Techniki samokształcenia nauczyciela

Techniki samouctwa : „terminowanie ”, „próby twórczości ”, „pełne wykorzystanie potencjału twórczego”, „realizacja jakiegoś ideału, wspomagające nauczyciela w jego dążności do doskonałości , mistrzostwa zawodowe go i osobowościowego, są jednocześnie – jak wykazano – technikami samowychowania sokratejskiego i prometejskiego.

Samokształcenie i terminy pokrewne 

Kształceniem nazywamy proces przyswajania wiadomości, umiejętności, nawyków. Na kształcenie składa się ogół czynności i procesów umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury, a zarazem uczestnictwo w ich przekształcaniu. Dzięki kształceniu możliwy jest wszechstronny rozwój sprawności umysłowych, ale i fizycznych, zainteresowań i zdolności. Możliwe jest również wyrobienie odpowiednich postaw i przekonań (Milerski, Śliwerski, 2000, s.106). Kształcenie jako system działań gwarantujący uczącej się jednostce lub zbiorowi jednostek poznanie świata, jaki stworzyła natura i jaki zawdzięczać należy kulturze, włącznie z nauką, techniką, sztuką, oraz przygotowanie jej do zmieniania tego świata poprzez rozwijanie kwalifikacji umysłowych, fizycznych, zdolności, uzdolnień, zamiłowań, potrzeb i umiejętności, umożliwia także ukształtowanie indywidualnej osobowości poprzez rozwinięcie postaw twórczych oraz osobistego stosunku do wartości moralnych, społecznych, poznawczych i artystycznych. „Tak rozumiane kształcenie obejmuje całą strukturę duchową człowieka” (Okoń, w: Góralski, 2003, s.133). Definiowane kształcenie obejmuje procesy poznania świata, a jednocześnie procesy przygotowujące jednostkę lub zbiorowość do zmieniania świata. Andrzej Góralski akcentuje jeszcze inną, a konieczną powinność stawianą kształceniu – zachowanie świata (tamże, s.133). Obszarowi znaczeniowemu pojęcia kształcenie najpełniej odpowiada termin edukacja. Edukacja (łac. educare: wychowywać, kształcić) obejmuje ogół oddziaływań służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka (fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych, religijnych). W wyniku oddziaływań edukacyjnych człowiek staje się istotą dojrzałą, świadomie realizującą się, „zadomowioną” w danej kulturze, zdolną do konstruktywnej krytyki i „refleksyjnej afirmacji” (Milerski, Śliwerski, 2000, s.54). Można zatem powiedzieć, że kształcenie mieści się w edukacji, choć w całości jej nie wypełnia, (pojęcie edukacji obejmuje także wychowanie i nauczanie). Jednak w polskiej tradycji pedagogicznej edukacja traktowana jest synonimicznie z kształceniem.
 

Tymczasem edukacji nie można ograniczać do transmisji wiadomości – jest ona dialogiem, w którym obie strony: wychowawca i wychowanek, korzystają z dorobku kulturowego danego społeczeństwa, nie tylko przekazują informacje, lecz również ujawniają i urzeczywistniają wobec siebie wartości etyczne, estetyczne, religijne. „Takie ujęcie edukacji jest zgodne ze starożytnym rozumieniem pojęcia pedagogi, odnoszącego się do całości zabiegów związanych z formowaniem umysłowymi moralnym dziecka – już starożytni Grecy zrozumieli, iż dzielność i sprawność fizyczną należy uzupełnić głęboką moralnością i szlachetnością duchową; stąd ideałem edukacyjnym stała się kalokagathia – połączenie piękna i dobra; na przełomie V i VI wieku p.n.e. sofiści utworzyli pokrewne pojęcie – paideia, które określało czynności związane z umysłowym wykształceniem ucznia w zakresie gramatyki, retoryki i dialektyki, a więc umiejętności niezbędnych dla wprowadzenia go w świat kultury; podejścia te – uzupełniając i przenikając się wzajemnie – wyznaczały następnie całościowy sposób myślenia o edukacji, ukazując jej wymiar ontyczny: egzystencjalny, społeczny i kulturowy; w takim ujęciu najbardziej ogólnym celem edukacji jest odnowa (zmiana jakości) życia człowieka” (tamże, s.54). Takie ujęcie edukacji zbliża ją pojęciowo do wychowania. Wychowanie rozumiane jest jako oddziaływanie na czyjąś osobowość, jej formowanie, zmienianie i kształtowanie oraz jako wyzwalanie w drugiej osobie lub grupie społecznej pożądanych stanów, jak rozwój, samorealizacji czy wzrost samoświadomości. Wychowanie „pierwotnie oznaczało w języku polskim żywienie lub utrzymanie kogoś przez dostarczanie środków do życia. Dobrze kogoś chować znaczyło tyle, co dobrze odżywiać, stąd pojęcie wychowania odnoszono także do zwierząt czy roślin. Dopiero w XIX wieku zaczęto  zadawać mu znaczenie wywodzące się z łac. educo (wyciągać, wydobywać, wyprowadzać coś ku górze). (...) Stworzona na początku XIX wieku przez J. F. Herbarta pedagogika jako nauka o wychowaniu nie wyeliminowała po dzień dzisiejszywieloznaczności tego pojęcia, które przyjmuje odmienną konotację w zależności od założonej przez autora aksjologii, ideologii, czy filozoficznej i psychologicznej koncepcji człowieka”(tamże, s.274).
 
