m3.indd

Wstęp

W ostatnim module zostały przedstawione wybrane zagadnienia z psychologii wy-
chowania. Wychowanie w szerokim znaczeniu odnosi się do całokształtu oddzia-
ływań wychowawców i środowiska wychowawczego na jednostkę lub grupę. Psy-
chologia wychowania, podobnie jak i psychologia nauczania, to obszerna dziedzina
nauki. Analizuje ona bowiem problematykę wychowania w odniesieniu zarówno
do środowiska naturalnego, jak i instytucjonalnego.

Bogactwo i duża różnorodność problemów, z jakimi się styka psychologia wycho-
wania, zmusza do zawężenia analizowanej w tym skrypcie problematyki. Zajmie-
my się w tym module tylko wychowaniem w odniesieniu do środowiska natural-
nego, koncentrując się na środowisku o największym znaczeniu w życiu każdego
człowieka, jakim jest rodzina.

Rodzina to podstawowa i najważniejsza grupa osób silnie z sobą związanych emo-
cjonalnie, która — gdy funkcjonuje prawidłowo — zaspokaja wszystkie najważniej-
sze potrzeby dziecka. Podstawowe wiadomości o rodzinie, o jej strukturze i peł-
nionych rolach rodzicielskich zawarto w temacie pierwszym. Postawy rodzicielskie
i systemy wychowania w rodzinie są przedmiotem analizy tematu drugiego. Te-
mat trzeci przybliża obraz zdrowej, funkcjonalnej rodziny i porównuje go z rodzi-
ną dysfunkcjonalną.

To, w jaki sposób członkowie rodziny wzajemnie się traktują, jak reagują na siebie
i jakie relacje panują między nimi, w znacznym stopniu zależy od zajmowanej w ro-
dzinie pozycji. Znaczenie pozycji w rodzinie porusza temat czwarty. Ostatni, piąty
temat skoncentrowany jest na trudnościach wychowawczych związanych z rodzi-
cielstwem — ich przyczynach i sposobach przezwyciężania.

1. Struktura rodziny a kształtowanie się

ról i postaw rodzicielskich

Przyjmując za kryterium wzajemne związki łączące ludzi, środowisko wychowaw-
cze można podzielić na dwa rodzaje środowisk: naturalne i intencjonalne. Środo-
wisko intencjonalne to wszelkiego rodzaju instytucje wychowawcze starające się
wywierać na jednostkę określony wpływ (np. szkoła). Do naturalnego środowiska
wychowawczego możemy zaliczyć rodzinę, grupę rówieśniczą lub społeczność lo-
kalną. Jednostka wchodzi w skład tego środowiska poprzez miejsce urodzenia, wię-
zy krwi czy wiek. Naturalne środowisko wychowawcze mocno i trwale oddziałuje
na jednostkę, często w sposób niezamierzony. Dziecko wiążą silne związki emocjo-
nalne z osobami wchodzącymi w skład tego środowiska: rodzicami, rodzeństwem
i rówieśnikami (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).

Deﬁnicja rodziny

Różne są deﬁnicje rodziny. Za socjologami można przyjąć za punkt wyjścia pogląd,
że rodzina to interpersonalny system stosunków wewnątrzgrupowych, system spo-
łeczny czy też rodzaj instytucji społecznej (Rembowski, 1986a). Rodzina to grupa
osób połączonych więzami krwi, małżeństwa lub adopcji. Stanowi system, w któ-
rym zachodzą szczególne relacje między rodzicami a ich dziećmi, małżonkami i ro-
dzeństwem. Podstawową relacją społeczną i uczuciową jest więź między małżonka-
mi, jako rodzicami, i ich dziećmi (Hrapkiewicz, 2001).

Rodzina to mała liczebnie grupa, co stwarza okazję do bezpośredniego kontaktu
wszystkich jej członków, a to sprzyja tworzeniu się trwałych, silnych, osobistych
więzi emocjonalnych pomiędzy nimi (Gała, 1997). Rodzina jest dla jednostki naj-
ważniejszą grupą podstawową, w której członkowie pozostają z sobą w bliskim
kontakcie i współdziałają. Prawidłowo funkcjonująca rodzina zaspokaja wszystkie
potrzeby biologiczne i psychiczne dziecka.

Najważniejszymi funkcjami rodziny są funkcje rodzicielskie i społeczno-wycho-
wawcze oraz funkcje ekonomiczne, które polegają na zapewnieniu członkom ro-
dziny możliwości egzystencji (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992; por.
Ziemska, 1986a: 227–253).

Każdy człowiek przynależy do co najmniej jednej rodziny macierzystej (jest to tzw.
rodzina pochodzenia), w której dojrzewa, przejmuje jej poglądy i wartości, która
uczy go kontaktów społecznych z innymi ludźmi. Druga to rodzina prokreacyjna,
a więc ta, którą jednostka sama tworzy, wstępując w związek małżeński i posiada-
jąc własne dzieci (Rembowski, 1986a).

Struktura rodziny a role odgrywane przez jej członków

Rodzina składa się przede wszystkim z rodziców i ich dzieci.

Struktura rodziny

jest

odmienna w różnych kręgach kulturowych (czasem całe plemię stanowi rodzinę,
a niekiedy tylko potomkowie linii męskiej czy żeńskiej). W jednych kręgach kultu-
rowych dominującą rolę w rodzinie odgrywa ojciec, a w innych matka. Drugi ro-
dzic pozostaje jakby na uboczu (nieraz jego rola sprowadza się do udziału w funk-
cjach prokreacyjnych). W zależności od tego, który z rodziców pełni w rodzinie
funkcję dominującą, można wyróżnić

typy rodzin

(Przetacznik-Gierowska, Makieł-

ło-Jarża, 1992):

Rodzina patriarchalna

— rodzina, w której dominującą rolę odgrywa najstarszy

męski członek rodziny (skupia całą władzę, zarządza i dysponuje majątkiem ro-
dzinnym). W tym typie rodziny żona jest we wszystkim podporządkowana mę-
żowi, pełni funkcje opiekuńczo-wychowawcze wobec dzieci i wszystkie funkcje
związane z prowadzeniem domu. Istnieje tu wyraźny podział obowiązków na
męskie i żeńskie. Dzieci także mają ustalone obowiązki, które wraz z posłuszeń-
stwem i szacunkiem dla rodziców są im wpajane od najmłodszych lat.

Rodzina egalitarna

— w rodzinie tej panuje równouprawnienie (egalitaryzm

oznacza równouprawnienie), a więc nie ma podziału na tradycyjne role męskie
i żeńskie. Do tradycyjnych, pełnionych już dawniej funkcji związanych z prowa-
dzeniem domu i wychowaniem dzieci, dochodzą kobiecie role zawodowe. We
współczesnej rodzinie kobieta i mężczyzna mają właściwie równe prawa, lecz
niekoniecznie równe obowiązki. Często oboje pracują, oboje zajmują się wycho-
waniem dzieci i prowadzeniem domu. Zazwyczaj jednak większość ról domo-
wo-rodzinnych pełni kobieta, ale w odróżnieniu od rodziny patriarchalnej jej
udział w decyzjach i ustaleniach dotyczących rodziny jest taki sam, a niekiedy
większy niż mężczyzny (por. Grochociński, 1986: 309). Rodzina egalitarna jest
na ogół rodziną małą. W jej skład wchodzą rodzice i dzieci, a związek między
pokoleniami znacznie się rozluźnia (silniejsze więzi emocjonalne występują mię-
dzy rodzicami i dziećmi). Inna jest też pozycja dzieci — mają one nie tylko obo-
wiązki, ale i prawa (np. prawo do współdecydowania o swoim życiu).

Rodzina matriarchalna

— w rodzinie tej dominującą rolę odgrywa kobieta. Ona

pracuje, utrzymuje dom, a jednocześnie pełni funkcje opiekuńczo-wychowaw-
cze wobec dzieci i zajmuje się domem. Podejmuje wszystkie ważne dla rodziny
decyzje. Pozycja mężczyzny jest tu drugoplanowa (czasem nawet nie mieszka on
z rodziną i nie uczestniczy aktywnie w jej życiu).

Rola to sposób zachowania, którego oczekuje się od jednostki z racji miejsca, jakie
zajmuje ona w społeczeństwie. Role rodzicielskie należą do ról społecznie cenio-
nych. Ich układ zależy od opisanych wyżej typów rodzin.

tradycyjnej rodzinie patriarchalnej

rola ojca polega na sprawowaniu władzy rodzi-

cielskiej, a także utrzymaniu materialnym rodziny. Ojciec z daleka czuwa nad wy-
chowaniem dzieci, ale do niego należy zawsze „ostatnie słowo”. Jego decyzja jest
ostateczna, niepodważalna i zawsze musi być respektowana. Rolą matki w takim
typie rodziny jest dawanie dziecku oparcia emocjonalnego, pełnienie wobec niego
funkcji wychowawczej, a także organizowanie codziennego życia rodzinnego.

matriarchalnym typie rodziny

rola ojca jest bardzo nikła (szczególnie gdy nie miesz-

ka z rodziną, jego zachowanie wobec syna przypomina raczej pozycję starszego
brata wobec młodszego rodzeństwa niż ojca).

rodzinach współczesnych (egalitarnych)

role ojca i matki są do siebie zbliżone, zwłasz-

cza gdy oboje rodzice pracują, choć w dalszym ciągu do matki należy troska o zapew-
nienie dziecku możliwości zaspokojenia podstawowych potrzeb (por. Dembo, 1997:
441). Ojciec (szczególnie młody) często włącza się w całokształt zabiegów związa-
nych z wychowaniem dziecka (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).

Rola matki

wiąże się z takimi cechami, jak odpowiedzialność i opiekuńczość, które są

nabywane przez kobiety już od wczesnego dzieciństwa. Okres ten bowiem ma duże
znaczenie dla prawidłowego kształtowania się ról macierzyńskich, a wczesne do-
świadczenia z dzieciństwa wywierają ogromny wpływ na wizerunek przyszłej matki.

Dziewczynka pozbawiona prawidłowych wzorów zachowania przyswaja sobie nie-
kiedy tylko instrumentalne cechy zachowania kobiety-matki i nie potraﬁ później
zapewnić swemu dziecku właściwego oddziaływania emocjonalnego, okazywać
czułości, miłości, ciepła, dawać poczucia bezpieczeństwa. Wiele młodych dziew-

cząt czuje, że są nieprzygotowane do roli matki, ponieważ zanim urodziło się dziec-
ko, miały ograniczony kontakt z dziećmi. Dlatego ważne jest, szczególnie w pierw-
szych miesiącach życia dziecka, wsparcie najbliższych i pomoc w opiece nad nim
(Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992; Dembo, 1997).

Rola matki zmienia się w zależności od wieku dziecka, ale nie maleje. Dobra mat-
ka daje bowiem przez całe życie oparcie i pewność trwania, a jej utrata jest czyn-
nikiem silnie traumatyzującym, nawet dla osób dorosłych. Dobra matka to taka,
która okazuje dziecku sympatię, interesuje się nim i bierze aktywny udział w jego
życiu. Jest bardzo zadowolona, a nawet dumna z posiadania dziecka i chętnie te
uczucia ujawnia przed innymi. Traktuje potomka jako indywiduum odpowiedzial-
ne za siebie, adekwatnie do wieku i stopnia rozwoju (Rembowski, 1986a).

Pozycja matki jest pod pewnymi względami uprzywilejowana. Z prezentowanych
badań (Rembowski, 1986b) wynika, że zarówno dziewczęta, jak i chłopcy w swo-
ich uczuciach preferują matki. Jest to rezultatem identyﬁkacji dziecka, niezależnie
od płci, bardziej z matką niż z ojcem i stosunku matki do swego dziecka. W świe-
tle przeprowadzonych badań matki wykazują w większym stopniu niż ojcowie po-
stawy nacechowane miłością, akceptacją i bardziej życzliwy stosunek do dziecka
(Rembowski, 1986c).

