Lęk młodzieŜy a oddziaływania
wychowawcze w rodzinie i szkole.
I.
Lęk wśród młodzieŜy w świetle literatury psychologiczno – pedagogicznej.
1.1
Lęk i jego uwarunkowanie w świetle współczesnych teorii
1.1.1
Emocje a lęk
1.1.2
Pobudzenie a lęk
1.1.3
Strach a lęk
1.2
Geneza lęku
1.2.1
ZagroŜenie EGO
1.2.2
Antycypacja zagroŜenia i niepewności
1.3
Lęk a rozwój młodzieŜy
1.3.1
Rola lęku w rozwoju
1.3.2
Dynamika rozwoju leku
II.
Rodzinne i podmiotowe uwarunkowania leku ucznia.
2.1
Sytuacyjne aspekty lęku ucznia
2.2
Lęk przed szkołą
2.3
Osobowość nauczyciela a lęk uczniów
III.
Metodologia badań własnych.
3.1
Cel badań
3.2
Wskaźniki, szczegółowe pytania badawcze i hipotezy
3.3
Charakterystyka metod, technik i narzędzi badawczych
3.4
Charakterystyka miejsca i przebiegu badań
WSTĘP
„Dziecko lękliwe w szkole jest nieśmiałe, niepewne swych poczynań i ustępliwe,
niedocenia swych zdolności, ma niską samoakceptację i samoocenę, a poraŜki osłabiają
jego ego i potwierdzają negatywne cechy samoobrazu”. (Adler 1946)
Niniejsza praca dotyczy lęku u uczniów trzecich klas liceum ogólnokształcącego,
oraz wpływu na lęk oddziaływań wychowawczych w rodzinie i w szkole.
W dwóch pierwszych teoretycznych rozdziałach tej pracy zajmuję się problematyką
lęku oraz omawiam style wychowawcze w rodzinie dziecka, a takŜe przedstawiam
osobowość nauczyciela i jej lękotwórczy wpływ. Materiał teoretyczny tej pracy
opracowałam na podstawie dostępnej literatury naukowej.
W trzecim rozdziale opisuje metody badań własnych oraz przedstawiam hipotezy
robocze jakie przyjęłam.
Czwarty rozdział poświęciłam ukazaniu poziomu lęku uczniów trzecich klas liceum
ogólnokształcącego w Jastrzębiu Zdroju. Opracowując ten rozdział posłuŜyłam się
przede wszystkim wynikami badań własnych oraz informacjami uzyskanymi z
przeprowadzonego wywiadu z pedagogiem szkolnym.
W ostatniej części pracy dokonuję ogólnej syntezy całości zebranego materiału
empirycznego oraz formułuję wnioski.
Pisząc pracę szukałam związku między nasileniem poziomu lęku (stanu i cechy) u
siedemnastoletnich licealistów, a stylami wychowawczymi ich rodziców oraz
oddziaływaniami wychowawczymi w szkole. Miałam tu na myśli wpływ osobowości
nauczyciela – wychowawcy i sytuacji wychowawczej (lekcja języka polskiego) oraz
lękotwórczej roli osoby prowadzącej omawiane zajęcia.
Pragnę zauwaŜyć iŜ w pracy uŜywam określenia „dziecko” lecz nie w rozumieniu
okresu Ŝycia lecz określam mianem dziecka w znaczeniu członka rodziny.
I.
LĘK WŚRÓD MŁODZIEśY W ŚWIETLE LITERATURY
PSYCHOLOGICZNO – PEDAGOGICZNEJ.
1.1
LĘK I JEGO UWARUNKOWANIA – PRZEGLĄD WSPÓŁCZESNYCH
TEORII
Jak ocenia Spielberger (1966), tylko w latach 1950 – 1966 ukazało się około 3500
publikacji dotyczących leku. Pojęcie „lęk” pojawiło się w psychologii razem
z psychoanalizą i szybko zrobiło karierę. W psychologii stosowanej bywa ono niekiedy
naduŜywane, gdyŜ dla niektórych praktyków stało się „słowem – wytrychem”,
tłumaczącym nieomal wszelkie zaburzenia zachowania. Niemniej jednak zdaniem
Kępińskiego (1977) lek jest częścią składową prawie wszystkich zaburzeń psychicznych
i często najwaŜniejszym zdaniem leczącego jest go zredukować. Jednocześnie, podobnie
jak w przypadku wielu innych pojęć stosowanych w psychologii, z powszechnością
stosowania terminu „lęk” idą w parze kontrowersje w jego rozumieniu. Wielu autorów
twierdzi, Ŝe nie pojawiła się jeszcze wszechstronna, wyczerpująca i powszechnie przyjęta
teoria lęku. Zdaniem Chandlera (ibidem) jedna z przyczyn takiego stanu rzeczy jest to,
Ŝ
e lęk to konstrukt hipotetyczny, który jest definiowany operacyjnie za pomocą wielu
bardzo róŜnych kryteriów.
RozwaŜania na temat natury lęku wiąŜą się najściślej z dociekaniami nad trzema
innymi pojęciami, a mianowicie: emocjami, pobudzeniem i strachem, stąd taki właśnie
układ niniejszej części.
1.1.1 EMOCJE A LĘK
Większość autorów jest skłonna traktować lęk jako, ogólnie rzecz biorąc, reakcje
emocjonalną, zespół takich reakcji, czy teŜ stan emocjonalny. Takie określenie jest dość
oczywiste, zgodne z codziennym doświadczeniem i ze znaczeniem nadanym mu przez
Freuda. Podobnie takŜe określa lęk Kępiński (1977). W wielu pracach zagadnienie lęku
łączy się z problematyką teorii emocji (Lazarus i in., 1970; Schachter, 1967). JednakŜe
w niektórych koncepcjach wywodzący się z kręgu teorii uczenia, moŜna spotkać się
z nieco innym rozumieniem lęku. I tak na przykład Spence (cyt. za: Brody, 1972) oparł
swoją teorię lęku na teorii Hulla i stworzonych przez niego pojęciach. Lęk jest rozumiany
tu jako popęd, w sensie, jaki nadał temu terminowi Hull, a więc jest procesem
pośredniczącym między sytuacją a zachowaniem, mającym obok siły nawyku, wpływ
na intensywność, czas trwania i inne parametry reakcji. Większość badań prowadzonych
przez Spence’a lub inspirowanych jego teorią dotyczyło znaczenia indywidualnych róŜnic
w zakresie wpływu lęku na zachowanie, ujmowane jednak dość wąsko, bo ograniczone
do eksperymentalnych sytuacji uczenia. Spence zakładał, Ŝe osoby z wysokim poziomem
lęku, u których stale utrzymuje się silny lęk, będą miały wyŜszy poziom popędu, w sensie
Hullowskim, a tym samym inaczej będzie przebiegać u nich proces warunkowania niŜ
u innych osób z niskim poziomem lęku. Narzędziem pomiaru popędu lęku u ludzi miała
być skala Taylor (Skala Jawnego Niepokoju). W badaniach Spence’a potwierdził się
wpływ lęku mierzonego tym kwestionariuszem, na procesy warunkowania, ale inne
badania, prowadzone w odmiennych sytuacjach, zaleŜności tej nie potwierdziły (Brody,
1972). Spence uzupełnił swoją koncepcję dodając, Ŝe konieczne jest wystąpienie
zagroŜenia, aby pojawił się lęk. W tej sytuacji skala Taylor byłaby nie tylko miarą lęku,
ale i tendencji do reagowania lękiem w sytuacji zagroŜenia. Pozwolił to na rozstrzygnięcie
rozbieŜności wyników niektórych badań, a skala Taylor jest obecnie uwaŜana za narzędzie
pomiaru lęku rozumianego właśnie jako pewna gotowość, predyspozycja do reagowania
lękiem. Spence unikał uogólniania wyników swoich badań nad lękiem i nie podejmował
tradycyjnej problematyki psychoanalitycznej, rozwaŜań nad wpływem lęku na regresje i
inne mechanizmy obronne, uwaŜanych za sposoby radzenia sobie z lękiem.
Rozumienie lęku jako procesu pośredniczącego pojawia się takŜe w koncepcji
Izarda (1972). Lęk jest jego zdaniem zmienną kombinacją kilku podstawowych
(fundamentalnych) emocji, a mianowicie: strachu, przykrości, złości, wstydu i
podniecenia. Autor stworzył listę dziewięciu podstawowych emocji, za pomocą których
moŜna opisywać złoŜone stany emocjonalne takie jak: lęk, miłość czy nienawiść. Twierdzi
on, Ŝe emocje te łączą się w tzw. systemy, które z kolei są waŜnym składnikiem
osobowości i odgrywają pośredniczącą rolę pomiędzy sytuacją a zachowaniem. Zaleta tej
koncepcji jest zwrócenie uwagi na to, Ŝe lęk jest złoŜonym zespołem zmian, kombinacją
kilku emocji. Izard skoncentrował się na analizie lęku od strony subiektywnych przeŜyć i
w tym aspekcie opis tego zjawiska jest dość dokładny i wiarygodny. Za pomocą szeregu
technik kwestionariuszowych udało mu się uzyskać relacje osób badanych o uczuciach
przezywanych przez nich w róŜnych emocjonujących sytuacjach, co, poprzez szereg analiz
statystycznych, doprowadziło go do opisu lęku jako zespołu wymienionych wcześniej
emocji podstawowych. Uzyskał nawet korelacje tak mierzonego lęku ze skala
lęku Spielbergera. Jedynym czynnikiem zniekształcającym relacje badanych mogło być
tylko to, Ŝe wyobraŜali sobie oni sytuacje w których przeŜywali róŜne stany emocjonalne,
a nie opisywali swoich aktualnych przeŜyć będąc w takich sytuacjach. ZastrzeŜenia mogą
równieŜ wzbudzać lista podstawowych emocji i ich definicje. TakŜe procedura badania
lęku tylko od strony subiektywnych przeŜyć wydaje się niezadowalająca. Powinno się
ją poszerzyć o bardziej obiektywne badanie tego zjawiska.
Teoria Spielbergera (1972), pomimo wielu róŜnic, posługuje się konstruktem, który
jest podobny do lęku – popędu Spence’a. NajwaŜniejszą zaleta tej koncepcji jest
wprowadzenie rozróŜnienia pomiędzy dwoma pojęciami: lękiem – stanem i lękiem –
cechą. Nawiązuje do tego nazwa teorii – State Trait Anxiety Theory. Zdaniem Spielbergera
wiele niekonsekwencji i nieporozumień w dotychczasowych rozwaŜaniach na temat lęku
powodowało odnoszenie tego terminu do dwóch róŜnych zjawisk: reakcji lub stanu
emocjonalnego i predyspozycji – gotowości do reagowania lękiem. Lęk – stan (state
anxiety) to zdaniem autora złoŜona reakcji emocjonalna, na która składa się subiektywne,
niespecyficzne uczucie napięcia i zagroŜenia oraz pobudzenie autonomicznego układu
nerwowego. Stan ten moŜe pojawiać się i znikać, trwać dłuŜej lub krócej. O tym, jakie
są przyczyny pojawiania się stanu lęku, będzie mowa dalej, trzeba tylko w tym momencie
zaznaczyć, Ŝe jest on w głównej mierze funkcją lęku – cechy, będącego indywidualną,
bardziej trwałą predyspozycja do reagowania lękiem i spostrzegania sytuacji jako
zagraŜającej. Ze względu na swój pośredniczący charakter pomiędzy sytuacją i
zachowaniem, mówiąc ogólnie, lęk – cecha jest podobny do lęku – popędu Spence’a.
Mamy więc u Spielbergera dwa róŜne zjawiska, procesy psychiczne określane wspólnym
mianem lęku. Autor tej koncepcji jest raczej skłonny stasować ogólny termin „lęk” w
stosunku do lęku – stanu, w czym jest zgodny z wieloma innymi badaczami. Jak się
okazuje, na istnienie dwóch rodzajów lęku – stanu i cech wskazują takŜe wyniki analizy
czynnikowej stosowanej przez Cattella (1972) w badaniu lęku. Autor ten uwaŜa lek
za psychologiczny, o róŜnym czasie trwania, będący pewna formą reakcji emocjonalnych,
podobnie jak depresja czy zmęczenie, i charakteryzuje się obniŜoną sprawnością
przystosowania, nadpobudliwością, , napięciem, poczuciem niepewności i zagroŜenia,
brakiem zaufania do samego siebie. Jest to więc rozumienie podobne do lęku – stanu
Spielbergera. Jednocześnie, zdaniem Cattella, istnieje bardziej trwały czynnik, który jest
gotowością do reagowania lekiem.
Lazarus i Averill (1972) określają lęk podobnie, jak wspomniani wyŜej autorzy lęk
– stan, chociaŜ ich definicja jest bardziej szczegółowa. Dla nich bowiem lęk, podobnie jak
inne emocje, jest zespołem, organizacją reakcji, obejmującym zmiany fizjologiczne,
reakcje ekspresyjne oraz subiektywne odczucia zagroŜenia, niepokoju i napięcia,
sygnalizowane poprzez wypowiedzi słowne. Nazywają oni ten zespół reakcji syndromem i
uwaŜają, Ŝe moŜna go ujmować poprzez analogię do choroby systematycznej w tym
sensie, Ŝe jest ona takŜe zespołem pewnych zmian. Ich koncepcja lęku jest częścią ogólnej
teorii emocji (Lazarus, Averill, Opton, 1970), traktowanych właśnie jako syndrom reakcji.
Jak więc widać, większość autorów opisuje lęk za pomocą pojęcia emocji,
natomiast rozbieŜności pomiędzy nimi wynikają z róŜnego rozumienia emocji. TakŜe jeśli
chodzi o subiektywne i przeŜyciowe aspekty lęku, to są one podobnie opisywane.
Głównym zarzutem stawianym pod adresem tych koncepcji, które utoŜsamiają lęk – czy
emocje w ogóle – z zespołami reakcji, jest to, Ŝe takie rozumienie wyklucza moŜliwość
modyfikującego wpływ lęku na zachowanie (Izard, 1972). Wydaje się, Ŝe zarzut ten jest
niesłuszny. Reakcje emocjonalne, szczególnie jeśli chodzi o ich subiektywną, przeŜyciową
stronę, mogą mieć i mają najczęściej wpływ na zachowanie, choćby tylko z tego powodu,
Ŝ
e są przez podmiot spostrzegane.
1.1.2 POBUDZENIE A LĘK
Z rozbieŜności teorii lęku idą w parze kontrowersje dotyczące sposobów jego
pomiaru. Dominują dwie główne orientacje: metoda kwestionariuszowa, opierająca się na
relacjach osób badanych i wymagająca od nich wglądu we własne procesy
psychiczne i umiejętności nazywania własnych stanów emocjonalnych i przeŜyć, oraz
niezaleŜne od badanych techniki pomiaru, oparte na wskaźnikach psychofizjologicznych.
Z tym drugim podejściem wiąŜe się pewna kwestia, istotna dla ogólnej teorii lęku, dlatego
teŜ wymaga ona tutaj szerszego omówienia.
Zdaniem wielu autorów za wskaźniki lęku moŜna uwaŜać następujące zmiany
procesów wegetatywnych:
1.
niŜszy poziom oporności elektrycznej skóry,
2.
większa częstość uderzeń serca,
3.
wysokie ciśnienie krwi,
4.
szybszy oddech,
5.
zmiany składu chemicznego krwi i moczu (szczegółowo zmiany te omawia np. Cattell,
1972).
Są to niewątpliwie bardziej obiektywne, czułe i niezaleŜne od badanego sposoby
pomiaru, ale wiąŜe się z nimi pewien nierozstrzygnięty jeszcze problem. Bowiem do tej
pory nie udało się ustalić, które z tych zmian, albo, jakie ich zespoły, są charakterystyczne
dla lęku. MoŜna raczej przyjąć, Ŝe są one wskaźnikami niespecyficznego pobudzenia
(arousal), i ci badacze, którzy posługują się nimi jako sygnałami leku, przyjmują implicite,
Ŝ
e zmiany te wiąŜą się, czy teŜ współwystępują z lękiem. Niektórzy nawet stosują w
badaniach nad lękiem jeden lub dwa z tych wskaźników (najczęściej zmiany oporności
elektrycznej skóry lub częstość uderzeń serca) i moŜna czasami odnieść wraŜenie, Ŝe
zostają one wybrane chyba jedynie ze względu na dostępną aparaturę. Nie jest
wykluczone, Ŝe rozbieŜność w wynikach badań eksperymentalnych nad lękiem, w których
stosowano te wskaźniki, są spowodowane tym, Ŝe nie wiadomo dokładnie, jaka jest relacja
pomiędzy tymi zmianami fizjologicznymi a lękiem. Podobny problem pojawia się przy
analizie Skali Lęku Spielbergera (State – Traint Anxiety Inventory). Wiele twierdzeń
opisuje doznania wywołane stanem pobudzenia, a nie koniecznie lękiem, np.: „Jestem
napięty”, „Jestem zdenerwowany”, „Czuję się nadmiernie podniecony”. Powstaje więc w
tej sytuacji pytanie o relacje pomiędzy procesem pobudzenia emocjonalnego a lękiem.
Większość autorów jest raczej zgodna, Ŝe pobudzenie jest raczej pojęciem szerszym, Ŝe
wiąŜe się ni tylko z lekiem, ale takŜe z innymi stanami emocjonalnymi. Epstein (1972)
uwaŜa, Ŝe pobudzenie naleŜy rozumieć jako jeden biegun kontinuum, na którego drugim
końcu jest stan snu, a moŜe ono być wywołane przez jakąkolwiek stymulację, zewnętrzną
lub wewnętrzną, przez wszystkie mocne emocje i motywacje, między innymi lęk. UwaŜa
on takŜe, Ŝe to silne pobudzenie, wywołane lękiem, a nie lęk jako taki, jest przyczyną
dyskomfortu psychicznego, wobec którego organizm stosuje określone środki obronne, co
wiąŜe się z wystąpieniem zaburzeń zachowania. Epstein unika jednak definiowania
pobudzenia w kategoriach zmian fizjologicznych, ograniczając się jedynie do jego opisu w
terminach psychologicznych.
W pewnym zakresie próbą rozwiązywania tego problemu jest teoria Schachtera
(1966). Ujmuje ona wszelkie stany emocjonalne, w tym takŜe lęk, jako wynik interakcji
dwóch czynników: pobudzenia fizjologicznego i sytuacyjnie uwarunkowanych procesów
poznawczych, będących interpretacją tej sytuacji. W swoich badaniach eksperymentalnych
Schachter wykazał, Ŝe to samo pobudzenie moŜe być związane z róŜnymi emocjami, w
zaleŜności od tego, jak podmiot interpretuje swoją sytuację. Wywoływał on stan
pobudzenia u badanych poprzez wstrzyknięcie środka chemicznego, a następnie
poprzez odpowiednie manipulowanie sytuacją otrzymywał róŜne reakcje emocjonalne. Ten
rezultat traktował jako empiryczne uzasadnienie swoich tez. Powstanie reakcji strachu
opisuje on następująco: „Widzimy zagraŜający obiekt, procesy percepcyjne wywołują stan
pobudzenia układu sympatycznego, a to połączone poznawczo – fizjologiczne
doświadczenie jest określane mianem strachu” (Schachter, 1967, s.124).
1.1.3 STRACH A LĘK
Strach i lęk są pod wieloma względami bardzo do siebie podobne, w literaturze
psychologicznej jednakŜe przyjmuje się na ogół rozróŜnienie tych dwóch stanów. Kryteria,
na podstawie których dokonuje się tego rozróŜnienia, są róŜne. I tak, według Freuda (1959)
strach powstaje w sytuacji pojawienia się realnego i określonego czynnika zagraŜającego
(moŜna powiedzieć, Ŝe zagroŜenie jest obiektywne), lek natomiast jest bezprzedmiotowy,
nie wiąŜe się z realnym i konkretnym zagroŜeniem (zagroŜenie subiektywne). Freud
wyróŜnił jeszcze trzeci rodzaj stanu – przestrach (fright), który jego zdaniem pojawia
się w sytuacji nagłego, niespodziewanego, ale realnego niebezpieczeństwa. JednakŜe
później w literaturze zaniechano tego rozróŜnienia, klasyfikując oba stany jako strach.
Zaproponowane przez Freuda rozróŜnienie lęku jako strachu moŜna spotkać u
wielu autorów. Dla Goldsteina (Kostecka, 1969) istotny jest fakt uświadomienia sobie
przez jednostkę istnienia przedmiotu zagraŜającego. Kiedy człowiek zdaje sobie sprawę,
co mu zagraŜa, mówimy o strachu, kiedy zaś nie wie, czego się obawia, stan, który temu
towarzyszy, nazywamy lekiem. May (1950)wprowadził kryterium rozwojowe uznając lęk
za pierwotny rozwojowo, niespecyficzny, bezprzedmiotowy i pojawiający się jako reakcja
na zagroŜenie wzorów bezpieczeństwa, a więc podstawowych wartości osobowości.
Natomiast strach wywodzi się z lęku, ale jest związany z konkretnym, określonym
zagroŜeniem i nie dotyczy wzorów bezpieczeństwa. Jest on późniejszy rozwojowo
i pojawia się wraz ze wzrostem tendencji do róŜnicowania bodźców. TakŜe Lazarus (1966)
uwaŜa, Ŝe lęk jest relacją na poczucie zagroŜenia, w przeciwieństwie do strachu, kiedy
to przyczyna zagroŜenia jest znana. Według Kępińskiego (1977) strach to lęk
przedmiotowy, a więc związany z określoną przyczyną.