Współcześnie wychowanie jest traktowane jako całokształt procesów i oddziaływań zachodzących w toku wzajemnych relacji między dwiema osobami, które to oddziaływan9ia i procesy pomagają owym osobom rozwijać własne człowieczeństwo. Wychowanie zakłada uznanie i afirmacjęwolności, dzięki której obiestrony interakcji mogą ujawniać i urzeczywistniać wobec siebie wartości nadające sens ich życiu. W tak rozumianym wychowaniu nie ma aniwychowawców, aniwychowanków, są za to spotykające się osoby, które obdarowują się swoim człowieczeństwem. „Aby to się mogło dokonać, muszą one wzajemnie otworzyć się na siebie, uznać własną wolność i godność, a także okazać autentyczność, poczucie odpowiedzialności, zaufanie i empatię. Wychowanie jest więc dialogiem między osobami, a zatem zakłada wymienność ról: mówienia i słuchania, dawania i brania, czy też oferowania i asymilowania” (tamże, s.274).

Po krótce zreferowane rozumienia pojęć: edukacja, wychowanie, kształcenie, pozwalają zauważyć zaistniałe między pojęciami interakcje. Pojęcia te swoimi obszarami znaczeniowymi nakładają się i wzajemnie uzupełniają. Edukacja bliska jest wychowaniu i kształceniu, a jednocześnie znaczeniowo obejmuje zarówno wychowanie, jak i kształcenie, a także nauczanie, będące kierowanym procesem uczenia się – planowąpracą nauczyciela z uczniami, umożliwiającą im zdobywanie wiadomości, umiejętności, nawyków oraz rozwijanie osobowości.

Ponadto warto zauważyć, akcentując komplementarność pojęć: edukacja, wychowanie, kształcenie, iż posiadają one prefix „samo”. Istnieje więc samoedukacja, samowychowanie, samokształcenie. W kontekście samodzielności, aktywności własnej samowychowanie i samokształcenie pozostają w stosunku wzajemnego dopełniania się oraz jednoczesnego nakładania się.

Samowychowanie jest terminem wieloznacznym utożsamianym z aktywnością własną jednostki, pracą człowieka nad sobą, doskonaleniem się, kształtowaniem samego siebie, samourzeczywistnianiem czy samorealizacją. W samowychowaniu wyróżnia się dwa przeciwstawne stanowiska teoretyczne, nadające odmienny sens pojęciu: sokratejskie i prometejskie.