Rola ojca

również zależy od typu rodziny. Im większa jest rodzina, im bardziej ojciec

w niej dominuje, tym jego stosunek do dzieci jest bardziej odległy, a zachowanie su-
rowsze (odwrotnie jest w małej, egalitarnej rodzinie, gdzie między członkami rodzi-
ny jest bliskość emocjonalna). Współcześnie ojciec coraz częściej przebywa z dzieć-
mi i pełni wobec nich wiele funkcji tradycyjnie uważanych za kobiece (por. Dembo,
1997: 448). Wpływa to na zmniejszenie się autorytetu ojca, ale jednocześnie silniej-
sze są powiązania emocjonalne między nim a dziećmi, co prowadzi do umocnienia
u dzieci poczucia bezpieczeństwa (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).

Wciąż jednak udział ojców w wychowaniu dzieci jest mniejszy niż matek, a ich po-
stawa odznacza się większym dystansem uczuciowym (Rembowski, 1986b) i, jak
pokazały badania, większym liberalizmem (Rembowski, 1986c).

M. Braun-Gałkowska ujmuje rodzinę jako grupę społeczną, która tworzy struktu-
rę. W strukturze tej każdy element jest zależny od wszystkich pozostałych, a za-
chodzące pomiędzy członkami rodziny interakcje uwarunkowane są przez wiele
czynników. Szczególnie ważnym czynnikiem są postawy, jakie członkowie rodziny
prezentują wobec siebie.

Postawę rodzicielską określa się jako względnie stały sposób odnoszenia się do
dziecka, oparty na pewnych danych intelektualnych, zabarwiony określonymi
emocjami i związany z tendencją do względnie stałych zachowań. Na kształtowa-
nie się ról rodzicielskich, postaw i ich rodzaj wpływa wiele różnych aspektów zwią-
zanych z doświadczeniami z wczesnego dzieciństwa, a także obecna sytuacja, w ja-
kiej znajdują się rodzice (Braun-Gałkowska, 1997).

Wymienia się m.in. takie czynniki, jak (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża 1992):
1.

Wiek

— im młodsi rodzice, tym większe jest prawdopodobieństwo, że nie są oni

jeszcze dojrzali do pełnienia tej roli.

Powiązanie emocjonalne z partnerem i jego stosunek do dziecka

— im relacje między

partnerami są bardziej pozytywne, tym łatwiejsze internalizowanie (uwewnętrz-
nianie) reguł wynikających z pełnienia roli rodzicielskiej.

3. Postawy rodzicielskie w dużym stopniu zaczynają się kształtować już w dzieciń-

stwie, a podstawowym budulcem są dla nich

wzory wyniesione z własnej rodziny

macierzystej

. Na stosunek do pełnienia ról rodzicielskich wpływa bowiem klimat

rodziny, w której jednostka wzrasta, postawy, jakie preferują rodzice w stosun-
ku do dzieci, a także sposób, w jaki rodzice pełnią swe role.

4. Ważnym momentem, w którym jednostka określa stosunek do dziecka, jest

okres, gdy młodzi ludzie przygotowują się do wstąpienia w związek małżeński

i często

wtedy właśnie podejmują

decyzje dotyczące kształtu ich przyszłej rodziny

(jeśli nie

planują dziecka, można wnioskować, że ich stosunek do faktu posiadania dzieci
jest, przynajmniej na razie, negatywny).

Okres ciąży

to ważny czas dla kształtowania się postaw rodzicielskich. Wzajem-

ne uczucia małżonków, stan zdrowia i samopoczucie kobiety w ciąży, warunki
ekonomiczne, zwłaszcza mieszkaniowe, wpływają na pozytywny lub negatywny
stosunek przyszłych rodziców do nienarodzonego jeszcze dziecka. Może ono być
w przyszłości akceptowane i kochane lub odrzucane i odczuwane jako ciężar.

6. Ważny, zwłaszcza dla kobiety, jest

przebieg porodu i interakcje, jakie nawiązują ro-

dzice z dzieckiem w pierwszych dniach i tygodniach jego życia

. Zły stan zdrowia mat-

ki lub dziecka i brak doświadczenia młodych rodziców mogą przyczynić się do
lękowego nastawienia w stosunku do dziecka, co może przejść w postawę nad-
miernie chroniącą z komponentem lękowym.

Rodzice

, którzy

sami

, bez pomocy osób trzecich,

opiekują się swym dzieckiem

wcześniej i mocniej są z nim związani emocjonalne i mają poczucie odpowie-
dzialności za jego rozwój. Zazwyczaj rodzice na ogół są znacznie mniej pewni
siebie i nastawieni bardziej lękowo w stosunku do pierwszego dziecka niż do na-
stępnych (por. Richardson, Richardson, 1999: 18–19).

8. Na postawy rodziców w stosunku do kolejnych dzieci mają wpływ takie uwa-

runkowania, jak np.

sytuacja ekonomiczna

odległość czasowa między pierwszą cią-

żą a następnymi

płeć pierwszego dziecka

wzajemne stosunki między rodzicami

. Ba-

dania pokazują, że im mniejszy odstęp między jedną a drugą ciążą, tym stosunek
do następnego dziecka jest mniej pozytywny (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-
-Jarża, 1992). Na stosunek rodziców do dziecka wpływa także jego płeć (szcze-
gólnie gdy pierwsze ich dziecko to córka, a pragną mieć syna). Postawy rodziców
w stosunku do następnych dzieci nie są już tak lękowe, dzieci są wychowywane
bardziej racjonalnie, lecz rodzice poświęcają im mniej czasu.

2. Postawy rodzicielskie i systemy

wychowania w rodzinie

Rodzice podczas interakcji z dziećmi wypracowują pewien sposób odnoszenia się
do nich. Postawy obojga rodziców w stosunku do dzieci mogą być bardzo zbliżone
lub też jedno z rodziców może być bardziej akceptujące czy bardziej łagodne, a dru-
gie bardziej surowe. Czasami zdarza się, że rodzice (lub rodzic) faworyzują któreś
z dzieci, co jest szkodliwe zarówno dla „faworyta”, jak i dla pozostałych dzieci, które
są mniej akceptowane, a przez to czują się także mniej kochane. Postawy rodziców
wobec dzieci są raczej trwałe, choć nie są niezmienne, gdyż ulegają ciągłej ewolu-
cji. Rodzice powinni bowiem dostosowywać swe oddziaływania do okresu rozwoju,
w którym dziecko się znajduje (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).

Postawy rodzicielskie cechują trzy komponenty (Hrapkiewicz, 2001):
— poznawczy — obejmuje znajomość dziecka, jego cech rozwoju, prawidłowości

oraz jego potrzeb,

— emocjonalny — obejmuje uczucia rodziców do dziecka,
— czynnościowy — obejmuje działania wykonywane przez rodziców na rzecz

dziecka, czyli te zachowania, które są pomocne w jego rozwoju i codziennym
funkcjonowaniu.

Postawy rodzicielskie są bardzo różnorodne i dlatego szereg badaczy podjęło pró-
bę stworzenia ich typologii, m.in. A. Roe i E. Schaefer (Braun-Gałkowska, 1997).
W typologiach tych postawy rodzicielskie są oceniane pod kątem efektów wycho-
wawczych (nie są uwzględniane cechy osobowości dzieci).

Przejrzysty

model typologii postaw rodzicielskich

opracowała M. Ziemska (Ziemska,

1969; Ziemska, 1986b). Własny model autorka oparła na przeciwstawieniu ten-
dencji niekorzystnych: nadmiernego dystansu i nadmiernej koncentracji oraz ule-
głości i dominacji. Postawy rodzicielskie zestawia w przeciwne sobie pary (Braun-
-Gałkowska, 1997):
— akceptująca i odtrącająca,
— współdziałanie i unikanie,
— rozumna swoboda i nadmierne ochranianie,
— uznanie praw i nadmierne wymagania.

Główne typy właściwych postaw rodzicielskich (czyli dawanie dziecku swobody,
uznanie jego praw, akceptacja dziecka jako rozwĳającej się osobowości i współ-
działanie z nim) zazwyczaj współwystępują harmonĳnie u danego rodzica. Rodzic,
który akceptuje swoje dziecko, współdziała z nim, darzy je zaufaniem, swobodą,
a także uznaje jego prawa, miejsce w rodzinie i właściwie docenia pełnioną przez
dziecko rolę. Postawy te mogą występować u różnych rodziców w różnym nasile-
niu (np. jeden rodzic współdziała z dzieckiem, a drugi daje mu większą swobodę).
Prawidłowy kontakt rodziców z dzieckiem kształtuje się dzięki zrównoważeniu
uczuciowemu rodziców oraz dawaniu wewnętrznej autonomii (Ziemska, 1986b).

Najpierw omówimy wszystkie prawidłowe postawy, a następnie przejdziemy do
podstawowych typów niewłaściwych postaw rodzicielskich, które zakłócają wza-
jemne stosunki między rodzicami i dziećmi.

Prawidłowe postawy rodzicielskie

Prawidłowe postawy rodziców to postawy, które zapewniają właściwy kontakt
i płaszczyznę porozumienia z dzieckiem. Postawy takie wyzwalają aktywność dziec-
ka, kształtują w nim poczucie odpowiedzialności za swoje działanie i pobudzają do
właściwego uczestnictwa w życiu rodzinnym. Zapewniają także warunki do pełne-
go rozwoju społecznego dziecka i nie prowadzą do zaburzeń w jego zachowaniu.

Do postaw rodzicielskich, które sprzyjają prawidłowemu rozwojowi dziecka, moż-
na zaliczyć takie postawy, jak (Grochociński, 1986):
1.

Akceptacja

Prawidłowe postawy rodzicielskie wobec dziecka polegają przede wszystkim na
akceptowaniu dziecka takim, jakie ono jest, z jego cechami wyglądu ﬁzycznego,
usposobieniem, możliwościami intelektualnymi, a także z jego wadami i zaletami.
Akceptacja nie oznacza, iż rodzice nie starają się wyeliminować niektórych wad
w procesie wychowania, gdyż nie jest to bezkrytyczne spojrzenie na dziecko.

Akceptujący rodzice lubią swoje dziecko i lubią z nim przebywać. Okazują to dziec-
ku, chwaląc je i dostrzegając nawet drobne osiągnięcia. Akceptując dziecko, rodzi-
ce nie akceptują jego złego zachowania, czasem nawet je ganią, gdy postąpi ich
zdaniem źle (Ziemska, 1986b, Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).

Współdziałanie

Współdziałanie z dzieckiem polega na pozytywnym, aktywnym uczestniczeniu
w życiu dziecka, na zainteresowaniu jego problemami, a także na angażowaniu
dziecka w sprawy rodziny i domu adekwatnie do jego poziomu rozwoju i moż-
liwości. Przejawia się to aktywnością w nawiązywaniu wzajemnych kontaktów.
Forma współdziałania zależy od wieku i potrzeb dziecka. Im młodsze dziecko,
tym częściej inicjatywa współdziałania leży po stronie rodziców (uczą oni dziec-
ko, jak współdziałać w zabawie oraz w czynnościach dnia codziennego).

Wraz z wiekiem dziecka formy współdziałania stają się bardziej dojrzałe, a ini-
cjatywa wychodzi już od dziecka. Rodzice, którzy akceptują dziecko i współdzia-
łają z nim, znają jego problemy i w ten sposób budują wzajemne zaufanie (Ziem-
ska, 1986b; Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).

