Psychologiczne podstawy edukacji (1)

Psychologiczne podstawy edukacji (1)

Literatura:

Literatura:

Fontana, D. (1998).

Fontana, D. (1998).

Psychologia dla nauczycieli.

Psychologia dla nauczycieli.

Poznań: Zysk i S-ka.

Poznań: Zysk i S-ka.

Co to jest psychologia???

Co to jest psychologia???

PSYCHOLOGIA

PSYCHOLOGIA

(gr.

(gr.

psyche

psyche

= dusza,

= dusza,

logos

logos

= słowo, myśl, rozumowanie)

= słowo, myśl, rozumowanie)



historycznie – nauka o duszy

historycznie – nauka o duszy



współcześnie – nauka o zachowaniu i procesach psychicznych

współcześnie – nauka o zachowaniu i procesach psychicznych

Zasadnicze pytania:

Zasadnicze pytania:

CO?

CO?

–

–

OPIS, CHARAKTERYSTYKA FUNKCJONOWANIA

OPIS, CHARAKTERYSTYKA FUNKCJONOWANIA

–

–

IDENTYFIKACJA (co uległo zaburzeniu?)

IDENTYFIKACJA (co uległo zaburzeniu?)

OCENA PSYCHOLOGICZNA (KLINICZNA I PSYCHOMETRYCZNA) –

OCENA PSYCHOLOGICZNA (KLINICZNA I PSYCHOMETRYCZNA) –

opis i oszacowanie wiedzy i umiejętności

opis i oszacowanie wiedzy i umiejętności





zachowania

zachowania

DIAGNOZA KLASYFIKACYJNA – rozpoznanie choroby lub stanu

DIAGNOZA KLASYFIKACYJNA – rozpoznanie choroby lub stanu

po zewnętrznych objawach lub symptomach

po zewnętrznych objawach lub symptomach





etykieta

etykieta

diagnostyczna (ICD-10, DSM-IV)

diagnostyczna (ICD-10, DSM-IV)

Etykieta a zachowanie (1)

Etykieta a zachowanie (1)



ETYKIETA

ETYKIETA

– określenie zastosowane w stosunku do osoby, w

– określenie zastosowane w stosunku do osoby, w

wyniku zaobserwowania u niej pewnej ilości różnych zachowań,

wyniku zaobserwowania u niej pewnej ilości różnych zachowań,

mających ze sobą coś wspólnego.

mających ze sobą coś wspólnego.



EFEKT ETYKIETOWANIA

EFEKT ETYKIETOWANIA

–

–

w wyniku nadania etykiety danej

w wyniku nadania etykiety danej

osobie, ludzie zaczynają zachowywać się w stosunku do niej

osobie, ludzie zaczynają zachowywać się w stosunku do niej

zgodnie z tą etykietą.

zgodnie z tą etykietą.



PSEUDOWYJAŚNIENIE

PSEUDOWYJAŚNIENIE

– użycie etykiety jako wyjaśnienia

– użycie etykiety jako wyjaśnienia

przyczyny pojawiania się jednego z zachowań, do których ta

przyczyny pojawiania się jednego z zachowań, do których ta

etykieta się odnosi.

etykieta się odnosi.

Etykieta a zachowanie (2)

Etykieta a zachowanie (2)



ZACHOWANIE

ZACHOWANIE

–

–

specyficzna aktywność, w którą angażuje się

specyficzna aktywność, w którą angażuje się

organizm, posiadająca swoją topografię i mogąca być opisana w

organizm, posiadająca swoją topografię i mogąca być opisana w

kategoriach nasilenia, częstotliwości, czasu trwania lub

kategoriach nasilenia, częstotliwości, czasu trwania lub

opóźnienia.

opóźnienia.



