5

Neurokinezjologia jako metoda wspomagająca

rozwój i uczenie się dzieci i młodzieży

z dysleksją, nadpobudliwością psychoruchową,

autyzmem oraz syndromem Aspergera

dr Swietłana Masgutowa

specjalista w dziedzinie psychologii rozwojowej i edukacyjnej, Mentor
Kinezjologii Edukacyjnej w Polsce i Europie, dyrektor Międzynarodowego
Instytutu NeuroKinezjologii w Polsce, przedstawiciel Międzynarodowego
Fakultetu Fundacji Kinezjologii Edukacyjnej (USA). Przez wiele lat pracowała
jako wykładowca na uniwersytetach w Rosji m.in. w Naukowo-Badawczym
Instytucie Rosyjskiej Akademii Edukacji; autorka 85 publikacji edukacyjnych
i psychologicznych, prac dotyczących Kinezjologii Edukacyjnej, rozwoju
osobowości, twórczości i rozwoju ruchowego. Twórca kierunku NeuroKinezjologii
Rozwoju Ruchowego i Integracji Odruchów.

Od 1988 roku dr Swietłana Masgutowa prowadzi badania naukowe nad technikami stosowanymi
w NeuroKinezjologii i Kinezjologii Edukacyjnej; wpływem ruchów kinezjologicznych na osobowość
i emocje oraz rozwój ruchowy i trudności w nauce. Wśród licznych zainteresowań można wymienić:
zastosowanie ruchu i rysunku jako pomocy terapeutycznej przy zaburzeniach emocjonalnych, a także
fizycznej rehabilitacji przy problemach rozwoju sensoryczno-motorycznego.
Za skuteczną pracę i entuzjazm otrzymała pięć nagród uniwersyteckich i Rosyjskiej Akademii
Edukacji. W 1996 roku otrzymała również międzynarodową nagrodę Fundacji Kinezjologii
Edukacyjnej (USA).

NEUROKINEZJOLOGIA JAKO METODA

WSPOMAGANIA ROZWOJU I UCZENIA SIĘ DZIECI Z DYSLEKSJĄ,

NADPOBUDLIWOŚCIĄ PSYCHORUCHOWĄ ORAZ AUTYZMEM

Neurokinezjologia to współczesny kierunek wiedzy i praktyki o rozwoju człowieka i
wykorzystaniu jego naturalnych zasobów rozwojowych, uczenia się i zdrowia.
Neurokinezjologia bazuje na wiedzy z zakresu neurologii, w szczególności o rozwoju
układu nerwowego i funkcjonowaniu mózgu oraz kinezjologii, czyli stymulacji
mechanizmów rozwojowych przez ruch i specjalne sensoryczno-motoryczne techniki
wpływające na optymalne funkcjonowanie mózgu. Specyfiką neurokinezjologii jest
aktywizacja mechanizmów samoregulacji poprzez stymulację motoryki pierwotnej,
czyli schematów odruchów i innych dynamizmów danych od przyrody.

Podstawowe cele i zadania neurokinezjologii:
- diagnozowanie rozwoju i kształtowania schematów sensomotorycznych odruchów
i naturalnych koordynacji
- kreowanie programów skierowanych na reanimację i integrację ruchów pierwotnych,
odruchów, systemu koordynacji
- rozwijanie umiejętności optymalnej pracy mechanizmów i programów danych nam
od przyrody.

6

NEUROKINEZJOLOGIA

NEUROLOGIA

KINEZJOLOGIA

Metody diagnozy i

neurorehabilitacji

rozwoju i kształtowania
odruchów i innych
dynamizmów świadomych
i nieświadomych
Diagnoza i neuro-
rehabilitacja:
- dojrzałości układu
nerwowego i
funkcjonowania mózgu
- neurologicznego
funkcjonowania odruchów

NEUROKINEZJOLOGIA

Metody diagnozy, rozwoju oraz integracji
układu ruchów pierwotnych (danych od przyrody) z ruchami i nawykami
kontrolowanymi
Diagnoza i integracja:
• Archetypów rozwoju ruchowego (globalnych schematów - ruchów)
• Odruchów i ich schematów
- wewnątrzpłodowych - wczesnego dzieciństwa
- narodzin - stałych
- poporodowych - wzrokowo–słuchowych
- noworodka - ustno-twarzowych
- niemowlęcia
• Sensomotorycznej i proprioreceptywnej koordynacji odruchów

• Schematów odruchów i nawyków ruchowych (ruch intencjonalny
i kontrolowany)
• Schematów odruchów i sfery emocjonalnej
• Schematów odruchów i sfery poznawczej

Metody diagnozy i rozwoju
nawyków i umiejętności związanych
z kształtowaniem sfery ruchowej
Diagnoza i rozwój:
• koordynacji ruchów i nawyków
stron ciała
- lewa – prawa
- góra – dół
- przód - tył

• koordynacja motoryki precyzyjnej

- oczy (funkcje wzroku)
- uszy (funkcje słuchu)
- ręce (motoryka precyzyjna)
• koordynacja motoryki dużej
- ręce (motoryka manualna)
- nogi (motoryka duża – kinestetyka
motoryczna i kinestetyka
sensomotoryczna)

7

Misją neurokinezjologii i kinezjologii jest przekazywanie dzieciom i dorosłym wiedzy i
narzędzi, jakimi są naturalne zasoby do łatwego i radosnego uczenia się, bezpiecznego i
prawdziwego rozwoju i zdrowia.