Rozumna swoboda

Rodzice, którzy ufają dziecku, akceptują je i współdziałają z nim, w miarę, jak
ono dorasta, dają mu coraz więcej swobody. Dziecko wraz z wiekiem rozwĳa się,
wchodząc w nowe fazy rozwoju, i oddala się ﬁzycznie od swoich rodziców, ale
jednocześnie rozbudowuje się świadoma więź psychiczna między nimi. Dziecko
staje się coraz bardziej samodzielne i poszerza zakres swego działania i zaintere-
sowań. Rodzice powinni zachęcać je do samodzielnej aktywności, jednocześnie
zapewniając mu bezpieczeństwo i troszcząc się o jego zdrowie.

Rodzice dają swemu potomkowi rozumną swobodę, równocześnie utrzymując
autorytet  i kierując  nim  w stopniu  odpowiednim  do  wieku,  poziomu  rozwoju
i wymagań  konkretnej  sytuacji.  Do  kolejnych  form  samodzielnej  aktywności
dziecko  musi  być  bowiem  odpowiednio  przygotowane.  Termin  rozumna  swo-
boda oznacza bowiem, że jest to zawsze swoboda kontrolowana. Rodzice, któ-
rzy dają swym dzieciom całkowitą wolność, są zbyt liberalni lub świadomie czy
nieświadomie unikają kontaktu z dzieckiem (Przetacznik-Gierowska i Makiełło-
-Jarża, 1992).

Uznanie praw

Rodzice uznają prawa dziecka jako osoby równej w rodzinie. Oznacza to posza-
nowanie jego indywidualności, respektowanie małych tajemnic i szacunek dla
jego działalności. Rodzice pozwalają dziecku działać na własną odpowiedzial-
ność i oczekują „dojrzałego zachowania”. Delikatnie kierują nim poprzez racjo-

nalne sugestie, wyjaśnianie i tłumaczenie, a nie przez dyktatorskie narzucanie
własnej wizji działania.

W ramach stosowanego przez rodziców systemu wychowawczego dziecko zna
swoje prawa i obowiązki. Rodzice zaś nie mogą bez tłumaczenia i wyjaśniania
zmieniać postanowień dotyczących spraw ustalonych z nim wcześniej (Ziemska,
1986b; Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).

Wadliwe postawy rodzicielskie

Czasami rodzice wykazują niewłaściwe (wadliwe) postawy wobec swoich dzieci.
Z wychowawczego punktu widzenia nie są poprawne takie postawy, które nie za-
spokajają podstawowych potrzeb dziecka: potrzeby doznawania miłości i życzli-
wości, współdziałania, aktywności, samorealizacji, szacunku, a także poczucia
własnej wartości (Grochociński, 1986).
1.

Odtrącenie (odrzucenie)

Postawa odtrącająca dziecko pojawia się przy nadmiernym dystansie uczucio-
wym i dominacji rodziców. Dziecko jest traktowane jako przeszkoda w realizacji
celów, a często niepotrzebny ciężar, dlatego poszukują oni rozwiązania tej nie-
komfortowej dla nich sytuacji, przerzucając ciężar obowiązków na innych.

Postawa odtrącająca zawiera w sobie takie postawy cząstkowe, jak nieokazywa-
nie uczuć pozytywnych, a nawet demonstrowanie negatywnych, dezaprobata
i otwarta krytyka. Często pojawia się podejście dyktatorskie do dziecka — kie-
rowanie za pomocą rozkazów, żądań, surowych kar, zastraszanie i brutalne po-
stępowanie. Rodzice odrzucający dziecko są mu bowiem nieprzychylni, a nawet
wrodzy. W skrajnych przypadkach ich postępowanie może przybrać formę okru-
cieństwa (rodzice znęcają się nad dzieckiem ﬁzycznie lub/i psychicznie) (Ziem-
ska, 1986b; Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).

Unikanie

Rodziców unikających dziecka określa się jako obojętnych wobec niego. Postawa
taka występuje przy nadmiernym dystansie uczuciowym rodziców wobec dziecka
oraz ich uległości i bierności. Rodzice mało interesują się wtedy dzieckiem i jego
problemami. Unikanie może korelować z zewnętrznym brakiem troski o dziec-
ko, zaniedbaniem jego podstawowych potrzeb biologicznych lub/i ekonomicz-
nych, a także z brakiem kontaktu psychicznego i nieakceptowaniem zachowania
dziecka. Czasem może to przybrać bardziej ukryte formy — niekiedy rodzice
unikający kontaktu ze swym dzieckiem pozornie bardzo o nie dbają, dziecko jest
dobrze odżywione, a nawet ma ładne ubranie i drogie zabawki. Na tym jednak
się kończy ich troska o dziecko.

Nadmierne ochranianie

Nie wszystkie wadliwe postawy rodzicielskie wynikają z dystansu w stosunku do
dziecka, przyczyną może być też nadmierna koncentracja na nim. Postawa nad-
miernie ochraniająca dziecko ma często źródła w ogólnie lękowym nastawieniu
do otaczającego świata jednego lub obojga rodziców. Rodzice tacy postrzegają ży-
cie jako pasmo niekończących się sytuacji zagrażających dziecku i dlatego chcą je
przed nimi uchronić. W rezultacie uniemożliwiają jakiekolwiek działania dziecka
i rozwiązują za nie nawet najłatwiejsze problemy. Często cechuje ich bezkrytyczny
stosunek do syna czy córki i postrzeganie ich jako wzoru doskonałości.

W postawie tej możemy wyróżnić kilka postaw cząstkowych: odnoszenie się do
dziecka jak do maleńkiego dzidziusia, nadmierną opiekuńczość czy przejmowa-
nie za dziecko jego obowiązków i rozwiązywanie nawet drobnych problemów.
Charakterystyczne jest tu niedocenianie możliwości dziecka, utrudnianie jego
samodzielnego działania, ograniczanie swobody czy wręcz dążenie do uzależnie-
nia dziecka od siebie, także usuwanie każdego ryzyka z drogi dziecka i dopatry-

wanie się we wszystkim niebezpieczeństwa, paniczny lęk o zdrowie i chronienie
potomstwa przed wszelkimi zarazkami, wścibstwo, a czasem izolowanie dziecka
od rówieśników.

Zbyt bliski i wzajemnie uzależniający kontakt z dzieckiem zazwyczaj wyklucza
rozumną swobodę dostosowaną do wieku dziecka i stopnia rozwoju. Literatu-
ra przedmiotu pokazuje, że postawa nadmiernie opiekuńcza występuje częściej
u matek niż u ojców i skierowana jest szczególnie ku jedynakowi lub dziecku
choremu czy kalekiemu (Ziemska, 1986b; Przetacznik-Gierowska, Makiełło-
-Jarża, 1992).

Nadmierne wymagania

Postawa nadmiernie wymagająca (korygująca, zmuszająca) cechuje się tendencją
do ciągłego korygowania i ulepszania. Wiąże się ona z odrzuceniem dziecka. Po-
stawa taka może wynikać z chęci posiadania dziecka-ideału i z braku akceptacji
dziecka takim, jakie ono naprawdę jest. Rodzice chcą wymusić na dziecku do-
pasowanie się do stworzonego przez nich ideału, nie licząc się z jego indywidu-
alnymi cechami i możliwościami. Stawiają bardzo wysokie wymagania, a dziec-
ko wzrasta pod presją spełniania rodzicielskich oczekiwań. Rodzice pragną,
aby dziecko zrealizowało ich niezaspokojone ambicje i marzenia, wynagrodziło
wszelkie trudy, osiągając to, czego im samym nie udało się urzeczywistnić.

W skład tej postawy wchodzą takie postawy cząstkowe, jak: stawianie wygóro-
wanych wymagań, narzucanie autorytetu, zarządzanie dzieckiem, nieprzyznawa-
nie mu prawa do samodzielności, ograniczanie swobody, stosowanie sztywnych
reguł. Rodzice są bezwzględnym autorytetem, a dziecko nie posiada równych
praw w rodzinie; nie szanuje się jego indywidualności (Ziemska, 1986b; Prze-
tacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992; Braun-Gałkowska, 1997).

Na efekty wychowania dziecka w rodzinie decydujący wpływ według Z. Zabo-
rowskiego mają charakter i formy stosunków rodziców z dziećmi. Mniej ważne są
specjalne metody czy wyszukane techniki. Prawidłowy i zdrowy stosunek między
członkami rodziny oraz akceptacja dziecka przez rodziców zneutralizują nawet ich
błędy wychowawcze (Tyszka 1986).

Stosunki między rodzicami i dziećmi zmieniają się i przekształcają, a więc można
na nie oddziaływać w celu zmiany w pożądanym kierunku. Jest to niewątpliwie
optymistyczne stwierdzenie. Rodzice muszą jednak pamiętać o tym, że postawy
dzieci wobec nich są właśnie odbiciem ich postaw wobec dzieci. Rodzina jest bo-
wiem pierwszą grupą społeczną, w której zachodzi proces socjalizacji i kształtowa-
nia się postaw wobec siebie i otoczenia (Rembowski, 1986b).

Systemy wychowania w rodzinie — jednorodne i niejednorodne

Środowisko, w którym żyjemy, narzuca często sposoby wychowania w rodzinie.
W zależności od struktury rodziny, a także od jej wielkości matka lub/i ojciec peł-
nią funkcje wychowawcze. Ich oddziaływanie ma charakter jednorodny, jeśli oboje
mają zgodne poglądy na wychowanie dzieci i wcielają je w życie, lub niejednorod-
ny, gdy każde z nich ma inne wymagania. Wynika to nierzadko z innych doświad-
czeń wyniesionych z wczesnego dzieciństwa we własnej rodzinie macierzystej. Czę-
sto rodzic jest przekonany, że tylko ten sposób, w jaki on sam został wychowany,
jest dobry, i tak samo chce wychować dzieci. Sprzeczne wymagania ojca i matki po-
wodują, że dziecko od wczesnego dzieciństwa uczy się lawirowania, a tym samym
podwójnej moralności.

Można wyodrębnić różne systemy wychowawcze. Są wśród nich takie, które po-
dobnie jak postawy mogą pozytywnie wpływać na rozwój dziecka, oraz takie, któ-
re są dla kształtowania psychiki dziecka szkodliwe. Omówimy teraz kolejno nastę-
pujące systemy wychowawcze (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992):

— wychowanie demokratyczne,
— wychowanie autokratyczne,
— wychowanie liberalne,
— wychowanie okazjonalne,
— wychowanie niekonsekwentne.

Wychowanie demokratyczne

Wychowanie demokratyczne to jeden z najwłaściwszych, ale i trudnych do konse-
kwentnego stosowania systemów wychowawczych. Polega na wzajemnym posza-
nowaniu praw wszystkich członków rodziny i wzajemnej akceptacji. Zakres praw
i obowiązków poszczególnych członków rodziny określany jest wspólnie (przez ro-
dziców i dzieci), a przestrzegany dzięki internalizacji norm, nie zaś z lęku przed
karą. W systemie tym zazwyczaj członkowie rodziny szanują się, mają do siebie
zaufanie, akceptują swoją indywidualność i darzą się nawzajem miłością. Wycho-
wanie demokratyczne wymaga od rodziców dużego wysiłku, długotrwałej i syste-
matycznej pracy, by wychować dzieci w duchu odpowiedzialności, sumienności,
prawdomówności i tolerancji.

Wychowanie autokratyczne

Wychowanie autokratyczne ma swoje korzenie w dzieciństwie. Dzieci, które wy-
rosły w takim systemie wychowawczym, stając się rodzicami, uważają go często za
jedyny i najlepszy. System ten rodzi się z przekonania rodzica o konieczności domi-
nowania nad dziećmi i narzucania im swoich zasad i norm postępowania. Opiera
się na zasadzie bezwzględnego posłuszeństwa rodzicom i przyznawania im racji we
wszystkich sytuacjach.

