UCZEŃ ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W CZYTANIU I PISANIU CZYLI UCZEŃ RYZYKA DYSLEKSJI

UCZEŃ ZE SPECYFICZNYMI

TRUDNOŚCIAMI

W CZYTANIU I

PISANIU,

CZYLI

UCZEŃ RYZYKA DYSLEKSJI

I. Konopko, E. Mieczkowska, I. Bukrejewska, V.

Curyło, E. Czaplicka, L. Pietrzykowska, D.

Poniatowska, J. Propier

Dzieci z dysleksją



choć na ogół są inteligentne, z zasady mają kłopoty

z czytaniem, piszą „jak kura pazurem”,

nagminnie robią błędy ortograficzne, mylą w wymowie

podobnie brzmiące głoski, a w pisaniu mylą podobnie

wyglądające litery.



Dysleksja nie jest chorobą, którą można wyleczyć, nie jest

to również coś, z czego się "wyrasta”.



Dyslektycy uczą się radzić sobie ze swoimi problemami

w większym lub mniejszym stopniu, w

zależności od cech osobowościowych i pomocy, jaką

otrzymują w domu i szkole.



Wszyscy oni napotykają na różnego typu trudności w życiu.

Większość z nich wypracowuje strategie przystosowawcze,

dzięki którym dają sobie radę. Mimo to problemy mogą się

ponownie ujawniać w sytuacjach stresowych.



Po raz pierwszy specyficzne trudności w

uczeniu się opisano sto lat temu. I co ciekawe,

przypadek dyslektyka, opisany został nie przez

psychologa czy pedagoga, lecz przez okulistę,

W. Pringla Morgana. Do niego właśnie

nauczyciel skierował czternastolatka, u którego

podejrzewał wadę wzroku, bo nie odróżniał liter

i nie mógł nauczyć się czytać. Ów okulista - po

wykluczeniu wady wzroku - ten defekt nazwał

"ślepotą słowną", "ślepotą na wyrazy".

1. Podział zaburzeń



Ilekroć w nowym rozporządzeniu jest mowa
                          o specyficznych trudnościach w
uczeniu  się  należy  przez  to  rozumieć  trudności
w  uczeniu  się  odnoszące  się  do  uczniów  w
normie  intelektualnej,  którzy  mają  trudności  w
przyswajaniu  treści  nauczania,  wynikające  ze
specyfiki  ich  funkcjonowania  percepcyjno  –
motorycznego

poznawczego,

nieuwarunkowane

schorzeniami

neurologicznymi.

1.1. Kryterium
psychologiczne



upośledzenie umysłowe (w stopniu lekkim,

umiarkowanym, znacznym i głębokim),



zaburzenia rozwoju psychicznego (zaburzenia

rozwoju mowy i języka, specyficzne zaburzenia

rozwoju umiejętności szkolnych i funkcji

poznawczych),



całościowe zaburzenia rozwoju (autyzm,

zaburzenia dezintegracyjne, hiperkinetyczne),



zaburzenia zachowania i emocji

(nadpobudliwość ruchowa, zaburzone

zachowanie, zaburzenia emocjonalne,

zaburzenia funkcjonowania społecznego).

1.2. Jeśli posłużymy się
kryterium organicznym podział
wygląda następująco:



uczniowie z dysfunkcjami ruchowymi (zaburzenia
w rozwoju motoryki małej i dużej),



z dysfunkcjami wzrokowymi (niedowidzący
i niewidomi),



z dysfunkcjami słuchowymi (niedosłuch, głuchota)



z dysfunkcjami CUN (mózgowe porażenie
dziecięce, epilepsja, afazja dziecięca),



z deficytami rozwojowymi w zakresie
poszczególnych funkcji poznawczych (dysleksja
rozwojowa),



uczniowie przewlekle chorzy.

1.3.Obowiązujące Rozporządzenie MEN z 17.11.2010 r. w
sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy
psychologiczno – pedagogicznej w
publicznych przedszkolach , szkołach i placówkach -
jeszcze inaczej klasyfikuje uczniów:



z niepełnosprawnością,



z niedostosowaniem społecznym,



ze szczególnych uzdolnień,



ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się,



z zaburzeniami komunikacji językowej,



z chorobami przewlekłymi,



z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych,



z niepowodzeń edukacyjnych,



z zaniedbań środowiskowych związanych z sytuacją bytową

ucznia i jego rodziny, sposobem spędzania wolnego czasu,

kontaktami środowiskowymi,



z trudności adaptacyjnych związanych z różnicami

kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego, w tym

związanych z wcześniejszym kształceniem za

granicą.



wprowadza nową definicję specyficznych trudności w uczeniu się

oraz wskazuje okres, w którym uczniowi może być wydana przez

poradnię psychologiczno – pedagogiczną opinia o specyficznych

trudnościach w uczeniu się,



ponadto zobowiązuje nauczyciela do indywidualizacji pracy

z uczniem na obowiązkowych i dodatkowych zajęciach

edukacyjnych,



nakłada na nauczyciela obowiązek dostosowania wymagań

edukacyjnych do indywidualnych potrzeb rozwojowych

i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych

ucznia objętego pomocą psychologiczno – pedagogiczną,



raz wydana opinia poradni psychologiczno – pedagogicznej

o specyficznych trudnościach w uczeniu się będzie

na każdym etapie edukacyjnym podstawą do dostosowania

wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do

indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia oraz

podstawą do dostosowania warunków przeprowadzania

sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, maturalnego oraz

egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe.

Rozporządzenie z 17.11.2011 r.

Przyczyny trudności w czytaniu i

pisaniu



obniżenie poziomu inteligencji,



zaniedbania dydaktyczne,



wady zmysłów,



zaniedbania środowiskowe,



schorzenia neurologiczne.

Co jest istotne w procesie
diagnozy?



wywiad z rodzicami ucznia,



informacje zgromadzone przez nauczycieli

(opinia o uczniu, identyfikacja

problemu, hipotezy dotyczące źródła

problemu),



obserwacja ucznia w warunkach optymalnych

dla jego funkcjonowania,



wyniki badań specjalistycznych,



komplementarne połączenie ilościowych oraz

jakościowych metod badawczych dostarcza

najpełniejszej wiedzy o uczniach.

Metody ilościowe



obserwacja kontrolowana,



pomiar dydaktyczny,



ilościowa analiza dokumentacji szkolnej,



metody kwestionariuszowe.