Neurokinezjologia zorientowana jest na:
• Wykorzystanie neurologicznej wiedzy w celu analizy i zorganizowania terapii
ruchowego rozwoju (poziomy, etapy, mechanizmy, procesy, strategie i struktura)
• Kreowanie programów integrowania układu ruchów pierwotnych z ruchem
kontrolowanym i wyższymi funkcjami psychicznymi
• Pomoc dzieciom z różnymi deficytami w rozwoju (dysleksją, nadpobudliwością
psychoruchową, niestabilnością emocjonalną, opóźnieniem w rozwoju intelektualnym
i ruchowym, porażeniem mózgowym, autyzmem)

DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W NAUCE

Kiedy mówimy o trudnościach w nauce szkolnej, mamy na myśli przypadki trwałego
nienadążania. Ważne jest, aby odróżniać trwałe nienadążanie spowodowane chorobą,
sytuacją rodzinną itp. od trudności w nauce spowodowanymi nieprzyswojeniem
pewnego zakresu wiedzy. Do nienadążających zaliczamy również dzieci oceniane
dostatecznie i słabo, które nieefektywnie, powierzchownie i z pewnymi problemami
przyswajają zagadnienia programu szkolnego.
Przyczyny psychologiczne, które kryją się za nienadążaniem, można podzielić na dwie
grupy, do pierwszej należy niedostatek aktywności poznawczej w szerokim tego słowa
znaczeniu, natomiast do drugiej zaliczamy braki w rozwoju sfery motywacyjnej dzieci
(A.K. Markowa, M.K. Akimova i V.T. Kozlova 1991; L.S. Slavina, 1998).
Niedostateczny rozwój aktywności poznawczych polega na błędnym rozumowaniu,
dzieci nie są w stanie przyswajać sobie efektywnie wiedzy z zakresu przedmiotów
szkolnych, nie potrafią na wymaganym poziomie wykonywać poleceń nauczyciela.
U takich dzieci występuje:
• niewykształcenie umiejętności uczenia się
• niedostateczne rozwinięcie procesów umysłowych, szczególnie sfery myślowej
dziecka
• nieodpowiednie wykorzystywanie przez dziecko swoich właściwości indywidualnych
i typologicznych, przejawiających się w aktywnościach poznawczych.

Niedostateczne ukształtowanie podstawowych procesów psychicznych jest bardziej
skryte i mniej oczywiste niż się wydaje. Najczęściej stosuje się to do sposobów
myślenia i metod pracy, a także do właściwości pamięci i uwagi. Nie każde dziecko
może być uczone w taki sam sposób. Psycholog Z.I. Kalmijkova (1986) zaproponowała
specjalny termin wyuczalność, rozumiany jako podatność na uczenie się.
Wyuczalność zależy od indywidualnej specyfiki człowieka, która ma wpływ na
osiągnięcia w nauce. Wyuczalność zawiera w sobie: uogólnianie aktywności
umysłowej, ekonomiczność myślenia, samodzielność myślenia, elastyczność procesów
myślowych i inne.

8

Myślenie jest najistotniejszym procesem psychicznym wpływającym na wyuczalność
dziecka. W rzeczywistości to braki w rozwoju myślenia, a nie pamięci i uwagi, jak
powszechnie się sądzi, stanowią powszechną, psychologiczną przyczynę wszelkich
niepowodzeń uczniów. Uczniowie, którzy ledwo nadążają [w przeciwieństwie do tych
nienadążających w ogóle - przyp. tłum] nie wykształcili racjonalnych metod
zapamiętywania, jednak te braki pamięci są ściśle związane z brakami w rozwoju
myślenia. Niska koncentracja uwagi wynika u nich z tego, że z powodu właściwości
swojego myślenia nie są zaangażowani w aktywną pracę szkolna, trudno im jest w niej
uczestniczyć. Niewłaściwe wykorzystywanie przez dziecko jego indywidualnych i
typologicznych cech także powoduje defekty w aktywności poznawczej. Układ
nerwowy ma naturę genotypiczną. Dlatego nie wolno pomijać indywidualnych i
typologicznych właściwości dziecka, które przejawiają się w procesie uczenia.
Szczególnie ważne jest uwzględnienie właściwości układu nerwowego: siły i
ruchliwości.
Rodzaje sytuacji szkolnych, w których słaby układ nerwowy sprawia uczącym się
trudności:
1) długotrwała praca powodująca napięcia (w domu albo w klasie); dziecko słabe
szybko się meczy, traci zdolność do pracy, zaczyna popełniać błędy, wolniej
przyswaja materiał;
2) trudna, bardzo emocjonująca i stresująca klasówka lub egzamin (szczególnie przy
ograniczonym czasie);
3) sytuacje, kiedy nauczyciel w szybkim tempie zadaje pytania i wymaga
natychmiastowej odpowiedzi;
4) praca w sytuacji, kiedy nauczyciel zadaje nieoczekiwanie pytanie i wymaga ustnej
odpowiedzi (przy słabym układzie nerwowym ze względu na jego właściwości
neurodynamiczne dla uczącego jest bardziej sprzyjająca sytuacja odpowiedzi
pisemnej, a nie ustnej);
5) praca po nieudanej odpowiedzi, ocenionej negatywnie;
6) praca w sytuacji wymagającej myślenia abstrakcyjnego (na odpowiedzi
nauczyciela, odpowiedź lub pytanie innego ucznia);
7) praca w sytuacji wymagającej podzielnej uwagi lub przenoszenia jej z jednego

rodzaju pracy na drugi (na przykład kiedy w trakcie wyjaśniania nauczyciel
jednocześnie prowadzi przepytywanie z zakresu materiału, który wcześniej został

omówiony, wykorzystuje różny materiał dydaktyczny – mapy, slajdy, podręcznik,
wymaga robienia notatek w zeszycie, poleca wyszukać coś na mapie, sprawdzić
w podręczniku itd.);
8) praca w otoczeniu głośnym i niespokojnym;
9) praca po krytycznej uwadze dorosłego, po sprzeczce z kolegą itd.;
10)praca pod kierunkiem porywczego i nieopanowanego dorosłego;
11)sytuacja, kiedy wymaga się od ucznia, żeby na lekcji przyswoił sobie duży

i różnorodny zakres materiału.

Trudności pojawiające się u biernych dzieci:
1) różnorodne zadania ze względu na zawartość i sposoby rozwiązania;
2) materiał jest podawany w szybkim tempie i niejasna jest kolejność pytań

9

zadawanych dzieciom;
3) czas pracy ograniczony, za niewykonanie jej w tym czasie grozi negatywna ocena;
4) zbyt częste odwracanie uwagi (na replikę nauczyciela, odpowiedź lub pytanie
innego ucznia);
5) wymagane jest szybkie przenoszenie uwagi z jednego rodzaju pracy na drugi;
6) ocenia się efektywność przyswojenia sobie materiału we wczesnym okresie jego
uczenia się;
7) wykonywanie zadań związanych z pojmowaniem przy szybkim tempie pracy.
W ostatnich latach w psychologii i pedagogice zaczęło się wyodrębniać
w chronicznym szkolnym nienadążaniu zjawisko dysleksji.
U niektórych dzieci nagle ujawniają się poważne kłopoty w czytaniu i pisaniu. Dzieci
mają problemy z językiem, chociaż dobrze sobie radzą z matematyką i innymi
przedmiotami, w których jak się wydaje, wymagana jest większa zdolność orientacji.
U dzieci tych zauważyć można słaby rozwój mowy.