DEFICYT BEHAWIORALNY

DEFICYT BEHAWIORALNY

–

–

zachowanie, które uważa się za

zachowanie, które uważa się za

prawidłowe i pożądane u osoby w pewnym wieku i w pewnych

prawidłowe i pożądane u osoby w pewnym wieku i w pewnych

okolicznościach, a które u danej osoby występuje zbyt rzadko lub

okolicznościach, a które u danej osoby występuje zbyt rzadko lub

nie występuje wcale (np. prawidłowa mowa, samodzielne

nie występuje wcale (np. prawidłowa mowa, samodzielne

jedzenie),

jedzenie),



NADMIAR

NADMIAR

BEHAWIORALNY

BEHAWIORALNY

–

–

zachowanie, które u osoby w

zachowanie, które u osoby w

pewnym wieku i w pewnych okolicznościach pojawia się zbyt

pewnym wieku i w pewnych okolicznościach pojawia się zbyt

często (np. kompulsywne mycie rąk) lub zachowanie, które nie

często (np. kompulsywne mycie rąk) lub zachowanie, które nie

powinno pojawiać się wcale (np. samookaleczenia).

powinno pojawiać się wcale (np. samookaleczenia).

Cele diagnozy i oceny psychologicznej

Cele diagnozy i oceny psychologicznej

Diagnoza nie jest celem samym w sobie. Powinna być punktem

Diagnoza nie jest celem samym w sobie. Powinna być punktem

wyjścia do opracowania programu edukacyjno-terapeutycznego

wyjścia do opracowania programu edukacyjno-terapeutycznego

i do oceny efektów jego realizacji.

i do oceny efektów jego realizacji.

Zasadnicze pytania:

Zasadnicze pytania:

DLACZEGO?

DLACZEGO?

–

–

WYJAŚNIENIE PRZYCZYN ZABURZEŃ W FUNKCJONOWANIU (w

WYJAŚNIENIE PRZYCZYN ZABURZEŃ W FUNKCJONOWANIU (w

jaki sposób i dlaczego do tego doszło?)

jaki sposób i dlaczego do tego doszło?)

MODEL BIOMEDYCZNY

MODEL BIOMEDYCZNY





analiza fizjologicznych/biochemicznych

analiza fizjologicznych/biochemicznych

przyczyn leżących u podstaw choroby/stanu

przyczyn leżących u podstaw choroby/stanu

MODEL PSYCHOLOGICZNY

MODEL PSYCHOLOGICZNY





analiza

analiza

psychologicznych/środowiskowych przyczyn zaburzeń w

psychologicznych/środowiskowych przyczyn zaburzeń w

funkcjonowaniu

funkcjonowaniu

WYJAŚNIENIE A PSEUDOWYJAŚNIENIE

WYJAŚNIENIE A PSEUDOWYJAŚNIENIE

(RELACJE FUNKCJONALNE A FIKCJE WYJAŚNIAJĄCE)

(RELACJE FUNKCJONALNE A FIKCJE WYJAŚNIAJĄCE)

Zasadnicze pytania:

Zasadnicze pytania:

JAK TO ZMIENIĆ?

JAK TO ZMIENIĆ?

–

–

EDUKACJA, WYCHOWANIE, TERAPIA, REWALIDACJA,

EDUKACJA, WYCHOWANIE, TERAPIA, REWALIDACJA,

RESOCJALIZACJA, REHABILITACJA... (w jaki sposób zniwelować

RESOCJALIZACJA, REHABILITACJA... (w jaki sposób zniwelować

zaistniałe konsekwencje opisanego i wyjaśnionego

zaistniałe konsekwencje opisanego i wyjaśnionego

zaburzenia?)

zaburzenia?)

JAK ZAPOBIEGAĆ?

JAK ZAPOBIEGAĆ?