Elementy diagnozy w kontekście

specjalnych potrzeb

edukacyjnych



rodzaj niepełnosprawności,



poziom rozwoju percepcji wzrokowej: spostrzeganie, analiza, synteza,

pamięć,



poziom rozwoju percepcji słuchowej: słuch fonematyczny, analiza i synteza

słuchowa, wrażliwość słuchowa, pamięć,



poziom koordynacji: wzrokowo-ruchowej, wzrokowo - słuchowej, wzrokowo

-słuchowo-ruchowej,



uwaga (trwałość, zdolność koncentracji, stopień rozwoju uwagi dowolnej),



pamięć: poziom rozwoju pamięci świeżej i trwałej, mechanicznej, logicznej,

pamięci słów, zdań, tekstów, pamięci wzrokowej, słuchowej, wzrokowo

-słuchowo-ruchowej,



poziom rozwoju mowy: artykulacja, gramatyka, rozumienie,



poziom rozwoju wyobraźni i orientacji przestrzennej,



rozwój myślenia: ujmowanie różnic i podobieństw, umiejętność

klasyfikowania, przyporządkowywania, wnioskowania, myślenie

przyczynowo - skutkowe, abstrakcyjne, matematyczne, definiowanie pojęć,



poziom rozwoju motorycznego: koordynacja statyczna i ruchów

jednoczesnych, precyzja ruchów, stan napięcia mięśniowego,



stan dojrzałości społecznej i emocjonalnej,



poziom wiedzy i umiejętności na danym etapie edukacyjnym.

Specyficzne trudności

szkolne



specyficzne trudności w uczeniu się czytania

i pisania: dysleksja / dysleksja rozwojowa,



dysortografia,



dysgrafia,



specyficzne trudności w uczeniu się

matematyki – dyskalkulia,



inne specyficzne trudności w uczeniu się:

umiejętność czytania nut, uczenie się układów

ruchowych, wykonywanie zadań manualnych,

posługiwanie się mapą …

Zaburzone funkcje motoryczne,

sprawność manualna i ogólna

sprawność ruchowa



brzydkie pismo, trudność z precyzyjnym
zapisem np. działań matematycznych,
wolne tempo pisania,



problemy z wykonaniem prac
plastycznych,



problemy z ćwiczeniami na wf, niepłynne,
nieskoordynowane ruchy, niezręczność.

Zaburzone funkcje wzrokowe

(spostrzeganie, pamięć, analiza i

synteza)



trudności w czytaniu ( wolne tempo, mylenie

liter, utrudnione rozumienie tekstu),



trudności w pisaniu (błędy ortograficzne,

mylenie liter, przestawianie, opuszczanie, niski

poziom graficzny pisma),



problemy z rozplanowaniem elementów

całości,



niepełne lub błędne odczytywanie informacji

z wykresów, map, schematów,



problemy z porównywaniem pod względem

położenia, wielkości, odległości,



trudności z zapamiętywaniem materiału

postrzeganego wzrokowo.

Zaburzenia funkcji słuchowych i językowych
(postrzeganie, pamięć słuchowa bezpośrednia,
pamięć sekwencyjna, analiza i synteza, słuch
fonemowy)



trudności w skupieniu uwagi na bodźcach słuchowych,



problemy w różnicowaniu informacji o podobnym

brzmieniu,



trudności w czytaniu ( wolne tempo, słaba technika,

słabe rozumienie czytanego tekstu),



trudności w pisaniu, zwłaszcza ze słuchu ( wolne tempo,

pomijanie i przekręcanie słów, błędy),



trudności w nauce matematyki ( mylenie pojęć o

podobnym brzmieniu, słabe rozumienie treści zadań,

trudności z zapamiętywaniem definicji,

problemy z nauczeniem się tabliczki mnożenia, kłopoty z

wykonywaniem zadań w pamięci),



trudności w formułowaniu dłuższych wypowiedzi, często

błędy gramatyczne, mniejszy zasób słownictwa,

zapominanie nazw mimo znajomości przedmiotu.

Zaburzenia orientacji przestrzennej,

lateralizacja, koordynacja wzrokowo -

ruchowa



problemy z właściwym określaniem prawej i lewej strony,

wskazywaniem stron świata, orientacja w terenie, mylenie

pojęć tj. nad, pod, w,



słabsze rozumienie stosunków przestrzenno – czasowych,



problemy z czytaniem (przestawianie i opuszczanie

fragmentów tekstu, wolne tempo, słabsze rozumienie tekstu),



problemy z pisaniem( mylenie liter, pismo lustrzane,

opuszczanie fragmentów, problemy z rozplanowaniem

zapisu),



problemy z rysowaniem ( trudności z odwzorowaniem

kształtów geometrycznych, niewłaściwe rozplanowanie

rysunku, rysunki chaotyczne, ubogie w szczegóły),



problemy z nauką matematyki (trudności w rysowaniu figur i

ich rzutów, mylenie pojęć (prostopadłe, równoległe),

trudności z porządkowaniem elementów zbioru, problemy ze

zrozumieniem odwrotności działań rachunkowych,

niewłaściwa kolejność wykonywania działań pisemnych, złe

przeliczanie jednostek.

Funkcje językowe, mowa



uczeń ma wadliwą wymowę, przekręca złożone wyrazy

(przestawienie głosek i sylab, asymilacje głosek, np. sosa lub

szosza),



popełnia błędy w budowaniu wypowiedzi, używa sformułowań

niepoprawnych pod względem gramatycznym,



ma trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych,

sformułowań wyrażających stosunki przestrzenne (nad-pod, za-

przed, wewnątrz, na zewnątrz), z różnicowaniem podobnych głosek

(np. z-s, b-p, k-g),



myli nazwy zbliżone fonetycznie, ma trudności z dokonywaniem

operacji analizy i syntezy (opuszczanie, dodawanie, zastępowanie,

przestawianie) na takich cząstkach fonologicznych jak logotomy,

sylaby, głoski/fonemy,



(zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej), z

analizowaniem struktury fonologicznej słów (odszukaj słowa ukryte

w nazwie „lewkonia”, jaką głoską różnią się wyrazy „rama-rana”, o

czym myślę: …ubuś, …uchatek, co to znaczy „kapiekasek”,

„karwony czepturek”),



ma trudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji

(wymyśl rym do słowa „mama”, wskaż, które słowa się rymują:

„Tomek-Adam-domek”, które słowo brzmi inaczej, które słowa

brzmią podobnie: „kolejka-pociąg-kolega”);

Motoryka duża



obniżona sprawność ruchowa całego ciała –
uczeń słabo biega, skacze, ma trudności z
jeżdżeniem na dwukołowym rowerze,
hulajnodze, wrotkach, łyżwach, nartach,



ma trudności z naśladowaniem i automatyzacją
sekwencji ruchowych (gimnastyka),



z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych
(chodzenie po linii, stanie na jednej nodze –
bocian, jaskółka),



niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych
i lekcjach w-f.

Koordynacja wzrokowo –
ruchowa



uczeń ma trudności z rzucaniem do celu

i chwytaniem piłki,



brzydko i niechętnie rysuje,



ma trudności z rysowaniem szlaczków,

odtwarzaniem złożonych figur

geometrycznych (np. rysowaniem rombu),



pisze niekaligraficznie, nie mieści się

w liniaturze, zagina „ośle uszy”,



nieprawidłowo trzyma ołówek/długopis,

zbyt mocno go przyciska (ręka szybko się

męczy).

