METODA FELICJI AFFOLTER

Psychopedagogika rozumnego działania 

dłoni

Terapia jarzynowa

Terapia kuchenna



„Psychopedagogika 

rozumnego 

działania 

dłoni”  –  to  określenie  wprowadzone  przez  H. 
Olechnowicz  na  metodę  zaproponowaną 
przez Felicie Affolter.



Jest 

to 

metoda 

nauczania 

osób 

z 

organicznymi  zaburzeniami  spostrzegania  i 
komunikacji,  które  nie  są  zdolne  do 
zaprogramowania  oraz  wykonania  czynności 
złożonych,  nawet  tych,  które  wydają  się 
łatwe i proste.



Pomoc  pacjentowi  polega  na  tym,  że 
instruktor kładzie ręce na grzbietowej stronie 
dłoni  i  lekko  ukierunkowuje  ich  działanie, 
wyczuwając, 

czy 

i kiedy pacjent jest gotowy do przyzwolenia, 
by poddać się kierowaniu.



Instruktor nigdy nie wyręcza pacjenta – musi 
on  przeżywać  wysiłek  jako  własny,  poczuć 
siłę sprawczą.

I. ŻYCIE W RZECZYWISTOŚCI

Dotykam
opór,
który stawia mi świat
przez podłoże i to co otacza mnie 

wokół

1. Powstaje otoczenie.

   Podczas kontaktu fizycznego ciało napotyka na 

opór  otaczającej  materii,  który  przeciwstawia 
się 

jego 

ciężarowi. 

Odczuwanie 

oporu 

szczególnie  wyraźne  podczas  przejścia  od 
stanu  braku  oporu  do  pełnego  oporu  (Affolter 
określa  to  jako  „

maksymalną  zmianę  oporu

”) 

stanowi 

podstawę 

poznania. 

Regularne 

doświadczanie  takich  zmian  oporu  pozwala 
dziecku  stworzyć  stopniowo  regułę  podłoża. 
Wyczuwalne zmiany oporu między podłożem a 
własnym  ciałem  dziecka  dostarczają  mu 
ważnej wiadomości o świecie, którego dotyka. 



Dziecko uczy się zmieniać opór między swoim 
ciałem  a  podłożem,  przy  czym  doświadczając 
jego stabilności czuje się bezpieczne.



Poruszając  się  dziecko  doświadcza  oporu 
z  różnych  stron  (z  przodu,  z  tyłu,  z  góry,  z 
boku) 
a  tym  samym  poznaje 

regułę  strony

. 

Uświadamia  sobie  sobie  obecność  świata 
wokół 

siebie 

i  umiejscawia  swoje  ciało  w  otaczającym 
świecie.

Świat staje się otoczeniem

      Stabilne  podłoże  oraz  bezpośrednio 

odbierane  przez  zmysł  dotyku  stabilne 
otoczenie  dziecka  tworzy  bezpieczną  dla 
dziecka sytuację 

niszy

. 

   Doświadczenia uzyskane w warunkach niszy 

pozwalają  zdobywać  coraz  więcej  informacji 
o swoim otoczeniu i jednocześnie o własnym 
ciele, dziecko oswaja się z samym sobą oraz 
otoczeniem, które można dotknąć i poczuć.

Przedmiot albo ujmuję świat.

      Dotykanie  może  przechodzić  w  ujmowanie. 

Do  wykonywanie  tej  czynności  szczególnie 
nadają  się ręce i palce, usta i wargi. Dziecko 
często próbuje włożyć do ust cały przedmiot. 

      Dzięki  doświadczeniom  związanym  z 

eksploracją  oralną

  współdziałanie  warg, 

żuchwy,  podniebienia,  języka,  rąk,  staje  się 
elementem 

przygotowującym 

narządy 

artykulacyjne 
do aktywności związanej z artykulacją mowy. 
Dziecko  bierze  do  ust  przeważnie  to,  czego 
wcześniej dotknęło rękami. 

