem, stając się często tzw. fobiami. Istota fobii szkolnej jest niechęć spowodowana
silnym lękiem, przerażeniem, wręcz paniką, dochodzącą do absolutnej odmowy
pozostawania w szkole.

A. Jaczewski (1968) zwraca uwagę na dwie odmiany lęku u młodzieży,

a mianowicie: lęk przed kompromitacją i lęk przed niepowodzeniem. Inna propozycja
dynamicznego ujęcia lęków jest klasyfikacją A. Kępińskiego. Wyróżnia on cztery ich
rodzaje: lęk biologiczny, społeczny, moralny, dezintegracyjny.

Dla młodzieży typowe są lęki społeczne i moralne, które wynikają z obawy przed

utratą i narażeniu się najbliższemu otoczeniu a charakterystyczna staje się obawa przed
negatywną oceną społeczną, lek przed niepowodzeniem, przed ekspozycja społeczną,
przed ośmieszeniem, odrzuceniem: lęk egzaminacyjny czyli „przed pytaniem”.

Lek moralny, utożsamiany przez autora z sumieniem, występuje w tym czasie

rozwoju, gdy jednostka jest już zdolna do oceny własnego zachowania z punktu widzenia
standardów moralnych.

Jest to klasa lęków, które występują w okresie dorosłości, kiedy nieustannie

zachodzi konfrontowanie zachowań własnych z zachowaniami innych ludzi, a także
konfrontowanie własnego „ja” realnego z „ja” idealnym.

Większość badaczy wskazuje, że wraz z wiekiem dziecka przedmioty lęku

z realnych i biologicznych sfer życia przesuwają się w sferę życia społecznego, wyzwalane
są zagrożeniem z „wewnątrz” organizmu. Zauważają, że wśród lęków społecznych
dominuje lęk szkolny. Z punktu widzenia rozwoju, najważniejsze są lęki moralne,
związane z oceną moralną naszych pragnień. Jeśli jednocześnie przezywamy pragnienie
przeciwstawne sobie, mamy wówczas sytuację konfliktową. Istnieją różne źródła
konfliktów, zależnie od tego, na jakim poziomie rozwoju zachodzą. Na najniższym
poziomie ich źródłem jest lęk przed karą. Konflikt zachodzi między pragnieniami nie
aprobowanymi społecznie, a obawą przed odpowiedzialnością. Jest to wybór tego, co
dobre nie z potrzeby wewnętrznej, ale raczej z potrzeby uznania przez otoczenie społeczne.
Dopiero ustosunkowanie się autonomiczne do wyższych hierarchicznie wartości, czyni
konflikt prawdziwie ludzkim. I tu pojawia się lęk przed popełnieniem grzechu lub
poczuciem winy, czyli wyrzuty sumienia.

Człowiek ciągle przeżywa mniej lub bardziej poważne konflikty, a tylko

prawidłowe rozwiązanie konfliktu daje mu radość i jest rozwojowo twórcze. Aby jednak
prawidłowo rozwiązać konflikt, trzeba uzyskać właściwą hierarchię wartości i zdolności
do kierowania sobą.

II.

RODZINNE I PODMIOTOWE UWARUNKOWANIA LEKU UCZNIA

Rodzina jako naturalna grupa społeczna jest najlepszym środowiskiem

wychowawczym, dzięki możliwości zapewnienia dziecku indywidualnej opieki i realizacji
potrzeby bezpieczeństwa. Stanowi to warunek zaspokojenia podstawowych potrzeb
psychicznych dziecka, a więc: kontaktu uczuciowego, kontaktu społecznego, szacunku
i samorealizacji.

Na możliwości pełnej ich realizacji wpływają takie elementy sytuacji rodzinnej,

jak:
-

skład rodziny, jej mała liczebność i stały kontakt pomiędzy wszystkimi członkami,

-

kierownictwo spoczywające w rękach rodziców, których łączy uczucie miłości
i przyjaźni, stanowiących dla dziecka wzory do identyfikacji,

-

spójność rodziny wynikająca z realizacji wspólnych celów i dążeń do wspólnych
wartości,

-

wzajemne, silne powiązania uczuciowe między członkami rodziny,

-

zaspakajanie podstawowych potrzeb psycho – społecznych, dzięki podstawą
akceptacji, współdziałania, uznania swobody i poszanowania praw.

W literaturze poświęconej roli rodziny w kształtowaniu lęku zwraca się uwagę

na lęk dzieci jako rezultat ograniczeń w stosunkach uczuciowych z rodzicami. Z. Freud,
następnie A. Adler i K. Horney opisywali tak zwany lęk podstawowy, który ich zdaniem,
rodzi się z konfliktu między poczuciem bliskości i zależności od rodziców a wrogością
skierowaną do nich. Ten punkt widzenia jest bliski wielu autorom współczesnym, którzy
sądzą, że agresywne dzieci wywodzą się z agresywnych rodzin, zalęknione dzieci mają
zalęknionych rodziców, upatrujących główne uwarunkowania cech osobowości lękowej
dzieci w ich środowisku rodzinnym. Formowanie się osobowości lękowej wiąże się z
relacjami między dzieckiem i rodzicami, a szczególnie z sytuacjami karania we
wczesnym dzieciństwie. Jest konsekwencją wpływu określonych cech osobowości matki i
ojca, postaw wychowawczych rodziców oraz atmosfery uczuciowej rodziny.

Wpływ właściwości psychicznych rodziców na rozwój lęku u dziecka

I. Obuchowska wyodrębniła sześć typów osobowości matek i trzy typy ojców,

będących przyczyną negatywnego funkcjonowania emocjonalnego dziecka. Są to:

Matka autokratyczna wymaga od dziecka bezwzględnego posłuszeństwa,

podporządkowania się, narzuca mu swą wolę, bezustannie nim steruje. Hamuje aktywność
i samodzielność dziecka. Dziecko boi się matki, za wszelką cenę chce spełnić jej
oczekiwania, czuje się od niej zależne. Dlatego każde niepowodzenie może wywołać u
dziecka silne poczucie zagrożenia.

Matka pedantyczna jest drobiazgowa, nieustępliwa, korygująca, narzucająca

dziecku zbyt wysokie wymagania. Dziecko nie mogące podporządkować się tym
wymaganiom, narażone jest na utratę miłości matki. Dlatego każde niezaspokojenie
oczekiwań matki może być zbyt silnym przeżyciem dla jej dziecka.

Matka lękliwa jest nadmiernie skrupulatna i opiekuńcza. Nie docenia możliwości

dziecka. Chroni je przed rówieśnikami, rozwiązuje za nie wszystkie problemy, przez co
bardzo utrudnia usamodzielnienie się dziecka, czyniąc moment wkroczenia w nowe
ś

rodowisko sprawą bardzo trudną.

Matka niezrównoważona – inaczej nerwowa, najczęściej przemęczona pracą,

nie znajdująca czasu dla siebie i rodziny, co wiąże się z jej wybuchowością, zmiennością
i drażliwością.

Matka niekochająca – nie troszczy się o dziecko, pozbywa się go pod byle

pretekstem do krewnych (w skrajnych przypadkach do domów dziecka), często je bije
lub upokarza. Nie poświęca czasu na zabawę i pomoc w nauce. Dziecko czuje
się nieszczęśliwe, odrzucone i pozbawione poczucia bezpieczeństwa.

Matka nieszczęśliwa to na ogół kobieta rozczarowana pożyciem małżeńskim.

Niekiedy przelewa wszystkie uczucia na dziecko stając się nadmiernie opiekuńcza. Często
jest jednak smutna, zgorzkniała, odrzucająca dziecko (zwłaszcza gdy jest ono podobne
do ojca). W obu przypadkach działa niekorzystnie na wrażliwość dziecka.

Analizując poszczególne typy osobowości matek, należy pamiętać, że niektóre

z nich mogą występować równocześnie np. matka autokratyczna bywa jednocześnie
niekochająca czy agresywna. Zdaniem Obuchowskiej matka stresująca dziecko działa
niezależnie od innych układów w rodzinie. Jej ujemny wpływ na dziecko może być tylko

z trudem kompensowany. Natomiast stresujący wpływ ojca bywa często neutralizowany.
Ma to miejsce szczególnie wtedy, gdy obok ojca występuje dobra i mądra matka. Jeśli
takiej matki zabraknie ojciec może spowodować nerwicowe zachowania dziecka. Wśród
typów ojców, którym przypisuje się rolę lękotwórczą, pategenną, najczęściej wymienia się:

Ojciec nieobecny jego autorytet sprowadzony jest do minimum jako osoba mało

stanowcza, bierna i chwiejna afektywnie, nie może wytworzyć odpowiedniego klimatu
wychowawczego w domu. Może to być spowodowane brakiem bliższego zainteresowania
sprawami dziecka lub dominującą rolą matki.

Ojciec rygorystyczny jego charakteryzuje nadmierne egzekwowanie wymagań w

stosunku do dziecka, bez uwzględnienia jego możliwości.

Ojciec groźny jest to ojciec u którego neuropsychiatrzy wykrywają niekiedy tajoną

wrogość i nienawiść do własnych dzieci. W wielu przypadkach z taką postacią spotykamy
się w rodzinach alkoholików.

Postawy rodzicielskie

Ze stresującymi typami osobowości matek czy ojców wiążą się postawy

rodzicielskie, będące znaczącymi elementami w procesie wychowania i kształtowania
lęku. Możemy wyróżnić postawy właściwe wychowawczo, jak: akceptacja współdziałanie,
uznawanie swobody aktywności, poszanowanie praw dziecka oraz postawy niewłaściwe,
jak: odrzucenie, unikanie kontaktu z dzieckiem, nadmierne ochranianie, nadmierne
wymagania (Ziemska, 1979).

Przy właściwych postawach wychowawczych dzieci nie mają zasadniczych

trudności w opanowaniu roli ucznia i kolegi. Akceptacja dziecka sprzyja kształtowaniu
się zdolności do nawiązywania trwałej więzi emocjonalnej oraz wyrażania uczuć. Dziecko
jest pogodne, przyjacielskie, współczujące, otwarte, co zapewnia mu pozytywne kontakty
z rówieśnikami. Współdziałanie zaspakaja potrzeby kontaktu z rodzicami. Powoduje to,
ż

e dziecko staje się ufne wobec rodziców, zwraca się do nich o radę i pomoc w momentach

trudnych. Jest zadowolone z własnej pracy i pracy w zespole co ułatwia współżycie w
zespole i przystosowanie się do wymagań stawianych przez szkołę. Uznawanie
swobody aktywności – rozwija pomysłowość, oryginalność, dążenie do pokonywania
przeszkód i łatwość w przystosowaniu do różnych sytuacji. Są to cechy bardzo
przydatne w środowisku szkolny. Poszanowanie praw dziecka rozwija jego lojalność,
pobudza do przejawiania własnej inicjatywy. Postaw ta gratyfikuje potrzebę uznania i
szacunku – jedną z głównych potrzeb dziecka.

Niewłaściwe postawy rodzicielskie są powodem wielu zaburzeń w rozwoju

psychicznym dziecka. Odtrącenie dziecka rodzi agresję, nieposłuszeństwo, kłamstwo,
lękliwość, co warunkuje trudność w zaspokojeniu potrzeby akceptacji w środowisku poza
rodzinnym. Unikanie kontaktu z dzieckiem sprawia, że staje się ono uczuciowo niestałe,
nieufne, bojaźliwe, niezdolne do wytrwałości w koncentracji. Popada często w konflikty ze
szkołą, w której czuje się niepotrzebne, podobnie jak w domu. Nadmierne ochranianie –
każde drobne niepowodzenie dziecka (w nauce, koleżeńskich kontaktach) staje się bardzo
poważnym problemem dla rodziców, zostaje wyolbrzymione, wywołuje lęk o przyszłość
dziecka i tym samym powoduje sprawowanie nad nim wzmożonej kontroli. Takie
postępowanie rodziców opóźnia osiągnięcia przez dziecko dojrzałości emocjonalnej i
społecznej; rodzi brak inicjatywy, wątpliwości, nieadekwatną samoocenę. Cechy te są
przyczyną złego przystosowania dziecka w środowisku szkolnym.

Nadmierne wymagania stawiane dziecku sprzyjają kształtowaniu się takich cech ,

jak: brak wiary we własne siły, brak zdolności do koncentracji, lękliwość, podatność na
frustrację. Dla dziecka, które nie może uzyskać tak wysokich wyników, jakich wymaga

otoczenie, prawie każde działanie kończy się niepowodzeniem, pogłębionym jeszcze przez
negatywną ocenę ze strony najbliższych.

Postawy rodzicielskie warunkują styl wychowania w rodzinie. Wpływają

na kształtowanie się więzi uczuciowej między jej członkami, od której zależy ogólna
atmosfera życia rodzinnego.

Atmosfera życia w rodzinie

Obuchowska na podstawie własnych badań nad dynamiką nerwic wyróżnia

następujące rodzaje traumatyzującej, lękotwórczej atmosfery rodzinnej: napięta – którą
cechuje wzajemna nieufność, niedomówienia, poczucie zagrożenia; hałaśliwą – w
rodzinach, w których stale dochodzi do kłótni i awantur; depresyjną – gdy dominuje
smutek, przygnębienie, rezygnacja; obojętną – przy braku więzi uczuciowej rodziców z
dzieckiem; nadmiaru emocji i problemów – gdy dziecko otoczone jest nadmierną czułością
i zbytnio absorbowane sprawami rodziny.

Przejmowanie lękowych zaburzeń od rodziców dokonuje się pod wpływem takich

mechanizmów społecznego uczenia się, jak naśladownictwo, identyfikacja, modelowanie.
Na współzależność między lękiem u dzieci i rodziców wskazywano już od dawna. W
rezultacie badań, w grupie 150 uczniów i ich rodziców w latach 1987 – 1990 w
Warszawie Teresa Bach - Olasik stwierdziła istotny bliski związek między poziomem lęku
ogólnego u młodzieży i rodziców, a zwłaszcza między lękiem dzieci i lękiem matek.

Zbieżność dotyczy nie tylko sposobu i siły przeżywania lęku, lecz także treści.

Lęk u dzieci i rodziców wykazuje zbliżone kategorie bodźców. Najsilniej generują lęk
sytuacje z samooceną i oceną społeczną oraz kontakty interpersonalne. Do bodźców
wyzwalających lęk w rodzinie, z równą siłą u dzieci i rodziców należą sytuacje związane
z niebezpieczeństwem chorób, operacji i utratą zdrowia . Lęk najczęściej łączy
się z postawą dominacji u ojców i przesadną koncentracją u matek. Owe
negatywne postawy w kombinacjach: przesadne koncentracje z jednej strony a dystans
uczuciowy z drugiej u matek oraz dominacja i przesadna koncentracja u ojców
przejawiają się w większym stopniu wobec dziewcząt niż chłopców.