Wychowanie autokratyczne powiązane jest z patriarchalnym typem rodziny. Bar-
dziej typowe było dawniej niż dziś, choć różne jego odmiany przetrwały. Współ-
cześnie, tak jak i dawniej, autokratyczni rodzice wychowują dzieci w rygorze i po-
słuszeństwie, jednakże dzieli ich od dzieci mniejszy dystans niż kiedyś. Żądają od
dzieci posłuszeństwa i — nie uzasadniając swych decyzji — ograniczają ich swobo-
dę. Przyswajanie zasad moralnych oparte jest na przymusie zewnętrznym. Rodzice
ci często nie wchodzą w bezpośrednie kontakty emocjonalne z dziećmi (charakte-
ryzuje ich duży dystans), a dzieci nie zwierzają się ze swych kłopotów i trudno-
ści. Wzajemne stosunki oparte są na autorytecie zewnętrznym: dziecko postępuje
zgodnie z wymaganiami rodziców, ponieważ boi się kary (Przetacznik-Gierowska,
Makiełło-Jarża, 1992).

Wychowanie liberalne

Wychowanie liberalne sprowadza się do pozostawiania dziecku całkowitej swo-
body (zdarza się nawet, że samo dziecko kieruje swym wychowaniem). Rodzice
spełniają wszystkie jego życzenia, począwszy od kupna gry komputerowej (czasem
przesyconej agresją i niewłaściwej dla wieku i stopnia rozwoju), aż do niekontro-
lowanego spędzania czasu w nieznanym rodzicom otoczeniu. Niekiedy wynika to
z bezradności rodziców wobec dziecka, którzy nie są w stanie niczego już dziecku
narzucić ani wyegzekwować. Zakochani bezkrytycznie w dziecku, zaślepieni miło-
ścią rodzice nie widzą wad w jego i swoim postępowaniu.

Innym przejawem wychowania liberalnego jest postawa rodziców pozostawiająca
dziecku zupełną swobodę z równoczesnym brakiem jakiegokolwiek zainteresowa-
nia nim i jego działaniami. Często jest to powiązane z brakiem uczuć rodzinnych
w stosunku do dziecka lub z brakiem odpowiedzialności za dziecko i jego bezpie-
czeństwo.

Wychowywane liberalnie dziecko może mieć kłopoty z przyswojeniem obowiązują-
cych w społeczeństwie zasad postępowania (reguł moralnych) i podporządkowaniem
się im. To z kolei rodzi groźbę powstania konﬂiktów z najbliższym otoczeniem.

Wychowanie okazjonalne

Wychowanie okazjonalne, jak sama nazwa mówi, charakteryzuje się tym, że dziec-
ko jest wychowywane od okazji do okazji, a rodzice działają często pod wpływem
chwilowego impulsu. Wychowanie okazjonalne cechuje się brakiem sprecyzowanej
linii postępowania wobec dziecka. Działanie rodziców często sprowadza się do do-
raźnego karania dziecka za różne jego wykroczenia. Rodzice nie wpajają dziecku
norm postępowania, nie wyjaśniają zasad ani konsekwencji konkretnego działania,
a jedynie reagują sporadycznie na złe ich zdaniem, a częściej zdaniem nauczycieli,
zachowanie dziecka (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).

Wychowanie niekonsekwentne

W wychowaniu niekonsekwentnym, tak jak i w okazjonalnym, rodzice nie stosują
jednolitego systemu wymagań. Dziecko za to samo zachowanie raz może być su-
rowo ukarane, a raz pochwalone. Niekonsekwencja wychowawcza rodziców jest
często wynikiem ich przemęczenia i przepracowania. Przemęczony i poirytowany
rodzic reaguje gniewem na drobne przewinienie, a gdy wypocznie i jest w dobrym
nastroju, nawet poważne wykroczenie pozostaje niezauważone.

Nie jest to jednak czytelny i zrozumiały dla małego dziecka system reguł. Szczegól-
nie małe dziecko nie rozumie niejasnych kryteriów oceny jego działań, co wzbu-
dza w nim poczucie krzywdy. Z wiekiem to przekonanie się umacnia i jest źródłem
niechęci w stosunku do niesprawiedliwych rodziców (Przetacznik-Gierowska, Ma-
kiełło-Jarża, 1992).

Opisane systemy wychowawcze w praktyce prawie nigdy nie występują jako sys-
temy jednorodne. Najbardziej słuszny i społecznie pożądany jest system demo-
kratyczny. System autokratyczny powiązany z akceptacją dziecka przez rodziców
może na podłożu wzajemnych pozytywnych relacji emocjonalnych nieść także z so-
bą pewne dodatnie oddziaływania wychowawcze.

Oddziaływania rodziców i zasady ich postępowania winny być konsekwentne, ale
jednocześnie na tyle elastyczne, by mogły być dopasowane do wieku, stopnia roz-
woju dziecka, a także sytuacji. Rodzice powinni być nieraz bardziej stanowczy,
a niekiedy bardziej liberalni. Bardzo ważna jest jednorodność oddziaływań wycho-
wawczych obojga rodziców, konsekwencja w postępowaniu i wyrzeczenie się dąże-
nia do realizacji swoich zasad za wszelką cenę, nawet za cenę obniżenia autorytetu
współmałżonka (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).

3. Charakterystyka zdrowego

(funkcjonalnego) i dysfunkcjonalnego

systemu rodzinnego

Rodzina  to  najlepsze  dla  dziecka  środowisko  rozwojowe,  gdyż  dostarcza  prawie
wszystkich  bodźców  niezbędnych  do  prawidłowego,  psychoﬁzycznego rozwoju.
To  właśnie  rodzina  kształtuje  wzory  zachowania  się  dziecka,  a także  podstawo-
we postawy wobec ludzi, przedmiotów i zjawisk otaczającego świata (Rembowski,
1986c). Oczywiście jest tu mowa o zdrowej, prawidłowo funkcjonującej rodzinie.
Niestety, nie każdą rodzinę można tak określić tym mianem.

J. Bradshaw wyróżnia rodziny zdrowe i funkcjonujące w sposób pełny oraz rodziny
dysfunkcjonalne.

Funkcjonalna, zdrowa rodzina

to taka, w której wszyscy członkowie

są całkowicie funkcjonalni i relacje pomiędzy nimi też są całkowicie funkcjonalne.
Bradshow używa terminu funkcjonalny na oznaczenie czegoś, co działa i realizuje
swoje zadania, np. samochód może być zardzewiały, ale jeśli dobrze jeździ, jest cał-
kowicie funkcjonalny (Bradshaw, 2001).

W zdrowej rodzinie wszyscy członkowie mogą wykorzystywać swoje ludzkie moż-
liwości  i w pełni  korzystają  z nich  do  współpracy,  indywidualizacji  i spełnienia
zarówno  indywidualnych,  jak  i wspólnych  potrzeb.  Funkcjonalna  rodzina  daje
bowiem  zdrowe  podłoże,  na  którym  jej  członkowie  mogą  wyrosnąć  na  dojrzałe
istoty ludzkie. Bardzo ważne są prawidłowe i zdrowe relacje, który wiążą rodziców
z dziećmi (Tyszka, 1986; Bradshaw, 2001).

Rodzina to podstawowa jednostka socjalizacji, która ma decydujące znaczenie dla
przetrwania społeczeństwa. Bradshaw, wskazując na cechy zdrowej rodziny, pod-
kreśla, że rodzina jest jednostką zabezpieczającą przetrwanie i rozwój. Powinna ona
zaspokajać potrzeby emocjonalne swoich członków, znajdując równowagę między
autonomią a zależnością, ucząc zachowań społecznych i seksualnych. Rodzina jest
miejscem, gdzie rozwĳa się poczucie własnego ja. Zdrowa rodzina zapewnia roz-
wój i wzrost każdego członka rodziny, w tym także rodziców (Bradshaw, 2001).

J. Rembowski używa określenia rodzina zharmonizowana i zintegrowana. Taka ro-
dzina umie wykorzystać możliwości i szanse, jakie daje jej sama natura. Rodzi-
na rozbita często je zaprzepaszcza (Rembowski, 1986). Funkcjonalne rodziny są
odpowiedzialne, gotowe do uznawania problemów zarówno indywidualnych, jak
i wspólnych. Cała rodzina pracuje nad rozwiązaniem wszystkich tych trudności.

Bradshaw sformułował funkcjonalne reguły w rodzinie. Po pierwsze, wszystkie
problemy są zauważane i rozwiązywane, a wszyscy członkowie rodziny mogą za-
spokajać swoje potrzeby, wyrażać spostrzeżenia, uczucia, myśli, pragnienia, a na-
wet fantazje (Bradshaw, 2001). Po drugie, wszystkie relacje są oparte na dialogu
i równości, a każdy członek rodziny jest tak samo ceniony jako osoba, a jednocze-
śnie przysługuje mu prawo bycia indywidualnością. W rodzinach funkcjonalnych
różnice bowiem są podtrzymywane, a niepowtarzalność każdej osoby to główny
priorytet rodziny. Jedność rodziny nie oznacza absolutnej harmonii i miłości. Za-
wsze jest to różnorodność w jedności (Rembowski, 1986).

Komunikacja w rodzinie jest bezpośrednia, adekwatna i oparta na konkretnych,
obserwowalnych faktach. Rodzice są konsekwentni, a więc realizują w praktyce to,
co mówią i obiecują. Obowiązujące zasady wymagają uzasadnienia, a naruszenie
wartości drugiej osoby budzi u członków rodziny poczucie winy. Popełnione błę-
dy są w rodzinie wybaczane i postrzegane jako okazja do uczenia się, gdyż zasady
obowiązujące w rodzinach funkcjonalnych pozwalają na błędy.

Role w funkcjonalnej rodzinie są wybierane i zmieniają się (są otwarte i elastycz-
ne). Każdy może być spontaniczny bez obawy, że zostanie wyśmiany, zawstydzony,
skrytykowany czy oceniony. Podsumowując te reguły, można powiedzieć, że sys-
tem rodzinny służy jednostkom, a panująca w nim atmosfera jest radosna i pełna
spontaniczności.

M. Ziemska do podstawowych funkcji rodziny zalicza m.in. funkcję prokreacyjną, za-
robkową, usługowo-opiekuńczą, socjalizującą i psychohigieniczną (Ziemska, 1986a).

Funkcja prokreacyjna

rodziny polega na dostarczaniu jej nowych członków. Wydanie

i wychowanie potomstwa to procesy określające podstawową rolę rodziny (Wolań-
ski, Blaim, 1986).

Funkcja zarobkowa

pozwala na zaspokojenie ekonomicznych potrzeb rodziny i in-

dywidualnych potrzeb bytowych jednostki, a

funkcja usługowo-opiekuńcza

zapew-

nia wszystkim codziennie wyżywienie, czyste mieszkanie i ubranie, a także opiekę
dzieciom i osobom, które jej potrzebują.

Funkcja socjalizująca

polega m.in. na przekazywaniu obowiązujących w danym spo-

łeczeństwie norm społecznych i wartości. Rodzina poprzez

funkcję psychohigienicz-

ną

zaspakaja potrzeby emocjonalne członków rodziny, np. potrzebę miłości, przy-

należności, szacunku czy poczucia bezpieczeństwa, stwarza warunki do rozwoju
osobowości, przyczynia się do dojrzałości emocjonalnej.

Rodzina, która nie pełni którejś z tych funkcji, jest ograniczona w zakresie swo-
jego działania, a przez to dysfunkcjonalna (Ziemska, 1986a). Według Bradshawa
rodziny dysfunkcjonalne zaprzeczają swoim problemom, tak więc nie dochodzi do
ich rozwiązania. W takich rodzinach jednostka nie ma prawa wyrażać swoich spo-
strzeżeń, uczuć, myśli, pragnień i fantazji. Zawsze obserwujemy w nich brak in-
tymności, co tworzy dysfunkcję.