Funkcje wzrokowe



uczeń ma trudności z wyróżnianiem

elementów z całości, a także z ich

syntetyzowaniem w całość, np. podczas

budowania według wzoru konstrukcji

z klocków lego, układania mozaiki,

z wyodrębnianiem

szczegółów różniących obrazki,



z odróżnianiem kształtów podobnych

(np. figur geometrycznych,

liter m-n, l-t) lub identycznych,

lecz inaczej położonych w

przestrzeni (np. liter p-g-b-d).

Pamięć fonologiczna,
sekwencyjna



uczeń ma trudność z zapamiętywaniem
i przypominaniem sobie nazw,



z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż
jednego polecenia w tym samym czasie,



z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego
                                w  serie  i  sekwencje  (nazwy  dni
tygodnia, pór roku, kolejnych posiłków, sekwencji
czasowej  wczoraj  –  dziś  –  jutro  i  sekwencji  cyfr:
szeregów  cztero-                                              i
pięciocyfrowych),  z  szybkim  wymienieniem  serii
nazw („wymień wszystkie owoce, jakie znasz”),
                 z zapamiętaniem tabliczki mnożenie.

Lateralizacja czynności
ruchowych



u ucznia utrzymuje się oburęczność,



jako że lateralizacja jest integracyjnym
procesem rozwoju - również i na tym polu
możemy wspomagać rozwój naszego dziecka.
Oto kilka prostych zabaw, ćwiczeń, dzięki
którym dzieci lepiej poznają i będą różnicować
stronę lewą od prawej, będą swobodniej
orientować się w schemacie własnego ciała
oraz w kierunkach przestrzennych, a także
mogą doskonalić percepcję wzrokową
i koordynację wzrokowo - ruchową, oraz
zdolności manualne.

Orientacja w schemacie

ciała



podaj mi proszę zabawkę, która leży po

lewej stronie, dotknij prawego ucha,

pokaż lewe oko, co widzisz po swojej

prawej stronie, itp.;



zdalnie sterowany miś: dziecko bawi się

misiem, a my wskazujemy mu drogę do

skarbu: misiu, idź dwa kroki w lewo, teraz

prosto, a teraz skręć w prawo i idź aż do

poduszki, zobacz - co jest za poduszką?;



chwytanie/rzucanie piłki raz lewą, raz

prawą ręką (ze wskazaniem, którą ręką

należy łapać).

Percepcja

wzrokowa



układanki, puzzle, rozcinanki, które
składamy z elementów w całość;



zauważanie różnic i podobieństw
pomiędzy podobnymi ilustracjami,
zdjęciami;



układanie wg wzoru;



komponowanie własnych wzorów;



zabawy plasteliną, ciastoliną -
modelowanie.

Koordynacja wzrokowo-

ruchowa



kreślenie w powietrzu kształtów geometrycznych,

liter, cyfr,



kreślenie linii poziomych, pionowych, ukośnych,

kształtu koła,



rysowanie tzw. leniwej ósemki,



rysowanie, malowanie na dużych arkuszach,



wypełnianie konturów,



rysowanie po śladzie - tzw. ćwiczenia

grafomotoryczne,



obrysowanie, rysowanie z wykorzystaniem

szablonów wewnętrznych i zewnętrznych,



malowanie palcami, z wykorzystaniem obu rąk,



wycinanie nożyczkami,



nawlekanie korali, makaronu, słomek, itp.

Orientacja w schemacie

ciała i

przestrzeni



uczeń ma trudności ze wskazywaniem na sobie

części ciała, określając je terminami: prawe –

lewe np. odróżnianiem prawej i lewej ręki,

strony ciała (w kl. I),



z określeniem położenia przedmiotów względem

siebie (na prawo, na lewo, od siebie),



z szybkim i poprawnym odróżnianiem prawej i

lewej ręki, strony ciała u osoby znajdującej się

naprzeciwko ( w kl. II),



często pisze litery i cyfry zwierciadlane i/lub

zapisuje wyrazy od prawej do lewej strony (w kl.

I, a nawet w kl. II),



ma trudności w określaniu pory roku, dnia,

czasu na zegarze.



Indywidualna diagnoza
psychopedagogiczna służyć ma głównie
wspieraniu rozwoju ucznia oraz
doskonaleniu pracy nauczyciela.



W kształceniu uczniów o SPE ma ona
większe znaczenie niż diagnoza
zbiorowa.



W diagnozowaniu osiągnieć ucznia ze
SPE ważniejsze jest rozpoznawanie
postępu niż samego stanu osiągnięć.

Realizacja indywidualnych

potrzeb edukacyjnych

Dostosowanie wymagań edukacyjnych

poprzez:



zasady kształcenia,



metody kształcenia,



formy kształcenia,



środki realizacji kształcenia.

Dostosowanie wymagań edukacyjnych

będących w gestii

nauczyciela uczącego



modyfikacja procesu edukacyjnego wobec
ucznia, umożliwiająca sprostanie wymaganiom,



dostosowanie warunków procesu edukacyjnego
(zasady, metody, formy, środki dydaktyczne),



dostosowanie zewnętrznej organizacji
nauczania (organizacja przestrzeni w klasie,



dostosowanie warunków sprawdzania poziomu
wiedzy i umiejętności (metody i formy
sprawdzania, kryteria oceniania, więcej czasu,
pomoc w odczytywaniu,
dodatkowe urządzenia, pomoce).



przeznaczone są dla uczniów mających

trudności w nauce, w szczególności w

spełnianiu wymagań określonych w podstawie

programowej kształcenia ogólnego dla danego

etapu edukacyjnego.



Liczba uczestników zajęć nie może przekraczać

8 uczniów.



Zajęcia te – najczęściej odpowiadające

poszczególnym przedmiotom np. matematyce,

językowi polskiemu czy fizyce – prowadzą

nauczyciele mający kwalifikacje do nauczania

danego przedmiotu.



Godzina zajęć dydaktyczno - wyrównawczych

trwa, podobnie jak godzina lekcyjna - 45 minut.

Zajęcia dydaktyczno -

wyrównawcze



korekcyjno-kompensacyjne organizuje się dla uczniów,

u których stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się,

uniemożliwiające

uzyskanie

osiągnięć

wynikających

podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego;

zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w

zakresie terapii pedagogicznej; liczba uczestników zajęć

wynosi od 2 do 5 uczniów;



logopedyczne organizuje się dla uczniów z zaburzeniami

mowy, które powodują zakłócenia komunikacji językowej oraz

utrudniają naukę; zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający

przygotowanie w zakresie logopedii lub logopedii szkolnej -

liczba uczestników zajęć wynosi od 2 do 4 uczniów;



socjoterapeutyczne

oraz

inne

zajęcia

charakterze

terapeutycznym organizuje się dla uczniów z dysfunkcjami

i zaburzeniami utrudniającymi funkcjonowanie społeczne;

zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie

w zakresie pracy o charakterze terapeutycznym lub

socjoterapii - liczba uczestników zajęć wynosi od 3 do 10

uczniów. Godzina zajęć specjalistycznych to 60 minut.