Ze względu na stwierdzoną w badaniu zdecydowanie większą lękliwość matek

niż ojców i jej negatywny, nieświadomy wpływ na podwyższenie się lęku u dzieci,
szczególnego znaczenia nabierają postawy wychowawcze ojców. Jeśli postawy ojców są
niepożądane (np. nadmierna dominacja) sprzyjają podnoszeniu się lęku u dzieci, a jeśli są
pożądane (np. koncentracja) mogą nawet neutralizować skutki wpływu lękliwych matek.

Podmiotowe uwarunkowanie lęku u młodzieży

W literaturze psychologicznej na temat podmiotowości spotykamy wiele

zbliżonych do siebie określeń, jak np.: przyczynowość osobista, aktywność sprawcza,
autonomia, autodeterminacja itp. Wszystkie one wskazują, że tym co charakteryzuje
spostrzeganie człowieka jest przypisywanie dominującego wpływu na jego zachowanie
czynnikom wewnętrznym. Istotą podmiotowości, idei obecnie szeroko propagowanej, jest
ś

wiadoma aktywność jednostki, w trakcie której człowiek dokonuje samodzielnych

wyborów i podejmuje decyzje, opierając się na własnych wartościach i standardach. Jest
on jakby twórcą zdarzeń i stanów, przez co wywiera wpływ na otoczenie, a także na swoje
zachowanie i swój los, stając się autorem własnego życia. Bycie podmiotem to także
dążenie do kształtowania obrazu samego siebie zgodnie z hierarchią przyjętych i
realizowanych w życiu wartości.

Obraz samego siebie

W obrazie samego siebie, który w okresie dorastania ulega intensywnym

przemianom i dostarcza wielu niepokojów rozwijającej się osobowości wyróżniamy
specyficzne cechy.
Są to:
-

akceptacja samego siebie lub jej brak,

-

zbieżność z ideałem samego siebie lub brak zbieżności,

-

znajomość samego siebie lub brak umiejętności wglądu w siebie.

Brak zbieżności z ideałem samego siebie wiąże się z brakiem akceptacji samego

siebie. Ze znajomością samego siebie wiąże się samoocena. Tendencja do określenia
samego siebie w pewien sposób może wyrazić się w formie przeceniania swoich
możliwości bądź ich niedoceniania. Jest to tzw. „zawyżona” lub „zaniżona” samoocena.
W przypadku, gdy ocena możliwości jest zgodna z rzeczywistymi osiągnięciami jednostki,
mamy do czynienia z samooceną adekwatną. Psychologowie zajmujący się obrazem „ja”
nie są zgodni, czy samoocena ma charakter ogólny, czy odnosi się do poszczególnych
dziedzin i właściwości człowieka, takich jak: wygląd zewnętrzny, osiągnięcia, zdolności,
kontakty, cechy osobowości.

Zdaniem A. Brzezińskiej uogólniona samoocena, rodzaj postawy wobec siebie

to poczucie własnej wartości. Może to być samoakceptacja: zaufanie i wiara we własne
siły, umiejętność wykorzystania własnych możliwości, korygowanie własnego
postępowania pod wpływem ocen innych osób lub samoodtrącenie: nie docenienie tego,
co się osiągnęło, odczuwanie poczucia winy, poczucie krzywdy, odczuwanie do siebie
pretensji i żalu, negatywna ocena siebie i otoczenia (Brzezińska 1973,).

Gwałtowny rozwój zainteresowania swoją osobą i próba znalezienia odpowiedzi

na pytanie: „jaki jestem”, występuje wyraźnie w okresie dorastania. Stanowi to wyraz
dążenia do tego, aby nieświadome przeświadczenie przekształcić w sądy na swój temat.
Podstawową „szkołą” kształtowania się obrazu siebie jest rodzina i sposób wychowania
dziecka. Oddziaływanie rodziców odbywa się za pomocą różnych form, np.:
-

rodzice spostrzegają zachowanie dziecka i oceniają je jako pozytywne lub negatywne,

-

rodzice nadają swoim dzieciom szereg określeń – „etykietek”, np. ładny, miły, mały,
nerwowy spokojny, mądry, głupi. Dziecko niektóre z nich wbudowuje w ocenę siebie
i stają się one znaczącymi rysami obrazu siebie,

-

rodzice modelują pewne zachowanie drogą nagród i kar.

Obraz własnej osoby ukształtowany w rodzinie ulega różnorodnym modyfikacjom

również poza nią. Najważniejszymi źródłami zmian w obrazie samego siebie są postawy
innych ludzi, opinie i ceny wyrażane o jednostce oraz pozycja w grupie, do której ona
należy.

Wiemy, że obraz siebie nie może być odległy lub bliski ideału siebie, że możemy

go akceptować lub nie, możemy aprobować jako wartościowy, wreszcie może być stabilny
lub niestały, globalny lub zróżnicowany. Takie właściwości obrazu siebie, jak
zróżnicowanie, stabilność, zbieżność z ideałem siebie, akceptacja siebie, warunkując dobre
przystosowanie, zadowolenie z życia, twórcze działania, wewnętrzny spokój.

Negatywny obraz siebie wyraża się w pomniejszającym siebie mniemaniu o sobie,

w ujemnej samoocenie („samoodtrącenie”). Oto typowe deprecjonujące siebie myśli
człowieka o negatywnym obrazie siebie: „…odczuwa często smutek i
przygnębienie; często martwi się o przyszłość; uważa się za człowieka niewydolnego,
który wszystko robi źle; nic mu nie daje prawdziwego zadowolenia; często przeżywa
wyrzuty sumienia i czuje się winny; uważa, że zasługuje na karę i spodziewa się
ukarania; odczuwa do siebie niechęć; stale potępia siebie za popełnione błędy;

myśli o samobójstwie; uważa się za nerwowego i rozdrażnionego; nie
interesuje się innymi ludźmi; ma duże trudności z podjęciem decyzji; martwi się, że
wygląda coraz gorzej i odpychająco; z wielkim wysiłkiem zmusza się do robienia
czegokolwiek lub nie jest w stanie nic zrobić; budzi się wcześnie rano i nie może z
powrotem zasnąć; czuje się zbyt zmęczony, by cokolwiek robić; nie ma
dobrego apetytu; często martwi się stanem swego zdrowia” (Siek, 1983,).

Omawiając lęk młodzieży zwróciłam uwagę, że czynnikiem istotnym

warunkującym poziom lęku obok doświadczeń rodzinnych i szkolnych są doświadczenia
„samego siebie”, czyli pewne cechy obrazu, takie jak: samoocena, preferowane wartości,
poczucie tożsamości, poczucie sensu, autonomia, poczucie kontroli, silnie wiążące się z
poczuciem podmiotowości. Stwierdzone współzależności między lękiem i cechami obrazu
siebie wskazują na:
-

silny związek z samooceną. Im bardziej ocena zaniżona tym wyższy wskaźnik lęku,

-

związek z preferowanymi wartościami, z głównie z orientowaniem się na siebie,
koncentracją na siebie, z tendencją do wycofywania się,

-

związek lęku z poczuciem kontroli. Im wyższe poczucie bycia kontrolowanym
zewnętrznie, przez otoczenie, tym wyższy wskaźnik lęku,

-

związek między lękiem a poczuciem tożsamości. Im mniejsze poczucie tożsamości,
tym wyższy poziom leku.

Istotne związki lęku z psychiczną niezależnością i poczuciem sensu zostały

stwierdzone w badaniach J. Kościanek i W. Kozłowskiego. Z badań wynikają wnioski,
iż lęk wiąże się z negatywnym obrazem siebie (zaniżona samoocena, egocentryzm,
wycofanie się, poczucie kontroli zewnętrznej, słabe poczucie tożsamości, zależność
psychologiczna, poczucie bezsensu). W okresie dorastania i kształtowania się
podmiotowości jest koniecznością rozwojową, by formowaniu się obrazu siebie sprzyjały
pozytywne wzory i emocje. A zatem sprzeczności i niezgodności w obrazie samego siebie
są również jedną z przyczyn lęku i reagowania obronnego.

2.1 SYTUACYJNE ASPEKTY LĘKU UCZNIÓW

Dyspozycja do reagowania lękiem jest właściwością wrodzoną i występuje

zarówno u zwierząt, jak i u ludzi. Różnorodność zjawiska jest efektem uczenia się.
Pierwsze silne reakcje strachu u dziecka występują pod wpływem nagłych bodźców, np.
nagły hałas, nagła utrata podłoża, nagłe pojawienie się nowego obiektu, itp. Formowanie
się osobowości lękowej wiąże się z relacjami między dzieckiem i rodzicami, i szczególnie
z sytuacjami karnymi we wcześniejszym dzieciństwie, następnie z traumatycznymi
doświadczeniami szkolnymi i interakcjami z rówieśnikami i dorosłymi. Doniosłą rolę w
treningu lękowym pełnią pośredniczące procesy poznawcze (postrzeganie sytuacji). Zanim
przejdę do analizy lęku w relacjach uczeń – nauczyciel i w sytuacjach szkolnych, warto
ukazać specyfikę lęku dzieci i dorastającej młodzieży w aspekcie rozwojowym.

Ze względu na sposób doznawania lęku wyróżniamy: niepokój lub lęk

bezprzedmiotowy, lęk przedmiotowy, ataki lękowe, którym towarzyszy wyraźny
komponent fizjologiczny.

Płynny nieokreślony niepokój charakteryzuje się stanem oczekiwania, że stanie się

coś złego, że zagraża jakieś nieokreślone niebezpieczeństwo. Człowiek zachowuje się tak,
jakby bał się własnego cienia. Występuje wówczas, gdy sytuacje trudne nawarstwiają się
lub mają charakter chroniczny. U młodzieży wywołuje go niewłaściwy klimat uczuciowy
w rodzinie, stałe niepowodzenia w nauce, trudności współżycia w grupie koleżeńskiej.
Symptomy bywają różnorodne. Niektórzy uczniowie znajdują się w nieustannym
napięciu, mają zawężony krąg zainteresowań, izolują się od kolegów, mają zaburzony sen

lub inne funkcje wegetatywne. Lęk przedmiotowy związany jest z konkretnymi
sytuacjami, np. lęk przed klasówką, egzaminem, gdy uczeń ma świadomość braków
wiadomości. Wiele tego typów lęku nie ma charakteru nerwicowego. Zaliczamy tu także
lęki poznawcze, występujące u dzieci, mających silną potrzebę poznania świata,
przerastającą ich aktualną możliwość rozumienia. Wskutek fiksacji lęki przedmiotowe
mogą się utrwalić i przybrać postać zespołu natręctw lub fobii.

J. Obuchowska wyróżnia trzy postacie fobii szkolnych:

lęk separacyjny (przed oddzieleniem od matki u dzieci młodszych);
lęk przed szkołą;
lęk przed ośmieszeniem, utraty dobrej pozycji w grupie koleżeńskiej (u

dorastającej młodzieży)

Ze względu na treść przeżywanych lęków Kępiński wyróżnia cztery rodzaje:

biologiczny, społeczny, moralny, dezintegracyjny

2

.

Lek biologiczny wywołany jest przez zagrożenie jednego z dwóch podstawowych

praw biologicznych, tj. zachowanie życia własnego i życia gatunku. U dziecka można
zauważyć np.: lęk przed karą fizyczną, przed chorobą, wypadkiem, zwierzęciem, burzą,
lawiną itp. W miarę wchodzenia w coraz bardziej złożone interakcje rozwijają się lęki o
charakterze społecznym. Najczęstszym źródłem tych lęków jest ocena. Wiadomo z
licznych badań psychologów społecznych, że ocena w postaci akceptacji jest silną
nagrodą, zaś odrzucenie – karą.

Dzieci podlegają częściej ocenie niż dorośli, a ocenianie uczniów jest podstawową

czynnością nauczycieli. Szczególnie ośmieszanie i zawstydzanie dziecka bywa
nadużywane w naszej kulturze jako środek oddziaływania wychowawczego. Nauczyciele
zawstydzają uczniów w obecności rówieśników, co silnie obciąża uczniów wrażliwych na
opinię publiczną. Na ośmieszenie narażenie są przede wszystkim uczniowie odbiegający w
jakikolwiek sposób od standardu, nie tylko swymi cechami fizycznymi czy psychicznymi,
ale odmiennym ubraniem, uczesaniem itp.

Lęk przed niepowodzeniem w szkole, a także poza nią jest lękiem o charakterze

społecznym, wywodzący się z takich zjawisk osobowościowych jak samoocena i aspiracje.
Lęk moralny kształtuje się powoli i w pełni może się ujawnić dopiero w okresie dorastania,
kiedy to poziom rozwoju osobowości pozwala na samoocenę z punktu widzenia wymagań
norm i standardów oraz rzeczywistej praktyki społecznej. W pewnym momencie
dorastania, wątpliwości przekształcają się w zainteresowanie własna osobą i przybierają
formę pytania: „a po co ja istnieję?”. Realizacja potrzeby sensu własnego życia związana
jest z tworzeniem poczucia własnej wartości. Przyjmowanie określonych systemów
wartości podlega prawom rozwojowym. Z psychogenetycznej ewolucji systemu wartości
wynika, iż małe dziecko preferuje wartości związane ze zdrowiem, w wieku 1 do 3 lat –
związane z przyjemnością, od 3 do 7 lat – nabywaniem (zabawek), 7 – 12 lat – wartości
związane z techniką, 12 – 14 lat – wartości organizacyjne, 14 – 18 lat – związane z kulturą
i polityką, 18 – wzwyż – najważniejsze stają się wartości duchowe, tj. prawda, dobro,
sprawiedliwość, godność, piękno, miłość.

W omawianym tutaj okresie rozwoju człowieka, tj. w okresie dojrzewania,

podstawą procesu samowartościowania staje się ocena własnego „ja”. W ukształtowaniu
się własnego „ja” realnego i idealnego zasadniczą rolę odgrywa mechanizm identyfikacji.
Obiektem jej może się stać każda osoba zbliżona do ideału. Dla uczniów nierzadko bywa
niedobry nauczyciel.

Lęk dezintegracyjny występuje u dzieci, gdy zostanie nagle zaburzone

ich dotychczasowe życie np. wskutek śmierci lub choroby jednego z rodziców,
ich rozejścia się. Związany jest z utrata poczucia bezpieczeństwa.

Również naturalny u dziecka brak dostatecznej wiedzy na temat zmienności zjawisk świata
otaczającego może wywołać lęk w momencie np. konieczności rozstania się z bliską
osobą, wejścia w nowe środowisko (zmiana szkoły, klasy, nauczyciela).