–

–

WCZESNE WSPOMAGANIE ROZWOJU, PROFILAKTYKA

WCZESNE WSPOMAGANIE ROZWOJU, PROFILAKTYKA

Trzy fazy profilaktyki:

Trzy fazy profilaktyki:



pierwszorzędowa – eliminowanie czynnika patogennego;

pierwszorzędowa – eliminowanie czynnika patogennego;



drugorzędowa – czynnik patogenny pojawił się, ale wczesne wykrycie

drugorzędowa – czynnik patogenny pojawił się, ale wczesne wykrycie

może nie dopuścić do wystąpienia odchylenia od normy;

może nie dopuścić do wystąpienia odchylenia od normy;



trzeciorzędowa – sprowadza się ona do pomniejszania następstw

trzeciorzędowa – sprowadza się ona do pomniejszania następstw

odchyleń od normy poprzez zintegrowane działanie o charakterze

odchyleń od normy poprzez zintegrowane działanie o charakterze

medyczno-psychologiczno-pedagogicznym.

medyczno-psychologiczno-pedagogicznym.

Modele działań korekcyjno-profilaktycznych

Modele działań korekcyjno-profilaktycznych

(1)

(1)

MODEL BIOMEDYCZNY

MODEL BIOMEDYCZNY

PRZESZŁOŚĆ

PRZESZŁOŚĆ

TERAŹNIEJSZOŚĆ

TERAŹNIEJSZOŚĆ

PRZYSZŁOŚĆ

PRZYSZŁOŚĆ

DLACZEGO?

DLACZEGO?

ETIOLOGIA:

ETIOLOGIA:



Czynniki fizjologiczne i

Czynniki fizjologiczne i

biochemiczne

biochemiczne



Czynniki środowiskowe

Czynniki środowiskowe

CO?

CO?

SYMPTOMY:

SYMPTOMY:



Somatyczne

Somatyczne



Psychologiczne

Psychologiczne

(poznawcze, emocjonalne,

(poznawcze, emocjonalne,

behawioralne)

behawioralne)

JAK TO ZMIENIĆ?

JAK TO ZMIENIĆ?

LECZENIE,

LECZENIE,

REHABILITACJA

REHABILITACJA

MEDYCZNA…

MEDYCZNA…

Modyfikacja czynników

Modyfikacja czynników

fizjologicznych i

fizjologicznych i

biochemicznych

biochemicznych

Modele działań korekcyjno-profilaktycznych

Modele działań korekcyjno-profilaktycznych

(2)

(2)

MODEL PSYCHOLOGICZNY

MODEL PSYCHOLOGICZNY

PRZESZŁOŚĆ

PRZESZŁOŚĆ

TERAŹNIEJSZOŚĆ

TERAŹNIEJSZOŚĆ

PRZYSZŁOŚĆ

PRZYSZŁOŚĆ

DLACZEGO?

DLACZEGO?

ETIOLOGIA:

ETIOLOGIA:



Czynniki fizjologiczne i

Czynniki fizjologiczne i

biochemiczne

biochemiczne



Czynniki środowiskowe

Czynniki środowiskowe

(historia uczenia się)

(historia uczenia się)

CO?

CO?

SYMPTOMY:

SYMPTOMY:



Somatyczne

Somatyczne



Psychologiczne

Psychologiczne

(poznawcze, emocjonalne,

(poznawcze, emocjonalne,

behawioralne)

behawioralne)

DLACZEGO?

DLACZEGO?



Aktualne czynniki

Aktualne czynniki

środowiskowe

środowiskowe

JAK TO ZMIENIĆ?

JAK TO ZMIENIĆ?

TERAPIA, EDUKACJA,

TERAPIA, EDUKACJA,

REHABILITACJA,

REHABILITACJA,

REWALIDACJA,

REWALIDACJA,

RESOCJALIZACJA,

RESOCJALIZACJA,

WYCHOWANIE…

WYCHOWANIE…

Modyfikacja czynników

Modyfikacja czynników

środowiskowych

środowiskowych

Ocena psychologiczna dzieci (1)

Ocena psychologiczna dzieci (1)

Dzieci zmieniają się w miarę jak rosną, a te zmiany odzwierciedlają

Dzieci zmieniają się w miarę jak rosną, a te zmiany odzwierciedlają

się w sferze poznawczej, emocjonalnej i behawioralnej.

się w sferze poznawczej, emocjonalnej i behawioralnej.