Zajęcia specjalistyczne

to ściśle określony system zintegrowanych
i zaplanowanych w czasie działań naprawczych,
stymulujących i usprawniających, ukierunkowany

na uczniów wykazujących zaburzenia i opóźnienia
rozwojowe wynikające z:



obniżenia sprawności intelektualnej (inteligencja

niższa niż przeciętna),



niepełnosprawności intelektualnej (upośledzenie

umysłowe w stopniu lekkim),



mikrozaburzeń systemu percepcyjno-

motorycznego (dysleksja rozwojowa, dyskalkulia).

Dostosowanie wymagań
edukacyjnych



Głównym celem dostosowania edukacji jest kształtowanie

takich cech osobowości i charakteru oraz dyspozycji i funkcji

psychofizycznych, dzięki którym uczeń może osiągnąć

optymalny dla siebie rozwój (w granicach dostępnej dla niego

normy) oraz opanować podstawowe wiadomości i umiejętności

szkolne

przewidziane

programem

nauczania.



Dostosowanie wymagań opiera się na świadomości zależności

psychoedukacyjnych między przebiegiem procesu uczenia się

ucznia, a procesem nauczania stosowanym przez nauczyciela.



Prawidłowa synchronizacja między tymi procesami w oparciu

o znajomość aktualnych i potencjalnych możliwości oraz

ograniczeń ucznia warunkuje efektywność jego rozwoju.



Nauczyciel chcąc dostosować swoje wymagania wobec ucznia

czyli różnicować je w zależności i możliwości dziecka musi

analizować poziom (jakość) i zakres (ilość) wytworów ucznia.



Jakie są możliwości samodzielnego wykonywania zadań,

kiedy, w czym i jak należy ucznia wspierać?



Jaka jest zdolność operatywnego władania wiedzą

i umiejętnościami, w którym momencie konieczne

jest wsparcie?



Jakiego rodzaju bodźce nagradzająco – oceniające

i sprawdzające wiedzę można stosować wobec

dziecka?



Jak przebiega rozwój czynności werbalnych, emocjonalnych

i praktycznych?



Postępowanie nauczyciela powinno być wieloaspektowe

w odniesieniu do ucznia realizującego

dostosowawczy program nauczania.

Skuteczna analiza

to szukanie odpowiedzi

na pytania diagnozujące

potrzeby i możliwości ucznia:

Zadania umieszczone w
programie powinny



mieścić się w sferze najbliższego rozwoju dziecka,



ćwiczyć funkcje najbardziej zaburzone,



wykorzystywać mocne strony dziecka,



sprawiać dziecku przyjemność, być atrakcyjne,

zachęcać do zdobywania wiedzy,



uwzględniać zasadę „małych kroków”,



umożliwiać odnoszenie sukcesów (nawet

drobnych),



nie mogą być ani zbyt łatwe, ani zbyt trudne.

Prawa uczniów z dysleksją

Obowiązujące rozporządzenia MEN gwarantują
uczniom dyslektycznym prawa do:



wczesnej diagnozy,



wczesnej, specjalistycznej interwencji (program i metody
nauczania dostosowane do potrzeb, możliwości i stylu
uczenia

się;

udział

zajęciach

korekcyjno

–

kompensacyjnych,



dostosowanie wymagań szkolnych i sposobu oceniania
                              do  możliwości  ucznia  nauczyciel  jest
zobowiązany  przestrzegać  wskazań  zawartych  w  opinii
przez  poradnię)  wyrównania  szans  podczas  egzaminów
(sprawdzianu

szkole

podstawowej,

egzaminu

gimnazjalnego i matury).

5. Obowiązki uczniów z
dysleksją

5.1. Praca samokształceniowa:



czytanie co najmniej 15 minut każdego dnia,



utrwalanie poprawnej pisowni poprzez ćwiczenia

ortograficzne,



wykonywanie ćwiczeń grafomotorycznych zalecanych przez

terapeutę,



wykonywanie ćwiczeń kaligraficznych



samokontrola wykonywanych ćwiczeń.

5.2. Uczestnictwo w zajęciach korekcyjno – kompensacyjnych.
5.3. Realizacja programu nauczania.
5.4. Systematyczne uczestnictwo i przygotowanie się do zajęć

terapeutycznych.

Usprawnianie zaburzonych procesów

psychomotorycznych- w klasach I - III

Etap konieczny, przygotowujący do podstawowych dla

czytania

procesów analizy i syntezy:



zabawy zręcznościowe, zabawy ruchowe, ćwiczenia

orientacji kierunkowej związane z percepcją słuchową,

chody i marsze ze zmianą kierunku ruchu na określony

sygnał dźwiękowy lub wzrokowy,



ćwiczenia sprawności manualnych: usprawniające ruchy

dłoni, nadgarstka i palców, zamalowywanie przestrzeni,

pogrubianie konturów, malowanie dużych form,

montowanie konstrukcji składającej się z wielu

elementów, naśladowanie gry na pianinie, modelowanie z

plasteliny, zwijanie sznureczka, układanki na wzorze i bez

wzoru, nawlekanie koralików, wycinanki, naklejanki,

wycinanie papieru, rysunki (szablony figur

geometrycznych), kreskowanie, pogrubianie konturów.

Jak pracować z dziećmi

o obniżonych

wymaganiach edukacyjnych?



stosować różne metody i formy pracy, by uatrakcyjnić

lekcję,



stosować częste przerywniki w pracy,



dostosować tempo pracy,



skłaniać do samokontroli i samooceny,



pobudzać motywację do uczenia się,



tak planować pracę, by przechodzić od prac odtwórczych

do twórczych, samodzielnie

wykonywanych,



eksponować wytwory prac ucznia,



organizować pomoc koleżeńską,



dostosować materiał (program, podręcznik),



ukierunkować pracę rodziców,



kierować na zajęcia specjalistyczne.

Indywidualne Programy

Wsparcia (dla

uczniów z opinią)



Krok 1 - wnikliwe poznanie ucznia, akceptacja jego

możliwości i ograniczeń oraz akceptacja prawa

ucznia do własnego tempa rozwoju.



Krok 2 - to odpowiednie przygotowanie się samego

nauczyciela/zespołu do podjęcia wyzwania, jakim jest

indywidualna praca z nim.

Nauczyciel powinien:
dokonać analizy posiadanej wiedzy oraz własnej gotowości

do takiej indywidualnej pracy z uczniem.



Krok 3 – to jasno określone odpowiedzi na pytania: Jaki jest

główny cel indywidualnej pracy, jaką chcemy podjąć z

uczniem we współpracy z jego rodzicami? Co chcemy

osiągnąć? Do czego zmierzamy? Jak chcemy to

zorganizować? Jaką mamy bazę, czego nam brakuje?

Powinniśmy także pamiętać



Musimy

wyposażyć naszego ucznia w takie umiejętności

i wiedzę, które pozwolą mu być jednostką autonomiczną.
Najważniejsze aspekty tej autonomii to: komunikacja,

samodzielność,

aktywność, dokonywanie wyborów, podejmowanie decyzji.