W  pierwszych  tygodniach  życia  dziecko 
zaczyna  się  coraz  dłużej  koncentrować  na 
wrażeniach  właściwych  dla  danego  zmysłu. 
Stopniowo  zmniejsza  się  odstęp  czasu 
między 

dotknięciem 

a  spojrzeniem  przez  nie  skierowanym. 
Zwiększa  się  natomiast  czas  koncentracji  na 
efektach aktywności dłoni. 

      Można  założyć,  że  zaczyna  zdobywać  i 

integrować doświadczenia polisensoryczne. 

Eksplorując  otoczenie  początkowo  angażuje 
tylko  jedną  sferę  zmysłów  a  następnie,  po 
wstępnym  oswojeniu  angażuje  w  proces 
poznania pozostałe zmysły

Odkrywając 

poprzez 

dotyk 

angażuje 

początkowo  jedną  rękę,  drugą  dołącza  po 
pewnym czasie. Dzięki aktywności dotykowej 
dziecko 

oswaja 

się 

z  otoczeniem.  Dzięki  temu  jest  zdolne  do 
działania.



Aby  spostrzeganie  stało  się  rzeczywistością 
dziecko musi poznać istotę działania. 



Podczas  eksploracji  otoczenia  dziecko  staje 
się  sprawcą  działania  (dotyka  przedmioty, 
ujmuje  je,  zabiera),  wywołuje  zmiany  w 
otoczeniu. 

W 

ten 

sposób 

poznaje 

prawidłowości  dotyczące przyczyn i skutków, 
czyli poznaje 

regułę dotyczącą zabierania. 

Reguła zabierania



Przedmiot  i  podłoże  stanowią  są  od  siebie 
oddzielne  a  jednocześnie  mogą  stanowić 
całość.



Aby  świadomie  coś  zabrać  dziecko  musi 
posiąść zdolność odróżniania figury od tła. 



Dziecko  spostrzega,  że  poprzez  podłoże 
przedmioty 

pozostają 

ze 

sobą 

we 

wzajemnym związku. 



Z możliwością zabierania i ponownego łączenie 

wiąże się też umiejętność wypuszczenia z ręki 

i pozostawienia



Wielokrotne  powtarzanie  tego  typu  aktów 

ruchowych 

pozwala 

odkryć 

dziecku 

prawidłowości  będące  podstawą  poznania 

stosunków między przedmiotami.



Nabyte  w  ten  sposób  doświadczenie  stanowi 

podstawę  zrozumienia  związków  przyczynowo-

skutkowych  w  różnych  sytuacjach,  co  z  kolei 

stanowi podstawę zrozumienia pojęć słownych, 

w  tym  także  pojęć  właściwych  dla  prostych 

działań matematycznych.

II. Rzeczywistość zostaje 

zmieniona.



Na  skutek  zdobywania  przez  dziecko  wiedzy 
o działaniu otoczenia dochodzi do dwóch, zasadniczo 
różnych  zmian  tego  otoczenia.  Są  one  trwałe 
i 

nieodwracalne. 

Początkowo 

dziecko 

usiłuje 

„odwołać” zmiany, które samo spowodowało. 



Z  czasem  zachowania  dziecka  obejmują  pewną 
rosnąca liczbę nawyków, a dziecko wydaje się dążyć 
do  utrzymania  jakiegoś  znanego  sobie  stanu 
rzeczywistości.  W  tym  okresie  zaczyna  brać  udział 
w codziennych czynnościach. Nie ogranicza się tylko 
do  przyglądania,  ale  chciałoby  wziąć  aktywny  udział 
w ich wykonywaniu. Im dziecko będzie miało większe 
możliwości  wykonywania  codziennych  działań, 
tym bardziej stanie się samodzielne.

III. Doznawanie niepowodzeń 

w rzeczywistości.

Nie wszystkie dzieci mogą wykazać się dużymi 
osiągnięciami 

w 

zakresie 

spostrzegania. 

Według  Affolter  należą  do  nich  te,  u  których 
występują zaburzenia spostrzegania.

Zaliczamy do nich dzieci:



z opóźnionym rozwojem mowy,



z dysleksją,



z dysgrafią,



dzieci spastyczne,



autystyków,



z upośledzeniem umysłowym

.