Takie lub podobne rozumienie tych dwóch stanów – lęku i strachu – jest
powszechne w literaturze psychologicznej. Zgodnie z nim opisane są hasła „Lęk”
i „strach” w Leksykonie PWN (1972). Niektórzy autorzy podają jeszcze jedno kryterium, a
mianowicie – proporcjonalność reakcji emocjonalnej do wielkości zagroŜenia (Kostecka,
1969). Strach byłby wtedy reakcją proporcjonalną do zagroŜenia, a lęk – nie. Niestety w
praktyce bardzo trudno ocenić, w jakim stopniu reakcja jest proporcjonalna, a takŜe trudno
ocenić wartość zagroŜenia, i dlatego podział ten bywa rzadko stosowany.
Z odmiennym, oryginalnym stanowiskiem w kwestii relacji lęk – strach moŜna się
spotkać u Epsteina (1972). Wychodzi on z załoŜenia, Ŝe rozróŜnienie opierające się na
znajomości i rozróŜnieniu źródła zagroŜenia jest niezadowalające, poniewaŜ nie róŜnicuje
stanów emocjonalnych, które temu towarzyszą, tak, Ŝe rzeczywiście moŜna by obu
terminów uŜywać zmiennie. Ponadto Epstein przyjął, Ŝe są to róŜne stany emocjonalne i Ŝe
ludzie potrafią je rozróŜniać. Opisuje on, w jaki sposób sprawdził zdolność tego
róŜnicowania. OtóŜ poprosił swoich studentów o zaklasyfikowanie stanów
emocjonalnych, przeŜywanych przez bohaterów przedstawionych im sytuacji, jako lęku
lub strachu, i – jak twierdzi – otrzymał dość jednoznaczne wyniki. Sytuacja, w której
chłopiec spotyka na ulicy groźnego psa i rzuca się do ucieczki, została określona jako
wywołująca strach. Z kolei sytuacja, w której chłopiec idzie na zakupy i wie, Ŝe za rogiem
znajduje się groźny pies, który najczęściej trzymany jest w domu, ale czasami biega wolno,
zbliŜa się do rogu i zastanawia się, czy pies tam będzie, powoduje zdaniem studentów
Epsteina uczucie lęku. Student oczekujący na waŜny egzamin, zdenerwowany i myślący
tylko o egzaminie, co nie pozwala mu się juŜ więcej uczyć, opanowany pragnieniem, Ŝeby
egzamin był jak najprędzej, przeŜywa lęk.
We wszystkich tych sytuacjach przyczyna zagroŜenia była znana, a jednak ludzie
zgodnie rozróŜniali związane z nimi stany emocjonalne. Zdaniem Epsteina istotna róŜnica
pomiędzy lękiem a strachem polega na tym, czy jednostka ma moŜliwość podjęcia
jakiegokolwiek działania będącego reakcją na zagroŜenie. JeŜeli jest taka moŜliwość, na
przykład ucieczka, to w takiej sytuacji zagroŜenia pojawia się strach, jeŜeli natomiast
reakcje wobec zagroŜenia są zablokowane – pojawia się lęk. Epstein uŜywa w stosunku
do leku określenia „nierozstrzygnięty strach” (unresolved fear), który trafnie ujmuje istotę
róŜnicy pomiędzy tymi dwoma stanami.
Niewątpliwą zaletą rozróŜniania zaproponowanego przez Epsteina jest uwolnienie
się od niezbyt jasnych kryteriów subiektywnego lub obiektywnego zagroŜenia, czy teŜ –
określonego lub nieokreślonego źródła zagroŜenia. Z jego sondaŜu wśród studentów
wynika, Ŝe słowa lęk i strach mają w języku angielsku uchwytnie odmienne oznaczenie.
MoŜna mieć wątpliwości, czy podobnie jak w języku polskim tutaj oba słowa bywają
często uŜywane zamiennie, co potwierdza Słownik poprawnej polszczyzny. JeŜeli nawet
znaczenie tych słów w języku potocznym jest podobne, to zaproponowane przez Epsteina
rozróŜnieniem wydaje się dla terminologii psychologicznej interesujące.
1.2 GENEZA LĘKU
Niewątpliwie podstawowym czynnikiem, opisywanym w wielu teoriach, który
wywołuje lęk, jest zagroŜenie, ujmowane w kategoriach subiektywnych, definiowane
jednak róŜnie. Najprościej zaleŜność tę ujmuje Spielberger (1972), przedstawiający ją w
sposób następujący:
stres → percepcja niebezpieczeństwa → lęk – stan.
Stres jest rozumiany w tym przypadku jako obiektywne właściwości sytuacji,
będące zagroŜeniem, które z kolei najczęściej są spostrzegane jako zagraŜające (percepcja
niebezpieczeństwa). Zdaniem Spielbergera jest wiele takich sytuacji, które przez
większość osób będą spostrzegane jako zagraŜające, ale są i takie, które tylko przez
niektórych, ze względu na doświadczenie indywidualne, będą oceniane jako zagraŜające,
stąd rozróŜnienie tych dwóch czynników. TakŜe Kępiński (1977) widział jedno ze źródeł
lęku w percepcji sygnałów zagroŜenia, zmodyfikowanej oczywiście doświadczeniem
indywidualnym. Tak ogólne ujęcie obejmuje w zasadzie wszystkie rodzaje zagroŜenia i w
związku z tym w jego ramach mieszczą się wszystkie inne koncepcje, które jednak
dokładnie określają rodzaj i mechanizm zagroŜenia. Teorie, które będą teraz omówione
zostały podzielone ze względu na to, jak rozumieją zagroŜenie będące źródłem lęku.
MoŜna je ująć w cztery grupy opisujące zagroŜenie jako:
1.
zagroŜenie ego
2.
niepewność
3.
niezgodność poznawczą
4.
zablokowanie działania.
1.2.1 ZAGROśENIE EGO
Pierwszą grupę stanowią teorie, w których przyjmuje się, Ŝe lęk jest wywołany
szczególnym rodzajem zagroŜenia, bo dotyczącym własnego „ja”. May (1950) uwaŜa, Ŝe
w sytuacji zagroŜenia podstawowych wartości, przez które realizuje się osobowość i które
są warunkami egzystencji osobowości, własnego „ja”, pojawia się lęk. Innymi słowy – lęk
wynika z dezintegracji osobowości lub obawy przed nią. Podobnie ujmuje to Rogers
(1951), który przyjmuje, Ŝe duŜa rozbieŜność pomiędzy „ja” realnym i „ja” idealnym, a
tym samym niska samoocena i poczucie braku integracji osobowości, stanowi zagroŜenie
dla „ja”, będące źródłem lęku. Przy takim ujęciu nie jest sprecyzowane zagroŜenie jako
takie ani warunki, w których się moŜe ono pojawić, ale to, czego ono dotyczy, czyli
osobowości. Rzeczywiście trudno byłoby określić wszystkie rodzaje sytuacji, w których
jest zagroŜone „ja”, jest ich bowiem zbyt wiele. Trzeba oczywiście pamiętać, Ŝe chodzi tu
o subiektywnie spostrzegane zagroŜenie „ja”.
Jak się okazuje, w innych koncepcjach opisane są głównie właściwości sytuacji
i warunki stanowiące zagroŜenie i wywołujące lęk.
1.2.2 ANTYCYPACJA ZAGROśENIA I NIEPEWNOŚCI
Koncepcje włączone do tej grupy akcentują rolę antycypacji zagroŜenia w genezie
lęku, a wiec oczekiwania na pojawienie się czegoś, co jest zagroŜeniem, i związanej z tym
niepewności. Jest to ujęcie charakterystyczne dla Lazarusa i Epsteina.
Lazarus i Averill (1972) stoją na stanowisku, Ŝe procesy poznawcze pośredniczą
pomiędzy sytuacją a reakcją emocjonalną. Organizm dokonuje stałej oceny napływających
sygnałów pod kątem ich związku z własnym działaniem i ich znaczenia. Te właśnie
poznawcze oceny poprzedzają pojawienie się reakcji emocjonalnych. Zdefiniowaniu
emocji, takich jak: lęk, gniew, depresja czy radość, musi towarzyszyć, zdaniem tych
autorów, charakterystyka związanych z nią ocen poznawczych. Oceny związane z lękiem
charakteryzuje symboliczność, antycypacja i niepewność. Symboliczność polega na tym,
Ŝ
e zagroŜenie nie tkwi w konkretnych, zewnętrznych zdarzeniach, ale w myślach,
pojęciach, wartościach lub systemach poznawczych mających duŜe znaczenie dla
człowieka. Antycypacja w ocenach polega na tym, Ŝe dotyczą one zagroŜenia
antycypowanego, a nie bezpośrednio występującego, a niepewność dotyczy faktu, Ŝe
jednostka nie wie, czy i kiedy nastąpi zdarzenie będące źródłem zagroŜenia. Seria
laboratoryjnych eksperymentów (Nomikos i in., 1968; Folkins, 1970; Lazarus, Averill,
1972) potwierdziła w zasadzie rolę antycypacji w genezie lęku, który był tym silniejszy,
im dłuŜszy był okres antycypacji, natomiast nie potwierdza jednoznacznie roli niepewności
w pojawieniu się reakcji lękowych.
Znaczenie oczekiwania i niepewności w powstawaniu lęku podkreśla takŜe Epstein
(1972). I znowu w tym przypadku wyniki badań eksperymentalnych potwierdziły
znaczenie antycypacji, natomiast okazały się niejednoznaczne w przypadku niepewności
(Fenz, Epstein, 1967; Epstein, Clarke 1970; Epstein, Roupenian, 1970).
Podsumowując moŜna powiedzieć, Ŝe antycypacja zagroŜenia jest waŜnym
czynnikiem w genezie lęku, natomiast znaczenie niepewności nie jest juŜ tak oczywiste.
Wśród badaczy istnieje na ogół zgodne przekonanie, Ŝe niepewność wywołuje lęk, a
niejednoznaczne wyniki eksperymentów mogą być rezultatem niedokładności procedury
badawczej czy teŜ nieuwzględnienia wszystkich zmiennych. Epstein (1972) zwrócił takŜe
uwagę na pewien paradoks związany z antycypacją i niepewnością. OtóŜ, jeŜeli jednostka
oczekuje zagroŜenia, pojawia się u niej lęk, ale jednocześnie zmniejsza się ryzyko
zaskoczenia przez niebezpieczeństwo, a więc zmniejsza się niepewność. Uogólniając:
1.
RozbieŜności w definiowaniu emocji. MoŜna wyróŜnić dwa zasadnicze podejścia:
emocje jako procesy pośredniczące (Spence, Izard, lęk – cecha Spielbergera) oraz jako
złoŜone reakcje (Lazarus, lęk – stan Spielbergera). Próbę rozstrzygnięcia tego
problemu stanowi koncepcja Schachtera.
2.
Trudności w określeniu relacji pojęć: emocje, lęk, pobudzenie, strach. Emocje
i pobudzenie są na ogół za pojęcia szersze, i wtedy lęk jest traktowany jako jedna z
reakcji emocjonalnych (Lazarus, Spielberger, Cattell), chociaŜ z drugiej strony Izard
uwaŜa lęk za kombinację kilku emocji. Z kolei lęk i strach, które są raczej określone
jako róŜne stany, są rozróŜniane na podstawie róŜnych kryteriów albo na podstawie
tego, czy znana jest przyczyna zagroŜenia (Lazarus, Goldstein, Freud), albo – czy
zablokowane jest działanie wobec czynnika zagraŜającego (Epstein).
3.
Trudności w znalezieniu trafnego narzędzia pomiaru lęku, co uniemoŜliwia empiryczną
weryfikację koncepcji teoretycznych.
4.
RozbieŜność w definiowaniu zagroŜenia, będącego przyczyną leku. Z jednej strony
bywa ono określone poprzez to, co jest zagroŜone (osobowość, ja, wartości), z
drugiej – poprzez sytuację, szczególny zespół warunków zewnętrznych i
wewnętrznych (zablokowanie działania, oczekiwanie, niepewność), czy wreszcie –
jako rozbieŜność schematów poznawczych i rzeczywistości.
Próbę syntezy dotychczasowej wiedzy o lęku, w postaci najwaŜniejszych teŜ
dotyczących jego istoty i uwarunkowań, przedstawili Philips, Martin i Meyers (1972).
Piszą oni, Ŝe:
1.
Lęk manifestuje się fizjologicznie, psychicznie i behawioralnie.
2.
MoŜemy mówić o dwóch rodzajach lęku: lęku – cesze, trwałej predyspozycji,
gotowości do reagowania lękiem, i lęku – stanie, o charakterze przejściowym i genezie
sytuacyjnej.
3.
Lęk jest wywołany przez stres psychologiczny, którego główne cechy – to zagroŜenie
oraz niepewność.
4.
Lęk pojawia się zwykle jako reakcja na stres razem z innymi afektami i reakcjami
radzenia sobie ze stresem .
5.
Skutki lęku są zwykle negatywne, chociaŜ w niektórych sytuacjach lęk moŜe mieć
wpływ ułatwiający działanie i przystosowanie.
Jak kaŜda tego typu próba podsumowania kilku, bardzo w niektórych momentach
rozbieŜnych koncepcji, cechuje się ona bardzo duŜym stopniem ogólności, a w związku
z tym trudno byłoby ją traktować jako rozstrzygającą w wielu spornych kwestiach.
1.3 LĘK A ROZWÓJ MŁODZIEśY
Ogólne załoŜenia rozwoju psychicznego
Jednym z najwaŜniejszych faktów w Ŝyciu człowieka jest to, Ŝe się rozwija. Rozwój
człowieka ma dwa aspekty fizyczny i psychiczny), które wzajemnie się warunkują. Tylko
człowiek się rozwija psychicznie jednostkowo, od chwili poczęcia poprzez niemowlęctwo,
dzieciństwo, młodość, pełna dojrzałość aŜ do starości. Rozwój poszczególnych ludzi
zawsze pozostaje pewną niewiadomą. Ze względu na to, ze wszystko w Ŝyciu moŜe być
szansą rozwoju – trudne okazuje się pytanie o określone zasady rozwoju. Niewątpliwie
istnieją prawidłowości powstania i rozwoju procesów psychicznych (takich jak
spostrzeganie, zapamiętywanie, uczenie się, myślenie itp.) oraz trwałych właściwości
umysłu, charakteru i osobowości.
Psychologia rozwojowa, choć jest nauką młodą, dostarcza wiedzy na ten temat oraz
o warunkach i czynnikach, pod wpływem których kształtują się czynności i działalność
oraz przekształca się i doskonali świadomość. Ale czy mając tę wiedzę, potrafimy
odczytać szansę i zagroŜenia rozwoju w konkretnym ludzkim losie? Człowiek nie da się
zamknąć w kręgu jednej, jedynie słusznej propozycji wyjaśniającej. W tym kontekście
znaczenia nabierają słowa K. Rahnera, który mówi, Ŝe „człowiek jest pytaniem, Bóg jest
odpowiedzią” (Popielski, 1987).
Próbę opisu ogólnych załoŜeń dotyczących rozwoju zaproponował W. Kozłowski
(1987), ustalając pięć cech:
1.
Podstawą rozwoju jest relacja pomiędzy jednostką a światem zewnętrznym.
W relacji tej człowiek jest zarazem podmiotem i przedmiotem sytuacji, w jakich
uczestniczy. Warunki sytuacji oddziałują na zachowanie jednostki, ta zaś ma
moŜliwość wywierania wpływu na sytuacje. Człowiek w początkowym okresie
swego rozwoju Ŝyje i działa w ciągłej interakcji czynników dziedzicznych i
ś
rodowiskowych, bardziej podlega wpływom otoczenia, niŜ sam oddziałuje. Sam
jest znaczącym elementem otoczenia, toteŜ swoją obecnością zmienia warunki
własnego rozwoju. W całym procesie rozwoju dziecka nie moŜna pominąć
procesów dojrzewania i uczenia się.
Istota rozwoju psychicznego polega na poznawaniu nowych form
odzwierciedlenia
rzeczywistości
oraz
przejścia
na
wyŜszy
stopień
odzwierciedlenia, który przejawia się zawsze w większej moŜliwości czynnego i
poznawczego wnikania w rzeczywistość.
2.
Rozwój człowieka wiąŜe się z pokonywanie trudności – zarówno w świecie
zewnętrznym, jak i wewnętrznym. ZaangaŜowanie człowieka w rozwój zrodzone
jest z niezadowoleniem z siebie, poczucia niedorastania, z tęsknoty za harmonią,
z niepokoju. Rozwijać się – to znaczy przekraczać obecny stan psychiczny,
przechodzić od niŜej zorganizowanych struktur do wyŜej zorganizowanych.
Odbywa się to jakby w dwóch etapach. Z pierwszym etapem rozwoju związane jest
naruszenie równowagi psychicznej, czemu towarzyszą negatywne przeŜycia, jak
niepokój, lęk, utrata poczucia bezpieczeństwa. Drugi etap charakteryzuje się
powrotem do równowagi psychicznej juŜ na wyŜszym poziomie i towarzyszą mu
przeŜycia pozytywne, np. uspokojenie, radość, szczęście. KaŜde kolejne
przekroczenie jakiejś granicy rozszerza horyzont, a poczucie nienadąŜania
nie znika, lecz na nowo odradza się i motywuje do dalszej aktywności. Tylko będąc
aktywnym człowiek kształtuje siebie i zmienia otoczenie. Wiadomo na pewno, Ŝe
bez takiego zaangaŜowania się człowiek staje się „produktem ubocznym własnego
Ŝ
ycia”.
3.
Rozwój dokonuje się w konsekwencji wykonywania zadań. Działalność ludzka ma
charakter zadaniowy. Jest szansą rozwoju zwłaszcza wtedy, gdy jednostka
samodzielnie stawia sobie zadania, zgodnie z ogólniejszymi planami Ŝyciowymi i
wartościami. Do nowych większych zadań człowiek musi dorosnąć, a to oznacza,
Ŝ
e musi w tym momencie przerosnąć siebie, czyli uświadomić osobistą ocenę
wartości związanych z wykonywanymi zadaniami.
Psychologowie, zajmujący się rozwojem, są w stanie zaproponować
„program rozwoju” adekwatny do określonego okresu Ŝycia. W tym miejscu warto,
ze względu na rozwaŜania odnoszące się do młodzieŜy szkolnej, wyszczególnić za
J. Havighurstem (1955) ogólne zadania rozwojowe wieku dorastania:
-
osiągnięcie emocjonalnej niezaleŜności od rodziców,
-
osiągnięcie nowych, bardziej dojrzałych więzi z rówieśnikami obu płci,
-
opanowanie roli kobiety lub męŜczyzny, przygotowanie się do załoŜenia
własnej rodziny,
-
wybór zawodu, przygotowanie do pracy i do niezaleŜności ekonomicznej,
-
poszukiwanie samego siebie, sensu i celu Ŝycia.
W jakim stopniu moŜna liczyć na powodzenie takiego planowanego
rozwoju młodego człowieka?
Sprawdza się on być moŜe na drodze awansu zawodowego i społecznego,
ale w rozwoju osobowym rzecz się ma inaczej: jednym z pierwszych przeŜyć na
drodze jest kompromitacja planu. Na tej drodze przeobraŜa się wszystko: świat,
ludzie, poczucie sensu, wartości, my sami i ideał. Wydaje się, Ŝe moŜemy
wyznaczyć co najwyŜej cele pośrednie, zadania cząstkowe, ze świadomym
załoŜeniem ich tymczasowości i względności. Sztywne trzymanie się załoŜonego
programu rozwojowego prowadzi do frustracji i leku.
4.
Człowiek jest zakotwiczony w czasie i przestrzeni. Podejmując oczywista prawdę,
Ŝ
e rozwój człowieka dokonuje się w toku Ŝycia, trzeba tą prawdę rozszerzyć
dodając, Ŝe rozwój dokonuje się przez Ŝycie w czasie i przestrzeni w paru
płaszczyznach: metafizycznej, kulturowej i psychologicznej. Nie ma dziedziny
Ŝ
ycia, która by stanowiła dla nas szansy rozwojowej. Wystarczy rozwaŜyć pod tym
kątem choćby niektóre sprawy (np. Ŝycie rodzinne, pracę, zabawę, kontakty z
innymi, miłość, przyjaźń, wiarę, cierpienie), by dostrzec, Ŝe wyłącznie od tego, jak
je przeŜywamy, zaleŜy nasz rozwój.
W rzeczywistości o rozwoju człowieka w toku jego Ŝycia stanowi niejednokrotnie to, Ŝe
trzeba postawić róŜne sprawy „tu” i „teraz” ponad sobą, Ŝe trzeba się w nie zaangaŜować w
pełni i zapominając o sobie, czy przekreślając siebie na pewien czas, osiągając własny
rozwój niejako „po drodze” i dzięki określonej celowej sprawie, której się słuŜy.
5.
Głównym kierunkiem rozwojowym człowieka jest samosterowna organizacja
swego zachowania. Obserwując proces Ŝycia człowieka zauwaŜyć moŜna, Ŝe jego
działalność w coraz mniejszym stopniu wyznaczana jest przez czynniki
zewnętrzne, a w coraz większym zakresie, staje się podporządkowana własnym
dąŜeniom. Przeciwieństwem samosterowności jest bycie sterowanym, czyli
zewnątrzsterowność. Samosterowność i zewnątrzsterowność nie są to cechy
psychiczne jednostki, lecz stan, ukazujący kierunek jej dąŜeń w określonym czasie
i przestrzeni. „Zewnątrzsterowany człowiek” jest postacią stworzoną przez
cywilizację masowej produkcji, konsumpcji i informacji, cierpiącą na niedorozwój
Ŝ
ycia wewnetrznego, jest wynikiem koncepcji wychowania człowieka jako sumy
cech społecznych.
„Wewnątrzsterowany człowiek” (samosterowny) staje się poprzez
zindywidualizowaną internalizację społeczeństwa i kultury w sposób jedyny
i niepowtarzalny.