Realizować zadania, które obejmują:

• kompensowanie różnego rodzaju braków/deficytów

występujących

w działalności ucznia,
• akcje korygowania, usprawniania, dynamizowania jego

procesów

sensoryczno – motorycznych,
• kształcenie ogólne.

Dobrze rozpoznać warunki, w jakich będzie realizowany
plan indywidualnej pracy z dzieckiem m.in: czas –
termin, częstość spotkań, godziny itp., miejsce pracy,
możliwości organizacyjno – finansowe niezbędne

do wyposażenia w pomoce i materiały dydaktyczne;
planując materiał edukacyjno–terapeutyczny zadbać,
aby tematyka była adekwatna do wieku rozwojowego

i poziomu społeczno – środowiskowego dziecka,

a ćwiczenia i zadania były różnorodne i usprawniały
wszystkie jego sfery psychofizyczne.

Powinniśmy także pamiętać

Ważne

Nowe przepisy prawa, dotyczące organizowania

i udzielania uczniom pomocy
psychologiczno – pedagogicznej we wszystkich
przedszkolach,

szkołach

placówkach,

podkreślają  zespołową  formułę  pracy  osób
prowadzących  zajęcia  z  uczniem.  Najważniejsze
zadania  i  istotę  funkcjonowania  oddają  słowa:
planowanie  –  koordynowanie  –  ocenianie.
Określenia  zwracają  uwagę  na  procesowy,  a  nie
jednorazowy,  charakter  działań  zespołu  –  w
zależności od tego,                   kim jest uczeń, dla
którego tworzy się zespół i jakie są jego problemy.

Szczególnie ważne

metody



Metoda Dobrego Startu



Metoda Ruchu Rozwijającego
Weroniki

Sherborne



Kinezjologia edukacyjna



Metoda 18 struktur wyrazowych

Metoda Dobrego Startu

W metodzie Dobrego Startu istotną rolę pełnią trzy podstawowe

elementy:



element wzrokowy (znak graficzny),



element słuchowy (piosenka),



motoryczny (realizacja znaku graficznego z rytmem piosenki).

Ćwiczenia wprowadzane są kolejno, ze stopniowym zwiększeniem trudności.
Wyróżnia się w nich części: wprowadzającą, właściwą oraz zakończeniową.
Zajęcia wprowadzające służą celom korygującym postawę ciała, kształcącym
orientację po lewej i prawej stronie. W tej części zajęć dzieci słuchają

piosenki

powiązanej ze znakiem graficznym. Częścią właściwą zajęć w metodzie są
ćwiczenia ruchowe, ruchowo – słuchowe oraz ruchowo - słuchowo -

wzrokowe.

Ostatnim etapem metody są zajęcia końcowe. Przeważnie stanowią je

zabawy

o charakterze muzyczno-ruchowym, powiązane zazwyczaj z piosenką.

Metoda Dobrego Startu służy nauce pisania i czytania, stąd

w metodzie tej w trakcie ćwiczeń zwraca się uwagę na

poprawne

ułożenie ręki dziecka, na rytm i tempo śpiewanych piosenek oraz
Poprawność artykulacji.

Służy ona również koordynacji wzrokowo-przestrzennej, rozwija
pamięć słuchowo - wzrokową. Spełnia funkcje korekcyjne poprzez
wyrównywanie deficytów rozwojowych. Ponieważ zajęcia
przeprowadza się w formie zabaw i w atmosferze pełnej akceptacji,
stwarzana jest okazja do odreagowania napięć.

W metodzie dobrego startu – należy maksymalnie
wykorzystywać te funkcje, które są prawidłowo rozwinięte

oraz ćwiczyć te słabsze.

Metoda Weroniki

Sherborne

Weronika Sherbourne w latach sześćdziesiątych

opracowała metodę pod nazwą „Ruch
Rozwijający”. Korzeni metody należy szukać u R.
Labama – twórcy gimnastyki ekspresyjnej, a
także w doświadczeniach samej autorki.

Celem metody jest wspomaganie

prawidłowego rozwoju dziecka i korekcja jego
zaburzeń. Stąd ważne miejsce w metodzie
zajmuje

wielozmysłowa

stymulacja

psychomotoryczna i społeczna, oparta
o ruch, jako czynnik wspomagania.



Proponowany terapeutyczny system ćwiczeń wywodzi się

z okresu wczesnego dzieciństwa z tzw.

baraszkowania, które zawiera w sobie element bliskości

fizycznej i emocjonalnej.



Jest to zdaniem W. Sherborne naturalna potrzeba dziecka

do zaspakajania tych potrzeb poprzez kontakt z

osobami dorosłymi.



Powstałe podczas ćwiczeń doznania wypływające z własnego

ciała i odczuwanie go w kontekście z elementami otoczenia,

dają dziecku poczucie jego indywidualności.



Cechą charakterystyczną metody jest rozwijanie przez ruch:

świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego,

świadomości przestrzeni i działania w niej oraz dzielenia

przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z nimi kontaktu.

Metodę W. Sherborne traktuje się często jako formę
niewerbalnego treningu interpersonalnego. Zajęcia
odbywają się indywidualnie bądź grupowo i trwają około 30
minut. Partnerami dziecka bywają często ich rodzice. Dzieci
nie są jednak przymuszane do uczestnictwa w zajęciach.

W metodzie wyróżnia się cztery grupy ćwiczeń:



ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała,



ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie,



ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu

i współpracy z partnerami grupy,



ćwiczenia twórcze.

Metoda W. Sherborne zalecana jest dzieciom

o zaburzonym schemacie ciała. W

proponowanych

ćwiczeniach

dochodzi

integracji własnego ciała i jego poznania (ważne tu

jest wyczucie centralnej części ciała tj. brzucha i

tułowia). Poczucie wzajemnej bliskości ćwiczących

partnerów, ułatwia akceptację niedoskonałej

cielesności dziecka. Ćwiczenia dają poczucie

bezpieczeństwa oraz zaufania do siebie i do

innych. Wykonywane w grupie, budują więzi

grupowe i interpersonalne.

Zajęcia metodą W. Sherborne stanowią element

doskonałej zabawy. Dając chwile odprężenia, są

czynnikiem w rozładowaniu napięć i tym samym

obniżają spastyczność.



jako zajęcia indywidualne z jednym dzieckiem,



jako zajęcia w parach, gdy dorośli ćwiczą z dziećmi

starsze dzieci partnerują młodszym,



jako zajęcia dla trzech bądź większej liczby osób.

Zakres każdego ćwiczenia może być bardziej lub mniej
rozszerzony zgodnie z potrzebami, stopniem
zaawansowania, możliwościami. Dzieci upośledzone
umysłowo wymagają wielu ćwiczeń prowadzących

do poznania ciała, przestrzeni, koncentracji, rozwoju,

siły

oraz nawiązania kontaktów. Język używany przez
prowadzącego powinien być dostosowany do grupy,

z jaką pracuje.