1)

1)

Perspektywa normatywno-rozwojowa

Perspektywa normatywno-rozwojowa

podkreśla potrzebę oceniania

podkreśla potrzebę oceniania

tych sfer w relacji do:

tych sfer w relacji do:



wieku dziecka, płci, statusu społeczno-ekonomicznego,

wieku dziecka, płci, statusu społeczno-ekonomicznego,

pochodzenia etnicznego, oraz innych potencjalnie istotnych

pochodzenia etnicznego, oraz innych potencjalnie istotnych

zmiennych demograficznych;

zmiennych demograficznych;



dotychczasowego rozwoju dziecka w tych sferach i jego wpływu na

dotychczasowego rozwoju dziecka w tych sferach i jego wpływu na

obecny i przyszły rozwój.

obecny i przyszły rozwój.

Podejście normatywno-rozwojowe ocenia funkcjonowanie

Podejście normatywno-rozwojowe ocenia funkcjonowanie

poznawcze, emocjonalne i zachowanie dziecka w odniesieniu do

poznawcze, emocjonalne i zachowanie dziecka w odniesieniu do

grupy reprezentatywnej (złożonej zazwyczaj z dzieci w tym samym

grupy reprezentatywnej (złożonej zazwyczaj z dzieci w tym samym

wieku, co badane dziecko) i stara się określić zmiany zachodzące

wieku, co badane dziecko) i stara się określić zmiany zachodzące

w funkcjonowaniu dziecka w miarę, gdy ono rośnie.

w funkcjonowaniu dziecka w miarę, gdy ono rośnie.

Ocena psychologiczna dzieci (2)

Ocena psychologiczna dzieci (2)

2)

2)

Perspektywa behawioralna

Perspektywa behawioralna

zwraca uwagę na istotność:

zwraca uwagę na istotność:



określania intraindywidualnych (zachodzących wewnątrz osoby)

określania intraindywidualnych (zachodzących wewnątrz osoby)

zmian w zachowaniu,

zmian w zachowaniu,



wybierania specyficznych zachowań do zmiany,

wybierania specyficznych zachowań do zmiany,



określania czynników środowiskowych mogących kształtować i

określania czynników środowiskowych mogących kształtować i

kontrolować zachowanie.

kontrolować zachowanie.

Jednoczesne stosowanie różnorodnych metod oceny

Jednoczesne stosowanie różnorodnych metod oceny

psychologicznej dzieci wynika z przekonania, że najlepsze

psychologicznej dzieci wynika z przekonania, że najlepsze

rezultaty przynosi połączenie najlepszych tradycji podejścia

rezultaty przynosi połączenie najlepszych tradycji podejścia

normatywno-rozwojowego i behawioralnego.

normatywno-rozwojowego i behawioralnego.

Sattler

Sattler

,

,

J. M. (1992).

J. M. (1992).

Assessment of children

Assessment of children

.

.

San Diego: Jerome M. Sattler, Publisher, Inc.

San Diego: Jerome M. Sattler, Publisher, Inc.

Kroki w procesie oceny psychologicznej dzieci

Kroki w procesie oceny psychologicznej dzieci

(1)

(1)

1.

1.

Przegląd informacji wstępnych, otrzymanych w momencie skierowania

Przegląd informacji wstępnych, otrzymanych w momencie skierowania

dziecka na badanie. W razie potrzeby wyjaśnienie/doprecyzowanie

dziecka na badanie. W razie potrzeby wyjaśnienie/doprecyzowanie

istotnych informacji u źródeł (np. u nauczyciela, lekarza, rodziców).

istotnych informacji u źródeł (np. u nauczyciela, lekarza, rodziców).