2.2 LĘK PRZED SZKOŁĄ

Większość badaczy lęku podkreśla, że u dzieci w wieku szkolnym najczęstszą

postacią jest lęk związany z uczęszczaniem do szkoły lub z określonymi aspektami
funkcjonowania na jej terenie. Może on przybierać każdą z omówionych wyżej postaci, z
kolei każda z tych postaci może mieć różną treść, przy czym pojawienie się jednej z treści
nie wyklucza pojawienia się innych treści lęku.

Lęk przed szkołą występuje w momencie przekroczenia progu klasy pierwszej u

dzieci 6 – 7 letnich i jest jednym z najbardziej naturalnych i najczęstszych
lęków separacyjnych. Podjęcie nauki w szkole jest ważnym etapem w procesie
stopniowego odrywania się od rodziców, usamodzielnienia i uniezależnienia. Jeżeli
lęk separacyjny nie zmniejsza się a przeradza się w paniczną obawę, najprawdopodobniej
będziemy mieli do czynienia z lękiem symbolicznym, który nazywamy nieraz fobią
szkolną. Chroniczny lęk przed szkołą u starszych uczniów wynika z kumulowania się
niepowodzeń. Ciekawe, że spotykamy go także u prymusów, a wiąże się przed obawą
pozycji w klasie. W tej postaci, obok symptomów wegetatywnych występuje
charakterystyczne zawężenie zainteresowań do spraw związanych z nauką przy niemal
całkowitej niezdolności do psychicznego odprężenia.

Geneza lęku przed niepowodzeniem wywodzi się, ogólnie rzecz ujmując,

z dwojakiego rodzaju sytuacji: gdy stawia się dziecku wymagania przekraczające jego
możliwości i odwrotnie, gdy usuwa się wszelkie przeszkody, a więc, gdy wymagania są
zbyt niskie. Ta druga sytuacja, znacznie rzadsza niż pierwsza, występująca w okresie
wczesnego dzieciństwa w rodzinie dziecka, wywołuje bezradność w chwili i zetknięcia
się z innymi niż rodzicielskie wymagania, co pociąga za sobą szczególnie bolesne
przeżywanie niepowodzeń i różnego typu reakcje lękowe. W środowisku szkolnym
wymagania

przekraczające

możliwości

dziecka

to

głównie wymagania typu

intelektualnego. Niedostosowanie programu nauczania, rygory systemu klasowo –
lekcyjnego, trudności w realizowaniu przez nauczyciela zasady indywidualizowania
podejścia nauczającego i wychowującego są przyczyną niepowodzeń szkolnych rodzących
lęk u ucznia. Badania H. Spionek wykazały, że aż 75% dzieci przeżywających poważne
niepowodzenia w nauce ma ilorazy inteligencji mieszczące się w granicach normy.
Natomiast 93% ogółu badanych uczniów z trudnościami wykazuje różne fragmentaryczne
zaburzenia rozwoju (analizy i syntezy wzrokowo – słuchowej, sprawności manualnej,
lateralizacji), które nie wyrównane w odpowiednim czasie stały się przyczyną
niepowodzeń, a w konsekwencji dalszej – leku.

Dla dzieci tych zdobywanie nowej wiedzy przychodzi z trudnościami. Każdy

sprawdzian, wezwanie do odpowiedzi, klasówka wywołuje uczucie niepewności. Prowadzi
to do wzrostu napięcia. Zaburzenia te są często stymulowane przez rodziców i nauczycieli,
którzy nie rozumiejąc przyczyn trudności dzieci, oskarżają je o lenistwo i karzą za oceny
niedostateczne. Psychologowie stwierdzają, że nie tyle same niepowodzenia szkolne
działają lękotwórczo, co raczej represje i kary stosowane przez rodziców w celu
nakłonienia dziecka do bardziej efektywnej nauki.

Słabe postępy w nauce stanowią czynniki zdecydowanie zaburzające interakcje

uczeń – nauczyciel i uczeń – uczeń.

Pierwszy rodzaj interakcji opiera się na pewnych regułach formalnych,

narzuconych dziecku przez dorosłych i surowo egzekwowanych. W drugim decydująca

rolę odgrywają reguły nieformalne. Lęk przed niepowodzeniem może tu występować na
skutek trudności w spełnianiu wymagań odnoszących się do osoby nauczyciela
(posłuszeństwo, uznanie autorytetu) jak i wymagań grupy rówieśniczej (solidarność,
koleżeństwo, lojalność).

Wymagania wynikające ze związków nieformalnych splatają się z wymaganiami

formalnymi szkoły, wobec czego ze sprawnego funkcjonowania ucznia potrzebna jest duża
elastyczność wyboru zachowań społecznych. Jednym z objawów lęku u ucznia jest utrata
tej elastyczności. Z punktu widzenia przystosowania emocjonalno – społecznego ucznia
najbardziej obciążająca sytuacja jest wówczas, gdy reguły formalne i nieformalne są ze
sobą sprzeczne. Należy podkreślić, że jest to sytuacja bardzo często występująca w życiu
dorastającej młodzieży naszej rzeczywistości szkolnej. Uczeń pozostaje w
konflikcie ze szkołą jako organizacją formalną lub z rodziną, lub jego stosunki z
kolegami układają się niepoprawnie. Najczęściej taki szeroki konflikt wymagań łączy się
z brakiem zgodności co do respektowanych wartości moralno – społecznych oraz
zróżnicowanych postaw wychowawczych dorosłych. Uczniowie poddani są wielu
zróżnicowanym oddziaływaniom wychowawczym: w domu (często różnice postaw między
ojcem i matką, rodzicami i dziatkami itp.), w szkole (wymagania kierownicze, różnice
oddziaływań różnych nauczycieli, wpływy kolegów), poza szkołą (oddziaływania kościoła,
propagandy, władzy, kino, TV i literatura). Zróżnicowania wymagań w stosunku do ucznia
nie należy traktować jako czynnik wyłącznie zakłócający. Jest bowiem podejściem
sprzyjającym uplastycznianiu się jego zachowań i wynika z rozwoju psychicznego
dziecka. Nie stosowanie niezróżnicowanego podejścia do młodzieży blokuje jej rozwój
zdolności stosowania celów, wykraczających poza to, co aktualne, czyni ją mało odporną i
wywołuje włączanie psychicznych mechanizmów obronnych, co przeważnie prowadzi do
różnych form społecznie negatywnych zachowań.

Rola ucznia i rola kolegi to dwie zasadnicze role społeczne dorastającej

dziewczyny i chłopca. Od tego, czy wymagania związane z realizacja tych ról będą zgodne
z potrzebami rozwojowymi młodego człowieka, dostosowane do indywidualnych
możliwości, wpływy dorosłych nie będą wzajemnie sprzeczne, zależeć będzie prawidłowy
lub nerwicowy rozwój osobowości. Jak już wielokrotnie podkreślałam, lęk uczenia wiąże
się z jedną z dwóch ról, a więc z nie sprawdzeniem się w roli ucznia bądź kolegi, lub z
dwoma jednocześnie, a więc i ucznia, i kolegi. Liczne badania nad lękiem dzieci i
młodzieży szkolnej pozwalają wskazać rozmiary tego zjawiska. Wyniki badań różnią się
nieznacznie,

mimo

różnych

podejść

badawczych

(lekarskie,

psychologiczne,

pedagogiczne) i wskazują, że w badanych populacjach dzieci i młodzieży wskaźnik lęku
(czasami określono jako wskaźnik neurotyzmu - lęku) wynosi 30 – 50 %.

Pozwalają na wyróżnienie sytuacji, w odczuciu młodzieży, silnie stresujących. Są

to:
-

sytuacje ocenienia ucznia: odpowiedzi przy tablicy, sprawdziany, klasówki,
antycypacja, w/w sytuacji, sposób wywoływania do odpowiedzi, sposób omawiania
klasówek itp. ;

-

sytuacja nauczyciel – uczeń: zwracanie uwagi: ironiczne, poniżające, ośmieszające, zły
humor, „pesymizm pedagogiczny”, poczucie przewagi nad uczniem: nauczyciel
zawsze wie lepiej, brak kontaktu nieformalnego, brak konsekwencji w postępowaniu
nauczyciela, niesprawiedliwe traktowanie uczniów i także ocenianie;

-

sytuacja uczeń – uczeń: śmiech i ironiczne uwagi podczas wypowiedzi, rywalizacja o
stopnie, motywacja do bycia lepszym prowadząca do agresji lub poczucia porażki,
obniżenie samooceny, aspiracji, lęk o utratę pozycji w klasie, brak autentycznego
współżycia;

-

sytuacja uczeń – rodzice przebiegające poza klasą, ale mające istotne znaczenie,
dotyczą oczekiwań i wymagań rodziców odnośnie osiągnięć ich dzieci w nauce.

Badania prowadzone pod kierunkiem J. Obuchowskiej wskazują, że głównym

ź

ródłem lękowej postawy wobec szkoły są stresujące sytuacje typu nauczyciel – uczeń.

W tych sytuacjach nie rzadko dominuje także kwestia ocen. We wszystkich szkołach
polskich oceny nie pełnią funkcji informacji zwrotnej. Są jedynie nagrodą lub karą.
Prowadzą do stałego porównywania się z innymi, co przyczynia się bądź do agresji, bądź
do obniżenia poczucia własnej wartości. To z kolei obniża motywację do nauki, a tym
samym nasila niepowodzenie. Z powszechnie znaną prawdą, że uczniowie lubiani przez
nauczycieli uzyskujący najlepsze w swoich klasach wyniki w nauce. Postawy nauczycieli
w stosunku do uczniów nerwicowych są mniej pozytywne niż w stosunku do uczniów
nienerwicowych.

Uczniowie nerwicowi uzyskują oceny niższe z przedmiotów podstawowych

od uczniów nienerwowych.

Nie tylko nauczyciele są niechętnie nastawieni do uczniów lękliwych, uważając

ich za trudnych, upartych, nie koleżeńskich i mało aktywnych. Dzieci z objawami leku
przed niepowodzeniem w większości wypadków także negatywnie odnoszą się do swoich
nauczycieli. Źródeł konfliktów z nimi upatrują we właściwościach psychicznych
nauczycieli i w niesprawiedliwym traktowaniu (orientacja „podmiotowa”). Uczniowie
lękliwi przyczyn konfliktów upatrują w ich błędach dydaktycznych (orientacja
„przedmiotowa”). Nauczyciele w małym stopniu orientują się w przejawach lęku swoich
uczniów, a całkowicie nie dostrzegają i nie uświadamiają swojej lękotwórczej roli.
Przedmiotem oceny ucznia jest nie tylko wiedza, ale i zachowanie ucznia i kolegi. Ocena
ta jako aprobata lub dezaprobata w oczach nauczycieli i kolegów przybiera formę
bezpośrednią i publiczną. Stąd lęk przed utratą własnych wartości, odrzuceniem,
ośmieszeniem jest częstym przeżyciem w klasie..

Na reakcje tego typu ze strony rówieśników narażony jest każdy uczeń, a zwłaszcza

ten, który pod jakimś względem wyróżnia się od otoczenia, odbiega od przeciętności np.
wyglądem zewnętrznym, ubiorem, sprawnością fizyczną – dotyczy to odmienności nie
tylko negatywnej, ale i pozytywnej, np. popularny uczeń może obawiać się, że nie sprosta
oczekiwaniom kolegów jako przewodniczący samorządu klasowego.

Interesującym i ważnym problemem jest pozycja społeczna w klasie uczniów z

objawami lęku. W badaniu, w którym prestiżową pozycję w grupie wyznaczyły trzy cechy:
koleżeńskość, dobra nauka, i pomoc w nauce innym, umiejętności przywódcze, okazało
się, że poziom statusu społecznego (popularności) młodzieży lękowej był niższy od statusu
młodzieży nielękowej. Zależność między poziomem lęku a pozycją społeczną jest
zależnością nieliniową: im wyższy poziom lęku, tym niższa pozycja, przy średnim
poziomie lęku najwyższa pozycja (wszystkie „gwiazdy” rekrutują się z tego przedziału),
przy skrajnie niskim poziomie lęku średnia pozycja w socjogramie. Koledzy z tej samej
klasy oceniali uczniów z niskim wskaźnikiem lęku jako kolegów „nieatrakcyjnych” zbyt
spokojnych,

mało

aktywnych,

unikających

konfliktów,

a

przy

tym

nie podporządkowujących się grupie. Młodzież lękowo przeciętna uzyskała najwięcej
wyborów ze względu na „atrakcyjność”. Uczniowie neurotyczni dążą do kontaktów z
osobami o wysokim stopniu popularności mimo wyraźnej niechęci ze strony tych osób.
Pomimo tendencji do unikania konfliktów z nauczycielami i kolegami można
zaobserwować wiele sytuacji konfliktowych, w których zaangażowani są uczniowie
lękowi. Sposoby rozwiązywania konfliktów szkolnych przez nich charakteryzuje mała
samodzielność, oczekiwanie na interwencję z zewnątrz lub na zmianę sytuacji.

2.3 OSOBOWOŚĆ NAUCZYCIELA A LĘKUCZNIÓW

W literaturze pedagogicznej końca XIX i początku XX wieku wpływ

nauczyciela traktowano jako oddziaływanie własnym przykładem. Psychologowie
kliniczni zwracają uwagę na wpływ właściwości osobowości nauczycieli na rozwój cech
neurotycznych u uczniów. Wymienia się najczęściej typy: autokratyczny, pedantyczny,
niezrównoważony, bierny, rygorystyczny, groźny. Nauczyciel
autokratyczny wymaga od ucznia bezwzględnego posłuszeństwa, podporządkowania się,
narzuca mu swoją wolę, bezustannie nim steruje. Hamuje jego samodzielność i aktywność.
Uczniowie boją się takiego nauczyciela. Czują się od niego zależni. Przeżywają silne
poczucie zagrożenia prowadzące czasami do agresji, ale częściej do wycofywania się z
kontaktów i depresji.

Nauczyciel pedantyczny jest przesadnie drobiazgowy, skłonny do nadmiernej

kontroli uczniów i samokontroli. Nie docenia ich możliwości, wszystkie problemy i
konflikty wychowawcze rozwiązuje sam, nie dąży do współdziałania z kolektywem
klasowym. Nie usiłuje zrozumieć zachowania ucznia, złe zachowanie traktuje jako
osobisty afront. Uczniowie czują, że są stale nadzorowani. Brak swobody aktywności,
bezosobowość, pesymizm, brak zaufania, chroniczne poczucie „bycia nie w porządku” –
obniżają nastrój uczniów.

