Wiek Przedszkolny

Okres średniego dzieciństwa, zwany także wiekiem

przedszkolnym, trwa od 4 do 6 r.ż. Dziecko, które

rozpoczyna ten etap życia, charakteryzuje poziom

rozwoju motorycznego i sensorycznego

umożliwiający mu poruszanie się w najbliższym

otoczeniu i docieranie do interesujących je obiektów

traktowanych przez nie jako istniejące realnie,

noszące cechy stałości i obiektywności. Dziecko we

wczesnym dzieciństwie zdobyło wiele doświadczeń

na temat właściwości obiektów fizycznych oraz

relacji między nimi. Nabyło umiejętności

rozwiązywania problemów w działaniu oraz przez

kombinacje myślowe. Opanowało niejęzykowe oraz

językowe sposoby porozumiewania się z innymi.

Wzbogaciło swój słownik do tego stopnia, że potrafi

porozumiewać się z innymi w sprawach codziennych

oraz przyswoiło podstawy systemu gramatycznego

języka, co zapewnia mu rozumienie i budowanie zdań

poprawnych gramatycznie. Przywiązanie w relacjach

z dorosłymi jest podstawą rozwoju emocjonalnego i

społecznego dziecka.

Rozwój somatyczny i

aktywność ruchowa

• Dziecko wkraczające w okres przedszkolny ma

wszystkie zęby mleczne

• Porusza się chodząc i biegając
• Jest dość samodzielne w zakresie samoobsługi
• Wzrost i masa ciał dzieci w 3 r.ż. Wynosi:
DZIEWCZYNKI – 94,5 cm wzrostu – masa ciała: 14,5kg
CHŁOPCY – 95,5 cm wzrostu – masa ciała: 14,8kg
• Wzrost i masa ciał dzieci w 6 r.ż. Wynosi:
DZIEWCZYNKI – 116,1 cm wzrostu – masa ciała: 20,9kg
CHŁOPCY – 117,8 cm wzrostu – masa ciała 21,8kg
• Wyraźne zmiany w proporcjach części ciała: wydłużenie

ciała pod wpływem szybszego rośnięcia kończyn, ok.. 5
r.ż. Powiększa się mózgowa część czaszki, rozrasta się
część twarzowa.

• Wg, badań wpływ na zmianę w rozwoju fizycznym ma

płeć, warunki środowiskowe, rasa.

Wzrost sprawności

motorycznej

•

Opanowane już ruchy ulegają

doskonaleniu

•

Pojawiają się nowe umiejętności

•

Proste ruchy łączone są w kombinacje

ruchowe

•

Dziecko swobodnie chodzi i biega

•

Opanowuje kilka czynności ruchowych

jednocześnie

•

Uczy się: jeździć na łyżwach, rolkach,

rowerze, tańczyć, pływać, wspinać na

drzewa

•

„głód ruchu” – Dziecko staje się bardziej

ruchliwe

•

Nie potrafi długo skupić się na jednej

czynności

•

Zwraca częściej uwagę na efekt swoich

działań

•

Ważną rolę w uczeniu ruchów odgrywają

wzorce z otoczenia dziecka

•

Rozwija się harmonia, płynność i

rytmiczność ruchów oraz siła

•

Zróżnicowane ruchy związane z płcią:

chłopcy – energia, siła

•

Dziewczynki – równowaga, rytmiczność,

precyzja

Procesy poznawcze

Sprawności percepcyjne:

• dojrzewanie mózgu sprzyja lepszej integracji

sensomotorycznej

• w wieku 5-6r.ż. Dzieci są już w stanie śledzić wzrokiem piłkę i

chwytać ją

• Dzieci zaczynają rozpoznawać litery jako zbiory punktów

• Już w 3-4r.ż. potrafią odróżnić pismo od tego,co pismem nie

jest np.: bazgroły

• W następnym etapie różnicują litery; największą trudność

sprawiają im te, które mają podobne kształty np.: M i W; E i F

• Aktywne uczenie się czytania pomaga dzieciom zauważyć

różnicujące cechy każdej litery

• Trudność sprawia im kopiowanie figur geometrycznych i liter

• Dzieci przedszkolne nie ujmują jeszcze dokładnie wielkości i

proporcji przedmiotów oraz ich części składowych

• W okresie średniego dzieciństwa wzrasta zdolność

rozróżniania barw i odcieni

• Wzrasta wrażliwość słuchowa dzieci zarówno w zakresie

słuchu muzycznego jak i fonematycznego

• Słuch fonematyczny stanowi podstawę opanowania

umiejętności czytania i pisania

Zdobywanie orientacji w

czasie

• Orientacja w czasie opiera się na zdolnościach umysłowych, takich jak:

pamięć, wyobrażenia, przewidywanie

• Dziecko w wieku przedszkolnym, zdaniem Piageta, ujmuje czas

subiektywnie; jego orientacja w czasie zależy od indywidualnych
doświadczeń; ok.. 12 r.ż. Można mówić o racjonalnej orientacji w
czasie dzięki opanowaniu jednostek miary czasu, poczucia czasu
wspólnego, rozumienia relacji: prędkość x droga x czas

• Badania Szumana wykazały, że dziecko wcześniej zdobywa orientację

w większych przedziałach czasu. Najpierw orientuje się w porach dnia,
roku, potem w dniach tygodnia aż wreszcie w godzinach. Podstawą
różnicowania są zdarzenia wypełniające poszczególne odcinki czasu

• Małe dzieci są zdolne do różnicowania czasu trwania czynności

codziennych. Dzieci w 6 r.ż. Używają do tego celu strategii liczenia.

