METODA FELICJI AFFOLTER

Psychopedagogika rozumnego działania

dłoni

Terapia jarzynowa

Terapia kuchenna



„Psychopedagogika

rozumnego

działania

dłoni” – to określenie wprowadzone przez H.
Olechnowicz na metodę zaproponowaną
przez Felicie Affolter.



Jest

to

metoda

nauczania

osób

z

organicznymi zaburzeniami spostrzegania i
komunikacji, które nie są zdolne do
zaprogramowania oraz wykonania czynności
złożonych, nawet tych, które wydają się
łatwe i proste.



Pomoc pacjentowi polega na tym, że
instruktor kładzie ręce na grzbietowej stronie
dłoni i lekko ukierunkowuje ich działanie,
wyczuwając,

czy

i kiedy pacjent jest gotowy do przyzwolenia,
by poddać się kierowaniu.



Instruktor nigdy nie wyręcza pacjenta – musi
on przeżywać wysiłek jako własny, poczuć
siłę sprawczą.

I. ŻYCIE W RZECZYWISTOŚCI

Dotykam
opór,
który stawia mi świat
przez podłoże i to co otacza mnie

wokół

1. Powstaje otoczenie.

Podczas kontaktu fizycznego ciało napotyka na

opór otaczającej materii, który przeciwstawia
się

jego

ciężarowi.

Odczuwanie

oporu

szczególnie wyraźne podczas przejścia od
stanu braku oporu do pełnego oporu (Affolter
określa to jako „

maksymalną zmianę oporu

”)

stanowi

podstawę

poznania.

Regularne

doświadczanie takich zmian oporu pozwala
dziecku stworzyć stopniowo regułę podłoża.
Wyczuwalne zmiany oporu między podłożem a
własnym ciałem dziecka dostarczają mu
ważnej wiadomości o świecie, którego dotyka.



Dziecko uczy się zmieniać opór między swoim
ciałem a podłożem, przy czym doświadczając
jego stabilności czuje się bezpieczne.



Poruszając się dziecko doświadcza oporu
z różnych stron (z przodu, z tyłu, z góry, z
boku)
a tym samym poznaje

regułę strony

.

Uświadamia sobie sobie obecność świata
wokół

siebie

i umiejscawia swoje ciało w otaczającym
świecie.

Świat staje się otoczeniem

Stabilne podłoże oraz bezpośrednio

odbierane przez zmysł dotyku stabilne
otoczenie dziecka tworzy bezpieczną dla
dziecka sytuację

niszy

.

Doświadczenia uzyskane w warunkach niszy

pozwalają zdobywać coraz więcej informacji
o swoim otoczeniu i jednocześnie o własnym
ciele, dziecko oswaja się z samym sobą oraz
otoczeniem, które można dotknąć i poczuć.

Przedmiot albo ujmuję świat.

Dotykanie może przechodzić w ujmowanie.

Do wykonywanie tej czynności szczególnie
nadają się ręce i palce, usta i wargi. Dziecko
często próbuje włożyć do ust cały przedmiot.

Dzięki doświadczeniom związanym z

eksploracją oralną

współdziałanie warg,

żuchwy, podniebienia, języka, rąk, staje się
elementem

przygotowującym

narządy

artykulacyjne
do aktywności związanej z artykulacją mowy.
Dziecko bierze do ust przeważnie to, czego
wcześniej dotknęło rękami.

W pierwszych tygodniach życia dziecko
zaczyna się coraz dłużej koncentrować na
wrażeniach właściwych dla danego zmysłu.
Stopniowo zmniejsza się odstęp czasu
między

dotknięciem

a spojrzeniem przez nie skierowanym.
Zwiększa się natomiast czas koncentracji na
efektach aktywności dłoni.

Można założyć, że zaczyna zdobywać i

integrować doświadczenia polisensoryczne.

Eksplorując otoczenie początkowo angażuje
tylko jedną sferę zmysłów a następnie, po
wstępnym oswojeniu angażuje w proces
poznania pozostałe zmysły

Odkrywając

poprzez

dotyk

angażuje

początkowo jedną rękę, drugą dołącza po
pewnym czasie. Dzięki aktywności dotykowej
dziecko

oswaja

się

z otoczeniem. Dzięki temu jest zdolne do
działania.



Aby spostrzeganie stało się rzeczywistością
dziecko musi poznać istotę działania.