Nauczyciel niezrównoważony inaczej zwany nerwowym jest stale przemęczony

pracą, rzadko znajduje czas dla uczniów. Jest drażliwy, wybuchowy, zmienny w opiniach
i ocenach. Jest stronniczy, ma swoich pupilów. Popada często w konflikty z uczniami z
powodu swojej zmienności nastrojów. Uczniowie stale czują się zagrożeni, nie wiedzą, na
co mogą liczyć, muszą być emocjonalnie odporni i plastyczni.

Nauczyciel bierny jest jakby nieobecny w klasie. Nie wykazuje większego

zainteresowania uczniami, ich sprawami i życiem w klasie. Jest mało stanowczy,
niewymagający, chwiejny emocjonalnie. Robi wrażenie, że jest niewłaściwie osadzony
w roli nauczyciela. Uczniowie tracą motywację do uczenia się, nie odczuwają wspólnoty,
gdyż brakuje doświadczeń współdziałania. Atmosfera w klasie odprężona, lecz mało
serdeczna. Spadek zainteresowania i twórczej efektywności.

Nauczyciela rygorystytcznego charakteryzuje nadmierne egzekwowanie wymagań

bez uwzględnienia możliwości ucznia. Uczniowie są traktowani jako osoby
nieodpowiedzialne i niezdyscyplinowane, które muszą być kontrolowane i karane.
Najważniejszy jest porządek, spokój i sprawne funkcjonowanie poleceń z góry na dół.
Uczniowie żywią zgeneralizowane przekonanie o swojej bezsilności i zależności od
nauczyciela. Mają poczucie kontroli zewnętrznej, małe poczucie własnej wartości, niższe
aspiracje, czyli poczucie nie podmiotowości lecz przedmiotowości. U nauczycieli
„groźnych” neuropsychiatrzy wykrywają niekiedy tajną wrogość i nienawiść do uczniów.
Znamy nauczycieli nie dostrzegających w uczniach ludzi: szykanujących, poniżających,
ośmieszających, wykazujących własną moc, władzę. Ci na stałe przyczyniają się do
ukształtowania u uczniów poczucia małej wartości, leku i wrogości. Niektórzy próbują
wiązać określone cechy osobowości nauczycieli ze skłonnościami do stosowania
określonego stylu wychowawczego. A. Janowski sądzi, że „cechy osobowościowe, takie
jak: ekstrawersja, optymizm, równowaga, emocjonalna plastyczność percepcyjna,
umiejętność zauważania różnic oraz abstrakcyjność, elastyczny i złożony system
przekonań oraz preferencja do zmiennych i niestałych warunków jest związana z większą
serdecznością, lepszą znajomością potrzeb uczniów, elastycznym traktowaniem potrzeb i
zainteresowań uczniów, z odprężoną atmosferą w klasie, zaangażowaniem w realizację
zadań i znacznym uczestnictwem dzieci w ich realizacji, predyspozycją nauczyciela do
stosowania stylu kierowania zwanego zwykle demokratycznym, natomiast introwersja,
depresyjność, skłonność do nadmiernej samokontroli, niestałość emocjonalna . W klasie

nauczyciele z tymi cechami będą prawdopodobnie bardziej niż inni skłonni do narzucania
celów, szczegółowego określenia środków niezbędnych do ich osiągnięcia oraz będą
okazywali mniejszą od innych tolerancję na popełnione przez uczniów odchylenia
od celów i standardów oraz sztywność percepcyjna połączona z „ujednolicającym
widzeniem innych osób predysponują do autokratycznego stylu kierowania”.

Wielu badaczy zależności między stylem postępowania nauczycieli a poziomem

uczciwości, aktywności, uspołecznienia i przystosowania w szkole uczniów, wskazuje na
to, że styl demokratyczny najbardziej sprzyja kształtowaniu pozytywnej postawy uczniów
w stosunku do szkoły i nauczycieli. Wiąże się bowiem z życzliwym traktowaniem
uczniów, stwarzającym poczucie bezpieczeństwa i wartości. Uczniowie kierowani w
sposób autokratyczny negatywnie reagują na wychowawcę, nie akceptują jego wymagań
oraz norm wewnętrznych, manifestują wrogie nastawienie do kolegów, spadek aktywności,
apatię i lęk. Pomimo danych podkreślających walory kierowania demokratycznego
zarówno w rodzinie, jak i w szkole, nie jest ono realizowane zbyt często. Pokutują
powszechnie tradycje patriarchalnego wzorca stosunków pomiędzy wychowawcą
a wychowankiem.

III.

METODOLOGIA BADAN WŁASNYCH

3.1

CEL BADAŃ

Celem moich badań było poznanie sylwetki ucznia o niskim i wysokim poziomie

lęku na tle jego zachowania w szkole oraz jego sytuacji rodzinnej. Prowadzone badania
miały za zadanie uwidocznić związek między lekiem ucznia a nieprawidłowymi
postawami rodziców i atmosferę wychowawczą domu rodzinnego. Prowadzone badania
miały także wykazać związek pomiędzy prowadzonymi zajęciami w szkole, osobą
prowadzącą a lękiem ucznia.

W swych badaniach wykorzystałam oprócz wiadomości od pedagoga szkolnego

informacje zawarte w trzech anonimowych kwestionariuszach: „Kwestionariusz
samooceny” Charlesa D. Spielbergera, skala postaw rodzicielskich (moja matka – mój
ojciec) oraz kwestionariusz do badania reprezentacji Sytuacji Wychowawczej –
Kwestionariusz R/Syt A. Guryckiej. Przed przeprowadzeniem badań poinformowałam
uczniów oraz wychowawców o celu moich badań wyjaśniłam każdy z kwestionariuszy,
poinstruowałam według instrukcji i kilka – zapewniłam o pełnej anonimowości badań.

3.2 WSKAŹNIKI, SZCZEGÓŁOWE PYTANIA BADAWCZE I HIPOTEZY

Wybierając określone metody techniki i narzędzia badawcze przyjęłam szereg

wskaźników. Według S. Nowaka „wskaźnik – to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko na
podstawie

zajścia,

którego

wnioskujemy

z

pewnością,

bądź

z

określonym

prawdopodobieństwem wyższym od przeciętnego, iż zachodzi zjawisko, które nas
interesuje”. Wskaźniki te odnoszą się zarówno do zmiennej niezależnej, jak i zależnej.

Na użytek badań przyjęłam:

wskaźniki behawioralne – fakty stwierdzone w zachowaniu uczniów na podstawie
obserwacji dokumentowanych przez wychowawców badanych klas, oraz obserwacji
pedagoga;
wskaźniki podmiotowe – wypowiedzi badanych uczniów dotyczące przezywanych przez
nich subiektywnych stanów psychicznych.

Według T. Pilcha formułowanie problemów badawczych „jest to z pozoru prosty

zabieg werbalny, polegający na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania i problemy”.

T. Pilch uważa, że problemy badawcze „stanowią podstawę tworzenia hipotez,

bo często zabieg budowania hipotez polega na zmianie gramatycznej formy problemu
ze zdania pytającego na twierdzące lub przeczące”.

Według T. Kotarbińskiego „hipotezą nazywa się wszelkie twierdzenia częściowo

tylko uzasadnione, przez to także wszystkie domysły, za pomocą którego tłumaczymy
dane faktyczne, a więc i domysły w postaci uogólnienia osiągniętego (…) na podstawie
danych wyjściowych”.

Naczelnym problemem moich badań był wpływ oddziaływań wychowawczych

w rodzinie i w szkole na lęk młodzieży.
Z powyższej hipotezy głównej wynika szereg hipotez szczegółowych jak na przykład:

1.

Jakie są najważniejsze komponenty środowiska rodzinnego, których nieprawidłowe
funkcjonowanie ma wpływ na lęk u młodzieży?

2.

Czy lęk ucznia ma wpływ na ocenę zajęć lekcyjnych i osoby prowadzącej?

3.

Czy osobowość nauczyciela ma wpływ na poziom leku ucznia?

4.

Jaki wpływ na lęk młodzieży mają style wychowawcze ich rodziców?
W badaniach moich przyjęłam następujące hipotezy:

1.

Style wychowawcze rodziców mają wpływ na lęk u młodzieży.

2.

Niekonsekwentne metody wychowawcze wpływają na poziom lęku u młodzieży.

3.

Osobowość nauczyciela ma wpływ na lęk uczniów.

4.

Płeć człowieka ma wpływ na poziom lęku.

5.

Ocena zajęć lekcyjnych oraz osoby prowadzącej zależy od poziomu lęku ucznia.

3.3 CHARAKTERYSTYKA METOD, TECHNIK I NARZĘDZI BADAWCZYCH

Przez metodę badań A. Kamiński rozumiał „zespół teoretycznie uzasadnionych

zabiegów

koncepcyjnych

i

instrumentalnych

obejmujących

najogólniej

całość

postępowania badacza zmierzającego do określonego problemu naukowego”.

Techniką badań nazwał on „czynności praktyczne, regulowane starannie

wypracowanymi dyrektywami pozwalającymi na uzyskanie optymalne sprawdzanych
informacji, opinii, faktów”.(A. Kamiński 1974).

Metody jakie wykorzystałam w tej pracy to kwestionariusze sprowadzone

tu są do kilku podstawowych wymiarów tj.: Akceptacja; Odrzucenie; Autonomia;
Nadmierne Ochranianie, Nadmierne Wymagania i Niekonsekwencja. Skala Podstaw
Rodzicielskich składa się z dwóch części (moja matka i mój ojciec) złożonych z 75
stwierdzeń, którym przyporządkowane jest pięć odpowiedzi: prawdziwe (P); raczej
prawdziwe (RP); trudno mi zdecydować (?); raczej nieprawdziwe (RN) i nieprawdziwe
(N). Kwestionariusz na początku ma instrukcję jak trzeba go wypełnić oraz w jakim celu
dokonuje się badania.

Ostatnim kwestionariuszem który wykorzystałam do badań jest kwestionariusz do

Badania Reprezentacji Sytuacji Wychowawczej – Kwestionariusz R/Syt. A Guryckiej (A.
Gurycka 1990). Kwestionariusz ten składa się z dwóch części A – reprezentacja zajęć i B
– reprezentacja osoby prowadzącej zajęcia. Osoba badana ma ustosunkować się do

przedstawionych stwierdzeń posługując się siedmio – stopniową skalę: 1
zdecydowanie tak; 2 tak; 3 raczej tak; 4 nie wiem; 5 raczej nie; 6 nie; 7 zdecydowanie nie.

Pierwszym kwestionariuszem jaki wykorzystałam do badań lęku był inwentarz do

pomiaru leku jako strachu i jako cechy (State – Trait Anxiety Inwentory) opracowany
przez Charlesa D. Spielebergera, (1970), Richarda L. Gorsucha i Roberta E. Lushene’a.
Jest to metoda samo opisowa złożona z dwóch oddzielnych 20 – literowych skal, z których
jedna (X – 1) przeznaczona jest do pomiaru lęku jako strachu, druga (X – 2) do pomiaru
lęku jako cechy. Arkusze tekstowe opatrzone są tytułem „Kwestionariusz samooceny”.

Każda skala tekstu zawiera krótką instrukcję, w której wyjaśniony jest ogólnie cel

badania oraz sposób wypełniania kwestionariusza. Zdaniem osób badanych jest zaznaczyć
w jakim stopniu każde z twierdzeń kwestionariusza odnosi się do nich samych, przez
wybór jednej z czterech skategoryzowanych odpowiedzi. Odpowiedzi te są niejednakowe
w obu skalach. W skali X – 1 brzmią one: zdecydowanie tak; raczej tak; raczej nie i
zdecydowanie nie, w skali X – 2: prawie zawsze; często; czasami; prawie nigdy. Drugim
kwestionariuszem jakim posłużyłam się w moich badaniach był kwestionariusz
zatytułowany „Skala Postaw Rodzicielskich” (M. Plopa 1997). Kwestionariusz ten bada
rodzaj postaw rodzicielskich. Oddziaływania rodzicielski techniki badań są czynnościami
określonymi przez dobór odpowiednich metod i przez nią uwarunkowanymi. Narzędzie
badawcze natomiast, jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań.

W swoich badaniach zastosowałam następujące techniki badań pedagogicznych:

1.

Wywiad – jest rozmową badającego z respondentem lub respondentami według
opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz.

Przeprowadziłam wywiad z pedagogiem szkolnym, dotyczący sytuacji szkolnej

uczniów objętych badaniami. Celem wywiadu było ogólne poznanie badanej grupy
młodzieży oraz osobowości wychowawców.

Dzięki przeprowadzeniu wywiadu uzyskałam ogólne dane dotyczące środowiska

rodzinnego uczniów. Treść wywiadu koncentrowała się wokół następujących zagadnień:

-

ogólne dane o środowisku rodzinnym ucznia,

-

osobowość i temperament wychowawcy,

-

trudności wychowawcze badanej grupy.

3.4 CHARAKTERYSTYKA MIEJSCA I PRZEBIEGU BADAŃ

Badania przeprowadziłam w Zespole Szkół nr 2 im. Wojciecha Korfantego

w Jastrzębiu Zdroju. Grupę badawczą stanowili uczniowie dwóch klas Liceum
Ogólnokształcącego w wieku 17 lat (dwie klasy III LO – w sumie 60 uczniów). Z tej grupy
wyodrębniłam po 10 uczniów z najwyższym poziomem lęku z każdej klasy – w sumie 20
osób oraz 10-u uczniów z klasy III E i 5-u uczniów z klasy III B cechujący się niskimi
wynikami surowymi poziomu lęku cechy i stanu .

IV.

UWARUNKOWANIA LĘKLIWOŚCI UCZNIÓW NA TLE SZKOŁY I
ICH

ŚRODOWISKA

RODZINNEGO.

ANALIZA

WARUNKÓW

BADAŃ.

4.1

LĘK UCZNIA WYKAZANY PRZEZ KWESTIONARIUSZ SAMOOCENY
C.D. SPIELBERGERA.

Z wywiadu z panią pedagog oraz z własnej obserwacji zebrałam następujące

wiadomości o dwóch wychowawcach, których uczniów podałam badaniu kl. III B LO –
wychowawca kl. III B LO to mężczyzna, schludnie ubrany (spodnie dokładnie
wyprasowane, biała koszula, krawat, buty dobrze wypastowane) materiały do zajęć
dokładnie przygotowane i poukładane. Uczniowie po wejściu nauczyciela – milkną.
Wychowawca jest nauczycielem pedantycznym. Cechuje go przesadna drobiazgowość,
skłonny jest do nadmiernej kontroli uczniów, nie docenia ich możliwości.

