Egzemplifikacja dydaktyczna „teorii kultury” – rozwój

teorii dydaktycznych

Źródła budowy teorii – W. Okoń

1.

literatura pism klasyków z minionych epok,

2.

opisy doświadczeń nauczycieli (tzw. odczyty pedagogiczne),

3.

źródło podstawowe: badania nad procesem nauczania na

lekcji

przeprowadzone w latach 1950-1953. Bazę empiryczną

stanowiły

stenogramy 220 lekcji.
Efektem przeprowadzonych badań jest – według W. Okonia –

wykrycie

pewnych momentów, wspólnych dla nauczania

wszystkich

przedmiotów. Momenty te, zwane są też ogniwami

procesu

nauczania:

1.

uświadamianie uczniom celów i zdań dydaktycznych,

stawianie problemów,

2.

zaznajamianie uczniów z nowym materiałem

;

3. kierowanie procesami uogólniania;
4. utrwalanie wiadomości uczniów;
5. kształtowanie umiejętności, nawyków i przyzwyczajeń;
6. wiązanie teorii z praktyka;
7. kontrola i ocena wyników nauczania.

Kolejne zagadnienie to tzw. nauczanie problemowe i

wyodrębnienie etapów rozwiązywania problemu. Etapy te

występują w kolejności:

1. postawienie problemu przez nauczyciela;
2. poszukiwanie rozwiązania (gromadzenie materiału,

formułowanie

przesłanek i hipotezy, sprawdzanie hipotezy);
3. rozwiązanie problemu, poprawne sformułowanie

rozwiązania;

4. sprawdzenie rozwiązania.

Pisząc o tzw. „teoretyczności” nauk pedagogicznych, autor
wyodrębnia trzy kwestie, które ową teoretyczność

charakteryzują, są to w kolejności:

1. teoria materializmu funkcjonalnego, łącząca treść

wykształcenia z ich funkcją;

2. system twierdzeń ogólnych – cele wykształcenia ogólnego;
3. teorię wielostronnego kształcenia, która polega na

wyróżnieniu w

strukturze wiedzy naukowej czterech składników:

opis (A),
wyjaśnienie (B),
ocena (C)
norma (D) - a następnie na ich podstawie – wyodrębnienie

czterech sposobów uczenia się:

A) uczenie się przez przyswajanie,

B) uczenie się przez odkrywanie,

C) uczenie się przez przeżywanie,
D) uczenie się przez działanie.

Korzystając z dotychczasowych ustaleń można przyjąć, że

koncepcje

edukacyjne to zbiór pewnych reguł sterujących

kulturowymi zachowaniami.
Owe reguły (nie zawsze w praktyce uświadamiane sobie

przez

stosujących się doń) utożsamiać można z

koncepcjami

edukacyjnymi, wtedy gdy rozważa się status

teoretyczny

tego pojęcia.

Koncepcje edukacyjne są tu rozumiane jako wiedza, w

znaczeniu

nadanym temu pojęciu przez Chomsky’ego, gdy wyróżnia

on dwa

komponenty tego pojęcia różniące się genezą:
1. pierwszy – to wrodzona wiedza, mająca postać

uniwersaliów językowych,

2. drugi – to wiedza nabyta w ontogenezie przez uczenie

się.

To stanowisko utożsamiające kompetencje z wiedzą

zbudowane jest

na propozycji szczególnego rozumienia kompetencji

językowej,

które zaproponował Chomsky w swojej teorii języka.
Pojęcie wprowadzone przez niego zostało przyjęte przez inne

działy

humanistyki uprawiane w duchu psychologii

kogniwistycznej.

Cechą wyróżniająca kognitywizm jest przyjęcie idei
determinacji

zachowań poszczególnych jednostek lub

grup społeczno-

kulturowych przez wiedzę – subiektywną,

poznawczą reprezentację danej rzeczywistości,
charakteryzującą
umysł owych jednostek lub akceptowaną przez
odpowiednie

zbiorowości społeczno-kulturowe.

Skonstruowane przez Chomsky’ego pojęcie kompetencji-
wiedzy opisuje

związek wiedzy z czynnościami na

gruncie tej samej kompetencji.
Reguły kulturowe byłyby niemożliwe bez odpowiedniego
powiązania ich

z regułami komunikacji językowej.

Dydaktyczna komunikacja językowa różni się od innych
tym, że

egzekwuje rygorystycznie reguły określonych

zachowań językowych uczniów.
Jest to specyficzny typ komunikacji instytucjonalnej takiej,
w której

postulowane wzory zachowań językowych

funkcjonują jako

rygorystycznie przestrzegana

instrukcja socjotechniczna.