W  zależności  od  rozległości  i  głębokości 
zaburzeń,  otoczenie  postrzega  zachowanie 
tych  dzieci  jako  mniej    lub  bardziej 
odbiegające od normy, nietypowe.



  Dzieci  z  zaburzeniami  spostrzegania 
zwracają 

na 

siebie 

uwagę 

skrajnymi 

zachowaniami  –  albo  są  stale  w  ruchu,  albo 
prawie się nie ruszają. 



Dzieci  z  przewagą  pobudzania  demonstrują 
nieustanną 

aktywność 

ruchową, 

przemieszczają  się  bez  celu,  poruszają  i 
rzucają  przedmiotami,  wykonują  niecelowe 
ruchy  kończynami,  uderzają  się  po  głowie, 
kołyszą itp.



Dzieci  z  dominacją  procesów  hamowania 
sprawiają  wrażenie  biernych.  Prawie  się  nie 
poruszają, obserwują otoczenie, usuwają się 
w swoje ulubione, upatrzone miejsca.



Opóźniony rozwój mowy jest zwykle jednym 
z 

pierwszych 

symptomów 

zaburzeń 

spostrzegania.  Gdy  rozwój  mowy  nastąpi  to 
najczęściej przebiega on w sposób nietypowy. 
Wypowiedzi  tych  osób  mogą  być  trudne  do 
zrozumienia,  zdominowane  przez  prośby, 
wezwania,  skargi  czy  też  nieadekwatne  do 
sytuacji komentarze.



Zachowania  tych  osób  mogą  niesłusznie  być 

odbierane  jako  agresywne.  Najczęściej  jednak  jest 

to reakcja na sytuację trudną, nową niezrozumiałą.



Często  wyglądem  nie  różnią  się  one  od  swoich 

rówieśników,  jednak  gdy  zachowuje  się  w  sposób 

nietypowy to jest postrzegane przez otoczenie jako 

niewychowane. 
Jest  to  powodem  unikania  przez  ich  rodziców 

pokazywania 

się 

z 

dziećmi 

w 

miejscach 

publicznych.  Dzieci  te  mogą  zachowywać  się  w 

sposób  nieakceptowany  społecznie  również  w 

czasie  jedzenia  (rozlewają  napoje,  pokarm  upada 

na ziemię – powodem są nieskoordynowane ruchy). 
Problemem  może  być  również  przeprowadzenie 

treningu czystości.

Stosowanie reguł dotykania



Dzieci z zaburzeniami spostrzegania znacznie 

częściej  unikają  dotyku  w  porównaniu  do 

swoich rówieśników. 
Dotknięcie 

przedmiotu 

o 

określonych 

właściwościach 

(mokrego, 

śliskiego, 

miękkiego,  chropowatego)  powoduje  u  nich 

gwałtowne wycofywanie się i stan napięcia co 

wywołuje  często  nietypowe  ruchy  i  skurcze 

palców.



Tego typu wrażeniom dotykowym towarzyszy 

często  odwracanie  wzroku.  Może  się  ono 

również  pojawić  w  sytuacji  poruszają  się  po 

trudnym,  nieznanym  terenie.  Powoduje  to 

brak kontroli dziecka nad pracą nóg.

Stosowanie reguł stabilnego podłoża i 

strony



Osoby 

z 

zaburzeniami 

spostrzegania 

potrzebują informacji w postaci maksymalnych 

zmian  oporu, co prowadzi  do  wycofywania  się 

do  niszy.  Unikają  one  kontaktu,  gdy  zmiany 

oporu są zbyt słabo wyczuwalne. 



To,  że  ręce  współpracują  zgodnie  podczas 

dotykania  jest  przejawem  współdziałania  obu 

półkul  mózgowych.  Osoby  z  zaburzeniami 

spostrzegania posługują się jedną ręką. Częste 

jest  zjawisko  oburęczności  –  używana  jest  ta 

ręka,  która jest  bliżej  dotykanego  przedmiotu. 

Przedmioty  chwytane  są  z  reguły  w  sposób 

nietypowy,  tzn.  dwoma  palcami  –  chwyt 

pęsetkowy. 