Kl. III E – w tej klasie wychowawcą także jest mężczyzna, energiczny i
uśmiechnięty. Schludnie lecz młodzieżowo ubrany (buty „welury” czarne sztruksy oraz
młodzieżowa bluza). Uczniowie po wejściu wychowawcy powoli przygotowują się do
lekcji. Panuje w klasie spokój. Na lekcji wychowawca prowadzi luźną wymianę zdań
wysłuchując opinii uczniów. Podczas lekcji wychowawca jest serdeczny i traktuje ucznia
jak partnera w procesie dydaktycznym. Wychowawcę tej klasy cechuje demokratyczny
styl wychowawczy.

Tabela 1. Surowe wyniki lęku stanu cechy oraz ich średnie arytmetyczne

KLASA

N

STAI

X –1

STAI

X – 2

X STAI

X – 1

X STAI

X – 2

Kl. III B

30

1347

1474

44,9

49,1

Kl. III E

30

1214

1335

40,5

44,5

Analizując wyniki kwestionariusza samooceny C.D. Spielbergera ukazane w tabeli

1 mogą stwierdzić zależności między stylem wychowawczym nauczyciela – wychowawcy
a poziomem lęku.

Poziom lęku uczniów. Uczniowie z kl. III B – (wychowawca perfekcjonista) – w

stosunku do uczniów z kl. III E – (wychowawca demokratyczny) – jest wyższy i tak:

STAI X – 1

STAI X – 2

uczniowie kl. III B X 44,9

X 49,1

kl. III E X 40,5

X 44,5

Wyniki te wykazują iż w kl. B uczniowie uzyskują wyższe wyniki i w lęku jako cesze i w
lęku jako stanie. Stan lęku jest świadomym poczuciem lęku przez jednostkę, natomiast
cecha lęku oznacza właściwą danej jednostce podatności reagowanie stanem lęku (lub
ujmując to inaczej prawdopodobieństwo wystąpienia stanu lęku) w sytuacjach zagrożenia.

(1966) C.D. Spielberger następująco charakteryzuje pojęcie stanu i cechy lęku:

„Istnieje zasadniczo ogólna zasada, że stany lęku (…) charakteryzują się subiektywnymi,
ś

wiadomie postrzeganymi uczuciami obawy i napięcia, którym towarzyszy związana z

nimi aktywacja lub pobudzenie autonomicznego układu nerwowego. Lek jako cecha
osobowości (…) oznacza, jak się wydaje motyw lub nabytą dyspozycję behiawioralną,
która czyni jednostkę podatną na postrzeganie szerokiego zakresu obiektywnie
niegroźnych sytuacji jako zagrażających i reagowanie na nie stanami lęku nie
proporcjonalnie silnymi w stosunku do wielkości obiektywnego niebezpieczeństwa”
(przełożył Tytus Sosnowski 1977).

Wykres nr 1. Średnie arytmetyczne z surowych wyników lęku (1 – stan lęku, 2 – cecha lęku)

4.2. LĘK UCZNIÓW A ICH PŁEĆ W ŚWIETLE BADAŃ

Tabela 2
KL. III B

PŁEĆ

N = 30

STAI

X –1

STAI

X – 2

X STAI

X – 1

X STAI

X – 2

Chłopcy

12

528

553

44,0

46,1

Dziewczęta

18

819

921

45,5

51,2

Tabela 3

KL. III E

0

10

20

30

40

50

K L.IIIB

44,9

49,1

K L.IIIE

40,5

44,5

1

2

PŁEĆ

N = 30

STAI

X –1

STAI

X – 2

X STAI

X – 1

X STAI

X – 2

Chłopcy

14

551

575

39,4

41,1

Dziewczęta

16

663

760

41,4

47,5

Tabela 2 i 3. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne – podział ze
względu na klasy i płeć.

Z tabeli 2 wynika iż chłopcy z kl. III B mają poziom lęku stanu oraz cechy niższy

aniżeli dziewczęta z tejże samej klasy. Tą samom prawidłowość ukazują nam wyniki w
tabeli nr 3. Można wyciągnąć wniosek iż płeć ma wpływ na poziom lęku uczniów. Tak też
chłopcy mają niższą podatność na reagowanie lękiem w sytuacjach trudnych (lęk jako
cecha) oraz mają niższe świadome poczucie lęku (lęk jako stan) w porównaniu z
dziewczętami.

1 – lęk stan (STAI X – 1)

40

42

44

46

48

50

52

1

2

KL.III B

CHŁOPCY

DZIEWCZ

Ę

TA

2 – lęk cecha (STAI X – 2)

Wykres 2 i 3. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne – podział ze
względu na klasy i płeć.

4.2

WYSOKI

LĘK

UCZNIÓW

A

STYLE

WYCHOWAWCZE

ICH

RODZICÓW

W

OPARCIU

O

ANALIZĘ

WYNIKÓW

KWESTIONARIUSZA „MOJA MATKA, MÓJ OJCIEC”

Aby dokładnie uwidocznić wpływ stylów wychowawczych rodziców na poziom

lęku ich dziecka z obu klas wyodrębniłam po 10 – cioro uczniów z wysokim surowym
wynikiem poziomu lęku stanu i cechy.

Tabela 4. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne – młodzieży o
wysokim poziomie lęku z kl. III B.

N

STAI

X –1

STAI

X – 2

X STAI

X – 1

X STAI

X – 2

KL. III B

10

562

594

56,2

59,4

Stosunek procentowy chłopców do dziewcząt 40% do 60%

Tabela 5. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne – młodzieży o
wysokim poziomie lęku z kl. III E.

0

10

20

30

40

50

1

2

KL. III E

CHŁOPCY

DZIEWCZ

Ę

TA

N

STAI

X –1

STAI

X – 2

_

x

X STAI X –

1

X STAI

X – 2

KL. III E

10

506

549

50,6

54,9

Stosunek procentowy chłopców do dziewcząt 30% do 70%

Style wychowawcze – „Moja matka – Mój ojciec” analiza na podstawie wyników

kwestionariuszowych 10 – ciorga uczniów z kl. III B i 10 – ciorga z kl. III E.

Tabela 6. Postawa akceptacji – odrzucenia
Matki – N = 20
Ojcowie – N = 18

Bliski uczuciowy

kontakt

Przeciętne nasilenie

postawy akceptacji

Brak akceptacji -

odrzucenie

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Postawa akceptacji

– odrzucenie

15%

5,5%

25%

50%

60%

44,5%

Postawa akceptacji – jest wtedy gdy rodzic akceptuje dziecko takim, jakim jest.

Stwarza klimat sprzyjający swobodnej wymianie myśli, poglądów i uczuć. W wielu
kwestiach zwierzenia bywają obustronne. Stosunki z dzieckiem układają się na
płaszczyźnie partnerskiej – obustronnego zaufania. Dziecko ma odczucie, że rodzic jest
czuły na jego potrzeby, troski, problemy. Obcowanie z rodzicem jest dla niego przyjemne
daje uczucie przynależności i ciepła. Rodzic traktuje dziecko z godnością i szacunkiem – a
w sytuacjach trudnych identyfikuje się emocjonalnie z dzieckiem.

W świetle przeprowadzonych badań wynika, że u młodzieży z wyższym poziomem

lęku tylko 15% ma bliski kontakt uczuciowy z matką i 5,5% z ojcem. Natomiast połowa –
50% ojców i 25% matek ma przeciętnie nasiloną postawę akceptacji w stosunku do swoich
dzieci. Niestety aż 60% matek i 44,5% ojców w swoim postępowaniu nie akceptuje swoich
dzieci. Ich postawa jest odrzucająca dziecko. Dorastająca młodzież nie odczuwa
przyjemności, ciepła, satysfakcji w obcowaniu z rodzicem. Odbiera go jako osobę chłodną,
nie dostrzegającą jego problemów i potrzeb. Próby emocjonalnego zbliżenia są traktowane
z dużym dystansem, wręcz negatywnie. Rodzic nie wykazuje poszanowania dla potrzeb
psychologicznych dziecka, ogranicza się jedynie do zaspokajania potrzeb materialnych.
Problemy dziecka są mu obce, nie podejmuje prób zbliżenia się do dziecka. Taki rodzic
traktuje dziecko instrumentalnie – nie dostrzega jego podmiotowości.

Wykres 4. Przedstawia postawę akceptacji – odrzucenia

Tabela 7. Postawa wymagająca.

Postawa właściwa

Postawa

umiarkowanie

właściwa

Postawa

nadmiernie

wymagająca

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Postawa

wymagająca

10%

-

45%

44,5%

45%

55,5%

0

10

20

30

40

50

60

%

bliski kontakt uczuciowy

przeci

ę

tne nasilenie akceptacji

brak akceptacji - odrzucenie

Postawa akceptacji - odrzucenia

matka

ojciec

Postawa nadmiernie wymagająca – polega na traktowaniu dziecka przez rodzica

bezwzględnie, zgodnie ze sztywno przyjętym przez siebie modelem wychowania. Rodzic
uważa się za autorytet we wszystkich sprawach dziecka, nie rozumie rodzących się
nowych potrzeb dziecka, a w szczególności potrzeby autonomii, samodzielności,
współdecydowania o swoich sprawach. Rodzic ostro egzekwuje wykonywanie swoich
poleceń, nakazów, zakazów, nie toleruje krytyki i sprzeciwu. Perfekcjonistycznie
podchodzi do oceny wykonywanych przez dziecko obowiązków, zadań, nie licząc się z
jego możliwościami. Akceptuje tylko te poczynania dziecka, które są zgodne z jego
poglądami, oczekiwaniami. Za pojawiające się rozbieżności między postępowaniem,
osiągnięciami dziecka – a własnymi oczekiwaniami winą obarcza dziecko. Postawa ta
uwarunkowana jest specyficznym rozumieniem dobra dziecka przez rodzica. Postawę
nadmiernie wymagającą preferuje 45% matek i 55,5% ojców, przy czym 45% matek i
44,5% ojców reprezentuje postawę umiarkowaną właściwą, a postawę właściwą tylko 10%
matek i 0% ojców.
Wykres 5. Przedstawia postawę wymagającą.

Tabela 8. Postawa autonomii.

Wysoka autonomia

Postawa przeciętnie
nasilonej autonomii

Postawa

niewłaściwa

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Postawa autonomii

20%

5,5%

40%

38,9%

40%

55,6%

Postawa autonomii jest to postawa bardzo pożądana charakteryzująca się tym, że

rodzic traktuje dziecko jako osobę prawie dorosłą. Zachowanie rodzica jest elastyczne,

0

10

20

30

40

50

60

%

postawa wła

ś

ciwa

postawa umiarkowanie

wła

ś

ciwa

postawa nadmiernie

wymagaj

ą

ca

matka

ojciec

dostosowane do potrzeb rozwojowych dziecka. Rodzic rozumie silną potrzebę
„prywatności”, posiadania różnych, własnych tajemnic. Wyraża aprobatę dla prób
samodzielnego rozwiązywania własnych problemów przez dziecko, w miarę oczekiwań
dziecka służy życzliwą radą, pomocą, partnerską dyskusją. W sytuacjach konfliktowych
nie narzuca swojego zdania, lecz daje się przekonywać co do racji dziecka, potrafi z jego
punktu widzenia spojrzeć na problem. Z szacunkiem podchodzi do poglądów dziecka
nawet jeśli ich w pełni nie akceptuje. Rodzic rozumie potrzebę nawiązywania kontaktów
towarzyskich, również z płcią przeciwną – wyraża w tym aspekcie racjonalną tolerancję.

20% matek wykazuje w stosunku do swoich dzieci postawę wysoko autonomiczną i

5,5% ojców. Postawę przeciętnie nasilonej postawy autonomii reprezentuje 40% matek i
38,9% ojców. Natomiast aż 55,6% ojców i 40% matek w stosunku do autonomii swoich
dzieci ma postawę zupełnie niewłaściwą.



Wykres 6. Przedstawiający postawę autonomii.

Tabela 9. Postawa niekonsekwentna.

Postawa prawidłowa

– pożądana

Postawa

umiarkowanie

właściwe

Postawa

niewłaściwa

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

0

10

20

30

40

50

60

%

wysoka autonomia

przeci

ę

tna autonomia

postawa niewła

ś

ciwa

Postawa autonomii

matka

ojciec

Postawa

niekonsekwentna

15%

-

30%

33,3%

55%

66,7%

Stosunek rodzica do dziecka jest zmienny. Zależny od chwilowego nastroju,

samopoczucia, innych spraw osobistych, niekoniecznie związanych z życiem rodzinnym.
„Wewnętrzny” stan jest łatwo przenoszony na relacje interpersonalne w rodzinie, a tym
samym stosunek do dziecka. Postawa akceptująca, angażująca w sprawy dziecka, często
przeplata się z nadmierną ingerencją, nerwowością, krzykliwością, deklarowaniem
różnych ograniczeń, kar. Brak stabilności w postępowaniu rodzica powoduje
dystansowanie się emocjonalne dziecka od rodzica, ukrywanie własnych problemów,
trudności w zwierzaniu się ze swoich spraw. Dziecko odbiera rodzica jako zbyt
nerwowego, zmiennego, co jest znacznym utrudnieniem w próbach podejmowania
partnerskiego dialogu, oczekiwania zrozumienia osobistych potrzeb.













Wykres 7. Przedstawiający postawę niekonsekwentną.

0

20

40

60

80

%

postawa po

żą

dana

postawa umiarkowanie

wła

ś

ciwa

postawa niewła

ś

ciwa

Postawa niekonsekwentna

matka

ojciec

Tabela 10. Postawa ochraniająca.

Postawa właściwa

Postawa

umiarkowanie

właściwa

Postawa

nadmiernie

chroniąca

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Postawa

ochraniająca

30%

33,4%

35%

50%

35%

16,6%

Kolejną postawą która charakteryzuje postępowanie rodziców jest – postawa

nadmiernie ochraniająca charakteryzuje się tym, że rodzic nadmiernie troszczy się o
dziecko traktuje je jako osobę wymagającą ciągłej troski i opieki. Rodzic nie potrafi
uświadomić sobie faktu dorastania swojego dziecka, potrzeby zmiany sposobu
postępowania z nim. Przejawy autonomii i postępowania dziecka są odbierane z lękiem i
niepokojem. Rodzic wyraża przesadną troskę o przyszłość dziecka, nie wierzy, że może
ono prawidłowo funkcjonować bez jego wspierania, pomocy, bezpośredniej bliskości.
Rodzic nie uświadamia sobie, że to jego przesadne angażowanie się we wszystkie sprawy
dziecka jest najczęstszym źródłem konfliktów, odsuwania się emocjonalnego dziecka od
niego, rodzenie się u dziecka buntu.