Podczas eksploracji otoczenia dziecko staje
się sprawcą działania (dotyka przedmioty,
ujmuje je, zabiera), wywołuje zmiany w
otoczeniu.

W

ten

sposób

poznaje

prawidłowości dotyczące przyczyn i skutków,
czyli poznaje

regułę dotyczącą zabierania.

Reguła zabierania



Przedmiot i podłoże stanowią są od siebie
oddzielne a jednocześnie mogą stanowić
całość.



Aby świadomie coś zabrać dziecko musi
posiąść zdolność odróżniania figury od tła.



Dziecko spostrzega, że poprzez podłoże
przedmioty

pozostają

ze

sobą

we

wzajemnym związku.



Z możliwością zabierania i ponownego łączenie

wiąże się też umiejętność wypuszczenia z ręki

i pozostawienia



Wielokrotne powtarzanie tego typu aktów

ruchowych

pozwala

odkryć

dziecku

prawidłowości będące podstawą poznania

stosunków między przedmiotami.



Nabyte w ten sposób doświadczenie stanowi

podstawę zrozumienia związków przyczynowo-

skutkowych w różnych sytuacjach, co z kolei

stanowi podstawę zrozumienia pojęć słownych,

w tym także pojęć właściwych dla prostych

działań matematycznych.

II. Rzeczywistość zostaje

zmieniona.



Na skutek zdobywania przez dziecko wiedzy
o działaniu otoczenia dochodzi do dwóch, zasadniczo
różnych zmian tego otoczenia. Są one trwałe
i

nieodwracalne.

Początkowo

dziecko

usiłuje

„odwołać” zmiany, które samo spowodowało.



Z czasem zachowania dziecka obejmują pewną
rosnąca liczbę nawyków, a dziecko wydaje się dążyć
do utrzymania jakiegoś znanego sobie stanu
rzeczywistości. W tym okresie zaczyna brać udział
w codziennych czynnościach. Nie ogranicza się tylko
do przyglądania, ale chciałoby wziąć aktywny udział
w ich wykonywaniu. Im dziecko będzie miało większe
możliwości wykonywania codziennych działań,
tym bardziej stanie się samodzielne.

III. Doznawanie niepowodzeń

w rzeczywistości.

Nie wszystkie dzieci mogą wykazać się dużymi
osiągnięciami

w

zakresie

spostrzegania.

Według Affolter należą do nich te, u których
występują zaburzenia spostrzegania.

Zaliczamy do nich dzieci:



z opóźnionym rozwojem mowy,



z dysleksją,



z dysgrafią,



dzieci spastyczne,



autystyków,



z upośledzeniem umysłowym

.



W zależności od rozległości i głębokości
zaburzeń, otoczenie postrzega zachowanie
tych dzieci jako mniej lub bardziej
odbiegające od normy, nietypowe.



Dzieci z zaburzeniami spostrzegania
zwracają

na

siebie

uwagę

skrajnymi

zachowaniami – albo są stale w ruchu, albo
prawie się nie ruszają.



Dzieci z przewagą pobudzania demonstrują
nieustanną

aktywność

ruchową,

przemieszczają się bez celu, poruszają i
rzucają przedmiotami, wykonują niecelowe
ruchy kończynami, uderzają się po głowie,
kołyszą itp.



Dzieci z dominacją procesów hamowania
sprawiają wrażenie biernych. Prawie się nie
poruszają, obserwują otoczenie, usuwają się
w swoje ulubione, upatrzone miejsca.



Opóźniony rozwój mowy jest zwykle jednym
z

pierwszych

symptomów

zaburzeń

spostrzegania. Gdy rozwój mowy nastąpi to
najczęściej przebiega on w sposób nietypowy.
Wypowiedzi tych osób mogą być trudne do
zrozumienia, zdominowane przez prośby,
wezwania, skargi czy też nieadekwatne do
sytuacji komentarze.



Zachowania tych osób mogą niesłusznie być

odbierane jako agresywne. Najczęściej jednak jest

to reakcja na sytuację trudną, nową niezrozumiałą.