Wymienione ćwiczenia

mogą występować

w różnych formach:

Kinezjologia edukacyjna

wspierająca proces uczenia

się i pamięć

Powszechnie panuje opinia, że uczenie się,

rozumowanie, myślenie to wyłączna sprawa

mózgu. Paul Dennison przy pomocy swej

metody udowadnia, że tak nie jest.

Procesowi uczenia się towarzyszy rozwój

fizyczny oraz wzrost możliwości umysłowych,

które w dużym stopniu są uzależnione od

ruchu fizycznego w okresie niemowlęcym,

dziecięcym i przez całe dorosłe życie.

Kluczem do zintegrowanego uczenia się jest

zdolność przechodzenia z wysokiego na niski

bieg oraz z niskiego na wysoki bieg czyniąc to

w sposób automatyczny.

Na wysokim biegu jesteśmy,

kiedy:



znajdujemy się w bezpiecznym, znanym
nam otoczeniu,



posługujemy się tym, czego się
nauczyliśmy,



wykonujemy automatyczne ruchy dobrze
znane, a nasze mięśnie są aktywne,



umiemy poruszać się i jednocześnie
myśleć (B. Laprus – Hoffman
2002, s. 5).

Na niskim biegu jesteśmy,

kiedy:



znajdziemy się w nowym, nieznanym
nam otoczeniu,



musimy się czegoś nauczyć,



musimy włączyć świadomość, aby
wykonać ruchy, których jeszcze nie
znamy, nasze mięśnie są rozluźnione,
musimy je zaktywizować,



nie potrafimy wykonać zadania
równocześnie z ruchem.

Powoduje to, zwłaszcza przy powtarzaniu się takich sytuacji, że

umysł dziecka przestaje być zintegrowany. Pojawiają się wtedy

kłopoty z nauką.

Kinezjologia edukacyjna przywraca naturalną integracje

umysłu. Służą temu ćwiczenia z zakresu lateralności,

doprowadzające do zrównoważenia prawej i lewej półkuli mózgu

i ciała. Aby osoba dorosła mogła osiągnąć naturalny dla dziecka

stan sprzyjający uczeniu się, musi wyrobić w sobie umiejętność

wchodzenia na wysoki i niski bieg. Kiedy przyswoiliśmy sobie

informacje

przez

porównywanie

kojarzenie

i potrafimy do tego odnieść każde nowe doświadczenie, czujemy

się wtedy pewni i bezpieczni – to wysoki bieg. Utrwalenie

dowolnej reakcji na wysokim biegu pozwoli nam wykonać

działanie automatycznie, ale tylko wtedy jeśli potrafimy

świadomie włączyć niski bieg, który musi być w pełni dostępny.

Niski bieg jest zrównoważony tylko wtedy, gdy w

pełni możemy polegać na przystępności i sprawności wysokiego

biegu.

Przechodzenie z jednego biegu na drugi bieg jest

procesem naturalnym.

W chwili, gdy pozostajemy w jednym z tych stanów

i nie mamy możliwości przechodzenia na inny

bieg rodzi się stres – umysł przestaje być

zintegrowany, należy przeprowadzić równoważenie.

Obecność stresu w życiu każdego człowieka hamuje

pełny

rozwój

mózgu.

Ludzie

zestresowani

ukierunkowani są na przetrwanie, ich półkule

mózgowe nie są zintegrowane, czyli nie utrzymuje

się przewaga jednej półkuli nad drugą. Tym samym

mają oni mniejsze szanse na rozwijanie sieci

połączeń nerwowych w mózgu.



lewa i prawa półkula mózgu stanowią wymiar
lateralności,



pień mózgu oraz płaty czołowe – wymiar
skupienia,



związki limbiczne wraz z pokrywającą mózg
korą mózgową – wymiar ześrodkowania (C.
Hannaford 1998, s. 78),

Ćwiczenia ruchowe pozwalają na przywrócenie

harmonijnej pracy obu półkul mózgowych.

Aby lepiej zrozumieć ćwiczenia ruchowe

metody Dennisona należy

pamiętać o podziale mózgu:

Półkula lewa jest odpowiedzialna za czynności

i funkcje:



słowną,



analityczną,



logiczną,



słuchową (słuchowy odbiór mowy),



obiektywną,



arytmetyczną,



odpowiedzi słowne i manualne.

Dopełniające się czynności obu

półkul mózgu według Ecclesa

Półkula prawa kontroluje czynności i funkcje
tworzenia:



obrazów i wzorów,



holistyczny obraz przestrzenny,



muzyczną,



subiektywną,



emocjonalną,



nastrojową,



rozpoznawanie melodii i obrazów.



Każda półkula rozwija się i przetwarza informacje

w specyficzny dla niej sposób. Spoidło wielkie mózgu
łączy dwie półkule mózgowe i przesyła informacje

jednej

półkuli

drugiej.

Umożliwia

kontaktowanie

się ośrodków z lewej półkuli mózgowej z ośrodkami

w prawej półkuli oraz integruje myśli i działania.



Dzięki

harmonijnej

współpracy

obu

półkul

mózgowych

dzieci, jak i dorośli z łatwością przyswajają nową
wiedzę i umiejętności.

Prawa półkula mózgowa nazywana jest

artystyczną,

a lewa logiczną



Dobrze wykształcone i odpowiednio zaktywizowane obie

półkule i zdolności szybkiego przekraczania tzw.

„linii środka” to w efekcie wszechstronny rozwój człowieka.



Odpowiednio dobrane ćwiczenia zwiększają możliwość uczenia

się, zapamiętywania, poprawia koordynację wzrokową i

słuchową. Dzieje się tak dzięki odblokowaniu napiętych mięśni,

które są przyczyną bólu głowy, pleców czy sztywności karku.



Paul Dennison wszystkie ćwiczenia oparł na doświadczeniach

i osiągnięciach europejskich neurologów. Niektóre

ćwiczenia polecane przez Dennisona podpowiada samo życie i

wykonujemy je intuicyjnie, np. raczkowanie u niemowląt jako

przykład ćwiczenia mobilizującego obie półkule mózgowe

jednocześnie czy łapanie się za czoło w chwilach stresu lub

zmartwień.

Metoda 18 struktur
wyrazowych

Praca metodą 18 struktur wyrazowych polega

na praktycznym poznawaniu przez

dzieci z trudnościami w

kształtowaniu się umiejętności czytania i pisania

różnorodnych wyrazów uporządkowanych w 18

zestawach ćwiczeń.

Kolejność poznawania wyrazów podporządkowana

została zasadzie stopniowania trudności, a więc

przechodzenia od wyrazów najłatwiejszych

do najtrudniejszych. Każdy zestaw

ćwiczeń zawiera wyrazy o określonej budowie

oraz wyrazy wcześniej poznane.