2.

2.

Uzyskanie informacji istotnych z punktu widzenia zdrowotnego,

Uzyskanie informacji istotnych z punktu widzenia zdrowotnego,

społecznego, psychologicznego, językowego, edukacyjnego i

społecznego, psychologicznego, językowego, edukacyjnego i

fizycznego rozwoju dziecka. Informacje te można uzyskać od rodziców,

fizycznego rozwoju dziecka. Informacje te można uzyskać od rodziców,

nauczycieli, lekarzy oraz innych osób znających problem dziecka, a

nauczycieli, lekarzy oraz innych osób znających problem dziecka, a

także analizując wcześniejsze opinie psychologiczne i dokumentację

także analizując wcześniejsze opinie psychologiczne i dokumentację

medyczną.

medyczną.

3.

3.

Ocena zachowania osób dorosłych, istotnych z punktu widzenia

Ocena zachowania osób dorosłych, istotnych z punktu widzenia

funkcjonowania dziecka.

funkcjonowania dziecka.

4.

4.

Zastosowanie metod klinicznych: obserwacja dziecka w różnych

Zastosowanie metod klinicznych: obserwacja dziecka w różnych

miejscach i sytuacjach, wywiad z dzieckiem, analiza wytworów

miejscach i sytuacjach, wywiad z dzieckiem, analiza wytworów

dziecka, itp.

dziecka, itp.

5.

5.

Zastosowanie odpowiedniej baterii testów, wybranych adekwatnie do

Zastosowanie odpowiedniej baterii testów, wybranych adekwatnie do

celów badania, wieku dziecka, jego możliwości fizycznych,

celów badania, wieku dziecka, jego możliwości fizycznych,

zaawansowania języka, a także wyników wcześniejszych testów oraz

zaawansowania języka, a także wyników wcześniejszych testów oraz

informacji zebranych od rodziców, nauczycieli i lekarzy.

informacji zebranych od rodziców, nauczycieli i lekarzy.

Kroki w procesie oceny psychologicznej dzieci

Kroki w procesie oceny psychologicznej dzieci

(2)

(2)

6.

6.

Interpretacja wyników badania.

Interpretacja wyników badania.

7.

7.

Opracowanie strategii interwencji terapeutycznej.

Opracowanie strategii interwencji terapeutycznej.

8.

8.

Napisanie raportu łącznie z zaleceniami do terapii.

Napisanie raportu łącznie z zaleceniami do terapii.

9.

9.

Spotkanie z rodzicami, z dzieckiem i z innymi zainteresowanymi

Spotkanie z rodzicami, z dzieckiem i z innymi zainteresowanymi

osobami w celu przedyskutowania wyników badania oraz

osobami w celu przedyskutowania wyników badania oraz

zaleceń do terapii.

zaleceń do terapii.

10.

10.

Monitorowanie zmian zachodzących w trakcie interwencji

Monitorowanie zmian zachodzących w trakcie interwencji

terapeutycznej, re-testowanie, w razie potrzeby modyfikowanie

terapeutycznej, re-testowanie, w razie potrzeby modyfikowanie

zaleceń.

zaleceń.

Sattler

Sattler

,

,

J. M. (1992).

J. M. (1992).

Assessment of children

Assessment of children

.

.

San Diego: Jerome M. Sattler, Publisher, Inc.

San Diego: Jerome M. Sattler, Publisher, Inc.