Często wyglądem nie różnią się one od swoich

rówieśników, jednak gdy zachowuje się w sposób

nietypowy to jest postrzegane przez otoczenie jako

niewychowane.
Jest to powodem unikania przez ich rodziców

pokazywania

się

z

dziećmi

w

miejscach

publicznych. Dzieci te mogą zachowywać się w

sposób nieakceptowany społecznie również w

czasie jedzenia (rozlewają napoje, pokarm upada

na ziemię – powodem są nieskoordynowane ruchy).
Problemem może być również przeprowadzenie

treningu czystości.

Stosowanie reguł dotykania



Dzieci z zaburzeniami spostrzegania znacznie

częściej unikają dotyku w porównaniu do

swoich rówieśników.
Dotknięcie

przedmiotu

o

określonych

właściwościach

(mokrego,

śliskiego,

miękkiego, chropowatego) powoduje u nich

gwałtowne wycofywanie się i stan napięcia co

wywołuje często nietypowe ruchy i skurcze

palców.



Tego typu wrażeniom dotykowym towarzyszy

często odwracanie wzroku. Może się ono

również pojawić w sytuacji poruszają się po

trudnym, nieznanym terenie. Powoduje to

brak kontroli dziecka nad pracą nóg.

Stosowanie reguł stabilnego podłoża i

strony



Osoby

z

zaburzeniami

spostrzegania

potrzebują informacji w postaci maksymalnych

zmian oporu, co prowadzi do wycofywania się

do niszy. Unikają one kontaktu, gdy zmiany

oporu są zbyt słabo wyczuwalne.



To, że ręce współpracują zgodnie podczas

dotykania jest przejawem współdziałania obu

półkul mózgowych. Osoby z zaburzeniami

spostrzegania posługują się jedną ręką. Częste

jest zjawisko oburęczności – używana jest ta

ręka, która jest bliżej dotykanego przedmiotu.

Przedmioty chwytane są z reguły w sposób

nietypowy, tzn. dwoma palcami – chwyt

pęsetkowy.

Stosowanie reguł działania



Wyróżnione przez Affolter „reguły działania”
obejmują:

a)

zabieranie przedmiotów z podłoża,

b)

zmiany

wzajemnego

położenia

(stosunku

sąsiedztwa) między przedmiotami oraz między
przedmiotami i osobami,

c)

przestrzegania określonej kolejności działania,

d)

przewidywania

czynności,

które

nastąpią

później,

e)

modyfikacji czynności w sytuacji gdy zmieniają
się warunki wykonywanego działania.

Zabieranie przedmiotów z podłoża



Dzieci z zaburzeniami spostrzegania badają otoczenia

pod kątem zabierania. Na podstawie obserwacji można

wyróżnić

4 grupy dzieci

o charakterystycznych reakcjach:

- dzieci sprawiające wrażenie jakby tylko badały stosunek

oporu pomiędzy widzianymi „plamami” a podłożem

(figurą a tłem). Wiele dzieci ma problemy z chwytaniem,

dlatego ich aktywność ogranicza się do stukania w

przedmiot.
- dzieci z drugiej grupy usiłują zabrać przedmiot (czasem

z wykorzystaniem ust)
- trzecia grupa zabiera przedmioty i próbuje je

pozostawić przy czym maksymalnie mocny uchwyt

zostaje nagle zwolniony a przedmiot bezładnie upada

(maksymalna zmiana oporu)
- dzieci z czwartej grupy zabierają przedmiot z podłoża,

pozostawiają go a nawet próbują ponownie łączyć.

Czynnościom tym towarzyszą jednak maksymalne

zmiany oporu co powoduje częste uszkodzenia a nawet

zniszczenie przedmiotów.

Zmiana wzajemnego położenia (stosunku

sąsiedztwa) między przedmiotami oraz między

przedmiotami i osobami



Dzieci z zaburzeniami spostrzegania

mogą

mieć

problemy

z

prawidłową

oceną

odległości między przedmiotami,

a także

między

przedmiotami

a własnym ciałem.

Przestrzeganie określonej kolejności

działania



U dzieci z zaburzeniami spostrzegania
występują

trudności

z

zachowaniem

określonego porządku działania

. Ich problem

polega na opuszczeniu kolejnych sekwencji
czynności. W przypadku błędnie wykonanego
zadania wszystkie czynności zaczynają od
początku. Koncentrują się nie na poprawie
błędu, ale na ponownym wykonaniu całej
sekwencji czynności, często nie zauważają
momentu pomyłki i ponownie popełniają te
same błędy.