W tej kwestii postawę nadmiernie chroniącą dziecko przedstawia 35% matek i

16,6% ojców, postawę umiarkowanie właściwą 35% matek i 50% ojców, natomiast
postawę właściwą prezentuje 30% matek i 33,4% ojców

Wykres 8. Przedstawiający postawę ochraniającą,

0

10

20

30

40

50

%

pos tawa wła

ś

c iwa

pos tawa um iark owanie

wła

ś

c iwa

pos tawa nadm iernie

c hroni

ą

c a

P osta w a ochra nia ja ca

matka

ojc iec

4.3

ANALIZA STYLÓW WYCHOWAWCZYCH RODZICÓW UCZNIÓW O
NISKIM WYNIKU SUROWYCH POZIOMÓW LĘKU CECHY STANU.

Chcąc dokładnie wykazać zależność pomiędzy niskim lękiem uczniów a postawami

wychowawczymi ich rodziców do grupy badawczej wyodrębniłam 10 uczniów z kl. III E z
niskim surowym wynikiem lęku oraz 5 uczniów z kl. III B. Mniejsza liczebność uczniów
wyodrębnionych z kl. III B spowodowana jest ogólnie wysokimi surowymi wynikami lęku
w tejże klasie.

Tabela nr 11. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne – młodzieży
o niskim poziomie lęku..

KLASA

N

STAI

X –1

STAI

X – 2

X STAI

X – 1

X STAI

X – 2

III B

5

154

169

30,8

33,8

III E

10

302

332

30,2

33,2

Kl. III B – stosunek procentowy dziewcząt do chłopców 80% do 20%.
Kl. III E – stosunek procentowy dziewcząt do chłopców 70% do 30%.

Rodzina jest uznawana jako najbardziej podstawowa komórka życia społecznego.

Historia każdej rodziny opiera się na więzi nieformalnej, jaką tworzą: wzajemna miłość ich
członków, zachodzący między nimi związek genetyczny, ukształtowane zwyczaje, prawa,
obowiązki – reguły codziennego życia. Dlatego tak ważny jest stosunek rodziców do
dzieci oraz atmosfera panująca w rodzinnym domu. Przy właściwych postawach
wychowawczych ich dzieci nie mają zasadniczych trudności w opanowaniu ról
społecznych.

Analiza postaw wychowawczych rodziców dzieci o niskim surowym wyniku

poziomu lęku cechy i stanu.

Tabela 12. Postawa akceptacji – odrzucenia / niski lęk dzieci.

Bliski uczuciowy

kontakt

Przeciętne nasilenie

postawy akceptacji

Brak akceptacji -

odrzucenie

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Postawa akceptacji

– odrzucenie

80%

60%

6,7%

26,7%

13,3%

13,3%

Matki – N = 15
Ojcowie – N = 15

Akceptacja dziecka przez rodziców sprzyja kształtowaniu się zdolności do

nawiązywania trwałej więzi emocjonalnej oraz wyrażania uczuć. Dziecko jest pogodne,
przyjacielskie, współczujące otwarte co zapewnia mu pozytywny kontakt ze światem
zewnętrznym. Postawę która zapewnia bliski uczuciowy kontakt w stosunku do swoich
dzieci reprezentuje 80% matek i 60% ojców, a przeciętnie nasiloną postawę akceptacji
preferuje 2,7% matek i 26,7% ojców. Natomiast 13,3% ojców i matek ma postawę
odrzucającą w stosunku do swoich dzieci. Wysoki procent akceptacji (80% i 60%) daje
dzieciom poczucie pełnego zaufania i poczucia bezpieczeństwa – co obniża poczucie lęku.



Tabela 13. Postawa wymagająca / niski lęk u dzieci.

Postawa właściwa

Postawa

umiarkowanie

właściwa

Postawa

nadmiernie

wymagająca

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Postawa

wymagająca

60%

33,3%

33,3%

46,7%

6,7%

20%

Prawidłowa postawa wymagająca cechuje rodziców, którzy nie stawiają

wygórowanych wymagań nieadekwatnych z możliwościami dziecka. Mają oni
ś

wiadomość iż takie nadmierne wymagania stawiane dziecku sprzyjają kształtowaniu się w

dziecku braku wiary we własne siły, lękliwości, braku zdolności do koncentracji, oraz
podatności na frustrację. Analizując tabelę 12 widzimy iż prawidłową postawę
wymagającą ma 60% matek i 33% ojców, postawę umiarkowanie właściwą reprezentuje

33,3% matek i 46,7% ojców. Natomiast nadmierne wymagania wykazuje 6,7% matek i
20% ojców.











Tabela 14. Postawa autonomii / niski lęk u dzieci.

Wysoka autonomia

Postawa przeciętnie
nasilonej autonomii

Postawa

niewłaściwa

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Postawa autonomii

73,3%

53,4%

20%

33,3%

6,7%

13,3%

Poszanowanie praw dziecka rozwija jego lojalność i solidność, pobudza je do

przejawiania własnej inicjatywy. Postawa autonomii gratyfikuje potrzebę uznania i
szacunku. Uznanie przez rodziców swobody aktywności ich dziecka rozwija jego
pomysłowość, oryginalność, dążenie do pokonania przeszkód i łatwość w przystosowaniu
do różnych sytuacji. Postawę wysokiej autonomii przedstawia 73,3% matek i 53,4%
ojców, a postawę przeciętnie nasilonej autonomii reprezentuje 20% matek i 33,3% ojców.
Postawę niewłaściwą ma 6,7% matek i 13,3% ojców.

Tabela 15. Postawa niekonsekwentna / niski lęk u dzieci.

Postawa prawidłowa

– pożądana

Postawa

umiarkowanie

właściwe

Postawa

niewłaściwa

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Postawa

niekonsekwentna

73,3%

53,4%

26,7%

33,3%

-

13,3%

Postawa niekonsekwentna cechuje rodziców których stosunek do dziecka jest

zmienny – uzależniony od chwilowego nastroju i samopoczucia. Brak stabilności w
postępowaniu rodzica powoduje dystansowanie się emocjonalne dziecka od rodzica,
ukrywanie własnych problemów. Dziecko odbiera rodzica jako nerwowego, zmiennego co
utrudnia partnerski dialog oraz zrozumienie osobistych potrzeb. Postawę niewłaściwą –
niekonsekwentną wykazuje 0% matek i 13,3% ojców. Postawę umiarkowanie właściwą ma
26,7% matek i 33,3% ojców, natomiast postawę pożądaną wykazuje 73,3% matek i 53,4%
ojców.

Tabela 16. Postawa ochraniająca / niski lęk u dzieci.

Postawa właściwa

Postawa

umiarkowanie

właściwa

Postawa

nadmiernie

chroniąca

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Matka

Ojciec

Postawa

ochraniająca

46,6%

80%

26,7%

13,3%

26,7%

6,7%

Za bardzo nasilona postawa ochraniająca prowadzi do tego, że każde drobne

niepowodzenie dziecka staje się bardzo poważnym problemem dla rodziców, zostaje
wyolbrzymione, wywołuje lęk o przyszłość dziecka i tym samym powoduje sprawowanie
nad nim zmożonej kontroli. Takie postępowanie rodziców opóźnia osiągnięcie przez
dziecko dojrzałości emocjonalnej i społecznej, rodzi brak inicjatywy. Postawą nadmiernie
chroniącą w większej skali preferują matki bo aż w 26,7% a ojcowie 6,7%. Natomiast
postawa umiarkowanie właściwa cechuje 26,7% matek i 6,7% ojców, a postawę właściwą
ma 46,6% matek i aż 80% ojców.

Legenda do wykresów nr 9, 10, 12, 13

1.

Postawa akceptacji.

1 a. Bliski uczuciowy kontakt.
1 b. Przeciętne nasilenie postawy akceptacji.
1 c. Brak akceptacji – odrzucenie.
2.

Postawa wymagająca.

2 a. Postawa właściwa.
2 b. Postawa umiarkowanie właściwa.
2 c. Postawa nadmiernie wymagająca.
3.

Postawa autonomii.

3 a. Wysoka autonomia.
3 b. Postawa przeciętnie nasilonej autonomii.
3 c. Postawa niewłaściwa.
4.

Postawa niekonsekwentna.

4 a. Postawa pożądana.
4 b. Postawa umiarkowanie właściwa.
4 c. Postawa niewłaściwa.

5.

Postawa ochraniająca.

5 a. Postawa właściwa.
5 b. Postawa umiarkowanie właściwa.
5 c. Postawa nadmiernie chroniąca.

Wykres 9

Dokonawszy zestawienia postaw rodzicielskich rodziców i surowych wyników

poziomu lęku (stanu i cechy) ich dzieci mogą powiedzieć, że:

-

procentowa przewaga postaw rodzicielskich właściwych (1a, 2a, 3a, 4a, 5a) i
umiarkowanie właściwych (1b, 2b, 3b, 4b, 5b) reprezentowane przez obojga
rodziców ma wpływ na poziom lęku ich dzieci

-

dzięki właściwym postawom rodzicielskim dziecko reprezentuje niski surowy
poziom lęku cech i stanu

-

przewaga postaw pożądanych w stosunku procentowym jest wyższa u matek
z wyjątkiem postawy ochraniającej

-

matki posiadają tendencje do nadmiernego ochraniania dziecka, lecz jak widać
na wykresie słabość tę kompensuje ojciec.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

%

1a 1b 1c 2a 2b 2c 3a 3b 3c 4a 4b 4c 5a 5b 5c

L

ę

k nis k i

ojc iec I

matka I

Wykres 10

Wykres 9 i 10 przedstawia procentowo postawy wychowawcze rodziców z rozróżnieniem

poziomu lęku niskiego i wysokiego.

Analizując postawy rodzicielskie i porównując je z surowymi wynikami lęku stanu

i cechy dziecka mam następujące spostrzeżenia:

-

wysoki poziom leku u dziecka uzupełnia się z wysoce niepożądanymi
postawami wychowawczymi rodziców

-

nieprawidłowe postawy rodzicielskie matek i ojców pokrywają się

0

10

20

30

40

50

60

70

%

1a 1b 1c 2a 2b 2c 3a 3b 3c 4a 4b 4c 5a 5b 5c

L

ę

k w ysoki

ojciec II

matka II

Wykres 11. Przedstawia zbiorcze wyniki postaw rodzicielskich – ojciec I, matka I – lęk
wysoki, ojciec II, matka II – lęk niski.



4.5 STOSUNEK DO ZAJĘĆ SZKOLNYCH

0

20

40

60

80

%

1a

1b

1c

2a

2b

2c

3a

3b

3c

4a

4b

4c

5a

5b

5c

matka I

matka II

ojciec I

ojciec II

Z analizy Kwestionariusza do Badań Reprezentacji Sytuacji Wychowawczej

którego pierwsza część dotyczy wrażeń uczniów z lekcji, a druga ich wrażeń na temat
osoby prowadzącej uzyskałam poniżej zamieszczone wyniki.

Część A dotyczy subiektywnych wrażeń uczniów z lekcji języka polskiego.

I.

Młodzież o niskim surowym wyniku lęku z obu klas trzecich.
Grupa badawcza N = 15

II.

Młodzież z wysokim surowym wynikiem lęku z obu klas trzecich.
Grupa badawcza N = 20

Tabela 17. Wrażenia uczniów z zajęć szkolnych.

SUBIEKTYWNE WRAśENIA UCZNIÓW DOTYCZĄCE REPREZENTACJI

ZAJĘĆ SZKOLNYCH

Grupa

badawcza

N

Zdecydowanie

negatywne

Raczej

negatywne

Trudno

określić

Raczej

pozytywne

Zdecydowanie

Pozytywne

I

15

-

3%

5%

25,4%

66,6%

II

20

20%

32,1%

21,6%

23,2%

3,1%

Jedną z podstawowych funkcji jakie szkoła powinna realizować (obok wychowania

i opieki) jest kształcenie. Funkcja ta odnosi się do takiego oddziaływania na jednostkę,
które ma sprzyjać dwojakiego rodzaju efektom: przyswojeniu przez jednostkę wiedzy oraz
opanowaniu umiejętności praktycznego zastosowania tejże wiedzy.

Subiektywne wrażenia uczniów z pierwszej grupy badawczej dotyczące

reprezentacji zajęć szkolnych (dotyczą one lekcji języka polskiego) były następujące:

3% uczniów miało wrażenie raczej negatywne,

5% uczniów miało trudności w określeniu swoich wrażeń,

25,4% uczniów miało raczej pozytywne wrażenia,

66,6% uczniów odniosło zdecydowanie pozytywne wrażenie.

Druga grupa badawcza natomiast odniosła następujące subiektywne wrażenia:

20% - zdecydowanie negatywne,

32,1% - raczej negatywne,

21,6% - miało trudności z określeniem swoich wrażeń,

23,2% - odniosło raczej pozytywne wrażenia,

3,1% - miało zdecydowanie pozytywne wrażenia.

Wykres 12. Przedstawia wrażenia uczniów z zajęć szkolnych.

Tabela 18. Wrażenia uczniów związane z osobą prowadzącą zajęcia.

SUBIEKTYWNE WRAśENIA UCZNIÓW DOTYCZĄCE REPREZENTACJI

OSOBY PROWADZĄCEJ ZAJĘCIA

Grupa

badawcza

N

Zdecydowanie

negatywne

Raczej

negatywne

Trudno

określić

Raczej

pozytywne

Zdecydowanie

pozytywne

I

15

1,5%

2,3%

20,7%

42%

33,5%

II

20

15%

29%

29%

18,1%

8,9%

Istotą procesu wychowania poprzez instytucję szkoły stanowią przede wszystkim

interakcje zachodzące między wychowawcą a wychowankiem. Proces dydaktyczno –
wychowawczy można by zatem ujmować jako swoisty rodzaj „gry” dwóch podmiotów:
nauczyciela i ucznia. Ze względu na to, że podmiotowość funkcjonowania obu stron tej
relacji wyraża się przede wszystkim w ich wzajemnym stosunku a więc i wzajemnych
reprezentacjach.

Omawiając subiektywne wrażenia uczniów dotyczące reprezentacji osoby

prowadzącej zajęcia można powiedzieć, że:

-

w pierwszej grupie badawczej zdecydowanie negatywne wrażenie miało tylko
1,5% uczniów a w drugiej grupie badawczej aż 10 – krotnie więcej (15%)
uczniów,

z

d

e

c

y

d

o

w

a

n

ie

n

e

g

a

ty

w

n

e

ra

c

z

e

j

n

e

g

a

ty

w

n

e

tr

u

d

n

o

o

k

re

s

li

ć

ra

c

z

e

j

p

o

z

y

ty

w

n

e

z

d

e

c

y

d

o

w

a

n

ie

p

o

z

y

ty

w

n

e

I

II

0

10

20

30

40

50

60

70

%

I

II

-

raczej negatywne wrażenie odniosło 2,3% uczniów z pierwszej grupy
badawczej i 29% z drugiej grupy,

-

trudności z określeniem swoich wrażeń dotyczących reprezentacji osoby
prowadzącej miało 20,7% (pierwsza grupa) uczniów i 29% uczniów z drugiej
grupy,

-

swoje wrażenia jako raczej pozytywne określiło z pierwszej grupy uczniów
42% badanych a z drugiej grupy 18,1%,

-

zdecydowanie pozytywne odczucia w stosunku do osoby prowadzącej miało
33,5% (pierwsza grupa) i 8,9% (druga grupa) uczniów.