W rodzinie dysfunkcjonalnej narzucone członkom rodziny role wynikają z potrzeb
rodziny jako systemu. Dzieci odrzucają swoją rzeczywistość, aby zaspokoić potrze-
by systemu. Członkowie rodzin dysfunkcjonalnych mają zaplątane granice pomiędzy
sobą, np. gdy jedna osoba jest przestraszona, wszyscy czują się przestraszeni, gdyż
członkowie rodziny czują się tak, jak czują się inne osoby w tej rodzinie. W rodzinie
dysfunkcjonalnej odrzuca się granice własnej osoby, aby podtrzymać system rodziny,
jednakże zaprzeczenie granic ego jest tożsame z odrzuceniem własnej tożsamości.

W tego typu rodzinie poświęca się własne potrzeby dla systemu — członkowie ro-
dziny nie mogą zaspokoić indywidualnych potrzeb, gdyż są one odkładane na dal-
szy plan, aby umożliwić zaspokojenie potrzeb systemu. W związku z tym prawie
zawsze występuje (choćby niewielki) tu poziom złości i depresji. Indywidualne róż-
nice także są poświęcane dla potrzeb systemu rodzinnego — jednostka istnieje dla
rodziny i trudno jest jej tę grupę opuścić.

Rodzinę dysfunkcjonalną cechuje ugodowość lub konﬂikty w komunikacji, co
oznacza, że system komunikacji polega albo na otwartym konﬂikcie, albo na zgo-
dzie na to, by nie było niezgody. Bardzo rzadko dochodzi do prawdziwego kontak-
tu. W rodzinach takich zasady (np. kontrola czy perfekcjonizm) są sztywne i nie
zmieniają się. Można powiedzieć, że są one stworzone przez toksyczną pedagogikę.
Często występują tutaj także tzw. jawne tajemnice, tzn. każdy je zna i każdy udaje,

4. Znaczenie pozycji w rodzeństwie

Na więzi emocjonalne między samymi rodzicami, rodzicami a dziećmi i między ro-
dzeństwem ma wpływ wiele czynników. Jednym z nich jest pozycja w rodzeństwie.

Pierwszym psychoterapeutą, który dostrzegł, że „pozycja dziecka wśród braci
i sióstr ma wielkie znaczenie dla przebiegu jego dalszego życia”, był Z. Freud (Ri-
chardson, Richardson, 1999: 25). Pozycja w rodzeństwie, a więc to, czy jednost-
ka urodziła się jako pierwsze, drugie, czy ostatnie dziecko w rodzinie, płeć osoby,
a także płeć jej rodzeństwa, wpływają silnie na jednostkę. Wzajemne powiązania
emocjonalne między rodzeństwem zależą bowiem, jak pisze Hurlock, od takich
czynników, jak płeć, różnica wieku i stosunki między rodzicami a dziećmi (Prze-
tacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).

Członkowie rodziny zmieniają się pomiędzy narodzinami kolejnych dzieci, a róż-
norodne zmiany są często niezamierzone. Wynika to ze zmiany warunków ﬁzycz-
nych ich życia i otaczającego ich świata. To powoduje, że każde dziecko bywa ina-
czej traktowane przez rodziców i rodzeństwo.

Różne są też style wychowawcze stosowane wobec każdego dziecka. Przy pierw-
szym dziecku rodzice są zazwyczaj młodzi i nie mają żadnych doświadczeń w wy-
chowywaniu dzieci. Może wystąpić u nich niepokój, niepewność, skłonność do po-
święcania pierwszemu dziecku więcej uwagi niż następnym. Przy drugim dziecku
rodzice mają już pewne doświadczenie, są więc raczej spokojniejsi, ale jednocześnie
mniejsze wrażenie robią na nich kolejne etapy rozwoju dziecka. Drugie dziecko
odczuwa mniejszą presję, ale też i mniejsze zainteresowanie rodziców jego losem.
Mogą zmienić się nawet poglądy na temat wychowania, jeśli dzieci dzieli wiele lat
(Richardson, Richardson, 1999).

Dzieci najmłodsze w rodzinie uważają, że są przez rodziców nadmiernie kochane.
Dzieci najstarsze mają bardziej krytyczny stosunek. Oceniają postawę rodziców
jako raczej zaniedbującą (Rembowski, 1986c).

Kolejność urodzenia w rodzinie nie implikuje wartości człowieka, ale wpływa na
kontakty społeczne. Każdy człowiek musi zdobyć wyróżniającą go od innych toż-
samość i odrębne poczucie własnego „ja”, co wynika z potrzeby bycia rozpoznawa-
nym i docenianym. Jest to jeden z czynników różnicujących rodzeństwo. Może to
jednak zaistnieć w różny sposób — bądź jako budowanie tożsamości poprzez na-
śladowanie rodzeństwa, które jest doceniane przez rodziców, bądź jako szukanie
drogi, która je wyróżni (Richardson, Richardson, 1999).

Najstarsze dziecko często identyﬁkuje się z wartościami wyznawanymi przez rodzi-
ców (por. Rembowski, 1986: 153; Sołowiej, 1986: 142–155), a nawet chce być ta-
kim dzieckiem, jakiego oni chcą, choć czasem może sprawiać kłopoty wychowaw-
cze — szczególnie na początku, gdy pojawia się „rywal” lub „rywalka”, czyli mała
siostrzyczka lub braciszek (por. Faber, Mazlish, 1993a).

W przypadku, gdy różnica wiekowa między kolejno rodzącymi się dziećmi wyno-
si około dwóch lat, często występuje zazdrość u starszego dziecka w stosunku do
młodszego. Starsze dziecko jest zbyt małe, aby mogło zrozumieć, że skupienie uwagi
rodziców na noworodku podyktowane jest zaspokojeniem jego potrzeb, nie oznacza
zaś, iż rodzice całą swoją miłość teraz przelali na małego intruza i całkowicie zapo-
mnieli o starszym dziecku (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).

Jak piszą A. Faber i E. Mazlish, zazdrość jest wtedy normalną reakcją. Autorki po-
kazują obrazowo tę sytuację na przykładzie bliższym osobom dorosłym („A jak Ty
byś się czuła, gdyby Twój mąż przyprowadził nową żonę do domu i kazał Ci jesz-
cze ją kochać? Lub gdyby Twoja żona przyprowadziła nowego męża i kazała darzyć
go bezgraniczną sympatią, akceptować jego nieznośne według Ciebie zachowanie
i jeszcze się nim zachwycać, tak jak ona to robi?”) (Faber, Mazlish, 1993a).

Niekiedy pomimo dobrego przygotowania pierwszego dziecka przez rodziców na
przyjście na świat braciszka czy siostrzyczki, a nawet wyrażanej przez nie radości,
narasta u niego niechęć do młodszego rodzeństwa (por. Gordon, 1991; Faber, Ma-
zlish, 1993b). Czasem objawia się to powrotem do form zachowania z okresu wcze-
śniejszego dzieciństwa lub zachowaniem agresywnym. Dość często się zdarza, że
starsze dziecko upodobnia się do niemowlęcia, aby przyciągnąć uwagę rodziców.
Objawy zazdrości mogą z czasem ustąpić, gdy rodzice starają się, aby ich starsze
dziecko nie czuło się mniej kochane, lub się nasilić i rzutować ujemnie na dalsze
kontakty między rodzeństwem (Przetacznik-Gierowska, Makiełło-Jarża, 1992).

Drugie dziecko, szczególnie gdy jest tej samej płci co pierwsze, może być zauwa-
żane jako „nie tak dobre” jak pierwsze (mniej kompetentne), a gdy nie radzi sobie
z rolą „dobrego” — stara się być oceniane jako „złe”. Młodsze rodzeństwo usiłuje
znaleźć dla siebie terytorium, które nie zostało zajęte przez starsze rodzeństwo (Ri-
chardson, Richardson, 1999).

W zupełnie odmiennych warunkach dorasta dziecko jedyne. Stanowi ono najczę-
ściej centrum zainteresowania i troski rodziców. Rodzice starają się spełnić każde
marzenie jedynaka, gdyż jest on dla nich najważniejszy. Dziecko oczekuje podob-
nej postawy także od rówieśników i otoczenia. I wówczas może doznać gorzkiego
rozczarowania, dlatego często, aby uchronić jedynaka od „złego otoczenia”, rodzi-
ce izolują go od rówieśników. Takie dziecko może mieć później kłopoty w kontak-
tach z rówieśnikami.

Można je zminimalizować, posyłając dziecko do przedszkola. Dzieci, które uczęsz-
czały do przedszkola, nie mają zazwyczaj problemów w nawiązywaniu kontaktów
z rówieśnikami (patrz tabela 1) (Zborowski, 1986). A. Adler uważa, że nie można
ustalić idealnej pozycji dziecka w rodzinie, gdyż zarówno dziecko najstarsze, śred-
nie, jak i najmłodsze może mieć trudności w przystosowaniu (Przetacznik-Gierow-
ska, Makiełło-Jarża, 1992).

Innym istotnym wymiarem cech wynikających z pozycji w rodzeństwie jest płeć.
U dzieci o określonej pozycji w rodzinie będą występowały cechy wspólne, ale
będą się one różniły w zależności od własnej płci i swego rodzeństwa. Dziewczęta
i chłopcy są bowiem inaczej traktowani, stawia się im odmienne wymagania i for-
mułuje wobec nich różne oczekiwania (Richardson, Richardson, 1999).

Trwałe efekty pozycji w rodzinie

Płeć, wiek i pozycja w rodzinie w dużym stopniu wpływają na sposób, w jaki
członkowie rodziny reagują i traktują daną osobę, a to z kolei determinuje sposób,
w jaki ona sama siebie postrzega i jak reaguje na innych ludzi. Pozycja w rodzeń-
stwie i płeć wpływają na zachowania społeczne — na interakcje z drugim człowie-
kiem, na pełnioną rolę małżonka, rodzica, pracownika, pracodawcy czy przyjaciela
(Rembowski, 1986; Richardson, Richardson, 1999).

Wpływ cech wynikających z pozycji w rodzeństwie na związki z ludźmi

Małżonek

. Pozycje jednostki i jej partnera w rodzeństwie wpływają na związek

małżeński. Małżeństwa, w których pozycje są

komplementarne

(np. najmłodsza

siostra wśród braci zazwyczaj dobrze pasuje do najstarszego brata wśród sióstr,
gdyż oboje wiedzą, jak zachowywać się w stosunku siebie, a małżonek zajmuje
miejsce brata lub siostry), funkcjonują lepiej, bo dobrze są dopasowane pozycje

w rodzeństwie charakteryzujące partnerów. Związek będzie tym lepiej funkcjo-
nował, im lepsze są ich doświadczenia wyniesione z układu ról w rodzeństwie.
Nawet jeśli w rodzeństwie dochodziło do konﬂiktów, to i tak osoby te znają już
swą rolę i nauczyły się rozwiązywać konﬂikty w rodzinie. Ich sytuacja będzie
lepsza niż w przypadku małżeństwa niekomplementarnego.

Przyjaciele

— to też często osoby o komplementarnych pozycjach w rodzeństwie.