Przewidywanie czynności, które

nastąpią później



Osoby

z

zaburzonymi

czynnościami

spostrzegania zwykle nastawiają się na
obecną sytuację i

nie są w stanie przewidzieć

tego co może nastąpić później

. Trudność z

wydedukowaniem

zdarzenia

mającego

nastąpić

prowadzi

do

nieumiejętności

czekania co wiąże się z zaburzoną orientacją
w czasie.
Konsekwencją

braku

umiejętności

wyobrażenia sobie przyszłych zdarzeń może
być zagrożenie zdrowie i życia dziecka, gdyż
nie potrafi ono rozpoznać niebezpieczeństwa.

Modyfikacja czynności w sytuacji gdy

zmieniają się warunki wykonywanego

działania



Rozwiązywanie problemów wymaga znajomości
przyczyn,

które

umożliwiają

realizację

konkretnego działania. Jednak ten proces może
podlegać różnym zakłóceniom. Z powodu
niesprzyjających

okoliczności

problem

nie

zostanie rozwiązany mimo wykonania czynności
prowadzących do wykonania zadania. Zdrowe
dziecko reaguje adekwatnie i dostosowuje się do
zmienionych warunków. Dziecko z zaburzeniami
spostrzegania

nie potrafi wyciągnąć właściwych

wniosków i zmodyfikować swojej aktywności

.

Najczęściej uporczywie powtarza niewłaściwe
czynności i wywołuje niezamierzone skutki.



Zmiany

zachodzące w życiu osób z

zaburzonym

spostrzeganiem

najczęściej

wywołują

u

nich

stan

pobudzenia

emocjonalnego

. Z reguły dążą one do

odtworzenia otoczenie przed zaistnieniem
zmiany.



W zmienionych warunkach działania znacznie
maleje u tych osób sprawność wykonywania
działania.

Poszukiwanie informacji



Dziecko zdrowe ciągle poszukuje nowych informacji

posługując się przy tym wszystkimi zmysłami i za

pomocą całego ciała.



U dzieci z zaburzeniami ujawnia się się bardziej

wzmożona

aktywność

ruchowa

towarzysząca

poznawaniu rzeczywistości (u dzieci zdrowych

manifestuje się ona szczególnie w pierwszych latach

życia, natomiast u dzieci z zaburzeniami utrzymuje się

ona znacznie dłużej).



Osoby z zaburzeniami

poszukują przede wszystkim

informacji czuciowych

i w tym celu wywołują

maksymalne zmiany oporu.



Dzieciom z zaburzeniami nie wystarczają informacje

wzrokowe lub słuchowe. Dopiero w połączeniu

z informacją uzyskana przez dotyk wrażenia wzrokowe

i słuchowe nabierają adekwatnego znaczenia.

CEL DZIAŁAŃ TERAPEUTY

Przekazanie

dziecku

(osobie dorosłej)

odpowiednich

informacji

czuciowych

Ważne jest aby

informacje te

pochodziły od

obydwu rąk

ZASTANAWIALIŚCIE SIĘ KIEDYŚ, JAK ISTOTNE JEST?

odczuwanie



właściwości przedmiotu



jego oporu

a potem



zmian w jego strukturze



zmian względem podłoża



zmian względem innych obiektów

a także



różnic w sposobie działania jednej i drugiej
ręki

PRACA RĄK POD KONTROLĄ WZROKU JEST
PODSTAWĄ DO:



tworzenia się wewnętrznych obrazów
rzeczy i rozpoznawania przedmiotów



rozwoju pojęcia stałości przedmiotu



rozwoju precyzji działania



zrozumienia relacji „przyczyna-

skutek”



zdobycia umiejętności wykraczania w
swoim myśleniu poza bieżącą chwilę

DZIECIOM Z ZABURZENIAMI

SPOSTRZEGANIA NIE WYSTARCZA:



demonstrowanie im czynności



przekazywanie im instrukcji
słownej

DOROSŁY MA INICJOWAĆ CZYNNOŚĆ I

UMOŻLIWIĆ JEJ WYKONANIE,

ale

odczuwanie



właściwości przedmiotu



jego oporu

a potem



zmian w jego strukturze



zmian względem podłoża



zmian względem innych obiektów

a także



różnic w sposobie działania jednej i drugiej
ręki

- JEST JUŻ DOŚWIADCZENIEM DZIECKA

PRZY PROWADZENIU CAŁEGO CIAŁA LUB TYLKO

RĄK

WAŻNE JEST:



dokładne nałożenie dłoni

dorosłego na dłonie

dziecka (każdy palec terapeuty obejmuje
odpowiednio poszczególne palce dziecka)



dorosły znajduje się

tuż za dzieckiem

•

stojąc za nim

•

trzymając

je

na kolanach

(jeśli to możliwe)

2 ASPEKTY PROWADZENIA Z TYŁU:

C

ała uwaga

terapeuty

skierowana jest na

tę osobę i

wykonywaną

czynność.