Węzłowa sekwencja językowo-dydaktyczna powstaje z

powiązania

czterech podstawowych funkcji mowy, jakie spełniają

wyrażenia językowe w stosunku do systemu języka i innych
aspektów mowy, a mianowicie:

• przedstawienia,

• nakazywania-zakazywania,

• kontrolowania: przez: a) pytania i b) odpowiadania,

• uznawania
z czterema funkcjami nauczania:

1) poinformowaniem,
2) poleceniem, tj. zadawaniem,
3) sprawdzaniem przez: a) pytanie i b) odpowiadanie i
4) uznaniem.

Ten aspekt lingwistyczny – złożoną czynność dydaktyczną (tu w

formie

rysunkowej i opisowej) kształtują cztery części składowe:

Węzłowa sekwencja językowo-dydaktyczna

A) Poinformowanie (tu: uwypuklenie), polegające na

wyodrębnieniu niezbędnej informacji, pojęcia, sądu,
obiektu, zjawiska, cechy, przedmiotu itp. Stanowiące
podstawę a zarazem punkt wyjścia

do następnej

czynności, jaką jest w owym układzie:

B) Polecenie (szerzej: żądanie, nakaz, zadawanie, chcenie)

nauczyciela

wykonania określonych czynności przez

ucznia, stanowiące

następnie płaszczyznę, na której

podejmowana jest kolejna

czynność składowa:

C) Sprawdzanie przez pytanie nauczyciela i odpowiedź ucznia,

zdające

sprawę z wykonania owego polecenia, za które

nauczyciel wyraża w określonej formie:

D) Uznanie (aprobatę lub dezaprobatę), akceptację,

upewnienie w tej odpowiedzi ucznia, informację o
uzyskanym przez niego wyniku.

Relacja podporządkowania aksjologicznego „organizuje” nie tylko

„wewnętrznie” każdą z węzłowych czynności

dydaktycznych
(przedstawienie, polecenie, sprawdzanie, uznanie), ale
łączy w

pewne zespoły. Każdy zespół „ognisko”

węzłowych czynności

(sekwencja ogniskująca)

dydaktycznych, dzięki któremu
osiąga się wspólny cel, nazywamy „ogniskującą
sekwencją

dydaktyczną”.

Podlega ona regułom ogniskowania wokół jednej z czynności
węzłowych. Kombinacje „ogniskowania” przesądzają ostatecznie

o strukturze, nadrzędnej w stosunku do nich, podstawowej
czynności dydaktycznej, mianowicie lekcji szkolnej.

Tak, więc lekcja jest trójstopniową czynnością dydaktyczną,
której stopień najniższy tworzą węzłowe czynności (sekwencje)

dydaktyczne, stopień średni – ogniskujące czynności

(sekwencje) dydaktyczne oraz stopień wyższy (trzeci) -
podstawowa czynność

(sekwencja) dydaktyczna.

Analizowana węzłowa sekwencja językowo-dydaktyczna –
pozostaje w ścisłym związku z wieloma innymi aktami
pozadydaktycznymi. Są

to między innymi:

1) Węzłowy akt myślowy, który obejmuje trzy konstytutywne
składniki (również akty):

a

) wysunięcie określonego problemu (pytania),

b) znalezienie pomysłu jego rozwiązania ( przez
naszkicowanie

zbioru pytań) oraz

c) sprawdzenie trafności pomysłu owego rozwiązywania
(przez

pytania weryfikacyjne);

2) Węzłowy akt mowy, obejmujący:
a) akt komunikowania informacji,
b) akt komunikowania żądania (wezwania, polecenia,
prośby, itp.),
c) akt komunikowania językowego sprawdzania przez

komunikowanie pytania i odpowiedzi, a

także
d) akt komunikowania upewnienia (potwierdzenia,
konstatacji,

uznania, itp.);

3) Węzłowy akt pytajny, obejmujący:

a) zawieszenie danego sądu czy też przekonania (z myślą

o

rewizji tegoż sądu),

b) rewizja tego sądu przez określona jednostkę na gruncie

jej

wiedzy,

c) uchylenie tego zawieszenia poprzez odpowiedź,
d) wielopodmiotowa konstatacja faktu uchylenia

zawieszenia

danego sądu;

4) Węzłowy akt twórczy, który obejmuje:

a) niekonwencjonalne wyodrębnienie nowej informacji

(zjawiska,

faktu itp.),

b) oryginalne zastosowanie tej informacji,
c) pomysłowa pod względem krytycznym jej weryfikacja.

Instytucjonalne nauczanie oparte jest na
„mechanizmie” opisanej
sekwencji dydaktycznej. Każda rozmowa dydaktyczna
realizowana podczas zajęć (np. lekcji szkolnej) składa się z
określonej liczby węzłowych sekwencji językowo-dydaktycznych.
Realizacja lekcji szkolnej opiera się na funkcjonowaniu
„mechanizmu” węzłowej sekwencji u podstaw, której leży
„obowiązek” rozstrzygnięcia przez nauczyciela tego, czy uczeń
poprawnie wykonał zadanie.