• Dzieci w 3r.ż. mają kłopoty ze spostrzeganiem kolejności zdarzeń i nie

ujmują kolejności zdarzeń jako przewidywalnych.

Stadia E. Clark

• I stadium – dziecko zaczyna opisywać następstwo dwóch zdarzeń w

czasie używając krótkiego, prostego zdania na opisanie każdego z nich.
Zdania podawane są w porządku chronologicznym, zgodnie z biegiem
wydarzeń np.: Dziewczynka poszła do lasu. Dziewczynka spotkała
zajączka.

• II stadium – dziecko używa do opisywania relacji czasowych zdań

złożonych współrzędnie; zaczyna łączyć wypowiedzi za pomocą spójnika
„i” oraz wyrażeń „a następnie”, „więc”.

• III stadium – dziecko zaczyna szukać alternatywnej konstrukcji do

opisywania dwóch zdarzeń. Potrafi na pierwszym miejscu postawić
drugie zdarzenie czyniąc z niego temat wypowiedzi. Do takich
konstrukcji dziecko używa spójników podrzędnych, które w
wypowiedziach dziecka anglojęzycznego pojawiają się ok.. 2;6-3r.ż.

• IV stadium – dziecko opisując zdarzenie nie kieruje się porządkiem

występowania w czasie. Stosuje dwa rodzaje alternatywnych konstrukcji:
zdania współrzędne ( Poszła do lasu i spotkała zajączka ) i podrzędnie
( Spotkała zajączka, kiedy poszła do lasu ) złożone.

• V stadium – dziecko stosuje wiele różnych konstrukcji podrzędnych

służących wyrażaniu następstwa czasowego, takich jak: „po”, „przed”,
„kiedy”. Zaczyna wiązać relacje czasowe z relacjami przyczynowymi.

• VI stadium – opisywanie koresponduje z chronologicznym porządkiem

wydarzeń.

Orientacja w przestrzeni

Orientacja w przestrzeni zależy od kilku sprawności, a mianowicie:

koordynacji między zmysłami; zdobycia poczucia stałości

otaczających obiektów; rozwoju sprawności lokomocyjnych i

manipulacyjnych; opanowania nazw służących opisywaniu relacji

przestrzennych. W wieku przedszkolnym dziecko potrafi

rozpoznawać wiele miejsc i opowiadać o nich. Poszczególne

miejsca wiąże z osobami, zdarzeniami. Dziecko w wieku średniego

dzieciństwa poznaje przestrzeń w działaniu. Mają na to wpływ

zabawy ruchowe i konstrukcyjne. Dzieci potrafią przywołać w

wyobraźni przestrzenie znane i tworzyć nowe. Nawet najmłodsze

dzieci przedszkolne potrafią rozpoznawać przestrzenie na

obrazkach.

Zmiany rozwojowe

pamięci

Zdolności pamięciowe dzieci znacznie się zmieniają w średnim

dzieciństwie i dotyczą: wzrostu pojemności pamięci, powiększania

się wiedzy o przedmiotach,które próbuje się zapamiętać,

pojawienia się skutecznych strategii zapamiętywania, pojawienia

się zdolności do myślenia o własnych procesach pamięciowych.

• Pojemność pamięci:
W miarę dojrzewanie dzieci potrafią utrzymać w umyśle coraz większą

liczbę liter, cyfr czy słów. Zakres pamięci rośnie nieprzerwanie od

wczesnego dzieciństwa do adolescencji. Większość dzieci w 4-5r.ż. Może

odtworzyć szereg złożony z 4 cyfr, a większość dzieci w 6r.ż. Jest zdolna do

odtworzenia szeregu złożonego z 6 cyfr. Wzrost szybkości przebiegu

procesów umysłowych u starszych dzieci sprawia, że mogą one wykonać w

tym samym czasie więcej operacji poznawczych niż dzieci młodsze, a zatem

ich efektywność intelektualna jest większa.

• Strategie pamięciowe
Używanie elementarnych strategii pamięciowych można obserwować

nawet u dzieci przed 2 r.ż., a częstość ich stosowania wzrasta wyraźnie

między 4 a 7 r.ż. Dotychczasowe badania dotyczą dwóch strategii:

powtarzania i organizowania materiału do zapamiętania. Dzieci

przedszkolne stosują wiele czynności prestrategicznych, tj.:

podejmowanych ze względu na inny cel niż zapamiętanie.

• Metapamięć
Już u dzieci 5-letnich można stwierdzić pewien stopień rozumienia

procesu zapamiętywania, na co wskazują ich wypowiedzi, iż łatwiej

przypomnieć sobie to, co było wczoraj niż to, co działo się przed miesiącem.

Czynności myślowe

Szeregowanie
• Małe szeregi – dziecko potrafi

zestawiać obok siebie obiekty
różniące się wyraźnie rozmiarem

• Szeregowanie empiryczne – dzieci

próbują wybierać losowo elementy
z zestawu i układać je według
wzrastającej – malejącej wielkości.