Wzorce wychowywania dzieci (Maccoby,

Wzorce wychowywania dzieci (Maccoby,

Martin, 1983)

Martin, 1983)

Zachowania rodziców:

Zachowania rodziców:

Akceptujące

Akceptujące

Wrażliwe

Wrażliwe

Skoncentrowane na

Skoncentrowane na

dziecku

dziecku

Odrzucające

Odrzucające

Niewrażliwe

Niewrażliwe

Skoncentrowane na

Skoncentrowane na

rodzicu

rodzicu

Wymagające/

Wymagające/

Kontrolujące

Kontrolujące

AUTORYTATYWNY

AUTORYTATYWNY

AUTORYTARNY

AUTORYTARNY

Nie wymagające/

Nie wymagające/

Nie kontrolujące

Nie kontrolujące

POBŁAŻLIWY

POBŁAŻLIWY

ZANIEDBUJĄCY

ZANIEDBUJĄCY

Style rodzicielskie a rezultaty dziecka (1)

Style rodzicielskie a rezultaty dziecka (1)

Style rodzicielskie

Style rodzicielskie

Zachowanie dziecka

Zachowanie dziecka

STYL AUTORYTATYWNY

STYL AUTORYTATYWNY

Oczekuje od dziecka, że będzie się

Oczekuje od dziecka, że będzie się

zachowywać rozsądnie i społecznie na

zachowywać rozsądnie i społecznie na

poziomach zgodnych z wiekiem i

poziomach zgodnych z wiekiem i

zdolnościami. Oczekuje opinii dziecka.

zdolnościami. Oczekuje opinii dziecka.

Wyjaśnia swoje decyzje.

Wyjaśnia swoje decyzje.

Niezależne, asertywne, towarzyskie,

Niezależne, asertywne, towarzyskie,

współpracuje z rodzicami,

współpracuje z rodzicami,

zadowolone, nastawione na sukcesy,

zadowolone, nastawione na sukcesy,

lubiane.

lubiane.

STYL AUTORYTARNY

STYL AUTORYTARNY

Zapewnia kontrolę i siłę bez ciepła czy

Zapewnia kontrolę i siłę bez ciepła czy

komunikacji dwukierunkowej. Ustala

komunikacji dwukierunkowej. Ustala

standardy absolutne. Wymaga

standardy absolutne. Wymaga

posłuszeństwa, szacunku dla

posłuszeństwa, szacunku dla

autorytetu, tradycji i ciężkiej pracy.

autorytetu, tradycji i ciężkiej pracy.

Tendencja do społecznego

Tendencja do społecznego

wycofywania się. Brak

wycofywania się. Brak

spontaniczności. U dziewcząt duża

spontaniczności. U dziewcząt duża

zależność i brak motywacji osiągnięć.

zależność i brak motywacji osiągnięć.

Chłopcy mają tendencję do agresji

Chłopcy mają tendencję do agresji

wobec rówieśników.

wobec rówieśników.

Style rodzicielskie a rezultaty dziecka (2)

Style rodzicielskie a rezultaty dziecka (2)

Style rodzicielskie

Style rodzicielskie

Zachowanie dziecka

Zachowanie dziecka

STYL POBŁAŻLIWY

STYL POBŁAŻLIWY

Niewiele wymagań od dziecka.

Niewiele wymagań od dziecka.

Akceptujący, reagujący,

Akceptujący, reagujący,

skoncentrowany na dziecku.

skoncentrowany na dziecku.

Pozytywne i zadowolone, lecz

Pozytywne i zadowolone, lecz

niedojrzałe. Brak kontroli impulsów,

niedojrzałe. Brak kontroli impulsów,

odpowiedzialności społecznej i

odpowiedzialności społecznej i

zaufania do siebie. Tendencje do

zaufania do siebie. Tendencje do

agresji.

agresji.

STYL ZANIEDBUJĄCY

STYL ZANIEDBUJĄCY

Zajęty własną aktywnością, nie

Zajęty własną aktywnością, nie

zaangażowany w sprawy dziecka i nie

zaangażowany w sprawy dziecka i nie

zainteresowany jago aktywnością.

zainteresowany jago aktywnością.