Samowychowanie jako aktywność sokratejska („ku sobie”) to taka, „której celem jest kształtowanie w sobie pożądanych, perfekcyjnych cech osobowości, takich jak: siła woli, moc charakteru, doskonałość moralna czy też takich, które są walorami autotelicznymi. Troską osoby uprawiającej tak pojmowany «abstrakcyjny perfekcjonizm» jest ubieganie się o rzeczy trudne i rzadkie zarazem. Zwolennicy sokratejskiego samowychowania łączą idee intensywnej pracy nad sobą z marzeniami o wewnętrznej potędze. Sądzą oni zarazem, że określone cechy charakteru można w sobie wytrenować tak, jak ćwiczy się mięśnie rąk (...)” (tamże, s.195). Ujęcie sokratejskie, choć jest najstarszą koncepcją urabiania własnej osobowości, sięgającą swoim rodowodem do kultury helleńskiej i początków chrześcijaństwa, to jest aktualną do dziś. We współczesnej psychologii i pedagogice utrzymuje się przekonanie, że człowiek może i powinien dążyć do osobistej doskonałości poprzez celowo podejmowane zabiegi interpersonalne, czyli skierowane na samego siebie. „Człowiek podejmuje się określonych czynności treningowych ukierunkowanych na wzbogacenie własnej osobowości ze względu na przyjęty przez ideał czy wzór własnego ja. Sokratejski model samowychowania pojawia się u człowieka w momencie niezadowolenia z samego siebie na skutek postrzegania różnicy między idealnym wyobrażeniem swojej osobowości («ja idealne») a aktualnym stopniem rozwoju («ja realne»). Powyższa dyssatysfakcja musi być trwała i spowodowana przez cechy własnej osobowości, by podmiot odczuł potrzebę dokonywania w niej zmian. (...) Sokratejski model samowychowania budzi jednak nie tylko szczególne zainteresowanie w naszych czasach z punktu widzenia możliwości jego upowszechniania, ale także ze względu na wynikające z niego zagrożenia dla prawidłowego rozwoju osobowości człowieka, jeżeli zostaną przekroczone pewne granice jego stosowania. Istnieją już zweryfikowane empirycznie podstawy do tego, aby sądzić, że tak prowadzona praca na sobą prowadzi do zwiększenia skrajnego egocentryzmu, ze względu na zmniejszoną zdolność do empatii i podejmowania działań bezinteresownych na rzecz innych ludzi. Łączy się to często z depresjami, niepewnością działań, permanentną potrzebą sprawdzania samego siebie i różnego rodzaju obsesjami.

Badania psychologiczne i pedagogiczne prowadzone wśród młodzieży akademickiej i szkolnej potwierdzają, ze tylko nieliczni pracują nad sobą w sposób sokratejski, zamierzony, świadomy i zaplanowany” (tamże, s.195-196). Przeciwstawnym do powyższego sposobem samowychowania jest aktywność prometejska („od siebie”). Samowychowanie prometejskie pojmowane jest jako rodzaj spontanicznych działań człowieka, skierowanych na przekształcanie rzeczywistości pozapodmiotowej – na przekształcanie świata czy środowiska życia. Osoba wprawdzie ma obowiązek starać się o osobistą doskonałość, ale nie traktuje tego jako celu samego w sobie. Osoba stara się stawać człowiekiem lepszym, ale przez dobry uczynek, niezależnie od tego, ku jakiemu obiektowi jest
skierowany. Jednostka tworzy samą siebie niejako dzięki pozornemu zapominaniu o sobie i podejmowaniu działań transgresyjnych, które ukierunkowane są na osiąganie celów typu „poza”. „W tak pojmowanym samowychowaniu nie występuje konflikt między tym, co indywidualne, osobiste, a tym, co społeczne, gdyż właściwym jego przejawem jest miłość, twórczość, altruizm. Zmiana samego siebie jest nierozerwalnie związana ze zmianą otoczenia dzięki skierowanej przez jednostkę aktywności ku ludziom, rzeczom czy symbolom. Samowychowanie jest tutaj szczególnym środkiem samorealizacji i samoaktualizacji człowieka. Uczy się on bowiem w toku wielokierunkowych interakcji społecznych rozumieć innych i samego siebie, zachowując właściwe proporcje między poleganiem na sobie a realizowaniem oczekiwań i wymagań otoczenia społecznego. Samowychowanie przypomina hessenowską formą autonomii moralnej, gdzie nie ma miejsca na jakiekolwiek z góry ustalone standardy osobowościowe.