Człowiek moŜe rozwijać oba te wielopoziome światy: zewnętrzny
i wewnętrzny. Mając dwa poziomy egzystencji róŜne od siebie, człowiek moŜe być
niezaleŜny i w świecie zewnętrznym, gdyŜ gwarantuje mu to autonomia świata
wewnętrznego.
Ostatnio, zwłaszcza w ramach psychologii humanistycznej, namnoŜyło się
wiele określeń przeceniających tzw. własną aktywność rozwojową, np.:
samorealizację, samoaktualizację, samopoznanie, samowychowanie itd. Trudno
całkowicie się zgodzić z tym modnym sądem, Ŝe własny rozwój zawdzięczać
będziemy przede wszystkim, naszym własnym działaniom.
Zdolność do rozwoju została nam udzielona, zostaliśmy ją obdarzenie, a
nasza rola powinna polegać na dostrzeŜeniu i przejęciu szansy, jaką przynosi Ŝycie
i spotkani na drodze inni ludzie.
1.3.1 ROLA LĘKU W ROZWOJU
Pozostając przy oczywistym stwierdzeniu, Ŝe rozwój jest realizacją moŜliwości
wrodzonych oraz tych, które przynosi z sobą Ŝycie – bądź jako propozycje i szanse, bądź
jako zadania do rozwiązywania czy teŜ jako utrudnienia i konflikty, jako kategoryczne
wezwania i konieczności – we wszystkich wymiarach Ŝycia: biologicznym, psychicznym,
społecznym i kulturowym, moŜemy zauwaŜyć jeszcze, Ŝe rozwój jest walką wewnętrznych
przeciwieństw. Są to dla przykładu: aktywność – bierność, afirmacja – degradacja,
toŜsamość – przystosowanie, być – mieć, integracja – dezintegracja, bezpieczeństwo – lęk.
Usytuowanie się człowieka na skali tych przeciwieństw wiąŜe się w sposób nieunikniony
z przeŜyciem lęku. Lęk jest grupą reakcji emocjonalnych wyzwolonych przez bodźce
płynące częściowe z zewnątrz, a głównie z wewnątrz organizmu. Mają one na ogół
zabarwienie przykre, są doświadczeniami uporczywymi, rodzą poczucie irracjonalności i
bezradności oraz wiąŜą się z dokuczliwymi reakcjami fizjologicznymi organizmu. Są
skutkiem zagroŜenia, frustracji. Główne zagroŜenie wywołujące lęk, to zagroŜenie dla
uznawanych wartości „ja”.
Frustracja jest przeŜyciem związanym z udaremnieniem realizacji jakichś potrzeb,
pragnień. Człowiek moŜe sobie z nimi radzić w róŜny sposób, dlatego z frustracją
związane są zarówno pozytywne, jak i negatywne skutki.
Negatywne skutki frustracji to smutek, zniechęcenie, przygnębienie, lęk, rozpacz.
Jeśli stan ten trwa dłuŜej, powoduje zahamowanie rozwoju, albowiem energia napięcia
wywołanego uaktywnieniem jakiejś potrzeby, nie znajdując zaspokojenia – hamuje w
ogóle aktywność psychiczną człowieka. Jednostka sfrustrowana myśli o zablokowanej
potrzebie, co odbija się na jej zachowaniu, nauce, pracy i kontaktach międzyludzkich.
Gdy stopień nasilenia lęku przekracza optymalny dla człowieka poziom, następuje utrata
kontroli nad własnym zachowaniem, agresja lub ucieczka z trudnej sytuacji. Nierzadko
występuje coraz większe rozprzęŜenie psychiczne. Pojawiają się coraz głębsze i dłuŜej
trwające stany depresyjne. Szukając środków oŜywiających wewnętrzną martwotę
i poczucie bezsensowności Ŝycia, człowiek niekiedy odnajduje pozorne przyjemności,
jak alkohol, narkotyki, które spaczają osobowość.
A. Adler wykazał, Ŝe dla rozwoju człowieka nie jest to waŜne, jakie niepowodzenia
czy teŜ sukcesy na niego spadają, ale jak on je przeŜywa. Lęk występujący w sytuacji
frustracyjnej moŜe mieć pozytywne znaczenie dla osobowości. Spełnia funkcję
informującą o zagroŜeniu i wzmaga motywację do obrony przed tym zagroŜeniem
(transformacja energii lękowej na energię działania). Optymalny dla danej jednostki
poziom lęk nie demobilizuje, lecz moŜe wymagać wysiłku w dąŜeniu do celu, na
poszukiwanie innej drogi do celu lub znalezienia innego celu dla zaspokojenia tej samej
potrzeby.
Lęk, występujący w „dramacie rozwoju człowieka” (Grzywak – Kaczyńska, 1988),
wiąŜę się z brakiem bezpieczeństwa. W hierarchii potrzeb ustalonych przez A. Maslowa
najwyŜej plasują się potrzeby bezpieczeństwa: zaleŜności opieki i oparcia, wolności od
lęku, niepokoju i chaosu oraz ładu, porządku, przestrzegania określonych praw.
Zaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa jest warunkiem realizacji pozostałych potrzeb
psychicznych, a więc: przynaleŜności i miłości, prestiŜu i uznania oraz samorealizacji.
Brak bezpieczeństwa wyzwala dręczące uczucie, zniekształcające obraz świata, w którym
wszyscy są naszymi wrogami. Pod wpływem lęku dochodzi często do regresji, pojawiają
się formy zachowania ontogenetycznie wcześniejsze („dziecinnienie”): płacz, prośba o
litość i współczucie, szukania oparcia u silniejszych, unikanie
odpowiedzialności lub bezradność.
Adaptacyjna i dezadaptacyjna funkcja lęku, mająca miejsce w rozwoju człowieka,
uwikłana w przeciwieństwa pomiędzy: „być – mieć”, „niezaleŜność – przystosowanie”,
„aktywność – bierność”, „afirmacja – degradacja”, „zdobywanie – udzielanie”,
„dominowanie – podleganie” itd. najpełniej wyraŜa się w dialektyce „integracja –
dezintegracja”. Naturalna jest dla człowieka tendencja do integracji. Znamionuje ją
poczucie harmonii, jedności, przeŜywania, motywacji. Integracja moŜe charakteryzować
róŜne poziomy rozwoju: skrajnie prymitywny, w którym np. dobro równa się mojej
korzyści i – doskonały, w którym dobro równa się dobro bliźniego i miłość.
1.3.2 DYNAMIKA ROZWOJU LĘKU
To, czego dzieci się boją, zaleŜy od wielu czynników, a szczególnie od wieku
dziecka, jego doświadczeń i poziomu indywidualnego rozwoju. Mimo , Ŝe rodzice
chronią niemowlę przed bodźcami wywołującymi strach, to jednak pierwsze objawy lęku
pojawiają się około szóstego miesiąca, a badania psychologiczne dowodzą, Ŝe do trzeciego
roku Ŝycia są to jedynie formy strachu. Na ogół niemowlęta boja się głośnych hałasów,
zwierząt, obcych ludzi, nieznanych miejsc lub przedmiotów, szybkich zmian miejsca,
przebywania w samotności i bólu.
Małe dzieci boja się przedmiotów, ciemności, obcych ludzi i miejsc, samotności.
Wiele strachów jest wyimaginowanych, jak strach przed duchami, złodziejami,
olbrzymami, miejscami, o których dziecku opowiadano lub oglądało na filmach. Boi się
ono takŜe zwierząt niezwykłych, np. węŜe, psy i koty nie wywołują lęku.
W okresie przedszkolny zmieniają się nie tylko przedmioty i sytuacje wywołujące
strach, ale zmienia się siła występowania strachu. Strach przed zwierzętami występuje
do 4 roku Ŝycia, a potem juŜ coraz rzadziej. Podobnie słabnie strach przed obcymi ludźmi,
przedmiotami, hałasem i nieznanymi wydarzeniami. Natomiast wzrasta wraz z wiekiem
strach przed ciemnością i samotnością, lęki symboliczne pod wpływem
wyobraźni i urojeń. Dotyczy to szczególnie strachu skojarzonego ze śmiercią lub
niesamowitymi wydarzeniami, wypadkami. W końcu okresu przedszkolnego pojawiają się
lęki przed chorobą, śmiercią i ośmieszeniem.
Okres szkolny jest czasem rozwoju róŜnorodnych lęków. ChociaŜ dzieci boją się
nadal konkretnych przedmiotów i sytuacji, to jednak częściej przeŜywają strach
wyimaginowany, oparty na wyobraźniach, fantazji, zjawiskach ponadzmysłowych. W
tym czasie pojawiają się coraz częściej przypadki strachu przed ciemnością, okaleczeniem,
przed takimi zjawiskami, jak: grzmot, burza, błyskawica. Coraz bardziej boją się o własną
osobę. Obawiają się niepowodzeń i ośmieszenia. W tym okresie zaznaczają się róŜnice
pomiędzy bodźcami wywołującymi strach u chłopców i u dziewcząt. Dziewczęta częściej
przezywają lęk niŜ chłopcy i boja się pająków i owadów oraz choroby, ciemności i nocy.
Chłopcy bardziej odczuwają lęk przed dzikimi zwierzętami i niesamowitymi przygodami
oraz szkołą i nauczycielem.
W okresie dorastania wyróŜnić moŜna trzy kategorie lęku:
-
przed przedmiotami materialnymi,
-
przed sytuacjami społecznymi,
-
związany z własną osobą.
Do pierwszej grupy zalicza się takie bodźce wywołujące strach, jak: zwierzęta,
hałas, ogień, burza, samoloty. Do drugiej naleŜy strach przed nawiązywaniem kontaktów
z ludźmi w ogóle lub przed ludźmi posiadającymi autorytet i znaczenie, np. przed
złośliwym i ironicznym nauczycielem, lek przed przebywaniem w większym, nieznanym
towarzystwie, przed publicznym wystąpieniem w klasie, podczas apelu, akademii.
Trzecia kategoria lęków dotyczy takich ogólnych wydarzeń, jak: choroba, utrata
kogoś z bliskich, obawa przed zachorowaniem, wypadkiem, lek przed niepowodzeniami
szkolnymi, lęk związany z własną osobą, tj. lęk przed odrzuceniem, negatywną oceną,
osamotnieniem. Lęki te mają charakter leków separacyjnych, tylko na wyŜszym ich
poziomie rozwojowym, oraz lęków społecznych i moralnych. Leki szkolne wzrastają z
wiekiem, stając się często tzw. fobiami. Istota fobii szkolnej jest niechęć spowodowana
silnym lękiem, przeraŜeniem, wręcz paniką, dochodzącą do absolutnej odmowy
pozostawania w szkole.
A. Jaczewski (1968) zwraca uwagę na dwie odmiany lęku u młodzieŜy,
a mianowicie: lęk przed kompromitacją i lęk przed niepowodzeniem. Inna propozycja
dynamicznego ujęcia lęków jest klasyfikacją A. Kępińskiego. WyróŜnia on cztery ich
rodzaje: lęk biologiczny, społeczny, moralny, dezintegracyjny.
Dla młodzieŜy typowe są lęki społeczne i moralne, które wynikają z obawy przed
utratą i naraŜeniu się najbliŜszemu otoczeniu a charakterystyczna staje się obawa przed
negatywną oceną społeczną, lek przed niepowodzeniem, przed ekspozycja społeczną,
przed ośmieszeniem, odrzuceniem: lęk egzaminacyjny czyli „przed pytaniem”.
Lek moralny, utoŜsamiany przez autora z sumieniem, występuje w tym czasie
rozwoju, gdy jednostka jest juŜ zdolna do oceny własnego zachowania z punktu widzenia
standardów moralnych.
Jest to klasa lęków, które występują w okresie dorosłości, kiedy nieustannie
zachodzi konfrontowanie zachowań własnych z zachowaniami innych ludzi, a takŜe
konfrontowanie własnego „ja” realnego z „ja” idealnym.
Większość badaczy wskazuje, Ŝe wraz z wiekiem dziecka przedmioty lęku
z realnych i biologicznych sfer Ŝycia przesuwają się w sferę Ŝycia społecznego, wyzwalane
są zagroŜeniem z „wewnątrz” organizmu. ZauwaŜają, Ŝe wśród lęków społecznych
dominuje lęk szkolny. Z punktu widzenia rozwoju, najwaŜniejsze są lęki moralne,
związane z oceną moralną naszych pragnień. Jeśli jednocześnie przezywamy pragnienie
przeciwstawne sobie, mamy wówczas sytuację konfliktową. Istnieją róŜne źródła
konfliktów, zaleŜnie od tego, na jakim poziomie rozwoju zachodzą. Na najniŜszym
poziomie ich źródłem jest lęk przed karą. Konflikt zachodzi między pragnieniami nie
aprobowanymi społecznie, a obawą przed odpowiedzialnością. Jest to wybór tego, co
dobre nie z potrzeby wewnętrznej, ale raczej z potrzeby uznania przez otoczenie społeczne.
Dopiero ustosunkowanie się autonomiczne do wyŜszych hierarchicznie wartości, czyni
konflikt prawdziwie ludzkim. I tu pojawia się lęk przed popełnieniem grzechu lub
poczuciem winy, czyli wyrzuty sumienia.
Człowiek ciągle przeŜywa mniej lub bardziej powaŜne konflikty, a tylko
prawidłowe rozwiązanie konfliktu daje mu radość i jest rozwojowo twórcze. Aby jednak
prawidłowo rozwiązać konflikt, trzeba uzyskać właściwą hierarchię wartości i zdolności
do kierowania sobą.
II.
RODZINNE I PODMIOTOWE UWARUNKOWANIA LEKU UCZNIA
Rodzina jako naturalna grupa społeczna jest najlepszym środowiskiem
wychowawczym, dzięki moŜliwości zapewnienia dziecku indywidualnej opieki i realizacji
potrzeby bezpieczeństwa. Stanowi to warunek zaspokojenia podstawowych potrzeb
psychicznych dziecka, a więc: kontaktu uczuciowego, kontaktu społecznego, szacunku
i samorealizacji.
Na moŜliwości pełnej ich realizacji wpływają takie elementy sytuacji rodzinnej,
jak:
-
skład rodziny, jej mała liczebność i stały kontakt pomiędzy wszystkimi członkami,
-
kierownictwo spoczywające w rękach rodziców, których łączy uczucie miłości
i przyjaźni, stanowiących dla dziecka wzory do identyfikacji,
-
spójność rodziny wynikająca z realizacji wspólnych celów i dąŜeń do wspólnych
wartości,
-
wzajemne, silne powiązania uczuciowe między członkami rodziny,
-
zaspakajanie podstawowych potrzeb psycho – społecznych, dzięki podstawą
akceptacji, współdziałania, uznania swobody i poszanowania praw.
W literaturze poświęconej roli rodziny w kształtowaniu lęku zwraca się uwagę
na lęk dzieci jako rezultat ograniczeń w stosunkach uczuciowych z rodzicami. Z. Freud,
następnie A. Adler i K. Horney opisywali tak zwany lęk podstawowy, który ich zdaniem,
rodzi się z konfliktu między poczuciem bliskości i zaleŜności od rodziców a wrogością
skierowaną do nich. Ten punkt widzenia jest bliski wielu autorom współczesnym, którzy
sądzą, Ŝe agresywne dzieci wywodzą się z agresywnych rodzin, zalęknione dzieci mają
zalęknionych rodziców, upatrujących główne uwarunkowania cech osobowości lękowej
dzieci w ich środowisku rodzinnym. Formowanie się osobowości lękowej wiąŜe się z
relacjami między dzieckiem i rodzicami, a szczególnie z sytuacjami karania we
wczesnym dzieciństwie. Jest konsekwencją wpływu określonych cech osobowości matki i
ojca, postaw wychowawczych rodziców oraz atmosfery uczuciowej rodziny.
Wpływ właściwości psychicznych rodziców na rozwój lęku u dziecka
I. Obuchowska wyodrębniła sześć typów osobowości matek i trzy typy ojców,
będących przyczyną negatywnego funkcjonowania emocjonalnego dziecka. Są to:
Matka autokratyczna wymaga od dziecka bezwzględnego posłuszeństwa,
podporządkowania się, narzuca mu swą wolę, bezustannie nim steruje. Hamuje aktywność
i samodzielność dziecka. Dziecko boi się matki, za wszelką cenę chce spełnić jej
oczekiwania, czuje się od niej zaleŜne. Dlatego kaŜde niepowodzenie moŜe wywołać u
dziecka silne poczucie zagroŜenia.
Matka pedantyczna jest drobiazgowa, nieustępliwa, korygująca, narzucająca
dziecku zbyt wysokie wymagania. Dziecko nie mogące podporządkować się tym
wymaganiom, naraŜone jest na utratę miłości matki. Dlatego kaŜde niezaspokojenie
oczekiwań matki moŜe być zbyt silnym przeŜyciem dla jej dziecka.
Matka lękliwa jest nadmiernie skrupulatna i opiekuńcza. Nie docenia moŜliwości
dziecka. Chroni je przed rówieśnikami, rozwiązuje za nie wszystkie problemy, przez co
bardzo utrudnia usamodzielnienie się dziecka, czyniąc moment wkroczenia w nowe
ś
rodowisko sprawą bardzo trudną.
Matka niezrównowaŜona – inaczej nerwowa, najczęściej przemęczona pracą,
nie znajdująca czasu dla siebie i rodziny, co wiąŜe się z jej wybuchowością, zmiennością
i draŜliwością.
Matka niekochająca – nie troszczy się o dziecko, pozbywa się go pod byle
pretekstem do krewnych (w skrajnych przypadkach do domów dziecka), często je bije
lub upokarza. Nie poświęca czasu na zabawę i pomoc w nauce. Dziecko czuje
się nieszczęśliwe, odrzucone i pozbawione poczucia bezpieczeństwa.
Matka nieszczęśliwa to na ogół kobieta rozczarowana poŜyciem małŜeńskim.
Niekiedy przelewa wszystkie uczucia na dziecko stając się nadmiernie opiekuńcza. Często
jest jednak smutna, zgorzkniała, odrzucająca dziecko (zwłaszcza gdy jest ono podobne
do ojca). W obu przypadkach działa niekorzystnie na wraŜliwość dziecka.
Analizując poszczególne typy osobowości matek, naleŜy pamiętać, Ŝe niektóre
z nich mogą występować równocześnie np. matka autokratyczna bywa jednocześnie
niekochająca czy agresywna. Zdaniem Obuchowskiej matka stresująca dziecko działa
niezaleŜnie od innych układów w rodzinie. Jej ujemny wpływ na dziecko moŜe być tylko
z trudem kompensowany. Natomiast stresujący wpływ ojca bywa często neutralizowany.
Ma to miejsce szczególnie wtedy, gdy obok ojca występuje dobra i mądra matka. Jeśli
takiej matki zabraknie ojciec moŜe spowodować nerwicowe zachowania dziecka. Wśród
typów ojców, którym przypisuje się rolę lękotwórczą, pategenną, najczęściej wymienia się:
Ojciec nieobecny jego autorytet sprowadzony jest do minimum jako osoba mało
stanowcza, bierna i chwiejna afektywnie, nie moŜe wytworzyć odpowiedniego klimatu
wychowawczego w domu. MoŜe to być spowodowane brakiem bliŜszego zainteresowania
sprawami dziecka lub dominującą rolą matki.
Ojciec rygorystyczny jego charakteryzuje nadmierne egzekwowanie wymagań w
stosunku do dziecka, bez uwzględnienia jego moŜliwości.
Ojciec groźny jest to ojciec u którego neuropsychiatrzy wykrywają niekiedy tajoną
wrogość i nienawiść do własnych dzieci. W wielu przypadkach z taką postacią spotykamy
się w rodzinach alkoholików.
Postawy rodzicielskie
Ze stresującymi typami osobowości matek czy ojców wiąŜą się postawy
rodzicielskie, będące znaczącymi elementami w procesie wychowania i kształtowania
lęku. MoŜemy wyróŜnić postawy właściwe wychowawczo, jak: akceptacja współdziałanie,
uznawanie swobody aktywności, poszanowanie praw dziecka oraz postawy niewłaściwe,
jak: odrzucenie, unikanie kontaktu z dzieckiem, nadmierne ochranianie, nadmierne
wymagania (Ziemska, 1979).
Przy właściwych postawach wychowawczych dzieci nie mają zasadniczych
trudności w opanowaniu roli ucznia i kolegi. Akceptacja dziecka sprzyja kształtowaniu
się zdolności do nawiązywania trwałej więzi emocjonalnej oraz wyraŜania uczuć. Dziecko
jest pogodne, przyjacielskie, współczujące, otwarte, co zapewnia mu pozytywne kontakty
z rówieśnikami. Współdziałanie zaspakaja potrzeby kontaktu z rodzicami. Powoduje to,
Ŝ
e dziecko staje się ufne wobec rodziców, zwraca się do nich o radę i pomoc w momentach
trudnych. Jest zadowolone z własnej pracy i pracy w zespole co ułatwia współŜycie w
zespole i przystosowanie się do wymagań stawianych przez szkołę. Uznawanie
swobody aktywności – rozwija pomysłowość, oryginalność, dąŜenie do pokonywania
przeszkód i łatwość w przystosowaniu do róŜnych sytuacji. Są to cechy bardzo
przydatne w środowisku szkolny. Poszanowanie praw dziecka rozwija jego lojalność,
pobudza do przejawiania własnej inicjatywy. Postaw ta gratyfikuje potrzebę uznania i
szacunku – jedną z głównych potrzeb dziecka.