Rodzice

— pozycja w rodzeństwie może wpływać na później pełnioną rolę rodzi-

ca, na sposób myślenia, wychowywania każdego dziecka, na sposób reagowania
na dziecko z określoną pozycją w rodzeństwie (często rodzice reagują na swoje
dziecko w sposób, w jaki reagowali na brata czy siostrę o tej samej pozycji). Np.
jeżeli pozycja jednostki jest komplementarna do tej, jaka charakteryzuje jedno
z rodziców, to ich relacje mogą być lepsze. Rodzice o tej samej pozycji, co któ-
reś z ich dzieci, często rozumieją to dziecko lepiej, ale też częściej wchodzą z nim
konﬂikty, przeszkadzając sobie nawzajem, zajmując tę samą pozycję w rodzinie.
Jedynacy i dzieci najmłodsze bywają przytłoczeni odpowiedzialnością rodziciel-
ską, gdyż nie mieli szans obserwowania innej opieki niż ta, jakiej sami doświad-
czali. Mogą być niepewni, ale i mniej dominujący, dadzą dziecku więcej swobo-
dy niż rodzic, który był najstarszym dzieckiem.

Dzieci

— pozycja w rodzeństwie charakteryzująca dziecko ma wpływ na postrze-

ganie rodzica (patrz rodzice).

Rodzeństwo

— konﬂikty zdarzają się częściej między rodzeństwem zbliżonym

wiekiem i tej samej płci. Mogą być one przenoszone w dorosłość.

Ludzie w pracy

— rola pracownika, funkcjonowanie w pracy, sposób odnoszenia

się do współpracowników w dużym stopniu zależy od pozycji w rodzinie. Na
wybór zawodu mogą mieć wpływ np. oczekiwania rodziców wobec jednostki.

Teraz krótko scharakteryzujemy poszczególne pozycje w rodzinie. Należy jednak
pamiętać, że są to bardzo ogólne charakterystyki i aby szczegółowo opisać pozycję
w rodzinie, należy uwzględnić płeć nie tylko analizowanej osoby, ale także płeć jej
rodzeństwa (szczegółowa analiza w: Richardson, Richardson, 1999).

Najstarsze dzieci

ól

• pierwsze dziecko ma szczególną wartość w rodzinie (dawniej dziedziczyło królestwo)
• związek między rodzicami a dzieckiem jest niepowtarzalny, przepełniony zachwytem, radością, związany

z nadziejami i marzeniami, a równocześnie rodzice są pełni niepokoju, nadopiekuńczy, mają wygórowane
oczekiwania

• dziecko najstarsze, które przez jakiś czas pełni rolę dziecka jedynego, po urodzeniu się rodzeństwa musi

pogodzić się z podziałem uczuć rodziców między oboje dzieci, przyzwyczajone do uprzywilejowanej pozycji
zostaje zdetronizowane, czuje się zagubione, porzucone, może to nawet wywołać u niego agresję wobec
noworodka lub może starać się ono odzyskać uwagę poprzez dziecinne zachowania, później często usiłuje
być bardzo dobre, stając się nawet rodzicem dla kolejnego potomstwa

• bywa obarczone nadmiarem obowiązków i odpowiedzialności, często traktowane jest bardziej surowo niż

młodsze, ma też zazwyczaj więcej przywilejów niż młodsi, ale też oczekuje się od niego przyjęcia większej
odpowiedzialności

• dziecko najstarsze potraﬁ być opiekuńcze i troszczyć się o innych
• dobrze radzi sobie z odpowiedzialnością i często przyjmuje role przywódcze (światem rządzą najstarsi:

II wojnę światową prowadzili najstarsi synowie: Churchill, Hitler, Mussolini wraz z jedynakami:
Rooseveltem i Stalinem)

ał

żo

• małżonkowie często uważają ich za nadmiernie wymagających
• jeśli wiążą się z typowym najmłodszym, postrzegają go za niekompetentnego i starają się za niego wszystko

robić — mają przez to poczucie nadmiaru obowiązków

• często czują się niekochani, co rekompensują sobie dominacją w domu

• są odpowiedzialnymi rodzicami, kochającymi, opiekuńczymi lub surowymi i nadopiekuńczymi wobec

swoich dzieci

• mogą wydawać się niedostępni i chłodni, ale naprawdę pragną szacunku dzieci

ko p

• z trudem znajdują przyjaciół (nie mają na to czasu z powodu nadmiaru obowiązków, ale też dlatego, że chcą

często postawić na swoim i są nadmiernie poważni)

• wydają się niezależni, ale potrzebują aprobaty innych, a jej brak wpływa na ich samoocenę
• mogą być nieśmiali, nawet lękliwi albo niezależni i skryci

w p

• wybierają zawód, który zapewni im autorytet (prawnik, sędzia, minister), lub pozwala na samodzielną pracę
• zajmują stanowiska kierownicze lub takie, gdzie mogą pomagać innym

Najmłodsze dzieci

ól

• zawsze są w rodzinie dziećmi, rodzina może je rozpieszczać i przedstawiać jako „maluszka”, maskotkę
• mało dojrzali emocjonalnie
• zyskują dużo uwagi, są miłością rodziców, którzy pozwalają im na wiele
• oczekują pomocy od innych i często ją dostają, posługują się manipulacją, by dostać to, czego chcą
• mniej zdyscyplinowani, często pozostają zależni od innych

ał

żo

• para złożona z najmłodszych może wydawać się nieodpowiedzialna, bo nie traktuje tak poważnie

prowadzenia domu i wychowywania dzieci, jak rodzice o innej pozycji w rodzeństwie

• zainteresowani są dobrą zabawą

ko r

• nie zawsze są nastawieni entuzjastycznie do rodzicielstwa, ale mogą być miłymi, zrelaksowanymi rodzicami
• mniej niż inni rodzice troszczą się o bezpieczeństwo i naukę dzieci
• zazwyczaj rozumieją swoje dzieci i pozostawiają im większą swobodę
• mają trudności z byciem konsekwentnym

• najbardziej towarzyskie, pogodne i popularne wśród rodzeństwa, dobrze czują się w grupie

(pod warunkiem, że wynieśli dobre doświadczenia z domu rodzinnego)

• jeśli mają dużo rodzeństwa, mogą czuć, że nie ma dla nich roli do odgrywania, i stać się introwertykami,

przejawiać nieśmiałość lub mieć kłopoty z zawieraniem przyjaźni

Tabela 1

Charakterystyka pozycji

zajmowanych w rodzinie

w p

• rodzice od nich mniej wymagają i nie wywierają silnej presji, by coś osiągały, dlatego osiągają mniej niż inne

dzieci, są przeciętnymi uczniami, często klasowymi wesołkami lub rozrabiakami

• mniej nastawieni na karierę, wybierają zawody związane z kontaktem z innymi, nadają się na członków

zespołu, nie potraﬁą zaś kierować innymi

• nie zawsze można na nich polegać, nie troszczą się o szczegóły, brak im samodyscypliny

Średnie dzieci

ól

• średnie dziecko przez jakiś czas było dzieckiem najmłodszym, a teraz musi zrezygnować z tej pozycji,

ponieważ pojawił się mały braciszek lub siostrzyczka

• jest to trudna do opisania pozycja w rodzeństwie, gdyż osoby takie mogą przejawiać cechy charakterystyczne

dla wszystkich pozycji w rodzeństwie

• nigdy nie uzyskują tyle uwagi od rodziców, co starsze czy młodsze, nie mają praw najstarszego ani

przywilejów najmłodszego, rodzice nie wywierają na nie też takiej presji, by osiągały sukcesy,

• nie mają poczucia własnej wyjątkowości, pozostają jakby w cieniu rodzeństwa i na terenie domu rodzinnego

są mało aktywni, swoją aktywność rozwĳają w środowisku pozarodzinnym

• często są mediatorami między rodzeństwem czy rodzicami
• rozkład płci i wieku rodzeństwa ma decydujące znaczenie dla osobowości średnich — dzieci średnie,

których rodzeństwo ma inną płeć niż one, mogą zyskiwać najwięcej uwagi ze wszystkich dzieci, otrzymywać
wsparcie od starszego i być podziwiane przez młodsze

ał

żo

• dobrze sobie radzą w przyjaźniach i małżeństwie z osobami o niemal wszystkich pozycjach w rodzeństwie
• małżeństwo średnich dzieci ze średnimi może być spokojne, ponieważ oboje chętnie negocjują i pragną

unikać problemów

ko r

• cieszą się z rodzicielstwa i dobrze sobie radzą w wychowywaniu dzieci
• ich wzór rodzicielstwa zależy od tego, czy byli bardziej podobni do dziecka najstarszego, czy mieli więcej

cech dziecka najmłodszego (choć i tak są bardziej zrelaksowanymi rodzicami niż najstarsi z rodzeństwa
i łatwiej godzą się z obowiązkami rodzicielskimi niż najmłodsi)

• te dzieci średnie, które są niedostrzegane w rodzinie, mogą szukać uwagi i podziwu wśród rówieśników
• często są bardzo towarzyskie, lubiane i popularne, mogą być przyjaciółmi dla osób o każdej pozycji

w rodzeństwie

w p

• uczą się utrzymywania dobrych kontaktów z innymi, mogą zrobić karierę w zawodach, które wymagają

taktu i dyplomacji, ale nie agresji (np. dyplomaci, sekretarki, kelnerzy)

• mogą też stanowić dobry personel średniego szczebla
• mniejsze jest prawdopodobieństwo, że staną się sławne czy wybitne

Jedynacy

ól

• rodzice są na jedynaku (jedynaczce) silnie skoncentrowani, mają tendencję do przejawiania wobec niego

nadmiernie opiekuńczych postaw

• dawniej uważano, że jedynactwo nieuchronnie prowadzi do zaburzeń w zachowaniu, przypuszczano, że

jedynacy są egocentryczni i aspołeczni albo też nadwrażliwi i nerwowi, dziś wychowuje się stosunkowo
dużo jedynaków i nie obserwuje się niekorzystnych cech zachowania

• są oni równie dobrze przystosowani, jeśli nie lepiej, do życia, jak ci, którzy mają rodzeństwo
• są nastawionymi na osiągnięcia najstarszymi i rozpieszczanymi najmłodszymi (mogą przejawiać wiele cech

najstarszego i jednocześnie być dziecinni)

• często rodzice oczekują od nich, że będą doskonali — stają się perfekcjonistami, zazwyczaj przodują

w nauce, choć i tak mogą czuć lęk, że zawiodą rodziców

• wcześnie dojrzewają, często posiadają dobre umiejętności werbalne

ko m

ał

żo

• nie są przyzwyczajeni do życia z innymi dziećmi — mogą mieć kłopoty z radzeniem sobie z bliskimi

w związku, nie opanowali sztuki negocjacji i dzielenia się

• trudno wybaczają innym i samym sobie, czasami drobny problem wyolbrzymiają do rangi katastrofy

(ponieważ rodzice rzadko przyznają się do błędów i przepraszają dziecko, oni też mają z tym problem)

• małżeństwo z osobą o dowolnej pozycji w rodzeństwie jest dla nich wyzwaniem
• koncentrują się tylko na jednym związku, choć jeszcze lepiej czują się, żyjąc samotnie

• odgrywanie roli rodzica przysparza im więcej problemów, bo nie mają doświadczenia z młodszym rodzeństwem
• mają tendencję do przerzucania obowiązków na małżonka (udaje im się to, gdy był on najstarszy, a jest

przyczyną kłopotów — jeśli jest najmłodszym dzieckiem w rodzinie lub jedynakiem)

• na ogół mają jednego przyjaciela w danym czasie, choć często lepiej się czują, gdy są sami
• wolą sporty indywidualne, nie nauczyli się bowiem wybaczania i zapominania

w p

• początkowo starają się zadowolić rodziców, później szefów
• stają się skrupulatni, można na nich polegać, nie mają cierpliwości do ludzi, którzy nie wywiązują się z umów

Źródło: opracowanie własne

na podstawie Richardson, Richard-

son, 1999; Przetacznik-Gierowska,

Makiełło-Jarża, 1992.