• Szeregowanie systematyczne –

charakteryzuje się ujmowaniem
relacji mniejszy-większy w obu
kierunkach równocześnie,
systematycznym wybieraniem z
zestawu zawsze najmniejszego-
największego z pozostałych,
wstawianiem w szereg
dodatkowych elementów

Klasyfikowanie
• Polega na grupowaniu

przedmiotów wg. Ich
równoważników

• Klasyfikacja multiplikacyjna –

polega na stosowaniu więcej niż
jednego kryterium w ustalaniu
równorzędności elementów

• Klasyfikacja hierarchiczna –

wiąże się ze swobodnym
łączeniem metody wstępującej i
zstępującej, porównywaniem
ilościowym podzbiorów ze
zbiorem.

• Przykłady prototypowe – bodźce

wyraziste, wyróżniające się,
podawane dzieciom przez
dorosłych we wczesnej
ontogenezie.

Prototypy kategorii:

• Percepcyjnych
Np.: kolor, opanowywane są

we wczesnej ontogenezie –
są one stałe i uniwersalne.
Dzieci w 3 r.ż. Preferują
kolory podstawowe, a nie
ich odcienie; dzieci w 4 r.ż.
Rozpoznają lepiej przykłady
ogniskowe niż peryferyczne
i reagują na nie podobnie
jak dorośli, zaś ich sądy o
kolorach peryferycznych
znacznie różnią się od opinii
dorosłych.

• Niepercypcyjnych
Np.: owoce, pojazdy, uczucia,

to są one zależne od
czynników kulturowych i
zwykle są wprowadzane do
dziecięcego doświadczenia
przez osoby dorosłe. W toku
rozwoju jednostki przykład
prototypowy może zmienić
swoje miejsce w strukturze
kategorii.

Poziomy kategoryzacji wg.

Rosch

•

Podstawowy ( basic ) – odznacza się wysoką spójnością, przykłady tego
poziomu posiadają wiele wspólnych charakterystyk, cechuje je
podobieństwo percepcyjne, a nazwy tych przykładów są proste, krótkie,
występują w języku potocznym i są wcześnie używane w kontaktach
dorosłych z dzieckiem ( np.: jabłko, ptak ). Identyfikowanie poziomu
podstawowego wymaga mniej wysiłku umysłowego. Badania Rosch
wykazały, że już dzieci w 3 r.ż właściwie sortowały przedmioty, podobnie
jak dorośli, jeśli czyniły to w terminach poziomu podstawowego. Do
opanowania tego poziomu wystarczające są informacje percepcyjne,
które dzieci potrafią odkryć samodzielnie.

•

Nadrzędny ( superordinate ) – cechuje różnorodność percepcyjna
przykładów, ich treściowe podobieństwo wyraża się we wspólnej nazwie
np.: owoce, zwierzęta. Sortowanie w terminie poziomu nadrzędnego
przyniosło w badaniach jedynie 55% odpowiedzi poprawnych dzieci w
3r.ż. i 96% poprawnych odpowiedzi czterolatków. Z informacji
językowych podawanych przez dorosłych korzystają dopiero dzieci w
6r.ż., co ułatwia im opanowanie tego poziomu.

•

Podrzędny ( subordinate ) – przykłady tego poziomu są subtelnie
zróżnicowane percepcyjnie i językowo, np.: gatunki jabłek: antonówka,
złota reneta.

Kategorie J.Mandler’a

• Percepcyjna – oparta

na percepcyjnym

podobieństwie między

obiektami, wynika z

pracy naszego systemu

percepcyjnego.

Zawiera wiedzę o tym,

jak coś robić, czyli

wiedzę proceduralną.

Posługiwanie się tą

wiedzą nie wymaga

umiejętności

wyjaśniania.

• Konceptualna –

wymaga wiedzy
dotyczącej tego,
jakie rzeczy są
podobne – jest to
wiedza
deklaratywna.

•

Myślenie kompleksowe pojawiające się po opanowaniu
myślenia synkretycznego ( tj. globalnego, opartego na
przywołaniu grupowań znanych z doświadczenia – noga +
bucik, obraz + gwóźdź ) jest charakterystyczne dla wieku
przedszkolnego. Podlega ono pewnych przekształceniom:

1.

Kompleks skojarzeniowy

2.

Kompleks – kolekcja

3.

Łańcuchowy

4.

Dyfuzyjny

5.

Kompleks Pseudopojęcia

Proces transformacji dotyczy rodzaju odniesienia dla

utworzenia ugrupowania, stopnia stałości/zmienności cech
kryterialnych oraz rodzaju i liczby cech. W dwóch pierwszych
typach kompleksu, odniesieniem jest przykład pierwotny, a
wszystkie inne dobierane są do niego. W dwóch kolejnych
typach kompleksu każdy kolejny przykład dobierany jest do
poprzedniego. W kompleksie pierwszym dziecko kieruje się
subiektywnym odczuciem, zaś w następnych – cechą
obiektywną (np.: kolor, kształt). Cechy kryterialne w przypadku
trzech pierwszych typów kompleksu są zmienne. W kompleksie
dyfuzyjnym kryterium doboru elementów ulega modyfikacjom.
Kompleks pseudopojęcia tworzony jest na podstawie cech
obiektywnych, stałych, a odniesieniem jest jeden z przykładów.

Rozwój obrazów

umysłowych

•

W koncepcji Piageta obraz umysłowy jest traktowany jako

narzędzie wiedzy. Jest on formą kopii rzeczywistości, która

wywodzi się z naśladownictwa odróżnicowanego, tzn.:

występującego pod nieobecność rzeczywistego obiektu, ma

charakter zarysowy i symboliczny.

•

Szereg badań przeprowadzonych przez Piageta pozwolił na

ustalenie prawidłowości rozwojowych:

1.