Dysleksja jest zaburzeniem umiejętności czytania. Do tego zjawiska specjaliści
zaliczają także dysgrafię, stanowiącą zaburzenie pisania. Często zdarza się, że obydwa
typy zaburzeń łączą się, nie stwierdza się jednak oznak odbiegania dzieci od normy w
rozwoju umysłowym.
Dysleksja zdarza się 3-4 razy częściej u chłopców niż u dziewczynek. Około 5-8%
uczniów cierpi na dysleksję. Zaburzenia czytania są już zauważane w drugiej klasie
szkoły podstawowej. Niekiedy dysleksja z upływem czasu kompensuje się, jednak u
wielu dzieci występuje również w starszym wieku.
Dzieci z dysleksją popełniają błędy w czytaniu: gubią litery, dodają niepotrzebne,
zmieniają brzmienie słów, prędkość czytania jest niezbyt wysoka, zamieniają miejscami
litery, czasami opuszczają początkowe sylaby wyrazów. Często zawodzi zdolność
wyraźnego przyjmowania ze słuchu określonych dźwięków i wykorzystywania ich we
własnej mowie, w czasie czytania i pisania. Zaburza się również przy tym możliwość
rozróżniania bliskich dźwięków (na przykład w języku polskim B-P, D-T, K-G, CZ-
DZ), dlatego takie dzieci bardzo niechętnie wykonują zadania z języka polskiego: nie
lubią opowiadań, czytania, streszczania. Wszystkie tego typu prace przychodzą im z
ogromnym trudem.

W przypadku dysgrafii dzieci z młodszych klas szkoły podstawowej z trudem
opanowują pisanie: ich dyktanda czy wykonywane przez nie ćwiczenia zawierają
mnóstwo błędów gramatycznych i ortograficznych. Nie posługują się wielkimi literami,
znakami przestankowymi, mają niewyraźny charakter pisma. W średnich i starszych
klasach dzieci w czasie pisania starają się wykorzystywać krótkie frazy z ograniczonym
doborem słów, ale w pisowni robią poważne błędy. Dzieci często odmawiają chodzenia
na lekcje lub wykonywania pisemnych zadań. Rozwija się u nich poczucie niższej
wartości, depresja.
Ze względu na swoje wewnętrzne przeżycia odsuwają się na bok grupy i unikają
kontaktów, w efekcie czego znajdują się w izolacji. Dorośli mający podobny problem
nie są w stanie napisać pocztówki z pozdrowieniami lub krótkiego listu, szukają takiej
pracy, w której nie będą musieli niczego pisać.

10

Wielu badaczy przychyla się do tego, że mechanizmy dysleksji można wyjaśnić
trudnościami w rozwoju trzech rodzajów słuchu: fizycznego, muzycznego
i fonemowego.
Słuch fizyczny pozwala nam na rozróżnianie dźwięków w otoczeniu (szumu liści,
deszczu itd.), a także dźwięków urbanistycznych, do których zalicza się m.in. dźwięk
silnika samolotu, stukot kół pociągu, odgłos samochodu i in. Dzięki słuchowi
muzycznemu możemy rozkoszować się melodią ulubionej piosenki i przepiękną
muzyką wielkich kompozytorów. Można mieć świetny słuch muzyczny i słaby słuch
fonemowy. Słuch fonemowy umożliwia nam rozumienie mowy, pozwala dostrzegać
najsubtelniejsze odcienie mowy, odróżniać jeden dźwięk od drugiego. Jeśli słuch
fonemowy nie jest zbyt dobrze rozwinięty, nie można odróżnić podobnych
współbrzmień, wypowiedź, którą obiera słuchający, zdaje się być zniekształcona.
Jeśli dziecko ma uszkodzony słuch fonemowy, to jasne jest, że ma też wielkie
trudności z nauczeniem się czytania i pisania, ponieważ nieprecyzyjnie słyszy dźwięki
mowy. Nie jest ono również w stanie opanować pisania, ponieważ nie wie, jaki dźwięk
oznacza ta lub inna litera. Zadanie komplikuje się również z tego powodu, że dziecko
powinno wychwycić prawidłowo określony dźwięk i przedstawić go sobie w postaci
znaku (litery) w szybkim potoku mowy. Dlatego właśnie nauczenie dziecka z
problemami słuchu fonemowego pisania i czytania stanowi złożony problem
pedagogiczny.
Na równi ze słuchem fonemowym ludzie posługują się szczególnym widzeniem liter.
Żeby opanować umiejętność pisania, nie wystarczy w prosty sposób postrzegać
otaczający świat (kolor, drzewa, ludzi, różne przedmioty). Należy opanować widzenie
liter pozwalające na zapamiętanie i odtworzenie ich zarysu.

Cechy charakterystyczne dla dzieci chronicznie nienadążających w nauce szkolnej
• niechęć do uczenia się
• słabo rozwinięta chęć poznania nowego
• słaby i bierny układ nerwowy
• nieukształtowanie umiejętności uczenia się
• niezdolność do aktywności poznawczej na wymaganym poziomie
• niewłaściwe rozumienie przedmiotów szkolnych, niezdolność do przyswojenia
sobie wiedzy związanej z nimi
• niewykształcenie metod przydatnych do uczenia się
• niedostateczny rozwój procesów psychicznych, a szczególnie myślowych
• niewłaściwe wykorzystywanie przez dziecko swoich indywidualnych i
typologicznych właściwości przejawiających się w aktywności poznawczej
• słaby rozwój słychu fonemowego
• słaby rozwój widzenia graficznego
• przejawianie się motywacyjnej bariery w stosunku do nauki lub dorosłych
wymagających przyswajania wiedzy
• przejawianie braku motywacji (odczytywane jako lenistwo)