Unika komunikacji dwukierunkowej i

Unika komunikacji dwukierunkowej i

zwraca niewielką uwagę na opinie czy

zwraca niewielką uwagę na opinie czy

uczucia dziecka.

uczucia dziecka.

Tendencja do zmiany nastrojów i

Tendencja do zmiany nastrojów i

trudności z koncentracją. Rozrzutność,

trudności z koncentracją. Rozrzutność,

niski próg pobudzenia i słaba kontrola

niski próg pobudzenia i słaba kontrola

emocjonalna. Niewielkie

emocjonalna. Niewielkie

zainteresowanie szkołą. Wagarowanie,

zainteresowanie szkołą. Wagarowanie,

sięganie po używki.

sięganie po używki.

Kategorie zabawy (1)

Kategorie zabawy (1)

Zabawa sensomotoryczna

Zabawa sensomotoryczna

(pierwsze 12 miesięcy życia) –

(pierwsze 12 miesięcy życia) –

eksploracja i manipulacja obiektami, z użyciem wszystkich

eksploracja i manipulacja obiektami, z użyciem wszystkich

dostępnych strategii sensomotorycznych (np. wkładanie

dostępnych strategii sensomotorycznych (np. wkładanie

przedmiotów do ust, potrząsanie, rzucanie i przesuwanie).

przedmiotów do ust, potrząsanie, rzucanie i przesuwanie).

Pierwsza zabawa w udawanie

Pierwsza zabawa w udawanie

(początek 2. roku życia) –

(początek 2. roku życia) –

wykorzystanie przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem w

wykorzystanie przedmiotów zgodnie z ich przeznaczeniem w

konwencji udawania (np. używanie łyżeczek do jedzenia dla

konwencji udawania (np. używanie łyżeczek do jedzenia dla

lalek). Dziecko jest ciągle zorientowane na własne ciało.

lalek). Dziecko jest ciągle zorientowane na własne ciało.

Badanie obiektów

Badanie obiektów

(między 15. a 21. mieśiącem życia) – łączenie

(między 15. a 21. mieśiącem życia) – łączenie

zabawy w udawanie raczej z zabawkami i innymi ludźmi niż ze

zabawy w udawanie raczej z zabawkami i innymi ludźmi niż ze

sobą (np. używanie łyżeczek dla lalek właśnie do karmienia lalek,

sobą (np. używanie łyżeczek dla lalek właśnie do karmienia lalek,

czy używanie grzebienia-zabawki do czesania włosów matki).

czy używanie grzebienia-zabawki do czesania włosów matki).

Kategorie zabawy (2)

Kategorie zabawy (2)

Substytut zabawy w udawanie

Substytut zabawy w udawanie

(2-3. rok życia) – nadawanie

(2-3. rok życia) – nadawanie

obiektom innego znaczenia (np. drewniany klocek staje się

obiektom innego znaczenia (np. drewniany klocek staje się

samochodem, a plastikowa butelka łodzią).

samochodem, a plastikowa butelka łodzią).

Zabawa społeczno-dramatyczna

Zabawa społeczno-dramatyczna

(teatralna) (ok. 5. rok życia) –

(teatralna) (ok. 5. rok życia) –

umożliwia dziecku odgrywanie ról i udawanie, że jest się kimś

umożliwia dziecku odgrywanie ról i udawanie, że jest się kimś

innym (np. pielęgniarką lub lekarzem, matką lub ojcem).

innym (np. pielęgniarką lub lekarzem, matką lub ojcem).

Świadomość ról

Świadomość ról

(6. rok życia) – przypisywanie ról innym oraz

(6. rok życia) – przypisywanie ról innym oraz

przemyślane planowanie zabaw z podziałem na role.

przemyślane planowanie zabaw z podziałem na role.

Gry z zasadami

Gry z zasadami

(7-9. rok życia) – dzieci tworzą gry z ustalonym

(7-9. rok życia) – dzieci tworzą gry z ustalonym

zestawem zasad.

zestawem zasad.