Wykres 13. Przedstawia procentowo wrażenia uczniów odnośnie osoby prowadzącej
zajęcia szkolne.

Dokonując zestawienia wyników Reprezentacji Sytuacji Wychowawczej w szkole

nasuwają się następujące wnioski:

⇒

pierwsza grupa badawcza – czyli młodzież z niskim surowym wynikiem leku (stanu i
cechy) w większym stopniu pozytywnie odbiera zajęcia szkolne oraz osobę
prowadzącą, natomiast uczniowie z drugiej grupy w wysokim stopniu mają negatywne
subiektywne wrażenia dotyczące nie tylko zajęć szkolnych ale i osoby prowadzącej te
zajęcia.

V.

ZAKOŃCZENIE

Prawidłowy fizyczny, intelektualny, i społeczny rozwój dziecka jaki powinna

zapewnić mu rodzina daje mu siłę fizyczną, sprawność umysłową, i równowagę
uczuciową pozwalają dziecku prawidłowo decydować o własnym postępowaniu i
umożliwiająca pokonanie różnorodnych trudności. Jeśli dziecko nie ma możliwości

z

d

e

c

y

d

o

w

a

n

ie

n

e

g

a

ty

w

n

e

ra

c

z

e

j

n

e

g

a

ty

w

n

e

tr

u

d

n

o

o

k

re

s

li

ć

ra

c

z

e

j

p

o

z

y

ty

w

n

e

z

d

e

c

y

d

o

w

a

n

ie

p

o

z

y

ty

w

n

e

I

0

10

20

30

40

50

%

I

II

odebrać prawidłowych wzorów wychowawczych tak w domu jak i w szkole to jego obraz
siebie i świata staje się nieprawidłowy – wywołujący u dziecka lęk.

Na podstawie części empirycznej pracy można stwierdzić, iż omawiany problem

cechuje się w bardzo wysokim stopniem złożoności. Na złożoność tę składa się duża
różnorodność czynników, które wpływają na poziom lęku młodzieży.

Na podstawie analizy materiału badawczego można wysnuć następujące wnioski:

1.

Style wychowawcze rodziców mają wpływ na lęk dziecka.

2.

Niekonsekwentne metody wychowawcze wpływają na poziom lęku u młodzieży.

3.

Osobowość nauczyciela ma wpływ na poziom lęku uczniów.

4.

Płeć ma wpływ na lek młodzieży.

5.

Ocena zajęć lekcyjnych oraz osoby prowadzącej (nauczyciela) zależy od poziomu
lęku ucznia.

BIBLIOGRAFIA

Adler, A., „Psychologia indywidualna w wychowaniu” (1946), Kraków, Nakładem
Księgarni Stefana Kamińskiego.
Bach – Olasik, T., „Podmiotowe i sytuacyjne aspekty lęku uczniów”, (1978), Ruch
Pedagogiczny nr 4.
Brzezińska, A., „Indywidualizować lęki” (1979), „śycie szkoły” nr 12
Dembo, M.H., „Stosowana psychologia wychowawcza” (1997), Warszawa, WSiP.
Freud, S., „Wstęp do psychoanalizy”, (1957) Warszawa, KiW.
Gilly, M., „Nauczyciel – uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacje”, (1987), Warszawa,
PWN.
Gurrycka, A., „Błąd w wychowaniu”, (1990) Warszawa WSiP.
Norney, K., „Neurotyczna osobowość naszych czasów”, (1976) Warszawa, PWN.
Jarczewski, A., „Stany lękowe u młodzieży” (1968) Nowa Szkoła, nr 1.
Kepiński, A., „Psychopatologia nerwic” (1979), Warszawa, PZWL.
Kępiński, A., „Lęk” (1987), Warszawa, PZWL.
Kozielecki, J., „Koncepcje psychologiczne człowieka”, (1976), Warszawa, PIW.
Kozłowski, W., „Warunki wspomagające i zaburzające rozwój u ucznia w szkole” (1987),
„Edukacja” nr 1.
Leksyn (1972), Warszawa, PWN.
Łobocki, M., „Metody badań pedagogicznych”, (1984), Warszawa, PWN.
Łosiak, W., „Lęk i jego uwarunkowania – przegląd współczesnych teorii” (1984) Przegląd
psychologiczny nr 4.
Obuchowska, J., „Kliniczne kryteria zespołu lęku przed niepowodzeniem” (1966),
„Psychologia wychowawcza” nr 3.
Obuchowska, J., „Dynamika nerwic: Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u
dzieci i młodzieży” (1983), Warszawa, PWN.
Pobliski, K., „Człowiek – pytanie otwarte” (1987), Lublin, KUL.
Pilch, T., „Zasady badań pedagogicznych” (1995), Warszawa, PWN.

Plopa, M., „Skala postaw rodzicielskich” (1987), „Psychologia wychowawcza”, nr 5.
Ranschburg, I., „Lek, gniew, agresja” (1980), Warszawa, WSiP.
Sosnowski, T., „Lęk jako stan i jako cecha w ujęciu C.D. Spielbergera” (1977) „Przegląd
Psychologiczny” nr 4.
Ziemska, M., „Postawy rodzicielskie” (1973), Warszawa, PWN.
Ziemska, M., „Rodzina i dziecko” (1979), Warszawa, PWN.























SPIS TABEL I WYKRESÓW

Tabela:

1.

Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne

2 i 3. Surowe wyniki leku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne – podział ze
względu na płeć
4.Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne młodzieży o
wysokim poziomie lęku z klasy III B
5.Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne młodzieży o
wysokim poziomie lęku z klasy III E
6.Postawa akceptacji – odrzucenia
7.Postawa wymagająca
8.Postawa autonomii
9.Postawa niekonsekwentna
10.Postawa ochraniająca
11. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne młodzieży o
niskim poziomie lęku
12. Postawa akceptacji – odrzucenia – niski poziom lęku
13. Postawa wymagająca – niski poziom lęku
14. Postawa autonomii – niski poziom lęku
15. Postawa niekonsekwentna – niski poziom lęku

16. Postawa ochraniająca – niski poziom lęku
17. Subiektywne wrażenia uczniów dotyczące reprezentacji zajęć szkolnych
18. Subiektywne wrażenia uczniów dotyczące reprezentacji osoby prowadzącej zajęcia





Wykresy:

1.

Ś

rednie arytmetyczne z surowych wyników lęku

2 i 3. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne – podział ze
względu na klasy i płeć
4. Postawa akceptacji - odrzucenia
5. Postawa wymagająca
6. Postawa autonomii
7. Postawa niekonsekwentna
8. Postawa ochraniająca
9. Lęk niski uczniów – postawy wychowawcze rodziców
10. Lęk wysoki uczniów – postawy wychowawcze rodziców
11. Zbiorcze wyniki postaw rodzicielskich uczniów z niskim i wysokim lękiem
12. Wrażenia uczniów z zajęć szkolnych
13. Procentowe wrażenia uczniów odnośnie osoby prowadzącej zajęcia

A N E K S Y

C.D. Spielberger, J. Strelau, M. Tysarczyk, K. Wrześniewski

KWESTIONARIUSZ SAMOOCENY

STAI, ARKUSZ X – 1

Imię i nazwisko ………………………………………………… Data ……………
Rok urodzenia ……………………………………… Płeć:

M

K

INSTRUKCJA: niżej podano szereg twierdzeń, przy pomocy których ludzie zwykle
opisują samych siebie. Przeczytaj każde z tych twierdzeń,
a następnie otocz kółkiem odpowiednią cyfrę na prawo od twierdzenia, aby wskazać jak
czujesz się właśnie teraz tj. w tym momencie. Nie ma odpowiedzi dobrych i złych. Nie
poświęcaj zbyt wiele czasu poszczególnym twierdzeniom. Podawaj odpowiedzi, które jak
Ci się wydaje najlepiej opisują to, co czujesz w tej chwili.

Z

d

ec

y

d

o

w

an

ie

n

ie

R

ac

ze

j

n

ie

R

ac

ze

j

ta

k

Z

d

ec

y

d

o

w

an

ie

t

ak

1. Jestem spokojny

1 2 3 4

2. Czuję się bezpiecznie

1 2 3 4

3. Jestem napięty

1 2 3 4

4. Jestem rozżalony

1 2 3 4

5. Czuję się swobodnie

1 2 3 4

6. Jestem przygnębiony

1 2 3 4

7. Martwię się, czy nie stanie się coś złego

1 2 3 4

8. Czuję się wypoczęty

1 2 3 4

9. Odczuwam niepokój

1 2 3 4

10. Jest mi niedobrze

1 2 3 4

11. Czuję się pewny siebie

1 2 3 4

12. Jestem zdenerwowany

1 2 3 4

13. Jestem roztrzęsiony

1 2 3 4

14. Jestem „podminowany”

1 2 3 4

15. Jestem odprężony

1 2 3 4

16. Jestem zadowolony

1 2 3 4

17. Jestem zmartwiony

1 2 3 4

18. Czuję się nadmiernie podniecony

1 2 3 4

19. Jestem radosny

1 2 3 4

20. Jest mi przyjemnie

1 2 3 4

KWESTIONARIUSZ SAMOOCENY

STAI, ARKUSZ X – 2

Imię i nazwisko ………………………………………………… Data ……………
Rok urodzenia ……………………………………… Płeć:

M

K

INSTRUKCJA: niżej podano szereg twierdzeń, przy pomocy których ludzie zwykle
opisują samych siebie. Przeczytaj każde z tych twierdzeń,
a następnie otocz kółkiem odpowiednią cyfrę na prawo od twierdzenia, aby wskazać jak
się zazwyczaj czujesz. Nie ma odpowiedzi dobrych i złych. Podawaj odpowiedzi, które jak
Ci się wydaje najlepiej opisują jak się na ogół czujesz.

Z

d

ec

y

d

o

w

an

ie

n

ie

R

ac

ze

j

n

ie

R

ac

ze

j

ta

k

Z

d

ec

y

d

o

w

an

ie

t

ak

21. Jest mi przyjemnie

1 2 3 4

22. Szybko się męczę

1 2 3 4

23. Chce mi się płakać

1 2 3 4

24. Chciałbym być tak szczęśliwy jak inni

1 2 3 4

25. Tracę na tym, że nie umiem się dostatecznie szybko
decydować

1 2 3 4

26. Czuję się wypoczęty

1 2 3 4

27. Jestem spokojny i opanowany

1 2 3 4

28. Czuję, że trudności tak się piętrzą, że nie potrafię
ich przezwyciężyć

1 2 3 4

29. Za bardzo się martwię czymś, co w gruncie rzeczy
nie jest ważne

1 2 3 4

30. Jestem szczęśliwy

1 2 3 4

31. Jestem skłonny wszystko brać zbyt poważnie

1 2 3 4

32. Brak mi pewności siebie

1 2 3 4

33. Czuję się bezpiecznie

1 2 3 4

34. Staram się nie zauważać kryzysów i trudności

1 2 3 4

35. Jest mi smutno

1 2 3 4

36. Jestem zadowolony

1 2 3 4

37. Jakaś nieważna myśl chodzi mi po głowie i dręczy mnie 1 2 3 4
38. Przezywam rozczarowania tak dotkliwie, że nie mogę
przestać o nich myśleć

1 2 3 4

39. Jestem osobą zrównoważoną

1 2 3 4

40. Staję się napięty lub rozdrażniony, gdy myślę o swoich
niedawnych kłopotach

1 2 3 4

Interesuje nas co myśli młodzież o swoich rodzicach, a szczególnie o ich sposobach

wychowywania. Chcielibyśmy, abyś opisał (a) swoje odczucia, tak jak je przezywasz czy
pamiętasz, ustosunkowując się do podanych niżej stwierdzeń. Przeczytaj każde poważnie i
zastanów się, w jakim stopniu dotyczy ono zachowania Twojej Matki wobec Ciebie.
Pewne stwierdzenia są do siebie podobne, ale są zamieszczone do wykazania nawet
nieznacznych różnic w Twoich poglądach. Po każdym stwierdzeniu jest pięć ocen, które
określają, w jakim stopniu jest ono zgodne w postępowaniu matki:

P

- „prawdziwe”

RP

- „raczej prawdziwe”

?

- „trudno mi ocenić”

RN

- „raczej nieprawdziwe”

N

- „nieprawdziwe”

Po przeczytaniu każdego stwierdzenia otocz kółkiem tę odpowiedź, która jest

najbardziej zgodna z postępowaniem Twojej matki wobec Ciebie. Pamiętaj, że każda
odpowiedź jest dobra, o ile tylko jest szczera.