Właściwości rozwoju ruchowego u dziecka z wyzwaniami w nauce

11

Koordynacja ruchu. U dzieci z chronicznym nienadążaniem lub z dysleksją obserwuje
się zazwyczaj bardziej skoordynowaną pracę dużej motoryki i gorszą pracę
motoryki małej. Stwierdza się u nich słabą integrację dużej i małej motoryki. Prowadzi
to do nieskoordynowania procesów psychicznych: skupienia i podzielności uwagi,
analizy i uogólniania w myśleniu, myślenia i działania zewnętrznego. Można u nich
również zauważyć niezgrabne ruchy, co daje im poczucie niezręczności.
Niezintegrowanie bazowych schematów ruchu. U dzieci nienadążających
i z dysleksją nie są zintegrowane niektóre bazowe schematy ruchu, odruchy płodowe
oraz niemowlęce. Każdy przypadek takiego niezintegrowania jest inny. Na ogół w
rozwoju ruchowym dzieci te odpowiadają normom rozwoju, w odpowiednim czasie
zaczynają raczkować i stawać. Ale opóźnia się u nich rozwój motoryki małej i mowy.
Dlatego bardzo ważne jest by zadbać o aktualny rozwój małej motoryki, proponując gry
i zabawy ruchowe. Opóźnienie w rozwoju motoryki małej odbija się w kształtowaniu
mowy, a później prowadzi do problemów z wyuczalnością dziecka. U omawianej grupy
dzieci często daje się zaobserwować w wieku niemowlęcym nadmierną aktywizację
tonicznych odruchów szyi symetrycznego i asymetrycznego, odruchu Landau,
błędnikowego tonicznego w zgięciu, a ich niezintegrowanie z ogólnym systemem ruchu
ciała w starszym wieku może stać się przyczyną trudności związanych z uwagą,
zapamiętywaniem i odtwarzaniem, co prowadzi do obniżenia wyuczalności. Takim
dzieciom proponujemy program terapii z zakresu integracji wczesnych odruchów
dynamicznych i posturalnych z ogólnym systemem ruchu ciała (patrz bibliografia).
Nadmierna aktywizacja opisanych odruchów niemowlęcych ogranicza aktywność
dzieci. Mają one tendencję funkcjonowania w znanych sytuacjach, ponieważ daje im to
poczucie bezpieczeństwa, ale zatrzymuje ich rozwój. Dlatego ważne jest, aby
doprowadzić do zintegrowania odruchów. Ważne jest również, aby stwarzać dzieciom
pasjonujące i rozwijające sytuacje, co z jednej strony zwiększy zainteresowania dzieci,
a z drugiej poprawi ich wiarę w siebie i pozwoli im lepiej się uczyć.
Niezintegrowanie układu sensorycznego. Dzieci z trudnościami w uczeniu się
demonstrują różne deficyty rozwoju układu sensorycznego, sensoryczne
zniekształcenie i dezintegrację, podwrażliwość lub nadwrażliwość na sensoryczne
bodźce i dotyk, słabą integrację zmysłu dotykowego, wzrokowego, słuchowego oraz
proprioreceptywnego oraz słabą integracją sensoryczno-motoryczną.

DZIECI Z PSYCHOMOTORYCZNĄ NADPOBUDLIWOŚCIĄ

Nadpobudliwość (hiperaktywność) jest formą zachowania, gdy w układzie nerwowym
dziecka przeważają procesy pobudzenia nad procesami hamowania. Dziecko jest
impulsywne, zmienne w zachowaniu, percepcji i myśleniu, wykonuje mimowolne
i odruchowe ruchy (szarpane), cechuje je brak skoordynowania aparatu ruchowego.
Liczba dzieci nadpobudliwych niestety z roku na rok zwiększa się. Składa się na to
wiele przyczyn: odchylenia w rozwoju płodowym i poporodowym, zwiększenie liczby
czynników powodujących stres związanych ze współczesną rzeczywistością i inne.
Nadpobudliwość każdego dziecka charakteryzują również indywidualne cechy
zachowania. Niektóre dzieci jednego dnia zachowują się w jakiś określony sposób,

12

natomiast drugiego w inny. W związku z tym można wymienić jedynie ogólne
wskaźniki tego zjawiska.

Cechy charakterystyczne dla dziecka o zachowaniu nadpobudliwym:
• pobudzenie
• przechodzenie od jednego nie skończonego typu zachowania do drugiego,
nie odpowiadającego rozwojowi wiekowemu
• łatwe rozpraszanie uwagi, jeżeli ktoś coś robi w obecności dziecka (biegają dzieci, gra
telewizor)
• utrudniona koncentracja uwagi na wykonywanym zadaniu, pracy domowej
lub rozmowie
• słabe zorganizowanie: dziecko gubi zabawki, części ubrania
• spóźnianie się do szkoły, nie wracanie na czas do domu
• brak zdolności uważnego słuchania, puszczanie mimo uszu wskazówek,
złe wykonywanie prac domowych
• z trudem stoi w szeregu, nie starcza mu cierpliwości, żeby doczekać się swojej
kolejki w grze
• pospieszne i niespójne wypowiedzi
• łatwo wchodzi w stan pobudzenia, szybko wpada w złość i często się gniewa,
jeśli burzą się jego plany, niewłaściwie reaguje na najzwyklejsze przeszkody
• przerywa czyjąś wypowiedź i stara się odpowiedzieć zanim zakończono pytanie
• ma problem w dosłuchaniu opowiadania do końca, nadmiernie się wierci i kręci
• rozpoczyna wykonywanie zadania, zanim otrzyma wszystkie instrukcje
• nie wytrzymuje długo na jednym miejscu
• z trudem wysłuchuje i wypełnia polecenia
• wplątuje się w niebezpieczne przedsięwzięcia, nie myśląc o konsekwencjach
• doświadcza trudności w kontaktach z dziećmi, jest zadziorne i agresywne