5. Trudności wychowawcze — trudne

sytuacje związane z rodzicielstwem

Problematyka trudności wychowawczych obejmuje rozmaite zagadnienia. Niektóre
z nich sytuują się na pograniczu psychologii wychowawczej i psychologii klinicznej
(Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998b). Omówimy problemy dotyczące głów-
nie psychologii wychowawczej, które odnoszą się do trudności wychowawczych,
jakie mogą napotkać rodzice.

Pojęcie

trudności wychowawcze

Pojęcie trudności wychowawcze jest bardzo nieprecyzyjne i wieloznaczne. Uży-
wa się go zarówno w języku potocznym, jak i naukowym. Potocznie funkcjonuje
w znaczeniu bardzo ogólnym, cechującym się dużym subiektywizmem. Trudne jest
dla rodziców dziecko, które swym zachowaniem sprawia im kłopoty większe od
oczekiwanych w procesie wychowania w danym okresie rozwoju (Przetacznik-Gie-
rowska, Włodarski, 1998b).

Czasem każde dziecko może sprawiać jakieś problemy i rodzice zazwyczaj są na
nie przygotowani. Pojawiają się bowiem pewne niepożądane zachowania, typowe
dla danego okresu rozwojowego, np. małe dziecko nie zawsze słucha poleceń doro-
słych, bywa kapryśne i może płakać bez wyraźnej przyczyny, trochę starsze dziecko
czasami bywa zazdrosne i uparte, złości się i obraża.

Przetacznik-Gierowska i Włodarski podkreślają, iż sporadyczne nieprzestrzeganie
norm przyjętych zwyczajowo lub narzuconych dziecku przez rodziców nie świadczy
jeszcze o tym, iż dziecko sprawia trudności wychowawcze. Z trudnościami w wy-
chowaniu mamy do czynienia wtedy, gdy niepożądane formy zachowania się dziec-
ka występują często lub/i z dużym nasileniem oraz uporczywie się powtarzają po-
mimo podjęcia przez otoczenie, a nieraz i przez samo dziecko, starań i wysiłków
mających na celu ich przezwyciężenie (Przetacznik-Gierowska, Włodarski, 1998b).

Niejednolitość norm i wymagań stawianych dziecku przez rodziców komplikuje
jeszcze bardziej kwestię kryterium trudności wychowawczych. Zachowanie dzieci
i młodzieży bywa niezwykle zindywidualizowane i różnorodne. Rodziców często
cechuje duży subiektywizm w pojmowaniu trudności wychowawczych. Postępowa-
nie dziecka jest często oceniane zależnie od postaw rodzicielskich oraz stylu wycho-
wania. Duży wpływ wywierają także doświadczenia rodziców i ich przekonania na
temat tego, jakie ich dziecko powinno być i jakie powinno stać się w przyszłości.

Najczęściej zgłaszane do psychologów trudności wychowawcze uszeregować można
od drobnych kłamstw, oporu i nieposłuszeństwa w sprawach niewielkiej wagi, do
większych wykroczeń — kradzieży i oszustw, wagarów i bójek z kolegami. Trud-
ności wychowawcze sprawiają rodzicom zarówno dzieci lękliwe i nieśmiałe, skry-
te i zamknięte w sobie, które izolują się od towarzystwa rówieśników i dorosłych,
jak i dzieci nadmiernie ruchliwe i żywe. Rodzice martwią się zachowaniem dzieci,
gdy te są drażliwe i nadpobudliwe, gdy łatwo wpadają w złość i są często zazdro-
sne i agresywne. Jako trudne określa się także dzieci kapryśne i niestałe w swych
sympatiach i antypatiach, niekonsekwentne w dążeniach i ich realizacji (Przetacz-
nik-Gierowska, Włodarski, 1998b).

Przyczyny trudności wychowawczych

Przyczyny trudności wychowawczych mogą być różnorodne. A. Popielarska i M.
Mazurowa wskazują na czynniki występujące w otoczeniu, które mogą powodo-
wać zmiany w zachowaniu. Zaliczają do nich m.in. niewłaściwe pielęgnowanie (np.
nieprzestrzeganie godzin snu czy codziennej kąpieli — szczególne znaczenie ma to
u niemowląt), błędy w karmieniu (np. przekarmianie, groźby, klapsy, gdy dziec-
ko nie chce jeść), nienormowany rozkład dnia. Źródłem mogą być także choroby,
ogólny zły stan zdrowia dziecka, nieszczęśliwe wypadki i urazy głowy powodujące
zaburzenia rozwoju i zachowania dziecka. Problemy wychowawcze mogą ponadto
wynikać ze złych warunków materialnych i mieszkaniowych (Popielarska, Mazu-
rowa, 1983).

Podstawowym źródłem trudności wychowawczych są jednak niekorzystne wpły-
wy domu rodzinnego. Chodzi tutaj zarówno o świadomą pracę wychowawczą, jak
i o niezamierzone, nieświadome oddziaływanie. Brak harmonii, zgodnego współ-
życia rodziców, nerwowa atmosfera w rodzinie, kłótnie i agresja nie zapewniają
odpowiednich warunków do prawidłowego rozwoju psychicznego dzieci. Rozwód
rodziców czy ich separacja to kolejny czynnik, który bardzo źle wpływa na dzieci.
Powszechną przyczyną powstawania trudności wychowawczych są błędy wycho-
wawcze popełniane przez rodziców (Popielarska, Mazurowa, 1983).

Najczęściej popełniane przez rodziców błędy

Większość rodziców kocha swoje dzieci, chce jak najlepiej je wychować, a mimo
to popełnia błędy, których skutkiem mogą być trudności wychowawcze. K. Steede
opisuje 10 błędów popełnianych przez dobrych rodziców:
1. Wpajanie błędnych przekonań — a więc przekazywanie dzieciom przez rodzi-

ców szkodliwych komunikatów (np. „we wszystkim musisz być dobry”, „nega-
tywne uczucia są złe” czy „wszyscy muszą Cię lubić” lub „popełnianie błędów
i proszenie o pomoc jest złe”), które mogą stać się negatywne i destrukcyjne, gdy
dzieci dorosną.

2. Nieświadome prowokowanie złego zachowania — wszystkie dzieci chcą sku-

piać na sobie uwagę rodziców, a jeśli nie udaje im się przyciągnąć uwagi zapra-
cowanych rodziców dobrym postępowaniem (nie są za nie chwalone), sprawiają
kłopoty — wolą być skrzyczane niż kompletnie ignorowane. Rodzice powinni
się nauczyć szukać pozytywnych zachowań u swoich dzieci i nagradzać je swoją
uwagą i pochwałą.

3. Brak konsekwencji — konsekwentne postępowanie obojga rodziców daje dziec-

ku poczucie bezpieczeństwa, przewidywalności i kontroli. Rodzice niekonse-
kwentni sprawiają, że dzieci swoim zachowaniem testują ich granice tolerancji
i wytrzymałości.

4. Pułapki porozumiewania się — aby komunikacja rodzica z dzieckiem była otwar-

ta i skuteczna, musi ono czuć, że rodzic naprawdę wysłuchuje go z pełną i szcze-
rą uwagą. Dziecko, które się obawia, że rozmowa z rodzicem wywoła krytykę,
zrezygnuje z niej.

5. „Zrobię to za Ciebie” — rodzice, którzy chcą chronić dzieci przed popełnianiem

błędów, rozwiązując za nie ich problemy, nie pozwalają swoim dzieciom do-
świadczać konsekwencji ich postępowania i powodują ich frustrację i zniechęce-
nie, gdyż zostaje ograniczone ich naturalne pragnienie rozwoju i dorastania.

6. Nastawienie „rodzice przeciwko dzieciom” powoduje urazę i walkę — styl wy-

chowywania nastawiony na współpracę jednoczy rodzinę i pozwala wspólnie
rozwiązywać problemy.

7. Żelazna dyscyplina — dyscyplina powinna uczyć, jej celem jest zmiana zachowa-

nia, które stwarza problemy. Rodzice nie powinni wprowadzać dyscypliny pod
wpływem zdenerwowania, udowadniając, kto ma rację. Takie podejście sprzyja
konﬂiktom, a u dziecka budzi poczucie wstydu.

8. „Rób to, co mówię, a nie to, co robię” — czyny mówią więcej niż słowa, dlatego

to, co rodzice robią, ma większy wpływ na dzieci niż to, co mówią. Rodzice po-
winni pamiętać, że dzieci często naśladują ich zachowanie.

9. Ignorowanie potrzeb i trudności dziecka — niektóre zachowania i nastroje dziec-

ka mogą się wydać rodzicom dziwne, ale w rzeczywistości są one normalne i mi-
jają. Rodziców powinno jednak zaniepokoić niepożądane zachowanie dziecka,
które utrzymuje się przez dłuższy czas, jest bardzo nasilone i przeszkadza dziecku
w normalnym funkcjonowaniu. U niektórych dzieci występują bowiem objawy
zaburzeń (takie jak np. zespół nadpobudliwości psychoruchowej, nerwica dziecię-
ca, fobie). Wymagają one interwencji specjalisty (lekarza, psychologa). Dziecko
takie często ma szczególne potrzeby, a rodzice powinni być jego obrońcami.

10. Hamowanie naturalnej radości życia i ciekawości świata — rodzice, ucząc dzieci

samodzielności i odpowiedzialności, powinni także pielęgnować ich naturalną
ciekawość świata i radość życia. Ważne jest, by rodzice mieli pełną świadomość
bycia z dzieckiem tu i teraz, gdyż dobre wychowanie to aktywne uczestnicze-
nie w życiu dziecka.

Rywalizacja między rodzeństwem

Częstym problemem, jaki pojawia się w rodzinie liczącej więcej niż jedno dziecko,
jest rywalizacja między rodzeństwem. Rodzice często są przerażeni i nie wiedzą,
co powinni robić, gdy dostrzegają negatywne uczucia między rodzeństwem. Faber
i Mazlish zalecają, aby nie lekceważyć tych uczuć, lecz wyrazić zrozumienie po-
przez ich nazwanie, określenie pragnień dzieci, zachęcenie do symbolicznego lub
kreatywnego wyrażenia uczuć (np. „Może chcesz napisać kartkę: własność pry-
watna i przykleić na drzwiach, aby siostra nie brała więcej twoich rzeczy?”). Ro-
dzice muszą powstrzymać dziecko od wyrządzania krzywdy rodzeństwu i pokazać,
jak w sposób akceptowany społecznie może wyrażać złość (Faber, Mazlish, 1993).

Często popełnianym przez rodziców błędem jest porównywanie dzieci. Dziecko
stawiane w niekorzystnym świetle może czuć się gorsze i nieakceptowane przez
rodziców. To zaś nie motywuje do zmiany zachowania, a przecież o to chodzi ro-
dzicom. Rodzic powinien opisać to, co widzi i co go niepokoi, co czuje i co nale-
ży w takiej sytuacji zrobić. (Zamiast: „Dlaczego nie możesz uczyć się tak dobrze,
jak Twój brat?” rodzic może powiedzieć: „Dostałeś dwójkę z matematyki, martwi
mnie to, musisz poprawić tę dwójkę”). Dziecku, które rodzic chce wyróżnić pozy-
tywnie, powinien powiedzieć, co mu się podoba w jego zachowaniu.

Rodzice często chcą traktować wszystkie dzieci równo, ale równo nie oznacza spra-
wiedliwie (czy posyłając dziecko 5 i 15-letnie spać do łóżka o tej samej godzinie,
traktuje się je równo?). Dzieci nie trzeba traktować jednakowo, ale należy trakto-
wać je tak, jakby były wyjątkowe (Faber, Mazlish, 1993). Rodzice, zamiast dawać
dzieciom tyle samo, powinni im dawać zgodnie z ich potrzebami. Powinni okazać
każdemu dziecku, że jest kochane w sposób wyjątkowy, zamiast zapewniać, że ko-
chają je tak samo („Czy chciałabyś, aby Twój chłopak na pytanie: kogo kochasz
bardziej, mnie czy swoją matkę, odpowiedział — kocham Was tak samo? Panowie,
to w większości przypadków nie jest dobra odpowiedź”). Rodzice muszą poświę-
cać dzieciom tyle czasu, ile potrzebują. Spędzanie z każdym dzieckiem takiej sa-
mej ilości czasu może sprawić, że każde z nich będzie czuć się niezadowolone i po-
krzywdzone.