Około 1/5 dzieci w 5 i 7 r.ż. Popełnia błąd przy reprodukowaniu

wyglądu obiektu ( np.: długość pręta ), liczba błędów wzrasta przy

przemieszczaniu obiektu.

2.

Reprodukcja wykonywanych ruchów jest lepsza, jeśli występuje

równocześnie z ruchami demonstrowanymi.

3.

Poprawne odtworzenie transformacji obiektu ( przemieszczenie

pręta z pozycji pionowej do poziomej i na odwrót ) wzrasta powyżej

6r.ż. Dzieci najlepiej odtwarzają stany ekstremalne: początkowy i

końcowy, trudności nastręcza odtworzenie drogi transformacji.

4.

Antycypowanie kolejności ruchów występuje około 6-8r.ż.

Przewidywanie kolejności wraz z określeniem relacji między

ruchami ma miejsce dopiero około 11r.ż.

5.

Antycypowanie przekształceń odnosi się najpierw do stanu wyjścia

i dojścia bez możliwości wyobrażenia sobie przejść

symbolizujących ciągłość ( 7-8r.ż. )

Dziecięce rozumowanie

przyczynowo - skutkowe

• Sposób wyjaśniania przez dziecko przyczynowości cechuje

intelektualny egocentryzm oraz brak różnicowania między

tym, co zewnętrzne – fizyczne, a tym, co wewnętrzne –

psychiczne. Dzieci, zdaniem Piageta, mieszają prawa fizyczne

z prawami moralnymi, determinizm z powinnością.

• Wyjaśniając zjawisko dziecko odnosi je do własnej aktywności,

zgodnie z modelem własnego działania (np.: słońce zachodzi,

bo dziecko idzie spać ). Dziecko przejawia tendencję, by

traktować rzeczy jako żywe i wyposażone w intencje, podobnie

jak ono samo ( np.: samochód śpieszy się ). Zwierzętom

przypisuje przeżycia i myśli, których samo doświadcza ( np.:

miś boi się w nocy ). Jest przekonane, że cały wszechświat

został skonstruowany przez człowieka lub działalność boską

podobną do ludzkiej wytwórczości (np.: ludzie wykopali

jeziora, zasadzili kamieni, które urosły i stały się górami.

• Dziecięcy egocentryzm bezpośredni lub pośredni,

przejawiający się w animizacji, stoi u podstawy dziecięcego

rozumienia przyczynowości, wykorzystującego proces

asymilacji. Dziecko korzysta również z drugiego procesu –

akomodacji, w ten sposób dziecko niekiedy dokonuje

oryginalnych i logicznych rozwiązań, których nie potrafimy

wyjaśnić.

• Dziecko zawsze twierdzi, a nigdy nie udowadnia, gdyż sądzi, że

inni myślą tak samo jak ono. Przekonanie, że własne

twierdzenia nie wymagają uzasadniania wynika z

egocentrycznej postawy.

Nowy sposób badań

• Sposób wyjaśniania przez Piageta właściwości dziecięcego rozumowania w

kategoriach egocentryzmu wywołał wiele kontrowersji i polemik, co

przyczyniło się do powstania nowego sposobu badań i wyjaśniania

dziecięcego rozumowania.

• Wiele badań wykazuje, że zasadnicze zmiany w rozumowaniu przyczynowo-

skutkowym przypadają na 3 – 4r.ż. Badania eksperymentalne wykazały, że

dzieci w 3-4r.ż. Odznaczają się zdolnością przewidywania przekształceń

przedmiotów w płaszczyźnie wyobrażeniowej, samodzielnie lub z pomocą

dorosłych przewidują narzędzia wywołujące transformacje.

• Okazało się również, że dzieci lepiej rozwiązywały zadania bliższe ich

doświadczeniu. P. Das Gupta i P.E. Bryant odkryli, że dzieci w 3 r.ż.

Rozwiązują zadania wymagające łączenia przyczyn i skutków, jeśli wiążą się z

sytuacjami znanymi im z doświadczenia. Autorzy Ci stwierdzają, że dzieci

kierują się raczej tym, co wiedzą o rzeczywistości niż zwracają na stan

początkowy i końcowy zdarzenia. Niemniej jednak, dzieci w 3r.ż. Popełniały

częściej błędy niż dzieci w 4 r.ż. W wyborze właściwego instrumentu. Dopiero

4-latki opanowują strategie rozumowania przyczynowego, co związane jest z

opanowaniem sposobów językowego wyrażania związków przyczynowo-

skutkowych.

• Badania Kielar nad dostrzeganiem i rozumieniem przez dzieci w 4 i 6r.ż.

Transformacji obiektów wykazały wyraźny wpływ płaszczyzny, w jakiej

prezentowano zadania: rozwiązywanie zadań prezentowanych w płaszczyźnie

sensoryczno-motorycznej nie stanowiło problemu dla młodszych dzieci,

zadania podawane w płaszczyźnie percepcyjno-wyobrażeniowej były

zrozumiałe dla większości starszych badanych, zaś najniższe wyniki

uzyskiwały dzieci w zadaniach prezentowanych w płaszczyźnie werbalnej.

• W każdym wieku dzieci poświęcają wiele czasu rozmowom na temat przyczyn.

Wraz z wiekiem wzrasta liczba tego typu rozmów oraz ulega zmianie ich

treść.