Każdy człowiek jest doskonały na swój sposób i zmienia się tylko wtedy, gdy staje się naprawdę tym, kim jest w istocie, a nie wtedy, gdy stara się być tym, kim nie jest. Każda czynność człowieka pełni funkcję osobotwórczą, tak świadoma i zamierzona, jak i nie ukierunkowana na osiąganie pożądanych rezultatów. (...) Każdy człowiek jest potencjalnie zdolny do samowychowania,gdyż źródła wzrostu jego człowieczeństwa znajdują się zasadniczo wewnątrz osoby, a wychowanie może mu tylko w tym dopomóclub – przeciwnie – ograniczyć ów rozwój” (tamże, s.196-197).Samokształcenie, jeśli przyjąć jego szersze ujęcie, jak to już wcześniej zasygnalizowano, pokrywa się znaczeniowo z samowychowaniem. O samokształceniu można bowiem powiedzieć, iż jest ono kształtowaniem własnej osobowości według jakiegoś wzoru, wybranego ideału. Gdy zaś przyjęte zostanie węższe rozumienie tego pojęcia, wtedy samokształcenie (inaczej samouctwo) będzie procesem samodzielnego zdobywania wiadomości, umiejętności i sprawności praktycznych z określonej dziedziny wiedzy. Oba ujęcia samokształcenia zdaje się łączyć definicja Wincentego Okonia, według której „samokształcenie jest to kształcenie poprzez własną działalność, której cele, treści, warunki i środki ustala sam podmiot. Samokształcenie osiąga optymalny poziom wtedy, gdy przekształca się w stałą potrzebę życiową człowieka, stanowiąc oparcie dla kształcenia ustawicznego” (Góralski, 2003, s.133-134). Opierając się na tej definicji i jednocześnie zdając sobie sprawę z powinności poznawczych, działaniowych formowania osoby ludzkiej w toku samouctwa, o samokształceniu Góralski wnioskuje następująco:„samokształcenie jest to kształcenie rozpoczynające się od namysłu nad sobą i oceny stanu rzeczy oraz funkcjonowania osoby, a także jej relacji z innymi ludźmi i ze światem, urzeczywistnione przez własną działalność, której cele, treści, warunki i środki ustala sam podmiot.

Zdajemy sobie wyraźnie sprawę z powinności, o których tu mowa:
»» podejmujący samokształcenie dokonał oceny stanu rzeczy i pragnie go zmienić, na lepsze; w szczególności: podejmujący samokształcenie tworzy jakąś wizję tej osoby, którą pragnie się stać;
»» za główne drogi do zmiany stanu rzeczy na pożądany uznaje z jednej strony aktywne formowanie rzeczywistości zewnętrznej, a z drugiej – formowanie i doskonalenie samego siebie;
»» wkraczający na drogę samouctwa dostrzega więc jakiś ideał, do którego będzie zmierzał – ideał ten operacjonalizuje formułując cele, do osiągnięcia których będzie dążył lub zadania, które postrzega i postanawia podjąć;
»» samouk dobiera środki do założonych celów, a w szczególności określa zadania składowe i sytuację, w której przyjdzie mu podejmować i rozwiązywać te zadania;
»» jednym z zadań czyni skuteczne formowanie okoliczności i sytuacji rozwiązywania podejmowanych zadań;
»» nasz bohater dąży do utrwalenia samouctwa (samokształcenia) jako trwałej postawy życiowej” (tamże, s.134).

Techniki samokształcenia
Samokształcenie (samouctwo) jest tą formą kształcenia własnej osoby, dla której trwałym punktem oparcia jest postanowienie samodoskonalenia się albo postanowienie osiągania mistrzostwa (Góralski, 1998, s.77). Ponadto, i warto to podkreślić, jest tą formą aktywności na rzecz własnej osoby, która daje jednostce wyjątkowe „korzyści:
»» daje wolność od pośredników, często kiepskich; ogólniej – wolność od władzy mediacyjnej;
»» kształtuje zaradność, tworzy człowieka (...);
»» zachęca i przysposabia do bycia odkrywcą;
»» daje szansę na przeżycie radosnej przygody;
»» tworzy szansę mistrzostwa (...)” (Góralski, 2003, s.134-135).