Zdarza się często, że dzieci grają role napastnika, aby zwrócić na siebie uwagę ro-
dziców. W takiej sytuacji rodzic nie powinien zwracać uwagi na napastnika, lecz
zająć się poszkodowanym dzieckiem, by nie wzmacniać nieakceptowanego zacho-
wania. Zamiast traktować jedno dziecko jak prześladowcę, a drugie jak oﬁarę, po-
winien on zapewnić to pierwsze, że z pewnością potraﬁ zachować się grzecznie
i być miłe, a drugiemu podpowiedzieć, jak się należy bronić.

Utrapieniem dla rodziców są bójki dzieci. Faber i Mazlish radzą, aby rodzice nie
interweniowali, jeśli jest to normalna sprzeczka. Interwencja osoby dorosłej może
być pomocna w sytuacji, gdy konﬂikt się zaostrza. Rodzice dają wtedy do zrozu-
mienia dzieciom, że dostrzegają ich gniew, określić punkt widzenia każdego dziec-
ka swoimi słowami, docenić wagę problemu i wyrazić przekonanie o zdolności
dzieci do samodzielnego rozwiązania problemu, a następnie wyjść z pokoju (Faber,
Mazlish, 1993).

Interwencja rodzica jest konieczna w sytuacji, gdy sytuacja staje się niebezpieczna
dla samych dzieci. Dorosły winien wtedy opisać sytuację, którą widzi, rozdzielić
dzieci. W sytuacjach, kiedy dzieci nie potraﬁą rozwiązać same problemu, rodzi-
ce zwołują spotkanie antagonistów, aby każdy z nich miał możliwość przedstawić
swój punkt widzenia i zaproponować rozwiązanie problemu. Należy przyjąć tylko
ten pomysł i to rozwiązanie, które zaakceptują obie strony konﬂiktu (Faber, Ma-
zlish, 1993).

Dobre metody wychowywania dzieci

Na koniec przedstawimy kilka ogólnych rad znanych specjalistów, jak należy postę-
pować z dziećmi. Po pierwsze, rodzice powinni być równocześnie stanowczy i nie-
złomni, jak i pełni czułości. W decydujących momentach należy jednak wykazy-
wać elastyczność. Takie postępowanie sprawia, że dzieci stają się odpowiedzialne
społecznie, zainteresowane innymi ludźmi, przyjacielskie, kreatywne, niezależne
(w rozsądnych granicach) i asertywne (Herbert, 2005).

Tę równowagę najlepiej ukazuje postawa rodzica demokratycznego, który zapew-
nia dzieciom możliwość wyboru i pozwala uczyć się wyciągać wnioski z konse-
kwencji dokonanego wyboru. Rodzic taki uczy dzieci odpowiedzialności i współ-
działania przy rozwiązywaniu problemów

M. Herbert jako dobrą metodę wychowywania dzieci proponuje metodę złotego
środka. Podkreśla, że dziecko, które ma ciepłych, demokratycznych rodziców, wy-
chowywane jest w duchu szacunku dla drugiego człowieka, w domu pełnym miło-
ści. Dziecko takie dysponuje odpowiednimi modelami, z którymi może się identy-
ﬁkować. Ważny jest wzorzec stworzony poprzez połączenie postawy ciepłej, pełnej
zachęty i akceptacji z wyznaczaniem granic, gdyż jak pokazują badania w rodzi-
nach, gdzie reguły postępowania nie są jasno sformułowane, częściej pojawiają się
problemy wychowawcze. Duże znaczenie ma także stosowanie naturalnych i lo-
gicznych konsekwencji postępowania dziecka i stanowczej postawy rodziców (Her-
bert, 2005).

Bibliograﬁa

1. Bradshaw J., 2001: Zrozumieć rodzinę. Rewolucyjna droga odnalezienia same-

go siebie, Instytut Psychologii Zdrowia i Trzeźwości, Polskie Towarzystwo Psy-
chologiczne, Warszawa.

2. Braun-Gałkowska M., 1997: Postawy rodzinne, [w:] Materiały pomocnicze

z psychologii rozwojowej, wychowawczej i społecznej dla studentów pedago-
giki, (red.) T. Ożóg, Oﬁcyna Wydawnicza Fundacji Uniwersyteckiej, Stalowa
Wola, s. 19–30.

3. Dembo M. H., 1997: Stosowana psychologia wychowawcza, Wydawnictwa

Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa.

4. Faber A., Mazlish E., 1993b: Jak mówić, żeby dzieci nas słuchały. Jak słuchać,

żeby dzieci do nas mówiły, Wydawnictwo Media Rodzina of Poznań, Poznań.

5. Faber A., Mazlish E., 1993a: Rodzeństwo bez rywalizacji. Jak pomóc własnym

dzieciom żyć w zgodzie, by samemu żyć z godnością, Wydawnictwo Media Ro-
dzina of Poznań, Poznań.

6. Gała A. E., 1997: Rodzina jako środowisko wychowawcze, [w:] Materiały po-

mocnicze z psychologii wychowawczej i społecznej dla studentów pedagogiki,
(red.) T. Ożóg, Oﬁcyna Wydawnicza Fundacji Uniwersyteckiej, Stalowa Wola,
s. 3–18.

7. Gordon T., 1991: Wychowanie bez porażek. Rozwiązywanie konﬂiktów między

rodzicami a dziećmi, Instytut Wydawniczy PAX, Warszawa.

8. Grochociński M., 1986: Kultura pedagogiczna rodziców, [w:] Rodzina i dziec-

ko, (red.) M. Ziemska, PWN, Warszawa, s. 299–349.

9. Herbert M., 2005: Co wolno dziecku, Gdańskie Wydawnictwo Psychologicz-

ne, Gdańsk.

10. Hrapkiewicz H., 2001: Rodzina i rodzice uczniów szkolnych, [w:] Podstawy psy-

chologii edukacyjnej dla studentów wyższych szkół zawodowych, (red.) K. M.
Czarnecki, Oﬁcyna Wydawnicza Impuls, Kraków, s. 73–84.

11. Popielarska A., Mazurowa M., 1983: Dlaczego nasze dzieci sprawiają trudności

wychowawcze, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa.

12. Przetacznik-Gierowska M., Makiełło-Jarża G., 1992: Psychologia rozwojo-

wa i wychowawcza wieku dziecięcego, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne,
Warszawa.

13. Przetacznik-Gierowska M., Włodarski Z., 1998b: Psychologia wychowawcza,

t. 2, PWN, Warszawa.

14. Rembowski J., 1986a: Rodzina jako system powiązań, [w:] Rodzina i dziecko,

(red.) M. Ziemska, PWN, Warszawa, s. 127–142.

15. Rembowski J., 1986b: Postawy uczuciowe dzieci wobec dorosłych członków ro-

dziny, [w:] Rodzina i dziecko, (red.) M. Ziemska, PWN, Warszawa, s. 197–214.

16. Rembowski J., 1986c: Postawy rodzicielskie w odczuciu młodzieży dorastającej,

[w:] Rodzina i dziecko, (red.) M. Ziemska, PWN, Warszawa, s. 214–226.

17. Richardson R. W., Richardson L. A., 1999: Najstarsze, średnie, najmłodsze. Jak

kolejność narodzin wpływa na Twój charakter, Gdańskie Wydawnictwo Psycho-
logiczne, Gdańsk.

18. Sołowiej J., 1986: Identyﬁkacja dziecka z rodzicami, [w:] Rodzina i dziecko,

(red.) M. Ziemska, PWN, Warszawa, s. 142–155.

19. Steede K., 2000: 10 błędów popełnianych przez dobrych rodziców, Gdańskie

Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

20. Tyszka Z., 1986: Społeczna przynależność rodziny a sytuacja rodzinna dziecka,

[w:] Rodzina i dziecko, (red.) M. Ziemska, PWN, Warszawa, s. 254–298.

21. Wolański N., Blaim A., 1986: Rodzina jako jednostka biologiczna i środowisko

rozwoju dziecka, [w:] Rodzina i dziecko, (red.) M. Ziemska, PWN, Warszawa,
s. 21–77.

22. Zborowski J., 1986: Problem jedynactwa w rodzinie, [w:] Rodzina i dziecko,

(red.) M. Ziemska, PWN, Warszawa, s. 388–400.

23. Ziemska M., 1969: Postawy rodzicielskie, Wydawnictwo Wiedza Powszechna,

Warszawa.

24. Ziemska M., 1986a: Wpływ przemian funkcji rodziny na socjalizację dzieci, [w:]

Rodzina i dziecko, (red.) M. Ziemska, PWN, Warszawa, s. 227–253.

25. Ziemska M., 1986b: Postawy rodzicielskie i ich wpływ na osobowość dziecka,

[w:] Rodzina i dziecko, (red.) M. Ziemska, PWN, Warszawa, s. 155–197.

Zakończenie

Psychologia wychowawcza to dość młoda nauka, ale jednocześnie badaną i opisywa-
ną problematyką sięgająca korzeniami odległych czasów. Od dawna bowiem czło-
wiek wychowywał i nauczał innych. I chociaż metody i formy tego działania uległy
zmianie, to wiele problemów z zakresu uczenia się, nauczania i wychowania po-
zostaje przedmiotem współczesnych badań. Przed nauczycielami i wychowawcami
wciąż pojawiają się nowe wyzwania współczesności. Dotyczą one nie tylko poznania
źródeł trudności związanych z nauczaniem i wychowaniem, lecz są także związane
z próbą optymalizacji tych procesów. Skrypt ten próbuje choć w części przybliżyć
bogaty dorobek naukowy, jaki wypracowuje intensywnie rozwĳająca się psycholo-
gia wychowawcza, by znaleźć odpowiedź na wiele fundamentalnych pytań.

Składający się z trzech modułów skrypt ukazuje psychologię wychowawczą jako
psychologię nauczania i wychowania, przedstawiając ją jako dyscyplinę naukową
— zarówno teoretyczną, jak i mającą implikacje praktyczne dla systemu oświaty
i wychowania całego pokolenia. Moduł pierwszy pełni funkcję wprowadzenia do
problematyki nauczania i wychowania, opierając się na wybranych zagadnieniach
teoretycznych z zakresu psychologii wychowania i nauczania. Moduł drugi obej-
muje krąg wybranych zagadnień z psychologii nauczania, a moduł trzeci koncen-
truje się wokół psychologii wychowania, zawężając ją do wychowania w rodzinie.
Skrypt nie wyczerpuje więc bogactwa omawianej dyscypliny.

Celem  opracowania  nie  było  jednak  przedstawienie  całego  dorobku  psychologii
wychowawczej,  a jedynie  przybliżenie  wybranych  zagadnień,  szczególnie  cieka-
wych  i bliskich  studentom  pedagogiki.  Kryterium  ich  doboru  stanowiła  z jednej
strony istotność podstaw teoretycznych, z drugiej zaś — przydatność w przyszłej
pracy,  a także  w codziennym  życiu.  Skrypt  ma  zachęcić  do  poszukiwania  odpo-
wiedzi  (popartych  naukowo)  na  pytania  dotyczące  nauczania  i wychowania  sta-
wiane przez życie każdemu człowiekowi. Jego celem jest rozbudzenie ciekawości
i zaszczepienie podejścia z pasją do dwóch bardzo ważnych procesów: nauczania
i wychowania.

Document Outline