Badania nad rozumieniem relacji

przyczynowo-skutkowych

• Badania na dziecięcym sposobem wyjaśniania świata dotyczyły

między innymi orientacji w przyczynach choroby. R. Bibace i M.E.
Walsh, przyjmując piagetowski model badania, „jak sobie dziecko
świat przedstawia”, przeprowadzili rozmowy z dziećmi w 4, 7 i 11r.ż.
Na temat zdrowia i choroby. Do opisania dziecięcej wiedzy o
przyczynach choroby zastosowali stadialny model rozwoju Piageta.
Stwierdzili, że dzieci najmłodsze, w stadium prelogicznym, tj.: 2-6r.ż.,
upatrują przyczyny choroby w bezpośrednich czynnikach, takich jak:
słońce, czary czy nawet Bóg. W stadium operacji konkretnych ( 7-
10r.ż.) dzieci uważają, że choroby wywoływane są przez zarażenie,
fizyczny kontakt z osobą chorą. Natomiast dzieci zdolne do formalno-
logicznego myślenia ( powyżej 11r.ż. ) przyjmują, że choroby
uwarunkowane są złym funkcjonowaniem wewnętrznych organów.

• Małe dzieci uważają wszystkie choroby za zakaźne i wierzą, że

zarówno przeziębienie jak i ból zębów mogą być wywołane przez
kontakt z osobą chorą. Skłonne są widzieć chorobę jako karę za złe
zachowanie.

• Przedstawione badania opierają się przede wszystkim na rozmowie z

dziećmi, a zatem nie są wolne od błędów związanych z niewłaściwym
używaniem słów, a nawet nieznajomością odpowiednich słów.

Rozwój funkcji symbolicznej

Używając różnego rodzaju znaków, symboli człowiek może wyrażać siebie,
swoje przeżycia, idee, a także może przekazywać z pokolenia na pokolenie

zdobywane w toku życia doświadczenie. Posługiwanie się symbolami

związane jest ze zdolnością do umysłowego wyobrażania, do posiadania

umysłowej reprezentacji. Nie każda reprezentacja ma charakter symboliczny,

niektóre są jedynie pamięcią czynności czy zdarzenia.

Rozwój zdolności do symbolicznego ujmowania rzeczywistości postępuje,

zdaniem Piageta, od stosowania w roli oznaczników elementów związanych z

własnym ciałem (np.: pozycja przy karmieniu), przez własne działania na

przedmiotach (np.:gest poruszania grzechotką), do działań innych osób (np.:

wkładanie kapelusza przez mamę przed wyjściem z pokoju). Pozwala to na

oderwanie elementów oznaczających od działań przedmiotu. Ponadto rozwój

postępuje od braku (oznaka) do coraz pełniejszego (symbol,znak)

odróżnicowania elementu oznaczającego od oznaczanego.

Inną klasyfikację proponuje K.Kaye. Pozwala ona zrozumieć rozwój sposobów

używania przez dzieci oznaczeń w rysunku, zabawie, komunikowaniu się.

Umiejętność używania symboli wymaga, z jednej strony, odejścia od

elementów oznaczających nieodróżnicowanych od tego, co oznaczają

(np.:ślad,krzyk bólu) i stosowania takich, które się odróżnicowane od tego, co

oznaczają (np.:słowa). Z drugiej zaś strony, zbliżenie się do poziomu używania

symboli wymaga przejścia od odróżnicowanych elementów oznaczających

niekonwencjonalnych (gesty) do konwencjonalnych (słowa). Symbole są

bowiem elementami oznaczającymi odróżnicowanymi od tego, co oznaczają,

mają charakter konwencjonalny i są używane intencjonalnie.

Warto zwrócić uwagę, że poszczególne elementy oznaczające mogą być

używane na kilku poziomach, np.: rysunek dziecka może być zarówno

wskaźnikiem (np.: lęku dziecka), jak i symbolem ( komunikować określone

treści).

Zabawa symboliczna – rozwija się biorąc

początek z prostszych form aktywności dziecka i

zawsze składa zastępowanie jednych

przedmiotów drugimi, a więc rozumieniem

relacji znaczący – znaczony. Rekwizyt w zabawie

otrzymuje nowe znaczenie. Początkowo widać

pewne podobieństwo między zastępującym i

zastępowanym obiektem, z czasem zaś prawie

wszystko może zastępować realny przedmiot.

Zabawa symboliczna służy ćwiczeniu wyobraźni.

Zdaniem Piageta, to dziecko asymiluje w

zabawie świat do swojego ego, a nie

dostosowuje swoich pomysłów do

rzeczywistości. W rozwoju zabawy dziecięcej

Piaget wyróżnił dwa stadia, a w ramach każdego

z nich kilka podstadiów.

•

W stadium I zachodzi:

1.

Projekcja symbolicznych schematów

2.

Rozdział między indeksami i działaniami

3.

Kombinacja symboli

Pierwsze podstadium na nowe obiekty

przyjmuje początkowo formę projekcji
schematów znanych, a następnie
schematów naśladowczych. W pierwszej
formie chodzi o reprodukowanie przez
dziecko na niby własnych działań w
odniesieniu do nowych obiektów. W
przypadku drugiej formy chodzi o
zastosowanie schematów działań
zaobserwowanych u innych osób w
odniesieniu do nowych obiektów.

W drugim podstadium działania dziecka stają

się coraz bardziej odróżnicowane od
tego, co oznaczają – gest staje się coraz
bardziej niezależny od rekwizytu.
Najpierw mamy do czynienia z prostą
identyfikacją jednego obiektu w drugim.