Charakterystyka

metody 18 struktur

wyrazowych



Metoda ta opiera się na analizie sylabowo - głoskowej

wyrazów w powiązaniu z ich budową literową. Nie

uwzględnia struktury gramatycznej lub słowotwórczej wyrazów.



Celem metody jest nauczenie automatycznego nazywania

kształtów fonogramów (kombinacji liter) oraz rozwijanie zdolności

umieszczania ich w słowie w odpowiedniej kolejności. Plan

graficzny (obraz, schemat), zgodny z zapisem ortograficznym, a

nie dźwiękowy stanowi podstawę doboru wyrazów do ćwiczeń.



Elementem różnicującym wyrazy zamieszczone w ćwiczeniach

poświęconych słowom o określonej strukturze są sylaby. W

kolejnych etapach pracy zmienia się zarówno ich budowa, jak i

liczby. Wyróżnienie sylaby stanowi podstawę proponowanej

metody, tak samo ważną przy czytaniu i pisaniu. Sylabizowanie

przy czytaniu prowadzi do jego płynności, eliminuje głoskowanie,

gwarantuje poprawne czytanie całościowe. Wypowiadanie sylab

w trakcie pisania zmniejsza prawdopodobieństwo popełniania

błędów (w tym "gubienia" liter w wyrazach).

Aby dziecko miało jasny obraz tego, jak zbudowane są
konkretne wyrazy, posługujemy się kolorami powszechnie
stosowanymi nie tylko w terapii pedagogicznej:



kolor czerwony - przypisujemy literom odpowiadającym

samogłoskom,



kolor czarny – spółgłoskom,



kolor zielony - sylabie.

Tymi trzema kolorami konsekwentnie posługujemy się przez cały
czas ćwiczeń. Wprowadzenie koloru w celu wyodrębnienia

kolejnych

sylab w wyrazie, ułatwia zarówno czytanie, jak i pisanie. Kolor
ogranicza pewną całość, którą należy przeczytać, zapamiętać

i napisać.

Metodę 18 struktur wyrazowych można stosować

niezależnie od tego, które funkcje są najbardziej

zaburzone. Ponieważ opisywana metoda ma doprowadzić

do opanowania techniki czytania i podstaw pisania, ma ona

głównie zastosowanie na etapie przechodzenia

w pracy z dzieckiem do ćwiczeń na materiale

literowym, po wstępnych ćwiczeniach słuchowo-wzrokowo-

ruchowych, ale przed podjęciem prób eliminowania

specyficznych błędów dysortograficznych (takich jak:

błędny zapis tzw. zmiękczeń, mylenie i-j, nieprawidłowa

pisownia liter odpowiadających głoskom tracącym swą

dźwięczność, błędne stosowanie u-ó, rz-ż, ch-h, itp.).

    Ważne!
     W pracy z dzieckiem dyslektycznym istotne jest uczenie

polisensoryczne, angażujące jednocześnie zmysł słuchu,

wzroku i kinestezji.

Jak pomagać uczniowi dyslektycznemu w

przezwyciężaniu

trudności psychicznych będących wynikiem

niepowodzeń?



pomagaj budować jego pozytywny wizerunek własnej
osoby,



dbaj, by nie tracił poczucia własnej wartości,



unikaj porównywania do innych uczniów,



podkreślaj jego sukcesy,



dawaj szansę na wyróżnienie się w czymś.

Jeśli chcesz efektywnie uczyć dzieci

wykonuj:

mniej takich czynności

więcej takich czynności

Wykład

Procesy grupowego uczenia się

Głośne czytanie

Prowadzenie dziennika

Słuchanie na siedząco

Ruchy ciała

Arkusze pracy

Projekty/ teczki pracy

Testy

Grupowe rozwiązywanie problemów

Ćwiczenia pamięciowe

Aktywne uczenie się

Zapamiętywanie

Zastosowanie informacji

Dyskusje prowadzone przez

nauczyciela

Dyskusje prowadzone przez uczniów

Quizy słowne

Samoocena

Standaryzowane rubryki

Rubryki tworzone przez uczniów

Zajęcia prowadzone

rutynowo

Zmienność, wzmocnienie, rozgrzewki,

uroczyste zakończenie

zajęć

Uczenie pasywne

Uczenie oparte na doświadczeniach

Ocenianie wspierające rozwój

uczniów

Jak rozumieć funkcję wspierania rozwoju?

Z pewnością ważne są następujące czynniki:



indywidualne podejście do każdego ucznia zamiast

porównywania go z innymi,



przyglądanie się postępom, a nie wyłącznie efektom,



branie pod uwagę niepowtarzalnych możliwości ucznia,

ale i ograniczeń, zainteresowań, właściwego dla niego

tempa pracy,



patrzenie na konkretnego ucznia bez presji wymogów

programowych pamiętając, że obowiązująca jest podstawa

programowa, a nie często nader ambitne, wybrane przez

nauczycieli programy. W przypadku ucznia posiadającego

orzeczenie lub opinię nauczyciel jest zobowiązany dostosować

treści programowe do jego możliwości i udzielić

mu właściwego wsparcia także poprzez ocenę.

Jak realizować funkcję motywacyjną

oceny?

Od wielu lat psychologia wskazuje na motywujące aspekty
pozytywnych komunikatów kierowanych do uczniów.

Taka również powinna być ocena:



pozytywna, doceniająca najmniejsze nawet wysiłki czy
umiejętności dziecka,



rozstrzygana zawsze na korzyść ucznia w przypadku wahania
nauczyciela, jaką ocenę wystawić - wyższą czy niższą,



jasna i jawna - regularne rozmowy z uczniami na temat zasad
oceniania i wystawionych już ocen, wnikliwa i analityczna
dyskusja o uzyskiwanych stopniach, komentarz ustny lub
pisemny do oceny,



licząca się z oczekiwaniami i potrzebami uczniów - poznanie
ich aspiracji sprzyja motywowaniu, stanowi też przyczynek do
realizacji zasady podmiotowości ucznia.

Etykietka „dyslektyk” stała się dla niektórych

uczniów

wygodnym

„rozgrzeszeniem”

możliwości  bezkarnego  popełniania  błędów.  Jest
jednak  i  druga,  pozytywna  strona  tej  sprawy.
Dzięki zdecydowanym postawom wielu rodziców,
którzy  za  wszelką  cenę  broniąc  praw  i  dobra
swoich dzieci, poszukali pomocy  w różnego typu
poradniach, wiele dzieci zdiagnozowano i objęto
specjalistyczną opieką psychopedagogiczną,
                   a rozpoznanie dysleksji i stosowana
do  ich  dysfunkcji  pomoc  umożliwia  wielu
wartościowym uczniom kontynuowanie nauki.



Profesor Marta Bogdanowicz uważa,
                                    że  wielu  dyslektyków  to
ludzie  mający  wyższą  niż  przeciętną
inteligencję i ponadprzeciętne zdolności
twórcze.



Trudności, jakie stawia przed uczniem
dysleksja,

można

przezwyciężyć,

potrzeba do tego tylko wytrwałości i
pracy pod okiem specjalisty.