Cechy te stają się przyczyną do etykietowania dzieci: jako dzieci z ADD (syndromem
deficytu uwagi), ADHD (nadpobudliwością psychoruchową), niestaranne,
nieposłuszne, leniwe lub złe. Ważne jest, aby dostrzec, że dzieci te są mądre i nie są
leniwe. Nie wykonują poleceń, ponieważ nie mogą na długo skupić uwagi. Denerwuje
je to nie mniej niż ich rodziców i nauczycieli. Jeśli ten stan się pogłębia, dziecko oddala
się od wszystkich i cierpi na tym jego wewnętrzne samopoczucie. Dzieci nadpobudliwe
są zdolne i utalentowane w szczególny sposób. Ich rozwój emocjonalny nie jest
zrównoważony, dlatego niestosowne zachowanie często przesłania ich talent.
Często dzieci te szybko przechodzą od stanu nieuwagi do nadpobudliwości. Są również
zdolne do nadzwyczajnego skupienia, co może stanowić ich przewagę nad innymi
w niektórych zawodach (gdy wymagana jest wielogodzinna, intensywna koncentracja).
Oprócz tego ich dążenie do szczegółowej orientacji we wszystkim oraz bogata
wyobraźnia ujawniają ich artystyczne natury. Nieumiejętność spędzania czasu na
próżno często świadczy o tym, że mamy do czynienia z przyszłymi pracoholikami.
Ważne jest zrozumienie, że dzieci te nie są gorsze od pozostałych, a raczej inne. Im
wcześniej zostanie zrozumiane, że dziecko powinno uczyć się i wychowywać

13

w rodzinie, że należy stosować w stosunku do niego inne metody wychowania, tym
większa jest szansa na to, że jego cechy szczególne staną się atutami w jego dorosłym
życiu.
W rzeczywistości nadpobudliwość jest zjawiskiem pochodzenia wewnętrznego. Jeśli
takim osobom przeszkodzi się w procesie myślowym, tracą one tok rozumowania.
Dziecko lub dorosły wchodzi np. po schodach, żeby coś zrobić w swoim pokoju, ale po
drodze może znaleźć się w innym pokoju lub też, będąc już w swoim pokoju, może
zapomnieć, po co tu przyszedł.

Osoby nadpobudliwe (dzieci i dorośli) mają zdolność hiperprzełączania uwagi;
rozdrabniają się na błahe sprawy i nie mogą uwolnić się od niepotrzebnych szczegółów.
Bardzo charakterystyczne dla tych osób jest przełączanie uwagi krótkotrwałej oraz
nadmiar uwagi w stosunku do wyborów. Osoby te może w pełni pochłonąć określony
rodzaj działania, np. oglądanie telewizora, gry wideo czy komputer. Tak bardzo
uciekają w swoje zajęcie, że wydaje się, że nie słyszą, co mówią inni. To zachowanie
stwarza wrażenie, że dziecko może w pełni koncentrować swoją uwagę, dlatego
rodzicom wydaje się, że nie ma ono charakterystycznych oznak nadpobudliwości.
Objawem istnienia problemu staje się niestałość dzieci. Mogą one całkowicie
skoncentrować swoją uwagę jedynie wtedy, kiedy coś pochłonie je bez reszty.
W większości przypadków są one jednak w dużym stopniu nieuważne (dotyczy to
zarówno relacji z rodzicami, nauczycielami, przyjaciółmi), choć rozumieją, że jest to
ważne. Ponieważ krótkotrwała uwaga dzieci szybko przeskakuje, takie dzieci
potrzebują krótkich, częstych „wzmacniaczy”, zachęt i przypomnień - trzech
modyfikatorów zachowania.

Intensywność i jakość aktywności motorycznej odróżnia dzieci nadpobudliwe
od naturalnie aktywnych. Ruchy dzieci nadpobudliwych często wydają się być
bezcelowe; bez końca kręcą się one i nie znają odpoczynku. Zdążają w kierunku jakichś
przedmiotów, biegną do ludzi, włażą wszędzie tam gdzie się da. Rodzice dzieci
nadpobudliwych nieustannie „odławiają je” i chronią przed urazami. Dzieci
nadpobudliwe należy nauczyć, by wykorzystywały swoją energię w celach pokojowych
i przeobrażały ją w zachowanie konstruktywne.
Ich stan zwykle polepsza ruch. Niezwykle ważne jest, aby ukierunkowywać dzieci
nadpobudliwe na przyszłość, chwalić za jakiekolwiek najmniejsze osiągnięcia
i pozytywne zmiany, nastawiać je na sukces. Należy również nauczyć je przewidywać
następstwa swoich kroków, wykształcać mimowolność w integracji myślenia i sfery
ruchowej.

14

Cykl nadpobudliwości

(wg Carli Hannaford, 1997)

Niezdolność

wstrzymywanie uwagi

Impulsywność

Zbytnia aktywność

Słabe poczucie szacunku do samego siebie

Zachowanie destruktywne
Zła opinia w szkole

Niezdolność do
wykonywania poleceń

„Złe dziecko”

„Głupie dziecko”
„Leniwe dziecko”

Właściwości rozwoju ruchowego

dziecka z nadpobudliwością psychoruchową

Koordynacja ruchów. Dzieci nadpobudliwe chwiejnie stoją na nogach, a ich ruchy są
nieskoordynowane. U podłoża większości ruchów impulsywnych i szarpanych leży
nadmierne pobudzenie układu nerwowego. Obserwuje się brak koordynacji w sferze
dużej i małej motoryki. Prowadzi to do nieskoordynowania procesów psychicznych:
skupienia i podzielności uwagi, analizy i uogólniania w myśleniu, myślenia i działania
zewnętrznego.
Niezintegrowanie bazowych schematów ruchów. U dzieci nadpobudliwych często
obserwuje się niezintegrowanie wielu bazowych schematów ruchu oraz odruchów
płodowych i niemowlęcych. Dzieci te w swoim rozwoju ruchowym przeskakują takie
etapy rozwoju ruchowego jak raczkowanie oraz stanie ( z oparciem się o przedmioty
lub z pomocą dorosłych). Są to ruchy, które sprzyjają wykształceniu odpowiednich
własnych granic u dziecka i poczucia bezpieczeństwa. Dlatego niezwykle ważne jest
nauczenie dzieci ruchów zgodnych z zasadami, aby mogły w pełnowartościowy sposób
przyswoić sobie każdy etap rozwoju ruchowego.
Nadmierna aktywizacja tonicznych odruchów szyi asymetrycznego i symetrycznego
w wieku niemowlęcym i ich niezintegrowanie z ogólnym systemem ruchu ciała
w późniejszym wieku staje się najwcześniejszą przyczyną pojawienia
się nadpobudliwości. W związku z tym proponujemy program terapii, który ma na celu
integrację wczesnych dynamicznych i pozycyjnych odruchów w ogólny system ruchu
ciała (patrz bibliografia).
Niezintegrowanie układu sensorycznego. Dzieci z ADHD oraz ADD demonstrują
różne deficyty rozwoju układu sensorycznego: sensoryczne zniekształcenie

15

i dezintegrację, często - nadwrażliwość na sensoryczne bodźce i dotyk, słabą integrację
zmysłu dotykowego, wzrokowego, słuchowego oraz proprioreceptywnego oraz słabą
integracją sensoryczno-motoryczną.