Trzecie podstadium jest widoczne wtedy, gdy

dziecko zaczyna zastępować
rzeczywiste sceny wyobrażonymi.
Dzieci mogą wytwarzać całe sceny i
tworzyć nowe postacie.

•

W stadium II zabawa symboliczna staje się
uporządkowana, następuje odtwarzanie
rzeczywistości w zabawie, a role
uczestników stają się nawzajem
dopełniające. Zabawy takie są stopniowo
wypierane przez gry z regułami. W
zabawach symbolicznych dzieci używają
wielu przedmiotów, które zastępują
właściwe i pozwalają różnicować między
elementami oznaczanymi i oznaczającymi.
Stopniowo aktywność symboliczna dziecka
oddziela się od gestu i działania z
przedmiotami. Coraz bardziej wiąże się z
przyjmowaniem ról i związanych z nimi
reguł. Dziecko zatem poznaje w zabawie nie
tylko właściwości obiektów, które stanowią
podstawę do ustalania ich zastępników
znaczeniowych, ale także świat społeczny:
role, wartości, tradycje, zwyczaje. Wyrazem
zdobywanej przez dziecko orientacji w
zakresie jest budowanie w wyobraźni
swoich światów, czego przejawem są
zabawy w dom, w gospodarstwo, w miasta
czy nawet w kraje. W zabawach dzieci
poznają różne role społeczne, które
jednocześnie są związane z płcią, co
pomaga dziecku w zdobywaniu tożsamości
płciowej. Szczególną role odgrywają zabawy
z zabawkami do przytulania. Zabawy te
mają znaczenie dla emocjonalnego rozwoju
dziecka.

Symboliczna reprezentacja w

rysunku

• Rysunek łączy w sobie ikoniczne i symboliczne aspekty oznaczania. Ogólny

trend rozwojowy prowadzi od bazgrot do symboli graficznych. Bazgroty
dziecięce mają początkowo charakter nieprzedstawiający i są wynikiem
pozostawiania śladów ołówka na papierze. Bazgroty przedstawiające
pojawiają się wówczas, gdy dziecko potrafi rysować proste kształty
geometryczne i ich kombinacje oraz traktować je jako graficzne symbole.

• Zdaniem C. Golomb proste kształty stanowią wsporniki pamięci – pomagają

w przypominaniu sobie co dana reprezentacja graficzna przedstawia. W tym
czasie ogólną funkcję symboliczną pełni głowonóg: kombinacja okręgu i linii
prostych. Tej formy graficznej używa dziecko zarówno do przedstawiania
postaci ludzi, jak i zwierząt. Także dzieci niewidome od urodzenia rysując
człowieka używają kombinacji okręgu i linii prostych.

• Zestawiając proste kształty dzieci rysują to, co wiedzą o danym obiekcie.

Ich rysunki są ikonicznymi symbolami, które przypominają elementy
rzeczywistości. Z czasem, gdy dziecko doskonali przedstawienie
trójwymiarowych przestrzeni na dwuwymiarowej kartce i koordynuje różne
punkty widzenia jakiegoś obiektu, zaczyna przedstawiać na rysunku to, co
widzi.

• W okresie bazgrot dziecko ćwiczy sprawność manualną pozwalającą na

pozostawianie śladów ołówka na papierze oraz rozwija umiejętność
symbolicznego oznaczania obiektów i zjawisk. Okres ten kończy
wypracowanie systemu ekspresji graficznej.

W okresie średniego dzieciństwa dokonuje się rozwój

symbolicznego przedstawiania rzeczywistości w rysunku. Okres

ten badacze określają za pomocą następujących terminów:

idioplastyka, realizm intelektualny, okres schematu.

Należy zwrócić uwagę na następujące cechy dziecięcych rysunków w

wieku przedszkolnym:

• Organizowanie się języka graficznego, co znajduje wyraz w

przestrzeganiu reguł składniowych dotyczących ułożenia elementów
w pionie i poziomie oraz łączenia elementów.

• Symboliczne ujmowanie formy, co wyraża się w znajdowaniu

typowych form dla przedstawiania danej kategorii, np.: człowieka,
domu, drzewa.

• Oderwanie się od uwarunkowań percepcyjnych i przedstawianie

wiedzy o rzeczywistości. Rysunki dziecięce tego okresu cechuje
wzorcowość, przejrzystość, oraz przekształcenie rysowanych
obiektów.

• Zaznaczenie subiektywnego stosunku do przedstawianego obiektu.
• Trudności w przedstawianiu trójwymiarowej przestrzeni na

dwuwymiarowej płaszczyźnie kartki, problem ten rozwiązują dzieci
stosując kolejno w rozwoju: układ pasowy, układ topograficzny, układ
kulisowy.

• Zaznacza się zależność rysunku od kontekstu kulturowego.

Dziecięce teorie umysłu

Dziecięce teorie umysłu, tj.: spójne koncepcje czy teorie

przyczynowo-wyjaśniające, które pozwalają dzieciom w wieku

przedszkolnym przewidywać i wyjaśniać zachowania innych osób,

przez odnoszenie się do nieobserwowalnych stanów umysłu

takich jak: pragnienia, emocje, wrażenia czy przekonania.

Między 4 a 5r.ż., kiedy to dziecko buduje teorie umysłu, rozwija

się reprezentacyjny model umysłu. Badacze dziecięcych teorii

umysłu wykazali, że nawet szympansy potrafią sobie

przedstawiać umysłowe stany reprezentowanego w filmie aktora.