Niewłaściwe postawy rodzicielskie są powodem wielu zaburzeń w rozwoju
psychicznym dziecka. Odtrącenie dziecka rodzi agresję, nieposłuszeństwo, kłamstwo,
lękliwość, co warunkuje trudność w zaspokojeniu potrzeby akceptacji w środowisku poza
rodzinnym. Unikanie kontaktu z dzieckiem sprawia, Ŝe staje się ono uczuciowo niestałe,
nieufne, bojaźliwe, niezdolne do wytrwałości w koncentracji. Popada często w konflikty ze
szkołą, w której czuje się niepotrzebne, podobnie jak w domu. Nadmierne ochranianie –
kaŜde drobne niepowodzenie dziecka (w nauce, koleŜeńskich kontaktach) staje się bardzo
powaŜnym problemem dla rodziców, zostaje wyolbrzymione, wywołuje lęk o przyszłość
dziecka i tym samym powoduje sprawowanie nad nim wzmoŜonej kontroli. Takie
postępowanie rodziców opóźnia osiągnięcia przez dziecko dojrzałości emocjonalnej i
społecznej; rodzi brak inicjatywy, wątpliwości, nieadekwatną samoocenę. Cechy te są
przyczyną złego przystosowania dziecka w środowisku szkolnym.
Nadmierne wymagania stawiane dziecku sprzyjają kształtowaniu się takich cech ,
jak: brak wiary we własne siły, brak zdolności do koncentracji, lękliwość, podatność na
frustrację. Dla dziecka, które nie moŜe uzyskać tak wysokich wyników, jakich wymaga
otoczenie, prawie kaŜde działanie kończy się niepowodzeniem, pogłębionym jeszcze przez
negatywną ocenę ze strony najbliŜszych.
Postawy rodzicielskie warunkują styl wychowania w rodzinie. Wpływają
na kształtowanie się więzi uczuciowej między jej członkami, od której zaleŜy ogólna
atmosfera Ŝycia rodzinnego.
Atmosfera Ŝycia w rodzinie
Obuchowska na podstawie własnych badań nad dynamiką nerwic wyróŜnia
następujące rodzaje traumatyzującej, lękotwórczej atmosfery rodzinnej: napięta – którą
cechuje wzajemna nieufność, niedomówienia, poczucie zagroŜenia; hałaśliwą – w
rodzinach, w których stale dochodzi do kłótni i awantur; depresyjną – gdy dominuje
smutek, przygnębienie, rezygnacja; obojętną – przy braku więzi uczuciowej rodziców z
dzieckiem; nadmiaru emocji i problemów – gdy dziecko otoczone jest nadmierną czułością
i zbytnio absorbowane sprawami rodziny.
Przejmowanie lękowych zaburzeń od rodziców dokonuje się pod wpływem takich
mechanizmów społecznego uczenia się, jak naśladownictwo, identyfikacja, modelowanie.
Na współzaleŜność między lękiem u dzieci i rodziców wskazywano juŜ od dawna. W
rezultacie badań, w grupie 150 uczniów i ich rodziców w latach 1987 – 1990 w
Warszawie Teresa Bach - Olasik stwierdziła istotny bliski związek między poziomem lęku
ogólnego u młodzieŜy i rodziców, a zwłaszcza między lękiem dzieci i lękiem matek.
ZbieŜność dotyczy nie tylko sposobu i siły przeŜywania lęku, lecz takŜe treści.
Lęk u dzieci i rodziców wykazuje zbliŜone kategorie bodźców. Najsilniej generują lęk
sytuacje z samooceną i oceną społeczną oraz kontakty interpersonalne. Do bodźców
wyzwalających lęk w rodzinie, z równą siłą u dzieci i rodziców naleŜą sytuacje związane
z niebezpieczeństwem chorób, operacji i utratą zdrowia . Lęk najczęściej łączy
się z postawą dominacji u ojców i przesadną koncentracją u matek. Owe
negatywne postawy w kombinacjach: przesadne koncentracje z jednej strony a dystans
uczuciowy z drugiej u matek oraz dominacja i przesadna koncentracja u ojców
przejawiają się w większym stopniu wobec dziewcząt niŜ chłopców.
Ze względu na stwierdzoną w badaniu zdecydowanie większą lękliwość matek
niŜ ojców i jej negatywny, nieświadomy wpływ na podwyŜszenie się lęku u dzieci,
szczególnego znaczenia nabierają postawy wychowawcze ojców. Jeśli postawy ojców są
niepoŜądane (np. nadmierna dominacja) sprzyjają podnoszeniu się lęku u dzieci, a jeśli są
poŜądane (np. koncentracja) mogą nawet neutralizować skutki wpływu lękliwych matek.
Podmiotowe uwarunkowanie lęku u młodzieŜy
W literaturze psychologicznej na temat podmiotowości spotykamy wiele
zbliŜonych do siebie określeń, jak np.: przyczynowość osobista, aktywność sprawcza,
autonomia, autodeterminacja itp. Wszystkie one wskazują, Ŝe tym co charakteryzuje
spostrzeganie człowieka jest przypisywanie dominującego wpływu na jego zachowanie
czynnikom wewnętrznym. Istotą podmiotowości, idei obecnie szeroko propagowanej, jest
ś
wiadoma aktywność jednostki, w trakcie której człowiek dokonuje samodzielnych
wyborów i podejmuje decyzje, opierając się na własnych wartościach i standardach. Jest
on jakby twórcą zdarzeń i stanów, przez co wywiera wpływ na otoczenie, a takŜe na swoje
zachowanie i swój los, stając się autorem własnego Ŝycia. Bycie podmiotem to takŜe
dąŜenie do kształtowania obrazu samego siebie zgodnie z hierarchią przyjętych i
realizowanych w Ŝyciu wartości.
Obraz samego siebie
W obrazie samego siebie, który w okresie dorastania ulega intensywnym
przemianom i dostarcza wielu niepokojów rozwijającej się osobowości wyróŜniamy
specyficzne cechy.
Są to:
-
akceptacja samego siebie lub jej brak,
-
zbieŜność z ideałem samego siebie lub brak zbieŜności,
-
znajomość samego siebie lub brak umiejętności wglądu w siebie.
Brak zbieŜności z ideałem samego siebie wiąŜe się z brakiem akceptacji samego
siebie. Ze znajomością samego siebie wiąŜe się samoocena. Tendencja do określenia
samego siebie w pewien sposób moŜe wyrazić się w formie przeceniania swoich
moŜliwości bądź ich niedoceniania. Jest to tzw. „zawyŜona” lub „zaniŜona” samoocena.
W przypadku, gdy ocena moŜliwości jest zgodna z rzeczywistymi osiągnięciami jednostki,
mamy do czynienia z samooceną adekwatną. Psychologowie zajmujący się obrazem „ja”
nie są zgodni, czy samoocena ma charakter ogólny, czy odnosi się do poszczególnych
dziedzin i właściwości człowieka, takich jak: wygląd zewnętrzny, osiągnięcia, zdolności,
kontakty, cechy osobowości.
Zdaniem A. Brzezińskiej uogólniona samoocena, rodzaj postawy wobec siebie
to poczucie własnej wartości. MoŜe to być samoakceptacja: zaufanie i wiara we własne
siły, umiejętność wykorzystania własnych moŜliwości, korygowanie własnego
postępowania pod wpływem ocen innych osób lub samoodtrącenie: nie docenienie tego,
co się osiągnęło, odczuwanie poczucia winy, poczucie krzywdy, odczuwanie do siebie
pretensji i Ŝalu, negatywna ocena siebie i otoczenia (Brzezińska 1973,).
Gwałtowny rozwój zainteresowania swoją osobą i próba znalezienia odpowiedzi
na pytanie: „jaki jestem”, występuje wyraźnie w okresie dorastania. Stanowi to wyraz
dąŜenia do tego, aby nieświadome przeświadczenie przekształcić w sądy na swój temat.
Podstawową „szkołą” kształtowania się obrazu siebie jest rodzina i sposób wychowania
dziecka. Oddziaływanie rodziców odbywa się za pomocą róŜnych form, np.:
-
rodzice spostrzegają zachowanie dziecka i oceniają je jako pozytywne lub negatywne,
-
rodzice nadają swoim dzieciom szereg określeń – „etykietek”, np. ładny, miły, mały,
nerwowy spokojny, mądry, głupi. Dziecko niektóre z nich wbudowuje w ocenę siebie
i stają się one znaczącymi rysami obrazu siebie,
-
rodzice modelują pewne zachowanie drogą nagród i kar.
Obraz własnej osoby ukształtowany w rodzinie ulega róŜnorodnym modyfikacjom
równieŜ poza nią. NajwaŜniejszymi źródłami zmian w obrazie samego siebie są postawy
innych ludzi, opinie i ceny wyraŜane o jednostce oraz pozycja w grupie, do której ona
naleŜy.
Wiemy, Ŝe obraz siebie nie moŜe być odległy lub bliski ideału siebie, Ŝe moŜemy
go akceptować lub nie, moŜemy aprobować jako wartościowy, wreszcie moŜe być stabilny
lub niestały, globalny lub zróŜnicowany. Takie właściwości obrazu siebie, jak
zróŜnicowanie, stabilność, zbieŜność z ideałem siebie, akceptacja siebie, warunkując dobre
przystosowanie, zadowolenie z Ŝycia, twórcze działania, wewnętrzny spokój.
Negatywny obraz siebie wyraŜa się w pomniejszającym siebie mniemaniu o sobie,
w ujemnej samoocenie („samoodtrącenie”). Oto typowe deprecjonujące siebie myśli
człowieka o negatywnym obrazie siebie: „…odczuwa często smutek i
przygnębienie; często martwi się o przyszłość; uwaŜa się za człowieka niewydolnego,
który wszystko robi źle; nic mu nie daje prawdziwego zadowolenia; często przeŜywa
wyrzuty sumienia i czuje się winny; uwaŜa, Ŝe zasługuje na karę i spodziewa się
ukarania; odczuwa do siebie niechęć; stale potępia siebie za popełnione błędy;
myśli o samobójstwie; uwaŜa się za nerwowego i rozdraŜnionego; nie
interesuje się innymi ludźmi; ma duŜe trudności z podjęciem decyzji; martwi się, Ŝe
wygląda coraz gorzej i odpychająco; z wielkim wysiłkiem zmusza się do robienia
czegokolwiek lub nie jest w stanie nic zrobić; budzi się wcześnie rano i nie moŜe z
powrotem zasnąć; czuje się zbyt zmęczony, by cokolwiek robić; nie ma
dobrego apetytu; często martwi się stanem swego zdrowia” (Siek, 1983,).
Omawiając lęk młodzieŜy zwróciłam uwagę, Ŝe czynnikiem istotnym
warunkującym poziom lęku obok doświadczeń rodzinnych i szkolnych są doświadczenia
„samego siebie”, czyli pewne cechy obrazu, takie jak: samoocena, preferowane wartości,
poczucie toŜsamości, poczucie sensu, autonomia, poczucie kontroli, silnie wiąŜące się z
poczuciem podmiotowości. Stwierdzone współzaleŜności między lękiem i cechami obrazu
siebie wskazują na:
-
silny związek z samooceną. Im bardziej ocena zaniŜona tym wyŜszy wskaźnik lęku,
-
związek z preferowanymi wartościami, z głównie z orientowaniem się na siebie,
koncentracją na siebie, z tendencją do wycofywania się,
-
związek lęku z poczuciem kontroli. Im wyŜsze poczucie bycia kontrolowanym
zewnętrznie, przez otoczenie, tym wyŜszy wskaźnik lęku,
-
związek między lękiem a poczuciem toŜsamości. Im mniejsze poczucie toŜsamości,
tym wyŜszy poziom leku.
Istotne związki lęku z psychiczną niezaleŜnością i poczuciem sensu zostały
stwierdzone w badaniach J. Kościanek i W. Kozłowskiego. Z badań wynikają wnioski,
iŜ lęk wiąŜe się z negatywnym obrazem siebie (zaniŜona samoocena, egocentryzm,
wycofanie się, poczucie kontroli zewnętrznej, słabe poczucie toŜsamości, zaleŜność
psychologiczna, poczucie bezsensu). W okresie dorastania i kształtowania się
podmiotowości jest koniecznością rozwojową, by formowaniu się obrazu siebie sprzyjały
pozytywne wzory i emocje. A zatem sprzeczności i niezgodności w obrazie samego siebie
są równieŜ jedną z przyczyn lęku i reagowania obronnego.
2.1 SYTUACYJNE ASPEKTY LĘKU UCZNIÓW
Dyspozycja do reagowania lękiem jest właściwością wrodzoną i występuje
zarówno u zwierząt, jak i u ludzi. RóŜnorodność zjawiska jest efektem uczenia się.
Pierwsze silne reakcje strachu u dziecka występują pod wpływem nagłych bodźców, np.
nagły hałas, nagła utrata podłoŜa, nagłe pojawienie się nowego obiektu, itp. Formowanie
się osobowości lękowej wiąŜe się z relacjami między dzieckiem i rodzicami, i szczególnie
z sytuacjami karnymi we wcześniejszym dzieciństwie, następnie z traumatycznymi
doświadczeniami szkolnymi i interakcjami z rówieśnikami i dorosłymi. Doniosłą rolę w
treningu lękowym pełnią pośredniczące procesy poznawcze (postrzeganie sytuacji). Zanim
przejdę do analizy lęku w relacjach uczeń – nauczyciel i w sytuacjach szkolnych, warto
ukazać specyfikę lęku dzieci i dorastającej młodzieŜy w aspekcie rozwojowym.
Ze względu na sposób doznawania lęku wyróŜniamy: niepokój lub lęk
bezprzedmiotowy, lęk przedmiotowy, ataki lękowe, którym towarzyszy wyraźny
komponent fizjologiczny.
Płynny nieokreślony niepokój charakteryzuje się stanem oczekiwania, Ŝe stanie się
coś złego, Ŝe zagraŜa jakieś nieokreślone niebezpieczeństwo. Człowiek zachowuje się tak,
jakby bał się własnego cienia. Występuje wówczas, gdy sytuacje trudne nawarstwiają się
lub mają charakter chroniczny. U młodzieŜy wywołuje go niewłaściwy klimat uczuciowy
w rodzinie, stałe niepowodzenia w nauce, trudności współŜycia w grupie koleŜeńskiej.
Symptomy bywają róŜnorodne. Niektórzy uczniowie znajdują się w nieustannym
napięciu, mają zawęŜony krąg zainteresowań, izolują się od kolegów, mają zaburzony sen
lub inne funkcje wegetatywne. Lęk przedmiotowy związany jest z konkretnymi
sytuacjami, np. lęk przed klasówką, egzaminem, gdy uczeń ma świadomość braków
wiadomości. Wiele tego typów lęku nie ma charakteru nerwicowego. Zaliczamy tu takŜe
lęki poznawcze, występujące u dzieci, mających silną potrzebę poznania świata,
przerastającą ich aktualną moŜliwość rozumienia. Wskutek fiksacji lęki przedmiotowe
mogą się utrwalić i przybrać postać zespołu natręctw lub fobii.
J. Obuchowska wyróŜnia trzy postacie fobii szkolnych:
lęk separacyjny (przed oddzieleniem od matki u dzieci młodszych);
lęk przed szkołą;
lęk przed ośmieszeniem, utraty dobrej pozycji w grupie koleŜeńskiej (u
dorastającej młodzieŜy)
Ze względu na treść przeŜywanych lęków Kępiński wyróŜnia cztery rodzaje:
biologiczny, społeczny, moralny, dezintegracyjny
2
.
Lek biologiczny wywołany jest przez zagroŜenie jednego z dwóch podstawowych
praw biologicznych, tj. zachowanie Ŝycia własnego i Ŝycia gatunku. U dziecka moŜna
zauwaŜyć np.: lęk przed karą fizyczną, przed chorobą, wypadkiem, zwierzęciem, burzą,
lawiną itp. W miarę wchodzenia w coraz bardziej złoŜone interakcje rozwijają się lęki o
charakterze społecznym. Najczęstszym źródłem tych lęków jest ocena. Wiadomo z
licznych badań psychologów społecznych, Ŝe ocena w postaci akceptacji jest silną
nagrodą, zaś odrzucenie – karą.
Dzieci podlegają częściej ocenie niŜ dorośli, a ocenianie uczniów jest podstawową
czynnością nauczycieli. Szczególnie ośmieszanie i zawstydzanie dziecka bywa
naduŜywane w naszej kulturze jako środek oddziaływania wychowawczego. Nauczyciele
zawstydzają uczniów w obecności rówieśników, co silnie obciąŜa uczniów wraŜliwych na
opinię publiczną. Na ośmieszenie naraŜenie są przede wszystkim uczniowie odbiegający w
jakikolwiek sposób od standardu, nie tylko swymi cechami fizycznymi czy psychicznymi,
ale odmiennym ubraniem, uczesaniem itp.
Lęk przed niepowodzeniem w szkole, a takŜe poza nią jest lękiem o charakterze
społecznym, wywodzący się z takich zjawisk osobowościowych jak samoocena i aspiracje.
Lęk moralny kształtuje się powoli i w pełni moŜe się ujawnić dopiero w okresie dorastania,
kiedy to poziom rozwoju osobowości pozwala na samoocenę z punktu widzenia wymagań
norm i standardów oraz rzeczywistej praktyki społecznej. W pewnym momencie
dorastania, wątpliwości przekształcają się w zainteresowanie własna osobą i przybierają
formę pytania: „a po co ja istnieję?”. Realizacja potrzeby sensu własnego Ŝycia związana
jest z tworzeniem poczucia własnej wartości. Przyjmowanie określonych systemów
wartości podlega prawom rozwojowym. Z psychogenetycznej ewolucji systemu wartości
wynika, iŜ małe dziecko preferuje wartości związane ze zdrowiem, w wieku 1 do 3 lat –
związane z przyjemnością, od 3 do 7 lat – nabywaniem (zabawek), 7 – 12 lat – wartości
związane z techniką, 12 – 14 lat – wartości organizacyjne, 14 – 18 lat – związane z kulturą
i polityką, 18 – wzwyŜ – najwaŜniejsze stają się wartości duchowe, tj. prawda, dobro,
sprawiedliwość, godność, piękno, miłość.
W omawianym tutaj okresie rozwoju człowieka, tj. w okresie dojrzewania,
podstawą procesu samowartościowania staje się ocena własnego „ja”. W ukształtowaniu
się własnego „ja” realnego i idealnego zasadniczą rolę odgrywa mechanizm identyfikacji.
Obiektem jej moŜe się stać kaŜda osoba zbliŜona do ideału. Dla uczniów nierzadko bywa
niedobry nauczyciel.
Lęk dezintegracyjny występuje u dzieci, gdy zostanie nagle zaburzone
ich dotychczasowe Ŝycie np. wskutek śmierci lub choroby jednego z rodziców,
ich rozejścia się. Związany jest z utrata poczucia bezpieczeństwa.
RównieŜ naturalny u dziecka brak dostatecznej wiedzy na temat zmienności zjawisk świata
otaczającego moŜe wywołać lęk w momencie np. konieczności rozstania się z bliską
osobą, wejścia w nowe środowisko (zmiana szkoły, klasy, nauczyciela).
2.2 LĘK PRZED SZKOŁĄ
Większość badaczy lęku podkreśla, Ŝe u dzieci w wieku szkolnym najczęstszą
postacią jest lęk związany z uczęszczaniem do szkoły lub z określonymi aspektami
funkcjonowania na jej terenie. MoŜe on przybierać kaŜdą z omówionych wyŜej postaci, z
kolei kaŜda z tych postaci moŜe mieć róŜną treść, przy czym pojawienie się jednej z treści
nie wyklucza pojawienia się innych treści lęku.
Lęk przed szkołą występuje w momencie przekroczenia progu klasy pierwszej u
dzieci 6 – 7 letnich i jest jednym z najbardziej naturalnych i najczęstszych
lęków separacyjnych. Podjęcie nauki w szkole jest waŜnym etapem w procesie
stopniowego odrywania się od rodziców, usamodzielnienia i uniezaleŜnienia. JeŜeli
lęk separacyjny nie zmniejsza się a przeradza się w paniczną obawę, najprawdopodobniej
będziemy mieli do czynienia z lękiem symbolicznym, który nazywamy nieraz fobią
szkolną. Chroniczny lęk przed szkołą u starszych uczniów wynika z kumulowania się
niepowodzeń. Ciekawe, Ŝe spotykamy go takŜe u prymusów, a wiąŜe się przed obawą
pozycji w klasie. W tej postaci, obok symptomów wegetatywnych występuje
charakterystyczne zawęŜenie zainteresowań do spraw związanych z nauką przy niemal
całkowitej niezdolności do psychicznego odpręŜenia.
Geneza lęku przed niepowodzeniem wywodzi się, ogólnie rzecz ujmując,
z dwojakiego rodzaju sytuacji: gdy stawia się dziecku wymagania przekraczające jego
moŜliwości i odwrotnie, gdy usuwa się wszelkie przeszkody, a więc, gdy wymagania są
zbyt niskie. Ta druga sytuacja, znacznie rzadsza niŜ pierwsza, występująca w okresie
wczesnego dzieciństwa w rodzinie dziecka, wywołuje bezradność w chwili i zetknięcia
się z innymi niŜ rodzicielskie wymagania, co pociąga za sobą szczególnie bolesne
przeŜywanie niepowodzeń i róŜnego typu reakcje lękowe. W środowisku szkolnym
wymagania
przekraczające
moŜliwości
dziecka
to
głównie wymagania typu
intelektualnego. Niedostosowanie programu nauczania, rygory systemu klasowo –
lekcyjnego, trudności w realizowaniu przez nauczyciela zasady indywidualizowania
podejścia nauczającego i wychowującego są przyczyną niepowodzeń szkolnych rodzących
lęk u ucznia. Badania H. Spionek wykazały, Ŝe aŜ 75% dzieci przeŜywających powaŜne
niepowodzenia w nauce ma ilorazy inteligencji mieszczące się w granicach normy.
Natomiast 93% ogółu badanych uczniów z trudnościami wykazuje róŜne fragmentaryczne
zaburzenia rozwoju (analizy i syntezy wzrokowo – słuchowej, sprawności manualnej,
lateralizacji), które nie wyrównane w odpowiednim czasie stały się przyczyną
niepowodzeń, a w konsekwencji dalszej – leku.