Stosowanie reguł działania



Wyróżnione przez Affolter „reguły działania” 
obejmują: 

a)

zabieranie przedmiotów z podłoża,

b)

zmiany 

wzajemnego 

położenia 

(stosunku 

sąsiedztwa)  między  przedmiotami  oraz  między 
przedmiotami i osobami,

c)

przestrzegania określonej kolejności działania,

d)

przewidywania 

czynności, 

które 

nastąpią 

później,

e)

modyfikacji  czynności  w  sytuacji  gdy  zmieniają 
się warunki wykonywanego działania.

Zabieranie przedmiotów z podłoża



Dzieci  z  zaburzeniami  spostrzegania  badają  otoczenia 

pod  kątem  zabierania.  Na  podstawie  obserwacji  można 

wyróżnić 

4 grupy dzieci

 o charakterystycznych reakcjach:

- dzieci sprawiające wrażenie jakby tylko badały stosunek 

oporu  pomiędzy  widzianymi  „plamami”    a  podłożem 

(figurą a tłem). Wiele dzieci ma problemy z chwytaniem, 

dlatego  ich  aktywność  ogranicza  się  do  stukania  w 

przedmiot.
- dzieci z drugiej grupy usiłują zabrać przedmiot (czasem 

z wykorzystaniem ust) 
-  trzecia  grupa  zabiera  przedmioty  i  próbuje  je 

pozostawić  przy  czym  maksymalnie  mocny  uchwyt 

zostaje  nagle  zwolniony  a  przedmiot  bezładnie  upada 

(maksymalna zmiana oporu)
-  dzieci  z  czwartej  grupy  zabierają  przedmiot  z  podłoża, 

pozostawiają  go  a  nawet  próbują  ponownie  łączyć. 

Czynnościom  tym  towarzyszą  jednak  maksymalne 

zmiany  oporu  co  powoduje  częste  uszkodzenia  a  nawet 

zniszczenie przedmiotów.

Zmiana wzajemnego położenia (stosunku 

sąsiedztwa) między przedmiotami oraz między 

przedmiotami i osobami



Dzieci  z  zaburzeniami  spostrzegania 

mogą 

mieć 

problemy 

z 

prawidłową 

oceną 

odległości  między  przedmiotami,

  a  także 

między 

przedmiotami 

a własnym ciałem. 

Przestrzeganie określonej kolejności 

działania



U  dzieci  z  zaburzeniami  spostrzegania 
występują 

trudności 

z 

zachowaniem 

określonego  porządku  działania

.  Ich  problem 

polega  na  opuszczeniu  kolejnych  sekwencji 
czynności. W przypadku błędnie wykonanego 
zadania  wszystkie  czynności  zaczynają  od 
początku.  Koncentrują  się  nie  na  poprawie 
błędu,  ale  na  ponownym  wykonaniu  całej 
sekwencji  czynności,  często  nie  zauważają 
momentu  pomyłki  i  ponownie  popełniają  te 
same błędy.

Przewidywanie czynności, które 

nastąpią później



Osoby 

z 

zaburzonymi 

czynnościami 

spostrzegania  zwykle  nastawiają  się  na 
obecną sytuację i 

nie są w stanie przewidzieć 

tego  co  może  nastąpić  później

.  Trudność  z 

wydedukowaniem 

zdarzenia 

mającego 

nastąpić 

prowadzi 

do 

nieumiejętności 

czekania co wiąże się z zaburzoną orientacją 
w czasie. 
Konsekwencją 

braku 

umiejętności 

wyobrażenia  sobie  przyszłych  zdarzeń  może 
być zagrożenie zdrowie i życia dziecka, gdyż 
nie potrafi ono rozpoznać niebezpieczeństwa.

Modyfikacja czynności w sytuacji gdy 

zmieniają się warunki wykonywanego 

działania



Rozwiązywanie  problemów  wymaga  znajomości 
przyczyn, 

które 

umożliwiają 

realizację 

konkretnego  działania.  Jednak  ten  proces  może 
podlegać  różnym  zakłóceniom.  Z  powodu 
niesprzyjających 

okoliczności 

problem 

nie 

zostanie  rozwiązany  mimo  wykonania  czynności 
prowadzących  do  wykonania  zadania.  Zdrowe 
dziecko reaguje adekwatnie i dostosowuje się do 
zmienionych  warunków.  Dziecko  z  zaburzeniami 
spostrzegania 

nie  potrafi  wyciągnąć  właściwych 

wniosków  i  zmodyfikować  swojej  aktywności

. 