Moja matka

1. Jest szczerze zainteresowana moimi sprawami

P RP ? RN N

2. Często krytykuje to, co zrobię

P RP ? RN N

3. Pozwala mi samemu decydować o różnych
sprawach

P RP ? RN N

4. Trudno jest mi zwierzyć jej się z czegoś, bo nie
wiem, jak się zachowa

P RP ? RN N

5. Daje mi zrozumieć, że jest dla mnie najważniejszą
osobą w rodzinie

P RP ? RN N

6. Gdy mam jakieś kłopoty, stara się pomóc mi je
rozwiązać

P RP ? RN N

7. Usiłuje zmienić mnie ustawicznie

P RP ? RN N

8. Zgadza się z tym, że o wielu sprawach mogę sam
decydować

P RP ? RN N

9. W postępowaniu ze mną łatwo traci cierpliwość

P RP ? RN N

10. Stara chronić mnie przed wszystkimi trudnościami

P RP ? RN N

11. W kontaktach ze mną jest ciepła i serdeczna

P RP ? RN N

12. Często prawi mi „kazania” na temat mojego
postępowania

P RP ? RN N

13. Nie przesadza we wtrącaniu się w moje sprawy

P RP ? RN N

14. Powtarza, że pewnego dnia za wszystko mnie
surowo ukarze

P RP ? RN N

15. Chce zawsze wiedzieć, gdzie przebywam poza
domem

P RP ? RN N

16. Chętnie rozmawia ze mną na różne tematy

P RP ? RN N

17. Daje mi wyraźnie do zrozumienia, kto „rządzi”
w domu

P RP ? RN N

18. Gdy się ze mną nie zgadza, to nie narzuca
swojego zdania

P RP ? RN N

19. Czasami wydaje mi się, że mnie bardzo kocha,
a czasami, że jestem jej obojętny

P RP ? RN N

20. Gdy nie wracam do domu o czasie, bardzo
niepokoi się o mnie

P RP ? RN N

21. Odczuwam, że bez żadnych obaw mogę zwierzać
się jej, że swoich problemów

P RP ? RN N

22. Wymaga ode mnie bezwzględnego posłuszeństwa

P RP ? RN N

23. Jest zadowolona gdy samodzielnie podejmuję
różne decyzje

P RP ? RN N

24. Gdy jest zdenerwowana, to wolę z nią nie
rozmawiać

P RP ? RN N

25. Chce wiedzieć o wszystkim, co mi się przydarza

P RP ? RN N

26. Sądzę, że myśli o mnie często

P RP ? RN N

27. Jest ciągle niezadowolona ze mnie

P RP ? RN N

28. Zgadza się z tym, że mogę mieć swoje tajemnice

P RP ? RN N

29. Gdy zrobię coś niewłaściwego, to nie wiem, czy mi
podaruje, czy też surowo ukaże

P RP ? RN N

30. Za bardzo się o mnie troszczy

P RP ? RN N

31. Gdy potrzebuję pomocy, to poświęca mi wiele
czasu

P RP ? RN N

32. Uważa, że nie mam praw jej się sprzeciwiać

P RP ? RN N

33. Jest przekonana, że może na mnie polegać

P RP ? RN N

34. Gdy jest zdenerwowana, to trudno powiedzieć,
jak się zachowa

P RP ? RN N

35. Zachowuje się tak, jak bym był ciągle małym
dzieckiem

P RP ? RN N

36. Przyjemnie jest z nią rozmawiać

P RP ? RN N

37. Daje mi do zrozumienia, że ona ma ciągle rację

P RP ? RN N

38. Liczy się z moim zdaniem

P RP ? RN N

39. Czasami nie rozumiem, dlaczego za to samo karze
mnie raz mocniej , a raz mniej

P RP ? RN N

40. Chce zawsze wiedzieć, gdzie przebywam i co robię

P RP ? RN N

41. Daje mi do zrozumienia, że mnie kocha

P RP ? RN N

42. Ściśle przestrzega, abym postępował zgodnie z jej
wymaganiami

P RP ? RN N

43. Szanuje moje poglądy i zainteresowania

P RP ? RN N

44. Kara, jaką mi wymierza, często zależy od jej
nastroju

P RP ? RN N

45. Często wydaje mi się, że żyje tylko dla mnie

P RP ? RN N

46. Często uśmiecha się do mnie

P RP ? RN N

47. Często poucza mnie, jak mam postępować

P RP ? RN N

48. Rozumie, że mogę popełnić błąd

P RP ? RN N

49. Muszę uważać, aby jej czymś nie zdenerwować

P RP ? RN N

50. Niepokoi się o mnie, jak o małe dziecko

P RP ? RN N

51. Jest moim prawdziwym przyjacielem

P RP ? RN N

52. Nie rozumie, że na różne sprawy mogę patrzeć
inaczej niż ona

P RP ? RN N

53. Gdy się ze mną w czymś nie zgadza, to nie robi
z tego problemu

P RP ? RN N

54. Dla świętego spokoju nie mówię jej o wszystkim

P RP ? RN N

55. Martwi się, że w wielu sprawach nie dam sobie
rady w życiu

P RP ? RN N

56. Rozmowa z nią o moich kłopotach przynosi mi ulgę P RP ? RN N
57. Gdy coś jest nie tak, doszukuje się winy w moim
postępowaniu

P RP ? RN N

58. Ma do mnie zaufanie

P RP ? RN N

59. Gdy się zdenerwuje, to mnie mocniej karze

P RP ? RN N

60. Wydaje się jej, że bez niej nie dam sobie rady
w życiu

P RP ? RN N

61. Chętnie wysłuchuje moich poglądów i opinii

P RP ? RN N

62. Daje mi do zrozumienia, że ona wie najlepiej,
co jest dla niej dobre, a co złe

P RP ? RN N

63. Gdy ją przekonam, że nie ma racji, to mi ustępuje

P RP ? RN N

64. Często mówi do mnie podniesionym głosem

P RP ? RN N

65. Gdy jestem poza domem, odczuwa lęk, że coś
może mi się stać

P RP ? RN N

66. Nie pragnę żadnych zmian w jej postępowaniu
wobec mnie

P RP ? RN N

67. Ciągle narzeka, że nie tak wykonuję swoje
obowiązki

P RP ? RN N

68. Nie wymaga, abym ze wszystkiego jej się zwierzał

P RP ? RN N

69. Gdy ma zły dzień, to krzyczy na mnie bez powodu

P RP ? RN N

70. Najbardziej lubię, gdy wakacje spędzam w jej
towarzystwie

P RP ? RN N

71. Jest zadowolona ze mnie

P RP ? RN N

72. Często stawia mi za wzór moich kolegów

P RP ? RN N

73. Mogę w dużym stopniu decydować o tym, jak
spędzam czas

P RP ? RN N

74. Nieraz nie wiem, co o niej myśleć

P RP ? RN N

75. Nie rozumiem, że jestem już prawie dorosły

P RP ? RN N

Mój ojciec

1. Ma zaufanie do mnie

P RP ? RN N

2. Często krytykuje to, co robię

P RP ? RN N

3. Pozwala mi samemu decydować o różnych
sprawach

P RP ? RN N

4. Trudno jest mi zwierzyć mu się z czegoś, bo nie
wiem, jak się zachowa

P RP ? RN N

5. Daje mi do zrozumienia, że jestem dla niego
najważniejszą osobą w życiu

P RP ? RN N

6. Gdy mam jakieś kłopoty, stara się pomóc

mi je rozwiązać

P RP ? RN N

7. Wypomina mi przy różnych okazjach, co zrobił
dla mnie

P RP ? RN N

8. Pozwala mi zapraszać kolegów do domu

P RP ? RN N

9. W postępowaniu ze mną łatwo traci cierpliwość

P RP ? RN N

10. Stara się chronić mnie przed wszystkimi
trudnościami

P RP ? RN N

11. W kontaktach ze mną jest ciepły i serdeczny

P RP ? RN N

12. Domaga się, abym dokładnie wykonywał
jego polecenia

P RP ? RN N

13. Zgadza się z tym, że o wielu sprawach mogę
sam decydować

P RP ? RN N

14. Powtarza, że pewnego dnia za wszystko mnie
surowo ukarze

P RP ? RN N

15. Chce zawsze wiedzieć, gdzie przebywam poza
domem

P RP ? RN N

16. Gdy potrzebuję pomocy, to poświęca mi wiele
czasu

P RP ? RN N

17. Usiłuje zmienić mnie ustawicznie

P RP ? RN N

18. Nie przesadza we wtrącaniu się w moje sprawy

P RP ? RN N

19. Gdy jest zdenerwowany, to wolę z nim nie

rozmawiać

P RP ? RN N

20. Gdy nie wracam do domu o czasie, bardzo
niepokoi się o mnie

P RP ? RN N

21. Przyjemnie jest z nim rozmawiać

P RP ? RN N

22. Często prawi mi „kazania” na temat mojego
postępowania

P RP ? RN N

23. Zgadza się z tym, że mam swoje tajemnice

P RP ? RN N

24. Gdy zrobię coś niewłaściwego, to nie wiem,
czy mi podaruje, czy też surowo ukaże

P RP ? RN N

25. Chce wiedzieć o wszystkim, co mi się przydarzyło P RP ? RN N
26. Wydaje mi się, że jest zadowolony ze mnie

P RP ? RN N

27. Daje mi wyraźnie do zrozumienia, kto „rządzi”
w domu

P RP ? RN N

28. Jest przekonany, że można na mnie polegać

P RP ? RN N

29. Gdy jest zdenerwowany, to trudno powiedzieć,
jak się zachowa

P RP ? RN N

30. Za bardzo się o mnie troszcz

P RP ? RN N

31. Chętnie wysłuchuje moich poglądów i opinii

P RP ? RN N

32. Wymaga ode mnie bezwzględnego posłuszeństwa

P RP ? RN N

33. Liczy się z moim zdaniem

P RP ? RN N

34. Czasami nie rozumiem, dlaczego za to samo
każe mnie raz mocniej, a raz mniej

P RP ? RN N

35. Chce zawsze wiedzieć, gdzie przebywam i co robię

P RP ? RN N

36. Daje mi do zrozumienia, że mnie kocha

P RP ? RN N

37. Jest ciągle niezadowolony ze mnie

P RP ? RN N

38. Szanuje moje poglądy, przekonania

P RP ? RN N

39. Nie spełnia wielu swoich obietnic

P RP ? RN N

40. Wydaje mi się, że żyje tylko dla mnie

P RP ? RN N

41. Usiłuje zrozumieć mój sposób patrzenia na życie

P RP ? RN N

42. Uważa, że nie mam prawa mu się sprzeciwiać

P RP ? RN N

43. Rozumie, że mogę popełnić błędy

P RP ? RN N

44. Kara, jaką mi wymierza, często zależy od jego
nastroju

P RP ? RN N

45. Niepokoi się o mnie, jak o małe dziecko

P RP ? RN N

46. Często uśmiecha się do mnie

P RP ? RN N

47. Daje mi do zrozumienia, że on ma zawsze rację

P RP ? RN N

48. Gdy się z nim w czymś nie zgadzam,
nie robi z tego problemu

P RP ? RN N

49. Muszę uważać, aby go czymś nie zdenerwować

P RP ? RN N

50. Myśli o mnie bardzo często

P RP ? RN N

51. Jest moim prawdziwym przyjacielem

P RP ? RN N

52. Uważa, że bez sprzeciwu powinienem się zgodzić z
jego decyzjami

P RP ? RN N

53. Wydaje mi się, że ma do mnie zaufanie

P RP ? RN N

54. Dla świętego spokoju nie mówię mu o wszystkim

P RP ? RN N

55. Martwi się, że w wielu sprawach mogę nie dać sobie
rady w życiu

P RP ? RN N

56. Jego zachowanie wobec mnie jest bez zastrzeżeń

P RP ? RN N

57. Ściśle przestrzega, abym postępował zgodnie z jego
wymaganiami

P RP ? RN N

58. Gdy go przekonam, że nie ma racji, to mi ustępuje

P RP ? RN N

59. Gdy się zdenerwuje, to mnie mocno karze

P RP ? RN N

60. Wydaje mu się, że bez niego nie dam sobie rady
w życiu

P RP ? RN N

61. Daje mi odczuć, że zależy mu na mnie

P RP ? RN N

62. Nie rozumie, że na różne sprawy mogę patrzeć
inaczej niż on

P RP ? RN N

63. Gdy się ze mną nie zgadza, to nie narzuca „siłą”
swojego zdania

P RP ? RN N

64. Często mówi do mnie podniesionym głosem

P RP ? RN N

65. Gdy jestem poza domem, odczuwa lęk,
że coś mi się stanie

P RP ? RN N

66. Jest szczerze zainteresowany moimi sprawami

P RP ? RN N

67. Nie rozumie, że na różne sprawy mogę patrzeć
inaczej niż on

P RP ? RN N

68. Jest zadowolony, gdy samodzielnie podejmuję
różne decyzje

P RP ? RN N

69. Gdy ma zły dzień, to krzyczy na mnie bez powodu

P RP ? RN N

70. Nie rozumie, że jestem już prawie dorosły

P RP ? RN N

71. Czuję, że jestem dla niego kimś ważnym

P RP ? RN N

72. Ciągle narzeka, że źle wykonuję swoje obowiązki

P RP ? RN N

73. Mogę w dużym stopniu decydować o tym,
jak spędzę wakacje

P RP ? RN N

74. Nieraz nie wiem, co o nim myśleć

P RP ? RN N

75. Zachowuje się tak, jak bym był ciągle małym
dzieckiem

P RP ? RN N

INSTRUKCJA

Ankieta, którą masz przed sobą, składa się z dwóch części zawierających szereg

stwierdzeń. Pierwsza jej część (A) – dotyczy Twoich wrażeń z zajęć, w których przed
chwilą uczestniczyłeś, druga (B) – Twoich wrażeń na temat osoby prowadzącej te zajęcia.

Przeczytaj zamieszczone poniżej stwierdzenia i ustosunkuj się do nich, posługując

się skalą siedmiostopniową.

Po przeczytaniu każdego stwierdzenia wpisz obok cyfrę, która najlepiej

charakteryzuje Twoje odczucia, wrażenia. Czytaj uważnie i nie opuść żadnego
stwierdzenia:
A. Zajęcia, w których uczestniczyłem, były:

1.

Pouczające

…………………

2.

Niesprawnie przeprowadzone

…………………

3.

Męczące

…………………

4.

Pobudzające do myślenia

…………………

5.

Odprężające

…………………

6.

Nudne

…………………

7.

Przyjemne

…………………

8.

Ubogie w treści

…………………

9.

Ciekawe

…………………

10.

Ź

le zaplanowane

…………………

11.

Atrakcyjne

…………………

12.

Bezwartościowe dla mnie

…………………

13.

Oryginalne

…………………

14.

Denerwujące

…………………

15.

Wzbogacające wiedzę

…………………

16.

Pożyteczne

…………………

17.

Trudne do przyswojenia

…………………

18.

Pomysłowo zorganizowane

…………………

19.

Zwyczajne, typowe

…………………

20.

Nieciekawe tematycznie

…………………

B. Osoba prowadzące zajęcia:

1.

Była przyjazna

…………………

2.

Sprawnie prowadziła zajęcia

…………………

3.

Była niecierpliwa

…………………

4.

Miała małą wiedzę

…………………

5.

Była wyrozumiała

…………………

6.

Była pomysłowa

…………………

7.

Była surowa

…………………

8.

Starała się stworzyć miłą atmosferę

…………………

9.

Była kiepskim organizatorem

…………………

10.

Wyrażała się nieprecyzyjnie

…………………

11.

Była dobrze zorientowana w temacie

…………………

12.

Była bardzo zajęta sobą

…………………

13.

Była nieżyczliwa

…………………

14.

Była spokojna

…………………

15.

Była niezbyt wymagająca

…………………

16.

Interesująco stawiała problemy

…………………

17.

Była bardzo aktywna

…………………

18.

Była sprawiedliwa

…………………

19.

Potrafiła zainteresować

…………………

20.

Potrafiła uaktywnić całą grupę

…………………