Dla dzieci tych zdobywanie nowej wiedzy przychodzi z trudnościami. KaŜdy
sprawdzian, wezwanie do odpowiedzi, klasówka wywołuje uczucie niepewności. Prowadzi
to do wzrostu napięcia. Zaburzenia te są często stymulowane przez rodziców i nauczycieli,
którzy nie rozumiejąc przyczyn trudności dzieci, oskarŜają je o lenistwo i karzą za oceny
niedostateczne. Psychologowie stwierdzają, Ŝe nie tyle same niepowodzenia szkolne
działają lękotwórczo, co raczej represje i kary stosowane przez rodziców w celu
nakłonienia dziecka do bardziej efektywnej nauki.
Słabe postępy w nauce stanowią czynniki zdecydowanie zaburzające interakcje
uczeń – nauczyciel i uczeń – uczeń.
Pierwszy rodzaj interakcji opiera się na pewnych regułach formalnych,
narzuconych dziecku przez dorosłych i surowo egzekwowanych. W drugim decydująca
rolę odgrywają reguły nieformalne. Lęk przed niepowodzeniem moŜe tu występować na
skutek trudności w spełnianiu wymagań odnoszących się do osoby nauczyciela
(posłuszeństwo, uznanie autorytetu) jak i wymagań grupy rówieśniczej (solidarność,
koleŜeństwo, lojalność).
Wymagania wynikające ze związków nieformalnych splatają się z wymaganiami
formalnymi szkoły, wobec czego ze sprawnego funkcjonowania ucznia potrzebna jest duŜa
elastyczność wyboru zachowań społecznych. Jednym z objawów lęku u ucznia jest utrata
tej elastyczności. Z punktu widzenia przystosowania emocjonalno – społecznego ucznia
najbardziej obciąŜająca sytuacja jest wówczas, gdy reguły formalne i nieformalne są ze
sobą sprzeczne. NaleŜy podkreślić, Ŝe jest to sytuacja bardzo często występująca w Ŝyciu
dorastającej młodzieŜy naszej rzeczywistości szkolnej. Uczeń pozostaje w
konflikcie ze szkołą jako organizacją formalną lub z rodziną, lub jego stosunki z
kolegami układają się niepoprawnie. Najczęściej taki szeroki konflikt wymagań łączy się
z brakiem zgodności co do respektowanych wartości moralno – społecznych oraz
zróŜnicowanych postaw wychowawczych dorosłych. Uczniowie poddani są wielu
zróŜnicowanym oddziaływaniom wychowawczym: w domu (często róŜnice postaw między
ojcem i matką, rodzicami i dziatkami itp.), w szkole (wymagania kierownicze, róŜnice
oddziaływań róŜnych nauczycieli, wpływy kolegów), poza szkołą (oddziaływania kościoła,
propagandy, władzy, kino, TV i literatura). ZróŜnicowania wymagań w stosunku do ucznia
nie naleŜy traktować jako czynnik wyłącznie zakłócający. Jest bowiem podejściem
sprzyjającym uplastycznianiu się jego zachowań i wynika z rozwoju psychicznego
dziecka. Nie stosowanie niezróŜnicowanego podejścia do młodzieŜy blokuje jej rozwój
zdolności stosowania celów, wykraczających poza to, co aktualne, czyni ją mało odporną i
wywołuje włączanie psychicznych mechanizmów obronnych, co przewaŜnie prowadzi do
róŜnych form społecznie negatywnych zachowań.
Rola ucznia i rola kolegi to dwie zasadnicze role społeczne dorastającej
dziewczyny i chłopca. Od tego, czy wymagania związane z realizacja tych ról będą zgodne
z potrzebami rozwojowymi młodego człowieka, dostosowane do indywidualnych
moŜliwości, wpływy dorosłych nie będą wzajemnie sprzeczne, zaleŜeć będzie prawidłowy
lub nerwicowy rozwój osobowości. Jak juŜ wielokrotnie podkreślałam, lęk uczenia wiąŜe
się z jedną z dwóch ról, a więc z nie sprawdzeniem się w roli ucznia bądź kolegi, lub z
dwoma jednocześnie, a więc i ucznia, i kolegi. Liczne badania nad lękiem dzieci i
młodzieŜy szkolnej pozwalają wskazać rozmiary tego zjawiska. Wyniki badań róŜnią się
nieznacznie,
mimo
róŜnych
podejść
badawczych
(lekarskie,
psychologiczne,
pedagogiczne) i wskazują, Ŝe w badanych populacjach dzieci i młodzieŜy wskaźnik lęku
(czasami określono jako wskaźnik neurotyzmu - lęku) wynosi 30 – 50 %.
Pozwalają na wyróŜnienie sytuacji, w odczuciu młodzieŜy, silnie stresujących. Są
to:
-
sytuacje ocenienia ucznia: odpowiedzi przy tablicy, sprawdziany, klasówki,
antycypacja, w/w sytuacji, sposób wywoływania do odpowiedzi, sposób omawiania
klasówek itp. ;
-
sytuacja nauczyciel – uczeń: zwracanie uwagi: ironiczne, poniŜające, ośmieszające, zły
humor, „pesymizm pedagogiczny”, poczucie przewagi nad uczniem: nauczyciel
zawsze wie lepiej, brak kontaktu nieformalnego, brak konsekwencji w postępowaniu
nauczyciela, niesprawiedliwe traktowanie uczniów i takŜe ocenianie;
-
sytuacja uczeń – uczeń: śmiech i ironiczne uwagi podczas wypowiedzi, rywalizacja o
stopnie, motywacja do bycia lepszym prowadząca do agresji lub poczucia poraŜki,
obniŜenie samooceny, aspiracji, lęk o utratę pozycji w klasie, brak autentycznego
współŜycia;
-
sytuacja uczeń – rodzice przebiegające poza klasą, ale mające istotne znaczenie,
dotyczą oczekiwań i wymagań rodziców odnośnie osiągnięć ich dzieci w nauce.
Badania prowadzone pod kierunkiem J. Obuchowskiej wskazują, Ŝe głównym
ź
ródłem lękowej postawy wobec szkoły są stresujące sytuacje typu nauczyciel – uczeń.
W tych sytuacjach nie rzadko dominuje takŜe kwestia ocen. We wszystkich szkołach
polskich oceny nie pełnią funkcji informacji zwrotnej. Są jedynie nagrodą lub karą.
Prowadzą do stałego porównywania się z innymi, co przyczynia się bądź do agresji, bądź
do obniŜenia poczucia własnej wartości. To z kolei obniŜa motywację do nauki, a tym
samym nasila niepowodzenie. Z powszechnie znaną prawdą, Ŝe uczniowie lubiani przez
nauczycieli uzyskujący najlepsze w swoich klasach wyniki w nauce. Postawy nauczycieli
w stosunku do uczniów nerwicowych są mniej pozytywne niŜ w stosunku do uczniów
nienerwicowych.
Uczniowie nerwicowi uzyskują oceny niŜsze z przedmiotów podstawowych
od uczniów nienerwowych.
Nie tylko nauczyciele są niechętnie nastawieni do uczniów lękliwych, uwaŜając
ich za trudnych, upartych, nie koleŜeńskich i mało aktywnych. Dzieci z objawami leku
przed niepowodzeniem w większości wypadków takŜe negatywnie odnoszą się do swoich
nauczycieli. Źródeł konfliktów z nimi upatrują we właściwościach psychicznych
nauczycieli i w niesprawiedliwym traktowaniu (orientacja „podmiotowa”). Uczniowie
lękliwi przyczyn konfliktów upatrują w ich błędach dydaktycznych (orientacja
„przedmiotowa”). Nauczyciele w małym stopniu orientują się w przejawach lęku swoich
uczniów, a całkowicie nie dostrzegają i nie uświadamiają swojej lękotwórczej roli.
Przedmiotem oceny ucznia jest nie tylko wiedza, ale i zachowanie ucznia i kolegi. Ocena
ta jako aprobata lub dezaprobata w oczach nauczycieli i kolegów przybiera formę
bezpośrednią i publiczną. Stąd lęk przed utratą własnych wartości, odrzuceniem,
ośmieszeniem jest częstym przeŜyciem w klasie..
Na reakcje tego typu ze strony rówieśników naraŜony jest kaŜdy uczeń, a zwłaszcza
ten, który pod jakimś względem wyróŜnia się od otoczenia, odbiega od przeciętności np.
wyglądem zewnętrznym, ubiorem, sprawnością fizyczną – dotyczy to odmienności nie
tylko negatywnej, ale i pozytywnej, np. popularny uczeń moŜe obawiać się, Ŝe nie sprosta
oczekiwaniom kolegów jako przewodniczący samorządu klasowego.
Interesującym i waŜnym problemem jest pozycja społeczna w klasie uczniów z
objawami lęku. W badaniu, w którym prestiŜową pozycję w grupie wyznaczyły trzy cechy:
koleŜeńskość, dobra nauka, i pomoc w nauce innym, umiejętności przywódcze, okazało
się, Ŝe poziom statusu społecznego (popularności) młodzieŜy lękowej był niŜszy od statusu
młodzieŜy nielękowej. ZaleŜność między poziomem lęku a pozycją społeczną jest
zaleŜnością nieliniową: im wyŜszy poziom lęku, tym niŜsza pozycja, przy średnim
poziomie lęku najwyŜsza pozycja (wszystkie „gwiazdy” rekrutują się z tego przedziału),
przy skrajnie niskim poziomie lęku średnia pozycja w socjogramie. Koledzy z tej samej
klasy oceniali uczniów z niskim wskaźnikiem lęku jako kolegów „nieatrakcyjnych” zbyt
spokojnych,
mało
aktywnych,
unikających
konfliktów,
a
przy
tym
nie podporządkowujących się grupie. MłodzieŜ lękowo przeciętna uzyskała najwięcej
wyborów ze względu na „atrakcyjność”. Uczniowie neurotyczni dąŜą do kontaktów z
osobami o wysokim stopniu popularności mimo wyraźnej niechęci ze strony tych osób.
Pomimo tendencji do unikania konfliktów z nauczycielami i kolegami moŜna
zaobserwować wiele sytuacji konfliktowych, w których zaangaŜowani są uczniowie
lękowi. Sposoby rozwiązywania konfliktów szkolnych przez nich charakteryzuje mała
samodzielność, oczekiwanie na interwencję z zewnątrz lub na zmianę sytuacji.
2.3 OSOBOWOŚĆ NAUCZYCIELA A LĘKUCZNIÓW
W literaturze pedagogicznej końca XIX i początku XX wieku wpływ
nauczyciela traktowano jako oddziaływanie własnym przykładem. Psychologowie
kliniczni zwracają uwagę na wpływ właściwości osobowości nauczycieli na rozwój cech
neurotycznych u uczniów. Wymienia się najczęściej typy: autokratyczny, pedantyczny,
niezrównowaŜony, bierny, rygorystyczny, groźny. Nauczyciel
autokratyczny wymaga od ucznia bezwzględnego posłuszeństwa, podporządkowania się,
narzuca mu swoją wolę, bezustannie nim steruje. Hamuje jego samodzielność i aktywność.
Uczniowie boją się takiego nauczyciela. Czują się od niego zaleŜni. PrzeŜywają silne
poczucie zagroŜenia prowadzące czasami do agresji, ale częściej do wycofywania się z
kontaktów i depresji.
Nauczyciel pedantyczny jest przesadnie drobiazgowy, skłonny do nadmiernej
kontroli uczniów i samokontroli. Nie docenia ich moŜliwości, wszystkie problemy i
konflikty wychowawcze rozwiązuje sam, nie dąŜy do współdziałania z kolektywem
klasowym. Nie usiłuje zrozumieć zachowania ucznia, złe zachowanie traktuje jako
osobisty afront. Uczniowie czują, Ŝe są stale nadzorowani. Brak swobody aktywności,
bezosobowość, pesymizm, brak zaufania, chroniczne poczucie „bycia nie w porządku” –
obniŜają nastrój uczniów.
Nauczyciel niezrównowaŜony inaczej zwany nerwowym jest stale przemęczony
pracą, rzadko znajduje czas dla uczniów. Jest draŜliwy, wybuchowy, zmienny w opiniach
i ocenach. Jest stronniczy, ma swoich pupilów. Popada często w konflikty z uczniami z
powodu swojej zmienności nastrojów. Uczniowie stale czują się zagroŜeni, nie wiedzą, na
co mogą liczyć, muszą być emocjonalnie odporni i plastyczni.
Nauczyciel bierny jest jakby nieobecny w klasie. Nie wykazuje większego
zainteresowania uczniami, ich sprawami i Ŝyciem w klasie. Jest mało stanowczy,
niewymagający, chwiejny emocjonalnie. Robi wraŜenie, Ŝe jest niewłaściwie osadzony
w roli nauczyciela. Uczniowie tracą motywację do uczenia się, nie odczuwają wspólnoty,
gdyŜ brakuje doświadczeń współdziałania. Atmosfera w klasie odpręŜona, lecz mało
serdeczna. Spadek zainteresowania i twórczej efektywności.
Nauczyciela rygorystytcznego charakteryzuje nadmierne egzekwowanie wymagań
bez uwzględnienia moŜliwości ucznia. Uczniowie są traktowani jako osoby
nieodpowiedzialne i niezdyscyplinowane, które muszą być kontrolowane i karane.
NajwaŜniejszy jest porządek, spokój i sprawne funkcjonowanie poleceń z góry na dół.
Uczniowie Ŝywią zgeneralizowane przekonanie o swojej bezsilności i zaleŜności od
nauczyciela. Mają poczucie kontroli zewnętrznej, małe poczucie własnej wartości, niŜsze
aspiracje, czyli poczucie nie podmiotowości lecz przedmiotowości. U nauczycieli
„groźnych” neuropsychiatrzy wykrywają niekiedy tajną wrogość i nienawiść do uczniów.
Znamy nauczycieli nie dostrzegających w uczniach ludzi: szykanujących, poniŜających,
ośmieszających, wykazujących własną moc, władzę. Ci na stałe przyczyniają się do
ukształtowania u uczniów poczucia małej wartości, leku i wrogości. Niektórzy próbują
wiązać określone cechy osobowości nauczycieli ze skłonnościami do stosowania
określonego stylu wychowawczego. A. Janowski sądzi, Ŝe „cechy osobowościowe, takie
jak: ekstrawersja, optymizm, równowaga, emocjonalna plastyczność percepcyjna,
umiejętność zauwaŜania róŜnic oraz abstrakcyjność, elastyczny i złoŜony system
przekonań oraz preferencja do zmiennych i niestałych warunków jest związana z większą
serdecznością, lepszą znajomością potrzeb uczniów, elastycznym traktowaniem potrzeb i
zainteresowań uczniów, z odpręŜoną atmosferą w klasie, zaangaŜowaniem w realizację
zadań i znacznym uczestnictwem dzieci w ich realizacji, predyspozycją nauczyciela do
stosowania stylu kierowania zwanego zwykle demokratycznym, natomiast introwersja,
depresyjność, skłonność do nadmiernej samokontroli, niestałość emocjonalna . W klasie
nauczyciele z tymi cechami będą prawdopodobnie bardziej niŜ inni skłonni do narzucania
celów, szczegółowego określenia środków niezbędnych do ich osiągnięcia oraz będą
okazywali mniejszą od innych tolerancję na popełnione przez uczniów odchylenia
od celów i standardów oraz sztywność percepcyjna połączona z „ujednolicającym
widzeniem innych osób predysponują do autokratycznego stylu kierowania”.
Wielu badaczy zaleŜności między stylem postępowania nauczycieli a poziomem
uczciwości, aktywności, uspołecznienia i przystosowania w szkole uczniów, wskazuje na
to, Ŝe styl demokratyczny najbardziej sprzyja kształtowaniu pozytywnej postawy uczniów
w stosunku do szkoły i nauczycieli. WiąŜe się bowiem z Ŝyczliwym traktowaniem
uczniów, stwarzającym poczucie bezpieczeństwa i wartości. Uczniowie kierowani w
sposób autokratyczny negatywnie reagują na wychowawcę, nie akceptują jego wymagań
oraz norm wewnętrznych, manifestują wrogie nastawienie do kolegów, spadek aktywności,
apatię i lęk. Pomimo danych podkreślających walory kierowania demokratycznego
zarówno w rodzinie, jak i w szkole, nie jest ono realizowane zbyt często. Pokutują
powszechnie tradycje patriarchalnego wzorca stosunków pomiędzy wychowawcą
a wychowankiem.
III.
METODOLOGIA BADAN WŁASNYCH
3.1
CEL BADAŃ
Celem moich badań było poznanie sylwetki ucznia o niskim i wysokim poziomie
lęku na tle jego zachowania w szkole oraz jego sytuacji rodzinnej. Prowadzone badania
miały za zadanie uwidocznić związek między lekiem ucznia a nieprawidłowymi
postawami rodziców i atmosferę wychowawczą domu rodzinnego. Prowadzone badania
miały takŜe wykazać związek pomiędzy prowadzonymi zajęciami w szkole, osobą
prowadzącą a lękiem ucznia.
W swych badaniach wykorzystałam oprócz wiadomości od pedagoga szkolnego
informacje zawarte w trzech anonimowych kwestionariuszach: „Kwestionariusz
samooceny” Charlesa D. Spielbergera, skala postaw rodzicielskich (moja matka – mój
ojciec) oraz kwestionariusz do badania reprezentacji Sytuacji Wychowawczej –
Kwestionariusz R/Syt A. Guryckiej. Przed przeprowadzeniem badań poinformowałam
uczniów oraz wychowawców o celu moich badań wyjaśniłam kaŜdy z kwestionariuszy,
poinstruowałam według instrukcji i kilka – zapewniłam o pełnej anonimowości badań.
3.2 WSKAŹNIKI, SZCZEGÓŁOWE PYTANIA BADAWCZE I HIPOTEZY
Wybierając określone metody techniki i narzędzia badawcze przyjęłam szereg
wskaźników. Według S. Nowaka „wskaźnik – to pewna cecha, zdarzenie lub zjawisko na
podstawie
zajścia,
którego
wnioskujemy
z
pewnością,
bądź
z
określonym
prawdopodobieństwem wyŜszym od przeciętnego, iŜ zachodzi zjawisko, które nas
interesuje”. Wskaźniki te odnoszą się zarówno do zmiennej niezaleŜnej, jak i zaleŜnej.
Na uŜytek badań przyjęłam:
wskaźniki behawioralne – fakty stwierdzone w zachowaniu uczniów na podstawie
obserwacji dokumentowanych przez wychowawców badanych klas, oraz obserwacji
pedagoga;
wskaźniki podmiotowe – wypowiedzi badanych uczniów dotyczące przezywanych przez
nich subiektywnych stanów psychicznych.
Według T. Pilcha formułowanie problemów badawczych „jest to z pozoru prosty
zabieg werbalny, polegający na precyzyjnym rozbiciu tematu na pytania i problemy”.
T. Pilch uwaŜa, Ŝe problemy badawcze „stanowią podstawę tworzenia hipotez,
bo często zabieg budowania hipotez polega na zmianie gramatycznej formy problemu
ze zdania pytającego na twierdzące lub przeczące”.
Według T. Kotarbińskiego „hipotezą nazywa się wszelkie twierdzenia częściowo
tylko uzasadnione, przez to takŜe wszystkie domysły, za pomocą którego tłumaczymy
dane faktyczne, a więc i domysły w postaci uogólnienia osiągniętego (…) na podstawie
danych wyjściowych”.
Naczelnym problemem moich badań był wpływ oddziaływań wychowawczych
w rodzinie i w szkole na lęk młodzieŜy.
Z powyŜszej hipotezy głównej wynika szereg hipotez szczegółowych jak na przykład:
1.
Jakie są najwaŜniejsze komponenty środowiska rodzinnego, których nieprawidłowe
funkcjonowanie ma wpływ na lęk u młodzieŜy?
2.
Czy lęk ucznia ma wpływ na ocenę zajęć lekcyjnych i osoby prowadzącej?
3.
Czy osobowość nauczyciela ma wpływ na poziom leku ucznia?
4.
Jaki wpływ na lęk młodzieŜy mają style wychowawcze ich rodziców?
W badaniach moich przyjęłam następujące hipotezy:
1.
Style wychowawcze rodziców mają wpływ na lęk u młodzieŜy.
2.
Niekonsekwentne metody wychowawcze wpływają na poziom lęku u młodzieŜy.
3.
Osobowość nauczyciela ma wpływ na lęk uczniów.
4.
Płeć człowieka ma wpływ na poziom lęku.
5.
Ocena zajęć lekcyjnych oraz osoby prowadzącej zaleŜy od poziomu lęku ucznia.
3.3 CHARAKTERYSTYKA METOD, TECHNIK I NARZĘDZI BADAWCZYCH
Przez metodę badań A. Kamiński rozumiał „zespół teoretycznie uzasadnionych
zabiegów
koncepcyjnych
i
instrumentalnych
obejmujących
najogólniej
całość
postępowania badacza zmierzającego do określonego problemu naukowego”.
Techniką badań nazwał on „czynności praktyczne, regulowane starannie
wypracowanymi dyrektywami pozwalającymi na uzyskanie optymalne sprawdzanych
informacji, opinii, faktów”.(A. Kamiński 1974).
Metody jakie wykorzystałam w tej pracy to kwestionariusze sprowadzone
tu są do kilku podstawowych wymiarów tj.: Akceptacja; Odrzucenie; Autonomia;
Nadmierne Ochranianie, Nadmierne Wymagania i Niekonsekwencja. Skala Podstaw
Rodzicielskich składa się z dwóch części (moja matka i mój ojciec) złoŜonych z 75
stwierdzeń, którym przyporządkowane jest pięć odpowiedzi: prawdziwe (P); raczej
prawdziwe (RP); trudno mi zdecydować (?); raczej nieprawdziwe (RN) i nieprawdziwe
(N). Kwestionariusz na początku ma instrukcję jak trzeba go wypełnić oraz w jakim celu
dokonuje się badania.