DZIECI AUTYSTYCZNE

Zaburzenie rozwoju, nazywane autyzmem dziecięcym, stanowi bardzo ciężkie
zaburzenie, które zaczyna się we wczesnym dzieciństwie (O.S. Nikolskaja,
E.R. Baenskaja, M.M. Libling, 1997). Zdarza się ono rzadko, jednakże jak twierdzą
specjaliści, liczba odnotowywanych przypadków zwiększa się z roku na rok.
Charakteryzuje się ono trzema podstawowymi cechami:.
1) Zaburzeniem rozwoju stosunków społecznych.
2) Wyraźnym odchyleniem w rozwoju, zarówno rozumienia jak i posługiwania
się mową.
3) Występowaniem rytuałów i różnorodnych działań o wymuszonym charakterze.
Może to przejawiać się w noszeniu ze sobą dziwnych przedmiotów, w dziwnych
ruchach palców, dziwacznych upodobaniach w jedzeniu (np. życzenie jedzenia tylko
ciepłych kanapek) lub też w wyłącznym zainteresowaniu cyframi i tabelami.
Syndrom ten, tak samo jak nadpobudliwość (lub syndrom nadpobudliwości), znacznie
częściej spotyka się u chłopców. W około 75% przypadków zaburzeniu temu
towarzyszy upośledzenie umysłowe. W przypadkach, kiedy ogólny poziom intelektu
dzieci autystycznych jest w normie, często zauważa się u nich trudności, związane
z rozumieniem (О.С. Nikolskaja, Е.R. Baenskaja, М.М. Libling,1997). Większość
dzieci z podobnym zaburzeniem musi uczyć się w specjalnej szkole, tylko te, u których
defekt rozwoju przejawia się w najmniejszym stopniu, mogą uczyć się w zwyczajnej
szkole. Przypadki całkowitego wyzdrowienia nie zdarzają się niestety zbyt często.
Jedynie połowa z dzieci, których rozwój intelektualny odpowiada normie, może
przystosować się do środowiska społecznego i pracować pod warunkiem znacznej
poprawy stanu psychicznego.
W przypadku dzieci, u których obok autyzmu obserwuje się upośledzenie umysłowe
(jeśli ich iloraz inteligencji wynosi poniżej 50), można stwierdzić, że wkrótce będą
potrzebowały opieki i nieustannego doglądu przez całe swoje życie (O. S. Nikolskaja,
E. R. Baenskaja, M. M. Libling, 1997).
Dzieciom z autyzmem możemy pomóc, wykorzystując nowoczesne podejście
korekcyjne. Polega ono na przekazaniu im motorycznego stereotypu działań, ruchu-
manipulujemy rękami dziecka: wkładamy w nie pędzelek lub długopis i rysujemy nimi
lub piszemy; podtrzymujemy i kierujemy obydwoma rękami dziecka na zajęciach
modelarstwa, haftu i in. Coraz bardziej znana staje się metoda pracy z delfinami i jazda
konna. W metodach tych wykorzystuje się zasady rozwoju układu przedsionkowego
i między funkcjonalnych systemów sensorycznych oraz ruchu ciała.

Charakterystyczne cechy zachowania dzieci z autyzmem:
• przewrażliwienie sensoryczne i ignorowanie bodźców
• paradoksalne odpowiedzi lub przesadny zachwyt nad oddzielnymi wrażeniami

16

• trudności w komunikacji i socjalizacji (aż do całkowitego zaburzenia)
• zaburzenie rozwoju wszystkich funkcji psychicznych
• zaburzenia zachowania związanego z jedzeniem (ograniczone upodobanie
do pewnych potraw)
• osłabienie reakcji samoobrony
• brak aktywności zaspakajającej dociekliwość
• obniżenie progu dyskomfortu w kontaktach ze światem; reakcja chorobowa na
zwyczajne dźwięki, światło, kolor lub dotyk, a nawet brak kontaktu wzrokowego
• tendencja do długotrwałego skupiania się na doświadczeniach nieprzyjemnych,
do formowania bezwzględnie negatywnego wyboru w kontaktach, wytwarzania
całego systemu obaw, zakazów, wszechmocnych ograniczeń
• stereotypowość
• kompensacyjna autostymulacja, pozwalająca dziecku na aktywizację i stłumienie
dyskomfortu (aktywizuje siebie ciągle tym samym bodźcem, np.: odtwarza wciąż
to samo przyjemne wrażenie)
• reakcja ucieczki od skierowanych na niego oddziaływań
• w centrum jego zainteresowania znajduje się nie to, co lubi, lecz to, czego
nie lubi, nie przyjmuje, boi się
• skupienie na utrzymaniu stabilności w otaczającym mikroświecie
• wadliwe wykształcenie nawyków adaptacji do życia oraz oswojenie zwykłych
niezbędnych do życia działań i przedmiotów
• słabo rozwinięta umiejętność naśladowania
• słabe kierowanie rozłożeniem tonusu mięśniowego
• mimowolność i chaotyczność ruchów oraz działań
• słaba koordynacja ruchów, złe przyswojenie sobie ich czasowych następstw
• braki w rozwoju kinestetycznej pamięci i świadomości