Wiedza dziecka o funkcjonowaniu umysłu powstaje stopniowo.

Dzieci w 3r.ż. Są przekonane, że rzeczy i zdarzenia są

bezpośrednio odzwierciedlane przez umysł. Na tym etapie

rozwoju dziecko potrafi przewidywać zachowania osób dorosłych

w odpowiedzi na jego płacz, uśmiech. Natomiast nie rozumie

jeszcze różnic między światem umysłowym a realnością, między

prawdziwą naturą przedmiotów a ich sytuacyjnym wyglądem

(np.: mleko w czerwonej szklance). Dzieci w tym wieku używają

wielu stanów mentalnych, takich jak: myśleć, wiedzieć,

pamiętać... Nie rozróżniają stopnia posiadanej przez kogoś

wiedzy.

Moment przełomowy przypada na 4r.ż., kiedy to dziecko odróżnia

przekonania na temat rzeczywistości od niej samej. Od tej pory,

to czego pragniemy, to co widzimy i co wiemy, nie jest ujmowane

jako rzecz sama w sobie, ale jako reprezentacja tej rzeczy w

naszym umyśle. Między 4 a 5r.ż. Dziecko potrafi rozróżniać

realne zdarzenia od własnych.

Sprawności językowe i

komunikacyjne

• Słownictwo – dziecko opanowuje średnio dziennie po 9-10 słów. Tworzą

również wiele nowych słów, tzw.: neologizmów. Spontaniczne tworzenie
„nowych” słów pełni funkcję wypełniania luk, w sytuacji, gdy dziecko nie
znajduje w swoim zasobie słów nazwy na określenie jakiegoś obiektu.

• Kompetencja narracyjna – w wieku przedszkolnym dziecko opanowuje wiele

sprawności komunikacyjnych. Jedną z nich jest umiejętność opowiadania.
Rzadko jednak te opowiadania składają się z wielu epizodów i również
rzadko epizody te są łączone w sposób przyczynowo-skutkowy. Opowiadania
dzieciaków przedstawiają najczęściej konflikty interpersonalne. W wieku
przedszkolnym doskonali się i bogaci struktura opowiadania dziecka.

• Umiejętności konwersacyjne – dziecko uczy się uwzględniać punkt widzenia

odbiorcy, wypowiedzi egocentryczne coraz bardziej zastępowane są przez
społeczne formy wypowiedzi. Dziecko uczy się słuchać i analizować
wypowiedzi partnera, chociaż nie zawsze potrafi odnaleźć w nich istotne
informacje, oraz uczy się modyfikować swoje komunikaty w zależności od
potrzeb odbiorcy.

• Szczególną rolę w rozmowie odgrywają pytania: służą nawiązywaniu i

podtrzymywaniu kontaktu, a także realizowaniu celu rozmowy, jakim jest
zdobycie informacji. Tendencja do zadawania pytań zwiększa się z wiekiem i
najwyraźniej występuje w 4-5r.ż. Okres ten nazywany jest wiekiem pytań.

Rozwój emocjonalny

• Osiągnięcia dziecka w dziedzinie rozwoju poznawczego,

językowego oraz obrazu własnej osoby stanowią podstawę dla
rozwoju emocjonalnego. Między 2 a 6 r.ż. Dziecko coraz lepiej
rozumie emocje własne i innych osób, zdobywa zdolność
regulowania ekspresji własnych emocji. Od 2r.ż. Zaznacza się
wyraźny wzrost zdolności i skłonności do mówienia o emocjach i
refleksji nad nimi. Dzięki rozmowom o emocjach dzieci mogą
dzielić się swymi doświadczeniami, pozostawać w intymnych
stosunkach z innymi osobami. Dzieci komentują i wyjaśniają
relacje emocjonalne innych osób. Młodsze dzieci potrafią
właściwie oceniać przyczyny podstawowych reakcji
emocjonalnych. Jednak są skłonne zwracać uwagę raczej na
czynniki zewnętrzne wywołujące emocje niż na wewnętrzne.
Wzrastająca świadomość i stosowanie odpowiednich procedur
zaradczych sprawia, że wybuchy złości przedszkolaków stają się
rzadsze. Rozwój poznawczy, a także rozwój obrazu własnej osoby
pozwalają na pojawienie się w 2-3r.ż. Takich emocji, jak: duma,
wstyd, wina, zazdrość czy zakłopotanie.

Rozwój społeczny

• Rozwój społeczny można rozpatrywać z dwóch punktów

widzenia: jako integrowanie się dzieci w grupę społeczną, często
określane mianem socjalizacji oraz jako kształtowanie się
jednostki w grupie, czyli proces dochodzenia do unikatowych
wzorców przeżywania, myślenia i działania w różnych sytuacjach.

• Proces socjalizacji prowadzi do opanowanie przez jednostkę

wiedzy o swojej grupie oraz wiedzy o rolach społecznych, a także
do opanowania przyjętych w tej grupie standardów i wartości.

• POZNAWANIE RÓL SPOŁECZNYCH W ZABAWIE – zabawa

dobrze służy zrozumieniu przez dziecko społecznych ról
dorosłych. Dzieci eksplorują w zabawie różne role społeczne:
rodzinne, zawodowe. Przyjmują te role zgodnie z płcią. Dzieje się
tak, bowiem płeć jest biologicznym atrybutem roli społecznej.
Odgrywając role społeczne dziecko nie tylko poznaje społeczne
ramy danej roli, ale także eksploruje własną tożsamość płciową.