Najczęściej  uporczywie  powtarza  niewłaściwe 
czynności i wywołuje niezamierzone skutki.



Zmiany

  zachodzące  w  życiu  osób  z 

zaburzonym 

spostrzeganiem 

najczęściej 

wywołują 

u 

nich 

stan 

pobudzenia 

emocjonalnego

.  Z  reguły  dążą  one  do 

odtworzenia  otoczenie  przed  zaistnieniem 
zmiany. 



W zmienionych warunkach działania znacznie 
maleje  u  tych  osób  sprawność  wykonywania 
działania.

Poszukiwanie informacji



Dziecko  zdrowe  ciągle  poszukuje  nowych  informacji 

posługując  się  przy  tym  wszystkimi  zmysłami  i  za 

pomocą całego ciała. 



U  dzieci  z  zaburzeniami  ujawnia  się  się  bardziej 

wzmożona 

aktywność 

ruchowa 

towarzysząca 

poznawaniu  rzeczywistości  (u  dzieci  zdrowych 

manifestuje  się  ona  szczególnie  w  pierwszych  latach 

życia, natomiast u dzieci z zaburzeniami utrzymuje się 

ona znacznie dłużej).



Osoby  z  zaburzeniami 

poszukują  przede  wszystkim 

informacji  czuciowych

  i  w  tym  celu  wywołują 

maksymalne zmiany oporu. 



Dzieciom  z  zaburzeniami  nie  wystarczają  informacje 

wzrokowe  lub  słuchowe.  Dopiero  w  połączeniu 

z informacją uzyskana przez dotyk wrażenia wzrokowe 

i słuchowe nabierają adekwatnego znaczenia.

CEL DZIAŁAŃ TERAPEUTY

Przekazanie

 dziecku 

(osobie dorosłej) 

odpowiednich 

informacji 

czuciowych

Ważne jest aby 

informacje te 

pochodziły od 

obydwu rąk 

ZASTANAWIALIŚCIE SIĘ KIEDYŚ, JAK ISTOTNE JEST? 

odczuwanie



właściwości przedmiotu



jego oporu

a potem



zmian w jego strukturze



zmian względem podłoża



zmian względem innych obiektów

a także 



różnic w sposobie działania jednej i drugiej 
ręki 

PRACA RĄK POD KONTROLĄ WZROKU JEST 
PODSTAWĄ DO:



tworzenia się wewnętrznych obrazów 
rzeczy i rozpoznawania przedmiotów



rozwoju pojęcia stałości przedmiotu



rozwoju precyzji działania



zrozumienia relacji  „przyczyna- 

skutek”



zdobycia umiejętności wykraczania w 
swoim myśleniu poza bieżącą chwilę

DZIECIOM Z ZABURZENIAMI 

SPOSTRZEGANIA NIE WYSTARCZA:



demonstrowanie im czynności



przekazywanie im instrukcji 
słownej

DOROSŁY MA INICJOWAĆ CZYNNOŚĆ I 

UMOŻLIWIĆ JEJ WYKONANIE, 

ale

 odczuwanie



właściwości przedmiotu



jego oporu

a potem



zmian w jego strukturze



zmian względem podłoża



zmian względem innych obiektów

a także 



różnic w sposobie działania jednej i drugiej 
ręki 

 - JEST JUŻ DOŚWIADCZENIEM DZIECKA

PRZY PROWADZENIU CAŁEGO CIAŁA LUB TYLKO 

RĄK 

WAŻNE JEST:



dokładne nałożenie dłoni 

dorosłego na dłonie 

dziecka (każdy palec terapeuty obejmuje 
odpowiednio poszczególne palce dziecka)



dorosły znajduje się 

tuż za dzieckiem

•

stojąc za nim 

•

trzymając

 je 

na kolanach 

(jeśli to możliwe)

2 ASPEKTY PROWADZENIA Z TYŁU:

C

ała uwaga 

terapeuty 

skierowana jest na 

tę osobę i 

wykonywaną 

czynność.