Ostatnim kwestionariuszem który wykorzystałam do badań jest kwestionariusz do
Badania Reprezentacji Sytuacji Wychowawczej – Kwestionariusz R/Syt. A Guryckiej (A.
Gurycka 1990). Kwestionariusz ten składa się z dwóch części A – reprezentacja zajęć i B
– reprezentacja osoby prowadzącej zajęcia. Osoba badana ma ustosunkować się do
przedstawionych stwierdzeń posługując się siedmio – stopniową skalę: 1
zdecydowanie tak; 2 tak; 3 raczej tak; 4 nie wiem; 5 raczej nie; 6 nie; 7 zdecydowanie nie.
Pierwszym kwestionariuszem jaki wykorzystałam do badań lęku był inwentarz do
pomiaru leku jako strachu i jako cechy (State – Trait Anxiety Inwentory) opracowany
przez Charlesa D. Spielebergera, (1970), Richarda L. Gorsucha i Roberta E. Lushene’a.
Jest to metoda samo opisowa złoŜona z dwóch oddzielnych 20 – literowych skal, z których
jedna (X – 1) przeznaczona jest do pomiaru lęku jako strachu, druga (X – 2) do pomiaru
lęku jako cechy. Arkusze tekstowe opatrzone są tytułem „Kwestionariusz samooceny”.
KaŜda skala tekstu zawiera krótką instrukcję, w której wyjaśniony jest ogólnie cel
badania oraz sposób wypełniania kwestionariusza. Zdaniem osób badanych jest zaznaczyć
w jakim stopniu kaŜde z twierdzeń kwestionariusza odnosi się do nich samych, przez
wybór jednej z czterech skategoryzowanych odpowiedzi. Odpowiedzi te są niejednakowe
w obu skalach. W skali X – 1 brzmią one: zdecydowanie tak; raczej tak; raczej nie i
zdecydowanie nie, w skali X – 2: prawie zawsze; często; czasami; prawie nigdy. Drugim
kwestionariuszem jakim posłuŜyłam się w moich badaniach był kwestionariusz
zatytułowany „Skala Postaw Rodzicielskich” (M. Plopa 1997). Kwestionariusz ten bada
rodzaj postaw rodzicielskich. Oddziaływania rodzicielski techniki badań są czynnościami
określonymi przez dobór odpowiednich metod i przez nią uwarunkowanymi. Narzędzie
badawcze natomiast, jest przedmiotem słuŜącym do realizacji wybranej techniki badań.
W swoich badaniach zastosowałam następujące techniki badań pedagogicznych:
1.
Wywiad – jest rozmową badającego z respondentem lub respondentami według
opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz.
Przeprowadziłam wywiad z pedagogiem szkolnym, dotyczący sytuacji szkolnej
uczniów objętych badaniami. Celem wywiadu było ogólne poznanie badanej grupy
młodzieŜy oraz osobowości wychowawców.
Dzięki przeprowadzeniu wywiadu uzyskałam ogólne dane dotyczące środowiska
rodzinnego uczniów. Treść wywiadu koncentrowała się wokół następujących zagadnień:
-
ogólne dane o środowisku rodzinnym ucznia,
-
osobowość i temperament wychowawcy,
-
trudności wychowawcze badanej grupy.
3.4 CHARAKTERYSTYKA MIEJSCA I PRZEBIEGU BADAŃ
Badania przeprowadziłam w Zespole Szkół nr 2 im. Wojciecha Korfantego
w Jastrzębiu Zdroju. Grupę badawczą stanowili uczniowie dwóch klas Liceum
Ogólnokształcącego w wieku 17 lat (dwie klasy III LO – w sumie 60 uczniów). Z tej grupy
wyodrębniłam po 10 uczniów z najwyŜszym poziomem lęku z kaŜdej klasy – w sumie 20
osób oraz 10-u uczniów z klasy III E i 5-u uczniów z klasy III B cechujący się niskimi
wynikami surowymi poziomu lęku cechy i stanu .
IV.
UWARUNKOWANIA LĘKLIWOŚCI UCZNIÓW NA TLE SZKOŁY I
ICH
ŚRODOWISKA
RODZINNEGO.
ANALIZA
WARUNKÓW
BADAŃ.
4.1
LĘK UCZNIA WYKAZANY PRZEZ KWESTIONARIUSZ SAMOOCENY
C.D. SPIELBERGERA.
Z wywiadu z panią pedagog oraz z własnej obserwacji zebrałam następujące
wiadomości o dwóch wychowawcach, których uczniów podałam badaniu kl. III B LO –
wychowawca kl. III B LO to męŜczyzna, schludnie ubrany (spodnie dokładnie
wyprasowane, biała koszula, krawat, buty dobrze wypastowane) materiały do zajęć
dokładnie przygotowane i poukładane. Uczniowie po wejściu nauczyciela – milkną.
Wychowawca jest nauczycielem pedantycznym. Cechuje go przesadna drobiazgowość,
skłonny jest do nadmiernej kontroli uczniów, nie docenia ich moŜliwości.
Kl. III E – w tej klasie wychowawcą takŜe jest męŜczyzna, energiczny i
uśmiechnięty. Schludnie lecz młodzieŜowo ubrany (buty „welury” czarne sztruksy oraz
młodzieŜowa bluza). Uczniowie po wejściu wychowawcy powoli przygotowują się do
lekcji. Panuje w klasie spokój. Na lekcji wychowawca prowadzi luźną wymianę zdań
wysłuchując opinii uczniów. Podczas lekcji wychowawca jest serdeczny i traktuje ucznia
jak partnera w procesie dydaktycznym. Wychowawcę tej klasy cechuje demokratyczny
styl wychowawczy.
Tabela 1. Surowe wyniki lęku stanu cechy oraz ich średnie arytmetyczne
KLASA
N
STAI
X –1
STAI
X – 2
X STAI
X – 1
X STAI
X – 2
Kl. III B
30
1347
1474
44,9
49,1
Kl. III E
30
1214
1335
40,5
44,5
Analizując wyniki kwestionariusza samooceny C.D. Spielbergera ukazane w tabeli
1 mogą stwierdzić zaleŜności między stylem wychowawczym nauczyciela – wychowawcy
a poziomem lęku.
Poziom lęku uczniów. Uczniowie z kl. III B – (wychowawca perfekcjonista) – w
stosunku do uczniów z kl. III E – (wychowawca demokratyczny) – jest wyŜszy i tak:
STAI X – 1
STAI X – 2
uczniowie kl. III B X 44,9
X 49,1
kl. III E X 40,5
X 44,5
Wyniki te wykazują iŜ w kl. B uczniowie uzyskują wyŜsze wyniki i w lęku jako cesze i w
lęku jako stanie. Stan lęku jest świadomym poczuciem lęku przez jednostkę, natomiast
cecha lęku oznacza właściwą danej jednostce podatności reagowanie stanem lęku (lub
ujmując to inaczej prawdopodobieństwo wystąpienia stanu lęku) w sytuacjach zagroŜenia.
(1966) C.D. Spielberger następująco charakteryzuje pojęcie stanu i cechy lęku:
„Istnieje zasadniczo ogólna zasada, Ŝe stany lęku (…) charakteryzują się subiektywnymi,
ś
wiadomie postrzeganymi uczuciami obawy i napięcia, którym towarzyszy związana z
nimi aktywacja lub pobudzenie autonomicznego układu nerwowego. Lek jako cecha
osobowości (…) oznacza, jak się wydaje motyw lub nabytą dyspozycję behiawioralną,
która czyni jednostkę podatną na postrzeganie szerokiego zakresu obiektywnie
niegroźnych sytuacji jako zagraŜających i reagowanie na nie stanami lęku nie
proporcjonalnie silnymi w stosunku do wielkości obiektywnego niebezpieczeństwa”
(przełoŜył Tytus Sosnowski 1977).
Wykres nr 1. Średnie arytmetyczne z surowych wyników lęku (1 – stan lęku, 2 – cecha lęku)
4.2. LĘK UCZNIÓW A ICH PŁEĆ W ŚWIETLE BADAŃ
Tabela 2
KL. III B
PŁEĆ
N = 30
STAI
X –1
STAI
X – 2
X STAI
X – 1
X STAI
X – 2
Chłopcy
12
528
553
44,0
46,1
Dziewczęta
18
819
921
45,5
51,2
Tabela 3
KL. III E
0
10
20
30
40
50
K L.IIIB
44,9
49,1
K L.IIIE
40,5
44,5
1
2
PŁEĆ
N = 30
STAI
X –1
STAI
X – 2
X STAI
X – 1
X STAI
X – 2
Chłopcy
14
551
575
39,4
41,1
Dziewczęta
16
663
760
41,4
47,5
Tabela 2 i 3. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne – podział ze
względu na klasy i płeć.
Z tabeli 2 wynika iŜ chłopcy z kl. III B mają poziom lęku stanu oraz cechy niŜszy
aniŜeli dziewczęta z tejŜe samej klasy. Tą samom prawidłowość ukazują nam wyniki w
tabeli nr 3. MoŜna wyciągnąć wniosek iŜ płeć ma wpływ na poziom lęku uczniów. Tak teŜ
chłopcy mają niŜszą podatność na reagowanie lękiem w sytuacjach trudnych (lęk jako
cecha) oraz mają niŜsze świadome poczucie lęku (lęk jako stan) w porównaniu z
dziewczętami.
1 – lęk stan (STAI X – 1)
40
42
44
46
48
50
52
1
2
KL.III B
CHŁOPCY
DZIEWCZ
Ę
TA
2 – lęk cecha (STAI X – 2)
Wykres 2 i 3. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne – podział ze
względu na klasy i płeć.
4.2
WYSOKI
LĘK
UCZNIÓW
A
STYLE
WYCHOWAWCZE
ICH
RODZICÓW
W
OPARCIU
O
ANALIZĘ
WYNIKÓW
KWESTIONARIUSZA „MOJA MATKA, MÓJ OJCIEC”
Aby dokładnie uwidocznić wpływ stylów wychowawczych rodziców na poziom
lęku ich dziecka z obu klas wyodrębniłam po 10 – cioro uczniów z wysokim surowym
wynikiem poziomu lęku stanu i cechy.
Tabela 4. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne – młodzieŜy o
wysokim poziomie lęku z kl. III B.
N
STAI
X –1
STAI
X – 2
X STAI
X – 1
X STAI
X – 2
KL. III B
10
562
594
56,2
59,4
Stosunek procentowy chłopców do dziewcząt 40% do 60%
Tabela 5. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne – młodzieŜy o
wysokim poziomie lęku z kl. III E.
0
10
20
30
40
50
1
2
KL. III E
CHŁOPCY
DZIEWCZ
Ę
TA
N
STAI
X –1
STAI
X – 2
_
x
X STAI X –
1
X STAI
X – 2
KL. III E
10
506
549
50,6
54,9
Stosunek procentowy chłopców do dziewcząt 30% do 70%
Style wychowawcze – „Moja matka – Mój ojciec” analiza na podstawie wyników
kwestionariuszowych 10 – ciorga uczniów z kl. III B i 10 – ciorga z kl. III E.
Tabela 6. Postawa akceptacji – odrzucenia
Matki – N = 20
Ojcowie – N = 18
Bliski uczuciowy
kontakt
Przeciętne nasilenie
postawy akceptacji
Brak akceptacji -
odrzucenie
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Postawa akceptacji
– odrzucenie
15%
5,5%
25%
50%
60%
44,5%
Postawa akceptacji – jest wtedy gdy rodzic akceptuje dziecko takim, jakim jest.
Stwarza klimat sprzyjający swobodnej wymianie myśli, poglądów i uczuć. W wielu
kwestiach zwierzenia bywają obustronne. Stosunki z dzieckiem układają się na
płaszczyźnie partnerskiej – obustronnego zaufania. Dziecko ma odczucie, Ŝe rodzic jest
czuły na jego potrzeby, troski, problemy. Obcowanie z rodzicem jest dla niego przyjemne
daje uczucie przynaleŜności i ciepła. Rodzic traktuje dziecko z godnością i szacunkiem – a
w sytuacjach trudnych identyfikuje się emocjonalnie z dzieckiem.
W świetle przeprowadzonych badań wynika, Ŝe u młodzieŜy z wyŜszym poziomem
lęku tylko 15% ma bliski kontakt uczuciowy z matką i 5,5% z ojcem. Natomiast połowa –
50% ojców i 25% matek ma przeciętnie nasiloną postawę akceptacji w stosunku do swoich
dzieci. Niestety aŜ 60% matek i 44,5% ojców w swoim postępowaniu nie akceptuje swoich
dzieci. Ich postawa jest odrzucająca dziecko. Dorastająca młodzieŜ nie odczuwa
przyjemności, ciepła, satysfakcji w obcowaniu z rodzicem. Odbiera go jako osobę chłodną,
nie dostrzegającą jego problemów i potrzeb. Próby emocjonalnego zbliŜenia są traktowane
z duŜym dystansem, wręcz negatywnie. Rodzic nie wykazuje poszanowania dla potrzeb
psychologicznych dziecka, ogranicza się jedynie do zaspokajania potrzeb materialnych.
Problemy dziecka są mu obce, nie podejmuje prób zbliŜenia się do dziecka. Taki rodzic
traktuje dziecko instrumentalnie – nie dostrzega jego podmiotowości.
Wykres 4. Przedstawia postawę akceptacji – odrzucenia
Tabela 7. Postawa wymagająca.
Postawa właściwa
Postawa
umiarkowanie
właściwa
Postawa
nadmiernie
wymagająca
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Postawa
wymagająca
10%
-
45%
44,5%
45%
55,5%
0
10
20
30
40
50
60
%
bliski kontakt uczuciowy
przeci
ę
tne nasilenie akceptacji
brak akceptacji - odrzucenie
Postawa akceptacji - odrzucenia
matka
ojciec
Postawa nadmiernie wymagająca – polega na traktowaniu dziecka przez rodzica
bezwzględnie, zgodnie ze sztywno przyjętym przez siebie modelem wychowania. Rodzic
uwaŜa się za autorytet we wszystkich sprawach dziecka, nie rozumie rodzących się
nowych potrzeb dziecka, a w szczególności potrzeby autonomii, samodzielności,
współdecydowania o swoich sprawach. Rodzic ostro egzekwuje wykonywanie swoich
poleceń, nakazów, zakazów, nie toleruje krytyki i sprzeciwu. Perfekcjonistycznie
podchodzi do oceny wykonywanych przez dziecko obowiązków, zadań, nie licząc się z
jego moŜliwościami. Akceptuje tylko te poczynania dziecka, które są zgodne z jego
poglądami, oczekiwaniami. Za pojawiające się rozbieŜności między postępowaniem,
osiągnięciami dziecka – a własnymi oczekiwaniami winą obarcza dziecko. Postawa ta
uwarunkowana jest specyficznym rozumieniem dobra dziecka przez rodzica. Postawę
nadmiernie wymagającą preferuje 45% matek i 55,5% ojców, przy czym 45% matek i
44,5% ojców reprezentuje postawę umiarkowaną właściwą, a postawę właściwą tylko 10%
matek i 0% ojców.
Wykres 5. Przedstawia postawę wymagającą.
Tabela 8. Postawa autonomii.
Wysoka autonomia
Postawa przeciętnie
nasilonej autonomii
Postawa
niewłaściwa
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Postawa autonomii
20%
5,5%
40%
38,9%
40%
55,6%
Postawa autonomii jest to postawa bardzo poŜądana charakteryzująca się tym, Ŝe
rodzic traktuje dziecko jako osobę prawie dorosłą. Zachowanie rodzica jest elastyczne,
0
10
20
30
40
50
60
%
postawa wła
ś
ciwa
postawa umiarkowanie
wła
ś
ciwa
postawa nadmiernie
wymagaj
ą
ca
matka
ojciec
dostosowane do potrzeb rozwojowych dziecka. Rodzic rozumie silną potrzebę
„prywatności”, posiadania róŜnych, własnych tajemnic. WyraŜa aprobatę dla prób
samodzielnego rozwiązywania własnych problemów przez dziecko, w miarę oczekiwań
dziecka słuŜy Ŝyczliwą radą, pomocą, partnerską dyskusją. W sytuacjach konfliktowych
nie narzuca swojego zdania, lecz daje się przekonywać co do racji dziecka, potrafi z jego
punktu widzenia spojrzeć na problem. Z szacunkiem podchodzi do poglądów dziecka
nawet jeśli ich w pełni nie akceptuje. Rodzic rozumie potrzebę nawiązywania kontaktów
towarzyskich, równieŜ z płcią przeciwną – wyraŜa w tym aspekcie racjonalną tolerancję.
20% matek wykazuje w stosunku do swoich dzieci postawę wysoko autonomiczną i
5,5% ojców. Postawę przeciętnie nasilonej postawy autonomii reprezentuje 40% matek i
38,9% ojców. Natomiast aŜ 55,6% ojców i 40% matek w stosunku do autonomii swoich
dzieci ma postawę zupełnie niewłaściwą.
Wykres 6. Przedstawiający postawę autonomii.
Tabela 9. Postawa niekonsekwentna.
Postawa prawidłowa
– poŜądana
Postawa
umiarkowanie
właściwe
Postawa
niewłaściwa
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
0
10
20
30
40
50
60
%
wysoka autonomia
przeci
ę
tna autonomia
postawa niewła
ś
ciwa
Postawa autonomii
matka
ojciec
Postawa
niekonsekwentna
15%
-
30%
33,3%
55%
66,7%
Stosunek rodzica do dziecka jest zmienny. ZaleŜny od chwilowego nastroju,
samopoczucia, innych spraw osobistych, niekoniecznie związanych z Ŝyciem rodzinnym.
„Wewnętrzny” stan jest łatwo przenoszony na relacje interpersonalne w rodzinie, a tym
samym stosunek do dziecka. Postawa akceptująca, angaŜująca w sprawy dziecka, często
przeplata się z nadmierną ingerencją, nerwowością, krzykliwością, deklarowaniem
róŜnych ograniczeń, kar. Brak stabilności w postępowaniu rodzica powoduje
dystansowanie się emocjonalne dziecka od rodzica, ukrywanie własnych problemów,
trudności w zwierzaniu się ze swoich spraw. Dziecko odbiera rodzica jako zbyt
nerwowego, zmiennego, co jest znacznym utrudnieniem w próbach podejmowania
partnerskiego dialogu, oczekiwania zrozumienia osobistych potrzeb.
Wykres 7. Przedstawiający postawę niekonsekwentną.
0
20
40
60
80
%
postawa po
Ŝą
dana
postawa umiarkowanie
wła
ś
ciwa
postawa niewła
ś
ciwa
Postawa niekonsekwentna
matka
ojciec
Tabela 10. Postawa ochraniająca.
Postawa właściwa
Postawa
umiarkowanie
właściwa
Postawa
nadmiernie
chroniąca
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Postawa
ochraniająca
30%
33,4%
35%
50%
35%
16,6%
Kolejną postawą która charakteryzuje postępowanie rodziców jest – postawa
nadmiernie ochraniająca charakteryzuje się tym, Ŝe rodzic nadmiernie troszczy się o
dziecko traktuje je jako osobę wymagającą ciągłej troski i opieki. Rodzic nie potrafi
uświadomić sobie faktu dorastania swojego dziecka, potrzeby zmiany sposobu
postępowania z nim. Przejawy autonomii i postępowania dziecka są odbierane z lękiem i
niepokojem. Rodzic wyraŜa przesadną troskę o przyszłość dziecka, nie wierzy, Ŝe moŜe
ono prawidłowo funkcjonować bez jego wspierania, pomocy, bezpośredniej bliskości.
Rodzic nie uświadamia sobie, Ŝe to jego przesadne angaŜowanie się we wszystkie sprawy
dziecka jest najczęstszym źródłem konfliktów, odsuwania się emocjonalnego dziecka od
niego, rodzenie się u dziecka buntu.
W tej kwestii postawę nadmiernie chroniącą dziecko przedstawia 35% matek i
16,6% ojców, postawę umiarkowanie właściwą 35% matek i 50% ojców, natomiast
postawę właściwą prezentuje 30% matek i 33,4% ojców
Wykres 8. Przedstawiający postawę ochraniającą,
0
10
20
30
40
50
%
pos tawa wła
ś
c iwa
pos tawa um iark owanie
wła
ś
c iwa
pos tawa nadm iernie
c hroni
ą
c a
P osta w a ochra nia ja ca
matka
ojc iec
4.3
ANALIZA STYLÓW WYCHOWAWCZYCH RODZICÓW UCZNIÓW O
NISKIM WYNIKU SUROWYCH POZIOMÓW LĘKU CECHY STANU.
Chcąc dokładnie wykazać zaleŜność pomiędzy niskim lękiem uczniów a postawami
wychowawczymi ich rodziców do grupy badawczej wyodrębniłam 10 uczniów z kl. III E z
niskim surowym wynikiem lęku oraz 5 uczniów z kl. III B. Mniejsza liczebność uczniów
wyodrębnionych z kl. III B spowodowana jest ogólnie wysokimi surowymi wynikami lęku
w tejŜe klasie.
Tabela nr 11. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne – młodzieŜy
o niskim poziomie lęku..
KLASA
N
STAI
X –1
STAI
X – 2
X STAI
X – 1
X STAI
X – 2
III B
5
154
169
30,8
33,8
III E
10
302
332
30,2
33,2
Kl. III B – stosunek procentowy dziewcząt do chłopców 80% do 20%.
Kl. III E – stosunek procentowy dziewcząt do chłopców 70% do 30%.