G

dy terapeuta

jest napięty

przenosi to

napięcie na

dziecko.

pozytywny

negatywny

PRZY PROWADZENIU CAŁEGO CIAŁA LUB

TYLKO RĄK

WAŻNE JEST:

aby

nie mówić

do dziecka,

bo potrzebne duże skupienie uwagi na

wykonywanej czynności,

a czas odpowiedni na mówienie to:



przed rozpoczęciem czynności (krótkie i

zrozumiałe wskazania, co będziemy robić)



po jej zakończeniu (przede wszystkim po, a

do omówienia można wykorzystać rysunki

lub pisane znaki)

ETAPY

UCZENIA SIĘ PRZEZ CZUCIE

WG

AFFOLTER

I.

Podwyższone napięcie mięśniowe dziecka i

odwracanie wzroku od wykonywanej czynności

II.

Stopniowe połączenie doznań wizualnych i

dotykowych – intermodalność (spada napięcie)

III.

Organizacja czasowa doznań wizualnych i
dotykowych – warunek podejmowania działań
seryjnych (przy współdziałaniu rąk i oczu)

IV.

Rozpoznawanie przedmiotu, samodzielne

kontynuowanie przez dziecko ruchu

rozpoczętego z osobą prowadzącą, wyraźne

oczekiwanie na spodziewany ruch (związane z

wyobrażeniem sobie tego ruchu)

Terapeuta musi bacznie obserwować, kiedy dziecko
jest gotowe na

ograniczanie

kierowania

ruchem, a

kiedy na

samodzielnie

wykonywanie ruchu.

Stałym elementem rzeczywistości jest

ciągła

zmiana

, stąd bardzo istotne jest:

przeprowadzenie dziecka przez codzienne zadania
(stworzenie sytuacji, w których ma ono możliwość
zabrania czegoś, dokonywania zmian w stosunkach
sąsiedztwa).

CZYNNOŚCI CODZIENNE SKŁADAJĄ SIĘ Z
ETAPÓW

Każdy etap występuje w
określonym porządku.

Znajomość struktury

czynności i przestrzegania
następstwa etapów
warunkuje osiągnięcie
sukcesu, np.

"otwieranie

drzwi"

dzielimy na etapy:

zlokalizowanie drzwi,
podejście do nich,
zlokalizowanie klamki,
naciśnięcie klamki,
uchylenie drzwi.

REGUŁY DOTYKANIA I DZIAŁANIA

Dotykania



Stabilność

podłoża



Stabilność

otoczenia

Działania



Zabieranie przedmiotów z

podłoża



Zmiany wzajemnego

położenia przedmiotów

między sobą i przedmiotów

a ludzi



Utrzymanie określonego

porządku działania



Uwzględnianie tego, co

nastąpi później



Modyfikacje czynności, gdy

zmieniają się okoliczności

TERAPIA OPARTA NA METODZIE AFFOLTER
SPRZYJA:



rozwojowi mowy
(działanie rękami poprzedza pojawienie się
mowy
i warunkuje je)



wyeliminowaniu niepożądanych zachowań
dziecka (takich jak nadmierna krzykliwość,
czy nadruchliwość)

PROCESY ROZWIĄZYWANIA

CODZIENNYCH PROBLEMÓW

PODSUMOWANIE:



Terapeuta:



nie zmusza do wykonania czynności



nie wyręcza podopiecznego



tylko wspomaga poprzez nakierowanie



zmniejsza napięcie mięśni
(ale nie „na siłę”)



prowokuje do ujmowania,
przenoszenia, dotykania, łączenia i
rozłączania przedmiotów



Środki dydaktyczne:



zindywidualizowane



tworzywa przekształcalne: owoce,

warzywa, ciasta, glina



o różnej fakturze,



o różnym kolorycie



o różnym zapachu



o różnym kształcie