G

dy terapeuta 

jest napięty 

przenosi to 

napięcie na 

dziecko.

pozytywny

negatywny

PRZY PROWADZENIU CAŁEGO CIAŁA LUB 

TYLKO RĄK 

WAŻNE JEST:

aby 

nie mówić 

do dziecka,

bo potrzebne duże skupienie uwagi na 

wykonywanej czynności,

a czas odpowiedni na mówienie to:



przed rozpoczęciem czynności (krótkie i 

zrozumiałe wskazania, co będziemy robić)



po jej zakończeniu (przede wszystkim po, a 

do omówienia można wykorzystać rysunki 

lub pisane znaki)

ETAPY 

UCZENIA SIĘ PRZEZ CZUCIE 

WG 

AFFOLTER

I.

Podwyższone napięcie mięśniowe dziecka i 

odwracanie wzroku od wykonywanej czynności

II.

Stopniowe połączenie doznań wizualnych i 

dotykowych – intermodalność (spada napięcie)

III.

Organizacja czasowa doznań wizualnych i 
dotykowych – warunek podejmowania działań 
seryjnych (przy współdziałaniu rąk i oczu)

IV.

Rozpoznawanie przedmiotu, samodzielne 

kontynuowanie przez dziecko ruchu 

rozpoczętego z osobą prowadzącą, wyraźne 

oczekiwanie na spodziewany ruch (związane z 

wyobrażeniem sobie tego ruchu)

Terapeuta musi bacznie obserwować, kiedy dziecko 
jest gotowe na 

ograniczanie

 

kierowania 

ruchem, a 

kiedy na 

samodzielnie

 wykonywanie ruchu.

Stałym elementem rzeczywistości jest 

ciągła 

zmiana

, stąd bardzo istotne jest:

przeprowadzenie dziecka przez codzienne zadania
(stworzenie sytuacji, w których ma ono możliwość 
zabrania czegoś, dokonywania zmian w stosunkach 
sąsiedztwa).

CZYNNOŚCI CODZIENNE SKŁADAJĄ SIĘ Z 
ETAPÓW

Każdy etap występuje w 
określonym porządku. 

Znajomość struktury 

czynności i przestrzegania 
następstwa etapów 
warunkuje osiągnięcie 
sukcesu, np. 

"otwieranie 

drzwi"

 dzielimy na etapy: 

zlokalizowanie drzwi, 
podejście do nich, 
zlokalizowanie klamki, 
naciśnięcie klamki, 
uchylenie drzwi. 

REGUŁY DOTYKANIA  I DZIAŁANIA

Dotykania



Stabilność 

podłoża



Stabilność 

otoczenia

Działania



Zabieranie przedmiotów z 

podłoża



Zmiany wzajemnego 

położenia przedmiotów 

między sobą i przedmiotów 

a ludzi



Utrzymanie określonego 

porządku działania



Uwzględnianie tego, co 

nastąpi później



Modyfikacje czynności, gdy 

zmieniają się okoliczności

TERAPIA OPARTA NA METODZIE AFFOLTER 
SPRZYJA:



rozwojowi mowy 
(działanie rękami poprzedza pojawienie się 
mowy 
i warunkuje je)



wyeliminowaniu niepożądanych zachowań 
dziecka (takich jak nadmierna krzykliwość, 
czy nadruchliwość)

PROCESY ROZWIĄZYWANIA 

CODZIENNYCH PROBLEMÓW

PODSUMOWANIE:



Terapeuta:



nie zmusza do wykonania czynności



nie wyręcza podopiecznego



tylko wspomaga poprzez nakierowanie



zmniejsza napięcie mięśni 
(ale nie „na siłę”)



prowokuje do ujmowania, 
przenoszenia, dotykania, łączenia i 
rozłączania przedmiotów



Środki dydaktyczne:



zindywidualizowane



tworzywa przekształcalne: owoce, 

warzywa, ciasta, glina



o różnej fakturze, 



o różnym kolorycie 



o różnym zapachu



o różnym kształcie