Rodzina jest uznawana jako najbardziej podstawowa komórka Ŝycia społecznego.
Historia kaŜdej rodziny opiera się na więzi nieformalnej, jaką tworzą: wzajemna miłość ich
członków, zachodzący między nimi związek genetyczny, ukształtowane zwyczaje, prawa,
obowiązki – reguły codziennego Ŝycia. Dlatego tak waŜny jest stosunek rodziców do
dzieci oraz atmosfera panująca w rodzinnym domu. Przy właściwych postawach
wychowawczych ich dzieci nie mają zasadniczych trudności w opanowaniu ról
społecznych.
Analiza postaw wychowawczych rodziców dzieci o niskim surowym wyniku
poziomu lęku cechy i stanu.
Tabela 12. Postawa akceptacji – odrzucenia / niski lęk dzieci.
Bliski uczuciowy
kontakt
Przeciętne nasilenie
postawy akceptacji
Brak akceptacji -
odrzucenie
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Postawa akceptacji
– odrzucenie
80%
60%
6,7%
26,7%
13,3%
13,3%
Matki – N = 15
Ojcowie – N = 15
Akceptacja dziecka przez rodziców sprzyja kształtowaniu się zdolności do
nawiązywania trwałej więzi emocjonalnej oraz wyraŜania uczuć. Dziecko jest pogodne,
przyjacielskie, współczujące otwarte co zapewnia mu pozytywny kontakt ze światem
zewnętrznym. Postawę która zapewnia bliski uczuciowy kontakt w stosunku do swoich
dzieci reprezentuje 80% matek i 60% ojców, a przeciętnie nasiloną postawę akceptacji
preferuje 2,7% matek i 26,7% ojców. Natomiast 13,3% ojców i matek ma postawę
odrzucającą w stosunku do swoich dzieci. Wysoki procent akceptacji (80% i 60%) daje
dzieciom poczucie pełnego zaufania i poczucia bezpieczeństwa – co obniŜa poczucie lęku.
Tabela 13. Postawa wymagająca / niski lęk u dzieci.
Postawa właściwa
Postawa
umiarkowanie
właściwa
Postawa
nadmiernie
wymagająca
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Postawa
wymagająca
60%
33,3%
33,3%
46,7%
6,7%
20%
Prawidłowa postawa wymagająca cechuje rodziców, którzy nie stawiają
wygórowanych wymagań nieadekwatnych z moŜliwościami dziecka. Mają oni
ś
wiadomość iŜ takie nadmierne wymagania stawiane dziecku sprzyjają kształtowaniu się w
dziecku braku wiary we własne siły, lękliwości, braku zdolności do koncentracji, oraz
podatności na frustrację. Analizując tabelę 12 widzimy iŜ prawidłową postawę
wymagającą ma 60% matek i 33% ojców, postawę umiarkowanie właściwą reprezentuje
33,3% matek i 46,7% ojców. Natomiast nadmierne wymagania wykazuje 6,7% matek i
20% ojców.
Tabela 14. Postawa autonomii / niski lęk u dzieci.
Wysoka autonomia
Postawa przeciętnie
nasilonej autonomii
Postawa
niewłaściwa
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Postawa autonomii
73,3%
53,4%
20%
33,3%
6,7%
13,3%
Poszanowanie praw dziecka rozwija jego lojalność i solidność, pobudza je do
przejawiania własnej inicjatywy. Postawa autonomii gratyfikuje potrzebę uznania i
szacunku. Uznanie przez rodziców swobody aktywności ich dziecka rozwija jego
pomysłowość, oryginalność, dąŜenie do pokonania przeszkód i łatwość w przystosowaniu
do róŜnych sytuacji. Postawę wysokiej autonomii przedstawia 73,3% matek i 53,4%
ojców, a postawę przeciętnie nasilonej autonomii reprezentuje 20% matek i 33,3% ojców.
Postawę niewłaściwą ma 6,7% matek i 13,3% ojców.
Tabela 15. Postawa niekonsekwentna / niski lęk u dzieci.
Postawa prawidłowa
– poŜądana
Postawa
umiarkowanie
właściwe
Postawa
niewłaściwa
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Postawa
niekonsekwentna
73,3%
53,4%
26,7%
33,3%
-
13,3%
Postawa niekonsekwentna cechuje rodziców których stosunek do dziecka jest
zmienny – uzaleŜniony od chwilowego nastroju i samopoczucia. Brak stabilności w
postępowaniu rodzica powoduje dystansowanie się emocjonalne dziecka od rodzica,
ukrywanie własnych problemów. Dziecko odbiera rodzica jako nerwowego, zmiennego co
utrudnia partnerski dialog oraz zrozumienie osobistych potrzeb. Postawę niewłaściwą –
niekonsekwentną wykazuje 0% matek i 13,3% ojców. Postawę umiarkowanie właściwą ma
26,7% matek i 33,3% ojców, natomiast postawę poŜądaną wykazuje 73,3% matek i 53,4%
ojców.
Tabela 16. Postawa ochraniająca / niski lęk u dzieci.
Postawa właściwa
Postawa
umiarkowanie
właściwa
Postawa
nadmiernie
chroniąca
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Matka
Ojciec
Postawa
ochraniająca
46,6%
80%
26,7%
13,3%
26,7%
6,7%
Za bardzo nasilona postawa ochraniająca prowadzi do tego, Ŝe kaŜde drobne
niepowodzenie dziecka staje się bardzo powaŜnym problemem dla rodziców, zostaje
wyolbrzymione, wywołuje lęk o przyszłość dziecka i tym samym powoduje sprawowanie
nad nim zmoŜonej kontroli. Takie postępowanie rodziców opóźnia osiągnięcie przez
dziecko dojrzałości emocjonalnej i społecznej, rodzi brak inicjatywy. Postawą nadmiernie
chroniącą w większej skali preferują matki bo aŜ w 26,7% a ojcowie 6,7%. Natomiast
postawa umiarkowanie właściwa cechuje 26,7% matek i 6,7% ojców, a postawę właściwą
ma 46,6% matek i aŜ 80% ojców.
Legenda do wykresów nr 9, 10, 12, 13
1.
Postawa akceptacji.
1 a. Bliski uczuciowy kontakt.
1 b. Przeciętne nasilenie postawy akceptacji.
1 c. Brak akceptacji – odrzucenie.
2.
Postawa wymagająca.
2 a. Postawa właściwa.
2 b. Postawa umiarkowanie właściwa.
2 c. Postawa nadmiernie wymagająca.
3.
Postawa autonomii.
3 a. Wysoka autonomia.
3 b. Postawa przeciętnie nasilonej autonomii.
3 c. Postawa niewłaściwa.
4.
Postawa niekonsekwentna.
4 a. Postawa poŜądana.
4 b. Postawa umiarkowanie właściwa.
4 c. Postawa niewłaściwa.
5.
Postawa ochraniająca.
5 a. Postawa właściwa.
5 b. Postawa umiarkowanie właściwa.
5 c. Postawa nadmiernie chroniąca.
Wykres 9
Dokonawszy zestawienia postaw rodzicielskich rodziców i surowych wyników
poziomu lęku (stanu i cechy) ich dzieci mogą powiedzieć, Ŝe:
-
procentowa przewaga postaw rodzicielskich właściwych (1a, 2a, 3a, 4a, 5a) i
umiarkowanie właściwych (1b, 2b, 3b, 4b, 5b) reprezentowane przez obojga
rodziców ma wpływ na poziom lęku ich dzieci
-
dzięki właściwym postawom rodzicielskim dziecko reprezentuje niski surowy
poziom lęku cech i stanu
-
przewaga postaw poŜądanych w stosunku procentowym jest wyŜsza u matek
z wyjątkiem postawy ochraniającej
-
matki posiadają tendencje do nadmiernego ochraniania dziecka, lecz jak widać
na wykresie słabość tę kompensuje ojciec.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
%
1a 1b 1c 2a 2b 2c 3a 3b 3c 4a 4b 4c 5a 5b 5c
L
ę
k nis k i
ojc iec I
matka I
Wykres 10
Wykres 9 i 10 przedstawia procentowo postawy wychowawcze rodziców z rozróŜnieniem
poziomu lęku niskiego i wysokiego.
Analizując postawy rodzicielskie i porównując je z surowymi wynikami lęku stanu
i cechy dziecka mam następujące spostrzeŜenia:
-
wysoki poziom leku u dziecka uzupełnia się z wysoce niepoŜądanymi
postawami wychowawczymi rodziców
-
nieprawidłowe postawy rodzicielskie matek i ojców pokrywają się
0
10
20
30
40
50
60
70
%
1a 1b 1c 2a 2b 2c 3a 3b 3c 4a 4b 4c 5a 5b 5c
L
ę
k w ysoki
ojciec II
matka II
Wykres 11. Przedstawia zbiorcze wyniki postaw rodzicielskich – ojciec I, matka I – lęk
wysoki, ojciec II, matka II – lęk niski.
4.5 STOSUNEK DO ZAJĘĆ SZKOLNYCH
0
20
40
60
80
%
1a
1b
1c
2a
2b
2c
3a
3b
3c
4a
4b
4c
5a
5b
5c
matka I
matka II
ojciec I
ojciec II
Z analizy Kwestionariusza do Badań Reprezentacji Sytuacji Wychowawczej
którego pierwsza część dotyczy wraŜeń uczniów z lekcji, a druga ich wraŜeń na temat
osoby prowadzącej uzyskałam poniŜej zamieszczone wyniki.
Część A dotyczy subiektywnych wraŜeń uczniów z lekcji języka polskiego.
I.
MłodzieŜ o niskim surowym wyniku lęku z obu klas trzecich.
Grupa badawcza N = 15
II.
MłodzieŜ z wysokim surowym wynikiem lęku z obu klas trzecich.
Grupa badawcza N = 20
Tabela 17. WraŜenia uczniów z zajęć szkolnych.
SUBIEKTYWNE WRAśENIA UCZNIÓW DOTYCZĄCE REPREZENTACJI
ZAJĘĆ SZKOLNYCH
Grupa
badawcza
N
Zdecydowanie
negatywne
Raczej
negatywne
Trudno
określić
Raczej
pozytywne
Zdecydowanie
Pozytywne
I
15
-
3%
5%
25,4%
66,6%
II
20
20%
32,1%
21,6%
23,2%
3,1%
Jedną z podstawowych funkcji jakie szkoła powinna realizować (obok wychowania
i opieki) jest kształcenie. Funkcja ta odnosi się do takiego oddziaływania na jednostkę,
które ma sprzyjać dwojakiego rodzaju efektom: przyswojeniu przez jednostkę wiedzy oraz
opanowaniu umiejętności praktycznego zastosowania tejŜe wiedzy.
Subiektywne wraŜenia uczniów z pierwszej grupy badawczej dotyczące
reprezentacji zajęć szkolnych (dotyczą one lekcji języka polskiego) były następujące:
3% uczniów miało wraŜenie raczej negatywne,
5% uczniów miało trudności w określeniu swoich wraŜeń,
25,4% uczniów miało raczej pozytywne wraŜenia,
66,6% uczniów odniosło zdecydowanie pozytywne wraŜenie.
Druga grupa badawcza natomiast odniosła następujące subiektywne wraŜenia:
20% - zdecydowanie negatywne,
32,1% - raczej negatywne,
21,6% - miało trudności z określeniem swoich wraŜeń,
23,2% - odniosło raczej pozytywne wraŜenia,
3,1% - miało zdecydowanie pozytywne wraŜenia.
Wykres 12. Przedstawia wraŜenia uczniów z zajęć szkolnych.
Tabela 18. WraŜenia uczniów związane z osobą prowadzącą zajęcia.
SUBIEKTYWNE WRAśENIA UCZNIÓW DOTYCZĄCE REPREZENTACJI
OSOBY PROWADZĄCEJ ZAJĘCIA
Grupa
badawcza
N
Zdecydowanie
negatywne
Raczej
negatywne
Trudno
określić
Raczej
pozytywne
Zdecydowanie
pozytywne
I
15
1,5%
2,3%
20,7%
42%
33,5%
II
20
15%
29%
29%
18,1%
8,9%
Istotą procesu wychowania poprzez instytucję szkoły stanowią przede wszystkim
interakcje zachodzące między wychowawcą a wychowankiem. Proces dydaktyczno –
wychowawczy moŜna by zatem ujmować jako swoisty rodzaj „gry” dwóch podmiotów:
nauczyciela i ucznia. Ze względu na to, Ŝe podmiotowość funkcjonowania obu stron tej
relacji wyraŜa się przede wszystkim w ich wzajemnym stosunku a więc i wzajemnych
reprezentacjach.
Omawiając subiektywne wraŜenia uczniów dotyczące reprezentacji osoby
prowadzącej zajęcia moŜna powiedzieć, Ŝe:
-
w pierwszej grupie badawczej zdecydowanie negatywne wraŜenie miało tylko
1,5% uczniów a w drugiej grupie badawczej aŜ 10 – krotnie więcej (15%)
uczniów,
z
d
e
c
y
d
o
w
a
n
ie
n
e
g
a
ty
w
n
e
ra
c
z
e
j
n
e
g
a
ty
w
n
e
tr
u
d
n
o
o
k
re
s
li
ć
ra
c
z
e
j
p
o
z
y
ty
w
n
e
z
d
e
c
y
d
o
w
a
n
ie
p
o
z
y
ty
w
n
e
I
II
0
10
20
30
40
50
60
70
%
I
II
-
raczej negatywne wraŜenie odniosło 2,3% uczniów z pierwszej grupy
badawczej i 29% z drugiej grupy,
-
trudności z określeniem swoich wraŜeń dotyczących reprezentacji osoby
prowadzącej miało 20,7% (pierwsza grupa) uczniów i 29% uczniów z drugiej
grupy,
-
swoje wraŜenia jako raczej pozytywne określiło z pierwszej grupy uczniów
42% badanych a z drugiej grupy 18,1%,
-
zdecydowanie pozytywne odczucia w stosunku do osoby prowadzącej miało
33,5% (pierwsza grupa) i 8,9% (druga grupa) uczniów.
Wykres 13. Przedstawia procentowo wraŜenia uczniów odnośnie osoby prowadzącej
zajęcia szkolne.
Dokonując zestawienia wyników Reprezentacji Sytuacji Wychowawczej w szkole
nasuwają się następujące wnioski:
⇒
pierwsza grupa badawcza – czyli młodzieŜ z niskim surowym wynikiem leku (stanu i
cechy) w większym stopniu pozytywnie odbiera zajęcia szkolne oraz osobę
prowadzącą, natomiast uczniowie z drugiej grupy w wysokim stopniu mają negatywne
subiektywne wraŜenia dotyczące nie tylko zajęć szkolnych ale i osoby prowadzącej te
zajęcia.
V.
ZAKOŃCZENIE
Prawidłowy fizyczny, intelektualny, i społeczny rozwój dziecka jaki powinna
zapewnić mu rodzina daje mu siłę fizyczną, sprawność umysłową, i równowagę
uczuciową pozwalają dziecku prawidłowo decydować o własnym postępowaniu i
umoŜliwiająca pokonanie róŜnorodnych trudności. Jeśli dziecko nie ma moŜliwości
z
d
e
c
y
d
o
w
a
n
ie
n
e
g
a
ty
w
n
e
ra
c
z
e
j
n
e
g
a
ty
w
n
e
tr
u
d
n
o
o
k
re
s
li
ć
ra
c
z
e
j
p
o
z
y
ty
w
n
e
z
d
e
c
y
d
o
w
a
n
ie
p
o
z
y
ty
w
n
e
I
0
10
20
30
40
50
%
I
II
odebrać prawidłowych wzorów wychowawczych tak w domu jak i w szkole to jego obraz
siebie i świata staje się nieprawidłowy – wywołujący u dziecka lęk.
Na podstawie części empirycznej pracy moŜna stwierdzić, iŜ omawiany problem
cechuje się w bardzo wysokim stopniem złoŜoności. Na złoŜoność tę składa się duŜa
róŜnorodność czynników, które wpływają na poziom lęku młodzieŜy.
Na podstawie analizy materiału badawczego moŜna wysnuć następujące wnioski:
1.
Style wychowawcze rodziców mają wpływ na lęk dziecka.
2.
Niekonsekwentne metody wychowawcze wpływają na poziom lęku u młodzieŜy.
3.
Osobowość nauczyciela ma wpływ na poziom lęku uczniów.
4.
Płeć ma wpływ na lek młodzieŜy.
5.
Ocena zajęć lekcyjnych oraz osoby prowadzącej (nauczyciela) zaleŜy od poziomu
lęku ucznia.
BIBLIOGRAFIA
Adler, A., „Psychologia indywidualna w wychowaniu” (1946), Kraków, Nakładem
Księgarni Stefana Kamińskiego.
Bach – Olasik, T., „Podmiotowe i sytuacyjne aspekty lęku uczniów”, (1978), Ruch
Pedagogiczny nr 4.
Brzezińska, A., „Indywidualizować lęki” (1979), „śycie szkoły” nr 12
Dembo, M.H., „Stosowana psychologia wychowawcza” (1997), Warszawa, WSiP.
Freud, S., „Wstęp do psychoanalizy”, (1957) Warszawa, KiW.
Gilly, M., „Nauczyciel – uczeń. Role instytucjonalne a reprezentacje”, (1987), Warszawa,
PWN.
Gurrycka, A., „Błąd w wychowaniu”, (1990) Warszawa WSiP.
Norney, K., „Neurotyczna osobowość naszych czasów”, (1976) Warszawa, PWN.
Jarczewski, A., „Stany lękowe u młodzieŜy” (1968) Nowa Szkoła, nr 1.
Kepiński, A., „Psychopatologia nerwic” (1979), Warszawa, PZWL.
Kępiński, A., „Lęk” (1987), Warszawa, PZWL.
Kozielecki, J., „Koncepcje psychologiczne człowieka”, (1976), Warszawa, PIW.
Kozłowski, W., „Warunki wspomagające i zaburzające rozwój u ucznia w szkole” (1987),
„Edukacja” nr 1.
Leksyn (1972), Warszawa, PWN.
Łobocki, M., „Metody badań pedagogicznych”, (1984), Warszawa, PWN.
Łosiak, W., „Lęk i jego uwarunkowania – przegląd współczesnych teorii” (1984) Przegląd
psychologiczny nr 4.
Obuchowska, J., „Kliniczne kryteria zespołu lęku przed niepowodzeniem” (1966),
„Psychologia wychowawcza” nr 3.
Obuchowska, J., „Dynamika nerwic: Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u
dzieci i młodzieŜy” (1983), Warszawa, PWN.
Pobliski, K., „Człowiek – pytanie otwarte” (1987), Lublin, KUL.
Pilch, T., „Zasady badań pedagogicznych” (1995), Warszawa, PWN.
Plopa, M., „Skala postaw rodzicielskich” (1987), „Psychologia wychowawcza”, nr 5.
Ranschburg, I., „Lek, gniew, agresja” (1980), Warszawa, WSiP.
Sosnowski, T., „Lęk jako stan i jako cecha w ujęciu C.D. Spielbergera” (1977) „Przegląd
Psychologiczny” nr 4.
Ziemska, M., „Postawy rodzicielskie” (1973), Warszawa, PWN.
Ziemska, M., „Rodzina i dziecko” (1979), Warszawa, PWN.
SPIS TABEL I WYKRESÓW
Tabela:
1.
Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne
2 i 3. Surowe wyniki leku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne – podział ze
względu na płeć
4.Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne młodzieŜy o
wysokim poziomie lęku z klasy III B
5.Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne młodzieŜy o
wysokim poziomie lęku z klasy III E
6.Postawa akceptacji – odrzucenia
7.Postawa wymagająca
8.Postawa autonomii
9.Postawa niekonsekwentna
10.Postawa ochraniająca
11. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne młodzieŜy o
niskim poziomie lęku
12. Postawa akceptacji – odrzucenia – niski poziom lęku
13. Postawa wymagająca – niski poziom lęku
14. Postawa autonomii – niski poziom lęku
15. Postawa niekonsekwentna – niski poziom lęku
16. Postawa ochraniająca – niski poziom lęku
17. Subiektywne wraŜenia uczniów dotyczące reprezentacji zajęć szkolnych
18. Subiektywne wraŜenia uczniów dotyczące reprezentacji osoby prowadzącej zajęcia
Wykresy:
1.
Ś
rednie arytmetyczne z surowych wyników lęku
2 i 3. Surowe wyniki lęku stanu i cechy oraz ich średnie arytmetyczne – podział ze
względu na klasy i płeć
4. Postawa akceptacji - odrzucenia
5. Postawa wymagająca
6. Postawa autonomii
7. Postawa niekonsekwentna
8. Postawa ochraniająca
9. Lęk niski uczniów – postawy wychowawcze rodziców
10. Lęk wysoki uczniów – postawy wychowawcze rodziców
11. Zbiorcze wyniki postaw rodzicielskich uczniów z niskim i wysokim lękiem
12. WraŜenia uczniów z zajęć szkolnych
13. Procentowe wraŜenia uczniów odnośnie osoby prowadzącej zajęcia
A N E K S Y
C.D. Spielberger, J. Strelau, M. Tysarczyk, K. Wrześniewski
KWESTIONARIUSZ SAMOOCENY
STAI, ARKUSZ X – 1
Imię i nazwisko ………………………………………………… Data ……………
Rok urodzenia ……………………………………… Płeć:
M
K
INSTRUKCJA: niŜej podano szereg twierdzeń, przy pomocy których ludzie zwykle
opisują samych siebie. Przeczytaj kaŜde z tych twierdzeń,
a następnie otocz kółkiem odpowiednią cyfrę na prawo od twierdzenia, aby wskazać jak
czujesz się właśnie teraz tj. w tym momencie. Nie ma odpowiedzi dobrych i złych. Nie
poświęcaj zbyt wiele czasu poszczególnym twierdzeniom. Podawaj odpowiedzi, które jak
Ci się wydaje najlepiej opisują to, co czujesz w tej chwili.