Właściwości rozwoju ruchowego u dzieci z autyzmem

Koordynacja ruchów. Dzieci z autyzmem niepewnie stoją na nogach i wykonują
nieskoordynowane ruchy ciała. Można u nich zauważyć dysharmonię ruchów i ruchy
chaotyczne, spowodowane nadmierną przewagą procesów pobudzenia w systemie
nerwowym i częstą zmianę tych procesów na procesy hamowania. Dziecku
z autyzmem, podobnie jak innym dzieciom, potrzebne są trwałe fizyczne obciążenia
w celu podtrzymania napięcia psychofizycznego, likwidacji napięcia emocjonalnego
i rozwoju koordynacji ruchowej. Niezbędne jest zorganizowanie dziecku oprócz
specjalnych zajęć gimnastycznych, zajęć sportowych. Rodzice, wybierając rodzaj
zajęcia sportowego, powinni uwzględnić trudności dziecka w komunikacji z innymi
dziećmi i to, że dziecko ma kłopoty z sekwencją skoordynowanych ruchów. Dlatego na
początek korzystne jest wybranie takich elementów lekkoatletyki jak bieg, narty,
ćwiczenia siłowe. Korzystne jest również pływanie, jeśli dziecko ma możliwość
uczestniczenia w zajęciach na basenie pod kierunkiem trenera, uwzględniającego
trudności jego rozwoju. Kiedy dzieci mają już kilka lat i pewne przygotowanie fizyczne
można je zacząć uczyć gry w piłkę nożną (oczywiście zaczynając od niewielkiej

17

drużyny znajomych dzieci i dorosłych), przepracowując przy tym ich nawyki
grupowego współdziałania.
Rozwój motoryki małej. Złożoność mimowolnego rozdzielenia tonusu mięśniowego
wpływa również na motorykę rąk dziecka autystycznego. Można tu zaobserwować
nadzwyczajną zręczność ruchów wolicjonalnych, kiedy 2-3-letnie dziecko szybko
i właściwie kartkuje książkę, a starsze dziecko łatwo układa skomplikowane puzzle
czy fragmenty mozaiki. Jednak to dziecko staje się wyraźnie niezręczne, jeśli musi coś
zrobić na prośbę dorosłego. Jeśli staramy się nauczyć czegokolwiek dziecko
z autyzmem, na przykład zaczynamy zajmować się rysowaniem, jego ręka może się
stać na tyle wiotka, atoniczna, że nie utrzyma kredki czy pędzla lub też na odwrót,
z taką siłą naciska na kredkę, że na papierze powstaje dziura; kiedy zajmie
się lepieniem, to okazuje się, że dziecko nie może samodzielnie ulepić kulki czy
wałeczka itp. Dlatego podstawowa pomoc powinna dotyczyć przekazania dziecku
stereotypu motorycznego działań i ruchów, to znaczy manipulowania rękami dziecka:
wkładamy w jego rękę pędzelek lub kredkę i rysujemy lub piszemy, trzymając w swojej
ręce, rękę dziecka.
Wiele czynności, związanych z motoryką małą wykształca się właśnie w ten sposób -
poprzez uczenie ruchów składowych, manipulując rękami dziecka. Celem takiego
manipulowania jest rozwój pamięci i świadomości kinestetycznej.
Niezintegrowanie bazowych schematów ruchu. U dzieci autystycznych nie
dochodzi do zintegrowania szeregu bazowych schematów ruchu, a także odruchów
płodowych i niemowlęcych. W każdym przypadku to niezintegrowanie jest
zindywidualizowane. Najczęściej dzieci te w swoim rozwoju ruchowym z opóźnieniem
przechodzą na następny etap (później zaczynają raczkować, chodzić itp.) Opóźnienie
splata się u nich z zaostrzonym poczuciem własnej przestrzeni osobistej. Zagłębiają się
w nią, co spowodowane jest problemami rozwoju odruchu płodowego i niemowlęcego
– błędnikowego tonicznego w zginaniu i prostowaniu. Dlatego bardzo ważne jest
pracowanie z nimi nad korekcją ich rozwoju ruchowego. U dzieci autystycznych często
obserwuje się zatrzymany rozwój odruchu ustalenia głowy, dlatego ich wzrokowa
percepcja (wybór obiektu) i przeskakiwanie uwagi z przedmiotu na przedmiot
są chaotyczne. Niezrównoważony okazuje się szereg odruchów niemowlęcych: chwytu,
pełzania, chodu automatycznego wg Thomasa, oporu rąk i in. niezintegrowany jest też
odruch Pawłowa: Co to jest?. Odruch Moro najczęściej nie jest zintegrtowany
w ogólny system ruchu ciała i jest „zahamowany” w swoim drugim stadium
(zatrzymanie w pozycji zamykania centrum ciała po pierwszym stadium). W związku
z takim typem rozwoju ruchowego niezwykle ważne jest, aby przede wszystkim
doprowadzić do integracji odruchów niemowlęcych w ogólny system ruchu ciała
dziecka.
Niezintegrowanie układu sensorycznego. Dzieci z autyzmem demonstrują różne
deficyty rozwoju układu sensorycznego - sensoryczne zniekształcenie
i dezintegrację, dysharmonijny rozwój sensoryczny, podwrażliwość lub nadwrażliwość
na bodźce sensoryczne i dotyk, dezintegrację pomiędzy zmysłem dotykowym,
wzrokowym, słuchowym oraz proprioreceptywnym oraz sensoryczno-motorycznym.