Kontakt z rówieśnikami

• Zabawy stanowią także okazję do nawiązywania i

rozwoju kontaktów społecznych z rówieśnikami.
Interakcje rówieśnicze dostarczają dziecku jedynych w
swoim rodzaju doświadczeń. Rówieśnicy podczas
zabawy wchodzą w interakcje równoważne, czują się
bardziej odpowiedzialni za wspólne działania i ustalanie
celu zabawy niż w kontaktach z dorosłymi. W wieku
przedszkolnym dzieci podejmują zwykle społeczne
formy zabawy. Pod koniec okresu przedszkolnego dzieci
zdolne są do zabaw zespołowych, dla których
charakterystyczne jest ustalanie wspólnego celu i planu
działania.

Dziecięce przyjaźnie

• W wieku

przedszkolnym dzieci
rozumieją niezwykły
charakter kontaktu
społecznego jakim jest
przyjaźń. Przyjaciel
jest wyróżniany jako
partner do zabawy,
przyjaciele dzielą się
zabawkami, do
przyjaciela częściej
niż do innych
kierowane są prośby,
pozdrowienia,
przyjaciele częściej
przebywają ze sobą,
rozmawiają, patrzą się
na siebie, wspólnie
spędzają czas.

Zachowania prospołeczne

• Zachowania, takie jak empatia, udzielenie pomocy,

dzielenie się i współdziałanie, które są korzystne dla
innych, a nie bezpośrednio dla osoby czyniącej dobro,
uważane są za zachowania prospołeczne.

Negatywne zachowania

dzieci

• Rodzice obserwują u dzieci takie negatywne zachowania jak

agresja i brak posłuszeństwa. Przez agresję rozumie się
działanie, które jest podejmowane z intencją szkodzenia
innym. Dzieci przejawiają dwie formy agresji:
instrumentalną i wrogą.

Moralność a osobowość

dziecka

• Początki moralnego

rozwoju człowieka wiążą
się z poznaniem reguł
obowiązujących w grupie
społecznej, odróżnianiem
dobra od zła oraz
doświadczeniem
poczucia winy i wstydu.
Widać zatem, iż rozwój
moralny jest ściśle
związany z rozwojem
poznawczym,
uczuciowym jak również
społecznym.

• Specyficzny dla danej

jednostki wzorzec
temperamentu, emocji,
zdolności intelektualnych
rozwija się głównie w jej
kontaktach z rodziną i
rówieśnikami. W średnim
dzieciństwie ujawniają się
takie charakterystyki
osobowościowe jak:
skąpstwo, uległość, chęć
podobania się innym.
Rozwój osobowości dzieci
postępuje równocześnie z
ich rozwojem społecznym,
emocjonalnym i
poznawczym.

Rozwój obrazu własnej

osoby

• Obraz własnej osoby nosi cechy wynikające z typu

dziecięcego myślenia: jest bardzo konkretny. Składają
się na niego: imię, posiadane rzeczy, codzienne
zachowanie. Już dzieci w wieku 3;6 próbują opisywać
siebie uwzględniając swoje przekonania, emocje, cechy.
Nie odwołują się jednak jeszcze w samoopisie do takich
cech, jak np.: pomocny, przyjazny czy prawdomówny.
Odróżnianie siebie od innych, zaznacza się już we
wczesnym dzieciństwie, gdy dzieci używają zaimków
osobowych, takich jak: mój, twój. Odróżnienie siebie od
innych pozwala małym dzieciom zarówno współdziałać
ze sobą w zabawie, jak i rozwiązywać konflikty.

Podsumowanie

• Średnie dzieciństwo przynosi wiele istotnych zmian rozwojowych i to

zarówno w sferze anatomiczno – fizjologicznej, jak i psychicznej.

• Zmiany dotyczące wzrostu i wagi ciała nie są już tak intensywne jak w

okresie wczesnego dzieciństwa. Dziecko staje się szczuplejsze, jego

sylwetka wydłuża się, rozrasta się część twarzowa głowy.

• Istotne zmiany zachodzą w systemie nerwowym: postępuje

mielinizacja włókien nerwowych, wytwarzają się nowe połączenia

między neuronami, następuje wzrost produkcji chemicznych

neuroprzekaźników, wzrasta synchronizacja pracy różnych pól mózgu.

Zmiany te prowadzą do zwiększenia sprawności w kierowaniu uwagą,

umożliwiają refleksję nad własnym zachowaniem i sprzyjają

skutecznemu rozwiązywaniu problemów.

• Postęp w rozwoju motorycznym wyraża się w powstawaniu kombinacji

ruchowych. Zwiększa się wyraźnie harmonia, płynność i rytmiczność

ruchów. Zaznaczają się osiągnięcia w zakresie samoobsługi.

• Dziecko coraz lepiej rozpoznaje kształty realnych przedmiotów, figur

geometrycznych oraz liter, a także potrafi je coraz dokładniej

reprodukować. Zwiększa się zdolność rozróżniania barw i odcieni.

Wzrasta wrażliwość w zakresie słuchu muzycznego i fonematycznego.

• Orientacja dziecka w wieku przedszkolnym w otoczeniu wyraźnie

polepsza się. Dziecko zdobywa orientację w większych przedziałach

czasu, coraz lepiej ujmuje kolejność zdarzeń oraz opanowuje

wyrażenia językowe służące do określania relacji temporalnych.

Jednocześnie polepsza się orientacja w przestrzeni.