Z
d
ec
y
d
o
w
an
ie
n
ie
R
ac
ze
j
n
ie
R
ac
ze
j
ta
k
Z
d
ec
y
d
o
w
an
ie
t
ak
1. Jestem spokojny
1 2 3 4
2. Czuję się bezpiecznie
1 2 3 4
3. Jestem napięty
1 2 3 4
4. Jestem rozŜalony
1 2 3 4
5. Czuję się swobodnie
1 2 3 4
6. Jestem przygnębiony
1 2 3 4
7. Martwię się, czy nie stanie się coś złego
1 2 3 4
8. Czuję się wypoczęty
1 2 3 4
9. Odczuwam niepokój
1 2 3 4
10. Jest mi niedobrze
1 2 3 4
11. Czuję się pewny siebie
1 2 3 4
12. Jestem zdenerwowany
1 2 3 4
13. Jestem roztrzęsiony
1 2 3 4
14. Jestem „podminowany”
1 2 3 4
15. Jestem odpręŜony
1 2 3 4
16. Jestem zadowolony
1 2 3 4
17. Jestem zmartwiony
1 2 3 4
18. Czuję się nadmiernie podniecony
1 2 3 4
19. Jestem radosny
1 2 3 4
20. Jest mi przyjemnie
1 2 3 4
KWESTIONARIUSZ SAMOOCENY
STAI, ARKUSZ X – 2
Imię i nazwisko ………………………………………………… Data ……………
Rok urodzenia ……………………………………… Płeć:
M
K
INSTRUKCJA: niŜej podano szereg twierdzeń, przy pomocy których ludzie zwykle
opisują samych siebie. Przeczytaj kaŜde z tych twierdzeń,
a następnie otocz kółkiem odpowiednią cyfrę na prawo od twierdzenia, aby wskazać jak
się zazwyczaj czujesz. Nie ma odpowiedzi dobrych i złych. Podawaj odpowiedzi, które jak
Ci się wydaje najlepiej opisują jak się na ogół czujesz.
Z
d
ec
y
d
o
w
an
ie
n
ie
R
ac
ze
j
n
ie
R
ac
ze
j
ta
k
Z
d
ec
y
d
o
w
an
ie
t
ak
21. Jest mi przyjemnie
1 2 3 4
22. Szybko się męczę
1 2 3 4
23. Chce mi się płakać
1 2 3 4
24. Chciałbym być tak szczęśliwy jak inni
1 2 3 4
25. Tracę na tym, Ŝe nie umiem się dostatecznie szybko
decydować
1 2 3 4
26. Czuję się wypoczęty
1 2 3 4
27. Jestem spokojny i opanowany
1 2 3 4
28. Czuję, Ŝe trudności tak się piętrzą, Ŝe nie potrafię
ich przezwycięŜyć
1 2 3 4
29. Za bardzo się martwię czymś, co w gruncie rzeczy
nie jest waŜne
1 2 3 4
30. Jestem szczęśliwy
1 2 3 4
31. Jestem skłonny wszystko brać zbyt powaŜnie
1 2 3 4
32. Brak mi pewności siebie
1 2 3 4
33. Czuję się bezpiecznie
1 2 3 4
34. Staram się nie zauwaŜać kryzysów i trudności
1 2 3 4
35. Jest mi smutno
1 2 3 4
36. Jestem zadowolony
1 2 3 4
37. Jakaś niewaŜna myśl chodzi mi po głowie i dręczy mnie 1 2 3 4
38. Przezywam rozczarowania tak dotkliwie, Ŝe nie mogę
przestać o nich myśleć
1 2 3 4
39. Jestem osobą zrównowaŜoną
1 2 3 4
40. Staję się napięty lub rozdraŜniony, gdy myślę o swoich
niedawnych kłopotach
1 2 3 4
Interesuje nas co myśli młodzieŜ o swoich rodzicach, a szczególnie o ich sposobach
wychowywania. Chcielibyśmy, abyś opisał (a) swoje odczucia, tak jak je przezywasz czy
pamiętasz, ustosunkowując się do podanych niŜej stwierdzeń. Przeczytaj kaŜde powaŜnie i
zastanów się, w jakim stopniu dotyczy ono zachowania Twojej Matki wobec Ciebie.
Pewne stwierdzenia są do siebie podobne, ale są zamieszczone do wykazania nawet
nieznacznych róŜnic w Twoich poglądach. Po kaŜdym stwierdzeniu jest pięć ocen, które
określają, w jakim stopniu jest ono zgodne w postępowaniu matki:
P
- „prawdziwe”
RP
- „raczej prawdziwe”
?
- „trudno mi ocenić”
RN
- „raczej nieprawdziwe”
N
- „nieprawdziwe”
Po przeczytaniu kaŜdego stwierdzenia otocz kółkiem tę odpowiedź, która jest
najbardziej zgodna z postępowaniem Twojej matki wobec Ciebie. Pamiętaj, Ŝe kaŜda
odpowiedź jest dobra, o ile tylko jest szczera.
Moja matka
1. Jest szczerze zainteresowana moimi sprawami
P RP ? RN N
2. Często krytykuje to, co zrobię
P RP ? RN N
3. Pozwala mi samemu decydować o róŜnych
sprawach
P RP ? RN N
4. Trudno jest mi zwierzyć jej się z czegoś, bo nie
wiem, jak się zachowa
P RP ? RN N
5. Daje mi zrozumieć, Ŝe jest dla mnie najwaŜniejszą
osobą w rodzinie
P RP ? RN N
6. Gdy mam jakieś kłopoty, stara się pomóc mi je
rozwiązać
P RP ? RN N
7. Usiłuje zmienić mnie ustawicznie
P RP ? RN N
8. Zgadza się z tym, Ŝe o wielu sprawach mogę sam
decydować
P RP ? RN N
9. W postępowaniu ze mną łatwo traci cierpliwość
P RP ? RN N
10. Stara chronić mnie przed wszystkimi trudnościami
P RP ? RN N
11. W kontaktach ze mną jest ciepła i serdeczna
P RP ? RN N
12. Często prawi mi „kazania” na temat mojego
postępowania
P RP ? RN N
13. Nie przesadza we wtrącaniu się w moje sprawy
P RP ? RN N
14. Powtarza, Ŝe pewnego dnia za wszystko mnie
surowo ukarze
P RP ? RN N
15. Chce zawsze wiedzieć, gdzie przebywam poza
domem
P RP ? RN N
16. Chętnie rozmawia ze mną na róŜne tematy
P RP ? RN N
17. Daje mi wyraźnie do zrozumienia, kto „rządzi”
w domu
P RP ? RN N
18. Gdy się ze mną nie zgadza, to nie narzuca
swojego zdania
P RP ? RN N
19. Czasami wydaje mi się, Ŝe mnie bardzo kocha,
a czasami, Ŝe jestem jej obojętny
P RP ? RN N
20. Gdy nie wracam do domu o czasie, bardzo
niepokoi się o mnie
P RP ? RN N
21. Odczuwam, Ŝe bez Ŝadnych obaw mogę zwierzać
się jej, Ŝe swoich problemów
P RP ? RN N
22. Wymaga ode mnie bezwzględnego posłuszeństwa
P RP ? RN N
23. Jest zadowolona gdy samodzielnie podejmuję
róŜne decyzje
P RP ? RN N
24. Gdy jest zdenerwowana, to wolę z nią nie
rozmawiać
P RP ? RN N
25. Chce wiedzieć o wszystkim, co mi się przydarza
P RP ? RN N
26. Sądzę, Ŝe myśli o mnie często
P RP ? RN N
27. Jest ciągle niezadowolona ze mnie
P RP ? RN N
28. Zgadza się z tym, Ŝe mogę mieć swoje tajemnice
P RP ? RN N
29. Gdy zrobię coś niewłaściwego, to nie wiem, czy mi
podaruje, czy teŜ surowo ukaŜe
P RP ? RN N
30. Za bardzo się o mnie troszczy
P RP ? RN N
31. Gdy potrzebuję pomocy, to poświęca mi wiele
czasu
P RP ? RN N
32. UwaŜa, Ŝe nie mam praw jej się sprzeciwiać
P RP ? RN N
33. Jest przekonana, Ŝe moŜe na mnie polegać
P RP ? RN N
34. Gdy jest zdenerwowana, to trudno powiedzieć,
jak się zachowa
P RP ? RN N
35. Zachowuje się tak, jak bym był ciągle małym
dzieckiem
P RP ? RN N
36. Przyjemnie jest z nią rozmawiać
P RP ? RN N
37. Daje mi do zrozumienia, Ŝe ona ma ciągle rację
P RP ? RN N
38. Liczy się z moim zdaniem
P RP ? RN N
39. Czasami nie rozumiem, dlaczego za to samo karze
mnie raz mocniej , a raz mniej
P RP ? RN N
40. Chce zawsze wiedzieć, gdzie przebywam i co robię
P RP ? RN N
41. Daje mi do zrozumienia, Ŝe mnie kocha
P RP ? RN N
42. Ściśle przestrzega, abym postępował zgodnie z jej
wymaganiami
P RP ? RN N
43. Szanuje moje poglądy i zainteresowania
P RP ? RN N
44. Kara, jaką mi wymierza, często zaleŜy od jej
nastroju
P RP ? RN N
45. Często wydaje mi się, Ŝe Ŝyje tylko dla mnie
P RP ? RN N
46. Często uśmiecha się do mnie
P RP ? RN N
47. Często poucza mnie, jak mam postępować
P RP ? RN N
48. Rozumie, Ŝe mogę popełnić błąd
P RP ? RN N
49. Muszę uwaŜać, aby jej czymś nie zdenerwować
P RP ? RN N
50. Niepokoi się o mnie, jak o małe dziecko
P RP ? RN N
51. Jest moim prawdziwym przyjacielem
P RP ? RN N
52. Nie rozumie, Ŝe na róŜne sprawy mogę patrzeć
inaczej niŜ ona
P RP ? RN N
53. Gdy się ze mną w czymś nie zgadza, to nie robi
z tego problemu
P RP ? RN N
54. Dla świętego spokoju nie mówię jej o wszystkim
P RP ? RN N
55. Martwi się, Ŝe w wielu sprawach nie dam sobie
rady w Ŝyciu
P RP ? RN N
56. Rozmowa z nią o moich kłopotach przynosi mi ulgę P RP ? RN N
57. Gdy coś jest nie tak, doszukuje się winy w moim
postępowaniu
P RP ? RN N
58. Ma do mnie zaufanie
P RP ? RN N
59. Gdy się zdenerwuje, to mnie mocniej karze
P RP ? RN N
60. Wydaje się jej, Ŝe bez niej nie dam sobie rady
w Ŝyciu
P RP ? RN N
61. Chętnie wysłuchuje moich poglądów i opinii
P RP ? RN N
62. Daje mi do zrozumienia, Ŝe ona wie najlepiej,
co jest dla niej dobre, a co złe
P RP ? RN N
63. Gdy ją przekonam, Ŝe nie ma racji, to mi ustępuje
P RP ? RN N
64. Często mówi do mnie podniesionym głosem
P RP ? RN N
65. Gdy jestem poza domem, odczuwa lęk, Ŝe coś
moŜe mi się stać
P RP ? RN N
66. Nie pragnę Ŝadnych zmian w jej postępowaniu
wobec mnie
P RP ? RN N
67. Ciągle narzeka, Ŝe nie tak wykonuję swoje
obowiązki
P RP ? RN N
68. Nie wymaga, abym ze wszystkiego jej się zwierzał
P RP ? RN N
69. Gdy ma zły dzień, to krzyczy na mnie bez powodu
P RP ? RN N
70. Najbardziej lubię, gdy wakacje spędzam w jej
towarzystwie
P RP ? RN N
71. Jest zadowolona ze mnie
P RP ? RN N
72. Często stawia mi za wzór moich kolegów
P RP ? RN N
73. Mogę w duŜym stopniu decydować o tym, jak
spędzam czas
P RP ? RN N
74. Nieraz nie wiem, co o niej myśleć
P RP ? RN N
75. Nie rozumiem, Ŝe jestem juŜ prawie dorosły
P RP ? RN N
Mój ojciec
1. Ma zaufanie do mnie
P RP ? RN N
2. Często krytykuje to, co robię
P RP ? RN N
3. Pozwala mi samemu decydować o róŜnych
sprawach
P RP ? RN N
4. Trudno jest mi zwierzyć mu się z czegoś, bo nie
wiem, jak się zachowa
P RP ? RN N
5. Daje mi do zrozumienia, Ŝe jestem dla niego
najwaŜniejszą osobą w Ŝyciu
P RP ? RN N
6. Gdy mam jakieś kłopoty, stara się pomóc
mi je rozwiązać
P RP ? RN N
7. Wypomina mi przy róŜnych okazjach, co zrobił
dla mnie
P RP ? RN N
8. Pozwala mi zapraszać kolegów do domu
P RP ? RN N
9. W postępowaniu ze mną łatwo traci cierpliwość
P RP ? RN N
10. Stara się chronić mnie przed wszystkimi
trudnościami
P RP ? RN N
11. W kontaktach ze mną jest ciepły i serdeczny
P RP ? RN N
12. Domaga się, abym dokładnie wykonywał
jego polecenia
P RP ? RN N
13. Zgadza się z tym, Ŝe o wielu sprawach mogę
sam decydować
P RP ? RN N
14. Powtarza, Ŝe pewnego dnia za wszystko mnie
surowo ukarze
P RP ? RN N
15. Chce zawsze wiedzieć, gdzie przebywam poza
domem
P RP ? RN N
16. Gdy potrzebuję pomocy, to poświęca mi wiele
czasu
P RP ? RN N
17. Usiłuje zmienić mnie ustawicznie
P RP ? RN N
18. Nie przesadza we wtrącaniu się w moje sprawy
P RP ? RN N
19. Gdy jest zdenerwowany, to wolę z nim nie
rozmawiać
P RP ? RN N
20. Gdy nie wracam do domu o czasie, bardzo
niepokoi się o mnie
P RP ? RN N
21. Przyjemnie jest z nim rozmawiać
P RP ? RN N
22. Często prawi mi „kazania” na temat mojego
postępowania
P RP ? RN N
23. Zgadza się z tym, Ŝe mam swoje tajemnice
P RP ? RN N
24. Gdy zrobię coś niewłaściwego, to nie wiem,
czy mi podaruje, czy teŜ surowo ukaŜe
P RP ? RN N
25. Chce wiedzieć o wszystkim, co mi się przydarzyło P RP ? RN N
26. Wydaje mi się, Ŝe jest zadowolony ze mnie
P RP ? RN N
27. Daje mi wyraźnie do zrozumienia, kto „rządzi”
w domu
P RP ? RN N
28. Jest przekonany, Ŝe moŜna na mnie polegać
P RP ? RN N
29. Gdy jest zdenerwowany, to trudno powiedzieć,
jak się zachowa
P RP ? RN N
30. Za bardzo się o mnie troszcz
P RP ? RN N
31. Chętnie wysłuchuje moich poglądów i opinii
P RP ? RN N
32. Wymaga ode mnie bezwzględnego posłuszeństwa
P RP ? RN N
33. Liczy się z moim zdaniem
P RP ? RN N
34. Czasami nie rozumiem, dlaczego za to samo
kaŜe mnie raz mocniej, a raz mniej
P RP ? RN N
35. Chce zawsze wiedzieć, gdzie przebywam i co robię
P RP ? RN N
36. Daje mi do zrozumienia, Ŝe mnie kocha
P RP ? RN N
37. Jest ciągle niezadowolony ze mnie
P RP ? RN N
38. Szanuje moje poglądy, przekonania
P RP ? RN N
39. Nie spełnia wielu swoich obietnic
P RP ? RN N
40. Wydaje mi się, Ŝe Ŝyje tylko dla mnie
P RP ? RN N
41. Usiłuje zrozumieć mój sposób patrzenia na Ŝycie
P RP ? RN N
42. UwaŜa, Ŝe nie mam prawa mu się sprzeciwiać
P RP ? RN N
43. Rozumie, Ŝe mogę popełnić błędy
P RP ? RN N
44. Kara, jaką mi wymierza, często zaleŜy od jego
nastroju
P RP ? RN N
45. Niepokoi się o mnie, jak o małe dziecko
P RP ? RN N
46. Często uśmiecha się do mnie
P RP ? RN N
47. Daje mi do zrozumienia, Ŝe on ma zawsze rację
P RP ? RN N
48. Gdy się z nim w czymś nie zgadzam,
nie robi z tego problemu
P RP ? RN N
49. Muszę uwaŜać, aby go czymś nie zdenerwować
P RP ? RN N
50. Myśli o mnie bardzo często
P RP ? RN N
51. Jest moim prawdziwym przyjacielem
P RP ? RN N
52. UwaŜa, Ŝe bez sprzeciwu powinienem się zgodzić z
jego decyzjami
P RP ? RN N
53. Wydaje mi się, Ŝe ma do mnie zaufanie
P RP ? RN N
54. Dla świętego spokoju nie mówię mu o wszystkim
P RP ? RN N
55. Martwi się, Ŝe w wielu sprawach mogę nie dać sobie
rady w Ŝyciu
P RP ? RN N
56. Jego zachowanie wobec mnie jest bez zastrzeŜeń
P RP ? RN N
57. Ściśle przestrzega, abym postępował zgodnie z jego
wymaganiami
P RP ? RN N
58. Gdy go przekonam, Ŝe nie ma racji, to mi ustępuje
P RP ? RN N
59. Gdy się zdenerwuje, to mnie mocno karze
P RP ? RN N
60. Wydaje mu się, Ŝe bez niego nie dam sobie rady
w Ŝyciu
P RP ? RN N
61. Daje mi odczuć, Ŝe zaleŜy mu na mnie
P RP ? RN N
62. Nie rozumie, Ŝe na róŜne sprawy mogę patrzeć
inaczej niŜ on
P RP ? RN N
63. Gdy się ze mną nie zgadza, to nie narzuca „siłą”
swojego zdania
P RP ? RN N
64. Często mówi do mnie podniesionym głosem
P RP ? RN N
65. Gdy jestem poza domem, odczuwa lęk,
Ŝe coś mi się stanie
P RP ? RN N
66. Jest szczerze zainteresowany moimi sprawami
P RP ? RN N
67. Nie rozumie, Ŝe na róŜne sprawy mogę patrzeć
inaczej niŜ on
P RP ? RN N
68. Jest zadowolony, gdy samodzielnie podejmuję
róŜne decyzje
P RP ? RN N
69. Gdy ma zły dzień, to krzyczy na mnie bez powodu
P RP ? RN N
70. Nie rozumie, Ŝe jestem juŜ prawie dorosły
P RP ? RN N
71. Czuję, Ŝe jestem dla niego kimś waŜnym
P RP ? RN N
72. Ciągle narzeka, Ŝe źle wykonuję swoje obowiązki
P RP ? RN N
73. Mogę w duŜym stopniu decydować o tym,
jak spędzę wakacje
P RP ? RN N
74. Nieraz nie wiem, co o nim myśleć
P RP ? RN N
75. Zachowuje się tak, jak bym był ciągle małym
dzieckiem
P RP ? RN N
INSTRUKCJA
Ankieta, którą masz przed sobą, składa się z dwóch części zawierających szereg
stwierdzeń. Pierwsza jej część (A) – dotyczy Twoich wraŜeń z zajęć, w których przed
chwilą uczestniczyłeś, druga (B) – Twoich wraŜeń na temat osoby prowadzącej te zajęcia.
Przeczytaj zamieszczone poniŜej stwierdzenia i ustosunkuj się do nich, posługując
się skalą siedmiostopniową.
Po przeczytaniu kaŜdego stwierdzenia wpisz obok cyfrę, która najlepiej
charakteryzuje Twoje odczucia, wraŜenia. Czytaj uwaŜnie i nie opuść Ŝadnego
stwierdzenia:
A. Zajęcia, w których uczestniczyłem, były:
1.
Pouczające
…………………
2.
Niesprawnie przeprowadzone
…………………
3.
Męczące
…………………
4.
Pobudzające do myślenia
…………………
5.
OdpręŜające
…………………
6.
Nudne
…………………
7.
Przyjemne
…………………
8.
Ubogie w treści
…………………
9.
Ciekawe
…………………
10.
Ź
le zaplanowane
…………………
11.
Atrakcyjne
…………………
12.
Bezwartościowe dla mnie
…………………
13.
Oryginalne
…………………
14.
Denerwujące
…………………
15.
Wzbogacające wiedzę
…………………
16.
PoŜyteczne
…………………
17.
Trudne do przyswojenia
…………………
18.
Pomysłowo zorganizowane
…………………
19.
Zwyczajne, typowe
…………………
20.
Nieciekawe tematycznie
…………………
B. Osoba prowadzące zajęcia:
1.
Była przyjazna
…………………
2.
Sprawnie prowadziła zajęcia
…………………
3.
Była niecierpliwa
…………………
4.
Miała małą wiedzę
…………………
5.
Była wyrozumiała
…………………
6.
Była pomysłowa
…………………
7.
Była surowa
…………………
8.
Starała się stworzyć miłą atmosferę
…………………
9.
Była kiepskim organizatorem
…………………
10.
WyraŜała się nieprecyzyjnie
…………………
11.
Była dobrze zorientowana w temacie
…………………
12.
Była bardzo zajęta sobą
…………………
13.
Była nieŜyczliwa
…………………
14.
Była spokojna
…………………
15.
Była niezbyt wymagająca
…………………
16.
Interesująco stawiała problemy
…………………
17.
Była bardzo aktywna
…………………
18.
Była sprawiedliwa
…………………
19.
Potrafiła zainteresować
…………………
20.
Potrafiła uaktywnić całą grupę
…………………