18

Piśmiennictwo

1. Alain Berthoz. (2000). The Brain’s sence of Movement. Harvard University Press London, UK.
2. Ayres J. (1975). Sensory Integration and the Child. Los Angeles. Western Psychological Services,
C.A. U.S.A.
3. Bogdanowicz M. (1994). O dysleksji: czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu:
odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Popularnonaukowe Linea. Lublin.
4. Campbell St. (2004). Watch Me Grow! A unique, 3-Dimensional, Week Look at Baby’s Behaviour
and Development Inside the Womb. Carroll and Brown Publishers Limmited.
5. Dennison P., Dennison G. (2003). Kinezjologia Edukacyjna dla dzieci. MINK, Warszawa.
6. Dennison P., Dennison G. (2004). Integracja Mózgu. MINK, Warszawa.
7. Duane E. H. (2002). Fundumental Neuroscience, Second Edition. N.Y. Edinburgh, London,
Philidelphia. UK.
8. Erickson C-A. (1998). Movement Exploration. N-J. U.S.A.
9. Gardner H. (1973). Frames of Mind. Roger Sperry quoted in E. Ewarts, Brain Mechanism in
Movement, Scientific American.
10. Hannaford C. (1998). Zmyślne ruchy, które doskonalą umysł. Medyk. Warszawa.
11. Howard G. (1973). Frames of Mind. Roger Sperry quoted in E. Ewarts, Brain Mechanism in
Movement, Scientific American. N.Y., U.S.A.
12. Kołakowski A. (2003). Zespół nadpobudliwości psychoruchowej u dzieci. Warszawa.
13. Lundy-Ekman L. (2002). Neuroscience. Fundamentals for Rehabilitation. 2-nd Edition. Pacific
University. Forest Grove, Oregon. U.S.A.
14. Masgutova S. K. (1999). Effect of the Edu-K Exercises on the Work of Dynamic and Postural Refl
exes / Freiburger Kinesiologietage: Institute fur Angewandte Kinesiologie. Kinesiologie Kongress
Deutschland. Freiburger.
15. Masgutova S., Masgutov D. (2002). My Inner Child: Integration of Lifelong Reflexes into
Movement Development. MINK. Warsaw.
16. Masgutowa S., Akhmatowa N., (2004). Integracja dynamicznych i posturalnych odruchów z calym
układem ruchowym. MINK Warszawa.
17. Masgutowa S. K. (2003). Neurofizjologiczna gotowość dzieci do podjęcia nauki w szkole.
Podejście Kinezjologii Edukacyjnej. Biuletyn informacyjny oddziału warszawskiego. Polskie
Towarzystwo Dysleksji. Warszawa.
18. Masgutowa S. K. (2003). Gimnastyka Mózgu – metoda łatwego i radosnego uczenia się.
Kinezjologia Edukacyjna – wsparcie dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Nauka i
praktyka radosnego uczenia się. Polskie Towarzystwo Dysleksji. Warszawa.
19. Masgutowa S. (2004). Kinezjologia Edukacyjna w pracy z dziećmi nienadążającymi w nauce
szkolnej i z dysleksją. Materiały konferencji – XXVII ogólnokrajowy dzień rehabilitcji dziecka:
Wspomaganie rozwoju dzieci z trudnościami w uczeniu się. Wrocław.
20. Masgutowa S. K., Akhmatova N. K. (2004). Children with Challenges –Movemment Develpment
and Reflexes Integration. NeuroKinesiology Approach. INKI. Warsaw.
21. Masgutowa S. (2005). Odruchy jako podstawa rozwoju układu nerwowego i kształtowania
schematów ruchowych w okresie niemowlęcym. / Nowoczesne metody stymulacji rozwoju ruchowego
i mowy. Materiały Międzynarodowej
17 Konferencji zorganizowanej na bazie międzynarodowego turnusu kinezjologicznorehabilitacyjnego
dla dzieci z wyzwaniami rozwojowymi. MINK, Warszawa.
22. Masgutowa S., Kowal J. (2005). Terapia Taktylna NeuroKinezjologiczna wg. Dr. S. Masgutowej.
/Nowoczesne metody stymulacji rozwoju ruchowego i mowy. Materiały Międzynarodowej Konferencji
zorganizowanej na bazie międzynarodowego turnusu kinezjologiczno-rehabilitacyjnego dla dzieci z
wyzwaniami rozwojowymi. MINK, Warszawa.
23. Masgutowa S., Sadowska L. (2005). Zastosowanie Kinezjologii Edukacyjnej u dzieci z
trudnościami w nauce w świetle rozwoju wczesnych dynamizmów ruchowych. / Nowoczesne metody
stymulacji rozwoju ruchowego i mowy. Materiały Międzynarodowej Konferencji zorganizowanej na

19

bazie międzynarodowego turnusu kinezjologiczno-rehabilitacyjnego dla dzieci z wyzwaniami
rozwojowymi. MINK, Warszawa.
24. Masgutowa S., Kowal J., Mazur G., Masgutow D. (2005). NeuroKinezjologiczna Terapia Taktylna
Metody pracy z dziećmi i dorosłymi z wyzwaniami w psychoruchowem rozwoju. MINK, Warszawa.
Natowska H. (1972). Wychowanie dziecka nadpobudliwego. Nasza Księgarnia. Warszawa.
25. Nartowska H. (1972). Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo. Zaburzenia w zachowaniu i trudności
w szkole. PZWS. Warszawa.
26. Neurologia Dziecięca. (2000). Wydawnictwo Medyczne - Urban & Partner. Wrocław.
27. Neurokinezjologiczna diagnostyka i terapia dzieci z zaburzeniami rozwoju psychoruchowego.
(2001). Pod redakcją L. Sadowskiej. AWF-Wrocław. Wrocław.
28. O’Dell N., Cook P.(1997). Stopping Hyperactivity. A New Solution. A unique and proven Program
of Crawling Exercises for Overcoming Hyperactivity. Garden City Park. N.Y. U.S.A.
29. Regner A. (2005). Podstawy ustno - twarzowej terapii według nowoczesnych koncepcji. /
Nowoczesne metody stymulacji rozwoju ruchowego i mowy. Materiały Międzynarodowej Konferencji
zorganizowanej na bazie międzynarodowego turnusu kinezjologiczno-rehabilitacyjnego dla dzieci z
wyzwaniami rozwojowymi. MINK, Warszawa.
30. Никольская О.С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. (1977). Аутичный ребенок: пути помощи.
М., «Теревинф».
31. Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности. (1995).
Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук. Москва, Россия.
32. Раттер М. (1987). Помощь трудным детям: Пер. с англ. О. В. Баженовой, Г. Г. Гаузе. Москва,
Россия.
33. Рабочая книга школьного психолога (1991). И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова
и др. //Под ред. И. В. Дубровиной. Москва, Россия.
34. Славина Л. С. (1998). Трудные дети / Под ред. В. Э. Чудновского. Москва, Россия.
35. Отстающие в учении школьники (проблемы психического развития). (1986).
Ред. Калмыковой З., Кулагиной И. НИИ Общей и пед психологии. Москва, Россия.
36. Формирование интереса к учению у школьноков. (1986). Ред А. К. Марковой. НИИ Общей и
пед психологии. Москва, Россия.