LITERATURA



Bogdanowicz M., Kisiej B., Przasnyska M.: Metoda Weroniki

Sherborne w terapii wspomaganiu rozwoju

dziecka. Warszawa 1989



Dykcik W.: Pedagogika specjalna. Poznań 1997



Knill Ch.: Komunikacja i dotyk. Warszawa 1997



Kosińska A., Polak A., Żiżka D.: Uczę metodą ośrodków pracy.

Warszawa 1999



Łoskot M. (fragmenty prezentacji 18.10.2010 r.)



MEN Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży Praca

zespołu nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i

specjalistów prowadzących zajęcia z uczniem w przedszkolach,

szkołach i placówkach.



MEN Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży. Prawne

ABC dyrektora przedszkola, szkoły i placówki. Warszawa 2010

LITERATURA PODSTAWOWA



Bogdanowicz M.: Ryzyko dysleksji. Problem i
diagnozowanie. Gdańsk 2005



Bogdanowicz M.: Ryzyko specyficznych trudności w
czytaniu i pisaniu: dysleksji, dysortografii i dysgrafii.
Gdańsk 2011



Bogdanowicz M., A. Adryjanek: Uczeń z dysleksją w szkole.
Poradnik nie tylko dla polonistów. Gdynia 2004



Bogdanowicz M., A. Adryjanek, M. Rożyńska: Uczeń z
dysleksją w domu. Poradnik nie tylko dla rodziców.
Gdynia 2007



Polskie Towarzystwo Dysleksji

www.ptd.edu.pl



Ministerstwo Edukacji Narodowej

www.men.gov.pl



Pomoce dla uczniów z dysleksją

www.ortograffiti.pl
www.ore.edu.pl

WAŻNE STRONY INTERNETOWE

Umysł dyslektyka funkcjonuje w taki

sam sposób, jak umysły wielu

genialnych ludzi.

Te same funkcje umysłowe, które powodują dysleksję, są

źródłem

naturalnych zdolności i talentów, takich jak m.in.:



korzystanie z wrodzonej umiejętności przetwarzania i

kreowania doznań percepcyjnych,



większa wrażliwość na otoczenie,



ponadprzeciętna ciekawość,



myślenie obrazami, nie słowami,



świetna intuicja i przenikliwość,



myślenie i spostrzeganie ma charakter polisensoryczny

(dyslektycy wykorzystują wszystkie zmysły),



realistycznie przeżywają swoje myśli,



mają żywą wyobraźnię.

Pisarz duński, autor najpiękniejszych

baśni, był dyslektykiem.

„Nawet jako osoba dorosła nigdy nie

nauczył sie pisać poprawnie i jego

manuskrypty zawierają wiele błędów

typu

charakterystycznego

dla

dysleksji”.

Hans Christian Andersen (1805–

1875)

W jednym z listów pisze o swoim nauczycielu: „Codziennie

okazuje mi niechęć, a gdy w niedziele rano przynoszę mu moje

łacińskie ćwiczenia, przy każdym błędzie wstrząsa moja dusza,

mówiąc mi najstraszliwsze prawdy. [...] Poprzedniej niedzieli

przyniosłem moje zadania, a on, rozgniewany błędami, zawołał:

«Przy maturze dostanie Pan pałę za takie

zadania. Sądzi Pan, że jedna litera nic nie znaczy, że to

obojętne, czy napisze Pan e czy tez i? [...] Ma Pan najbardziej

tępy łeb, jaki kiedykolwiek widziałem, i w dodatku jeszcze Pan

sobie wyobraża, że Pan coś wart [...]»”.

Thomas Alva Edison (1847-1939)

Światowej sławy naukowiec, fizyk i
wynalazca: udoskonalił telefon Bella przy
użyciu cewki indukcyjnej i mikrofonu
węglowego, fonograf,
opatentował żarówkę elektryczną,
pracował nad udoskonaleniem
magnetycznej metody wzbogacania rud
żelaza, emisję termoelektronową,
zbudował akumulator zasadowy niklowo-
żelazowy.

Nigdy nie przyswoił sobie ortografii, miał też problemy z arytmetyką.

Uważany za największego naukowca
wszech czasów, autor teorii
względności. Bardzo późno zaczął
mówić, czytania nauczył się dopiero

w wieku 9 lat. Miał też problemy
z pisaniem. Ze względu na słabą
pamięć z trudem przyswajał wiedzę

z różnych dziedzin. Duże braki
przyczyniły się do tego, że nie zdał
za pierwszym razem egzaminu na studia.

Albert Einstein (1879–1955)

Whoopi Goldberg

Amerykańska aktorka, komediantka
i
piosenkarka.

Grała role w takich filmach jak:

Włamywaczka, Zakonnica w
przebraniu, Śmiercionośna
ślicznotka, Jumpin' Jack Flash czy
Serce Klary.

Miejsce liczącej się aktorki
potwierdziła rolą w filmie Uwierz w
ducha. Za tę rolę otrzymała Oscara
w 1990 r.

Whoopi Goldberg zagrała do 2006 r.
w 164 filmach i
serialach.

Auguste Rodin (1840-1917)

Słynny rzeźbiarz, w dzieciństwie

postrzegany był jako idiota i

absolutnie niezdolny. Przez całe

życie nie mógł opanować

wiedzy z zakresu

ortografii i arytmetyki.

Leonardo da Vinci (1452 - 1519)

Właściwie  Leonardo  di  ser  Piero  da
Vinci.
Włoski  malarz,  architekt,  filozof,
muzyk,  poeta,  odkrywca,  matematyk,
mechanik,  anatom,  geolog.  Talent
malarski

przysporzył

Leonardowi

największej  popularności.  Najbardziej
znane  dzieła  to:  Mona  Lisa  i  Ostatnia
Wieczerza, Dama                        z
gronostajem.  Jako  inżynier,  Leonardo
tworzył  projekty  wyprzedzające  jego
czas,

opracowując

koncepcję

helikoptera,

czołgu.

Historia  nie  zna  drugiego  przypadku,  by  tak  różnorodne  talenty
mógł posiadać jeden człowiek. Zapiski, które po sobie pozostawił,
są trudne                      do odczytania. Leonardo pisał lewą ręką,
stawiając litery od prawej                          do lewej strony.

Zdognie z nanjwoymszi baniadmai

perzporawdzomyni                     na bytyrijskch
uweniretasytch nie ma zenacznia kojnolesc ltier
przy zpiasie dengao sołwa. Nwaj_anszyeim jest,
aby  prieszwa  i  otatsnia  lteria  była  na  siwom
mijsecu, ptzosałoe mgoa byc w niaedziłe
        i w dszalym caigu nie pwinono to sawrztac
      polbemórw  ze  zozumierniem  tksetu.  Dzijee
się tak datgelo, ze nie czamyty wyszistkch lteir
w sołwie, ale cłae sołwa od razu.

Czy zdołasz przeczytać?

Spróbuj!

Document Outline