Nie bez znaczenia dla samokształcenia jest świadomość niebezpieczeństw, „jakie niesie z e sobą praca nad własną osobą:
»» nadmiar wolności prowadzi do anarchii – trzeba być czyimś uczniem, nie wszystko zdobywa się samemu, sporo bierze się od innych;
»» zaradność i skuteczne poleganie wyłącznie na sobie może rodzić zadufanie, a to ostatnie nieuchronnie prowadzi do błędów;
»» odkrywanie rzeczy nowych jest często pasjonujące – trzeba jednak znaleźć i czas, i miejsce na dogłębne poznanie i opanowanie tego, co już dane i znane;
»» prócz przygody są jeszcze obowiązki, często ważniejsze!
»» mistrzostwo przedwczesne, a więc pozorne, jest niszczące, zarówno podmiot, którego dotyczy, jak i jego otoczenie, szczególnie bliskich” (Góralski, 1998, s.78).

Zarówno korzyści płynące z doskonalenia się, z dążenia do mistrzostwa, jaki i niebezpieczeństwa, warunkują sposoby (techniki) samokształcenia. Jedną z technik jest terminowanie (tamże, s.78). Zgodnie z tradycją rzemieślniczą, organizacja cechowa skupiała w swych szeregach mistrzów – właścicieli warsztatów. Pełnoprawnych członków cechu. Mistrzowie przyjmowali na naukę uczniów, z których z kolei rekrutowali czeladników. Im to mistrzowie przekazywali swoją wiedzę fachową, z tym jednak zastrzeżeniem, że nie można im było (czeladnikom) zakładać, bez spełnienia odpowiednio wygórowanych warunków, własnych warsztatów. W przypadku samokształcenia, terminowanie u mistrza będzie oznaczało nie tylko pracę u mistrza, ale i naśladowanie jego wytworów. Nauczyciel, a więc – przyjmując terminologię cechową – osoba będąca na razie jedynie czeladnikiem, dążąc do mistrzostwa (doskonaląc się, samokształcąc się) może naśladować wytwory mistrzów. Może więc obserwować, przyglądać się działaniom przedsiębranym przez pedagogów – mistrzów. Może również, dobierając stosowną literaturę, czytać o wyjątkowych przedsięwzięciach innowacyjnych, jakimi są niewątpliwie własne szkoły, klasy czy programy autorskie.

Terminowanie to jednak przede wszystkim praktykowanie. Zatem nauczyciel-czeladnik nabywa rozumienie i zdobywa świadomość posłannictwa nauczycielskiego poprzez bezpośrednie uczestnictwo w działaniach prowadzonych przez pedagogówmistrzów, przez aktywny udział w ich zajęciach. Nabiera także biegłości w działaniu, gdy podejmuje własne próby projektowania (być może na początku wzorowane na mistrzowskich) innowacyjnych praktyk pedagogicznych, gdy podejmuje własne próby wprowadzania takich działań pod bacznym okiem mistrza. Wartościową formą terminowania jest ułożenie własnego podręcznika. Na początku może to być proto-podręcznik, mający postać instrukcji sposobu postępowania, później już podręcznik właściwy „lepszy jeśli to możliwe, lub równoważny wzorowi” (Góralski, 2003, s.135). Dobrym wzorem podręcznika, według Witolda Dobrołowicza, jest podręcznik proponowany przez Ajdarową. Na taki podręcznik powinien składać się cały zestaw książek zawierających różnorodne treści, pełniące różnorakie funkcje i opracowany przez różnych autorów. 
Tak na przykład podręcznik języka ojczystego, według cytowanej autorki, powinien składać się z czterech elementów, czyli książek:
»» pierwsza część podręcznika ma zawierać to, co psychologowie (...) określają mianem podstawy orientacyjnej działalności. Autorami tej części podręcznika powinni być psychologowie, dydaktycy i graficy.
»» druga część podręcznika – to zbiór różnego rodzaju zadań i materiałów do ćwiczeń.
»» trzecia część podręcznika to antologia, czyli teksty do wyboru i samodzielnego studiowania. Autorami drugiej i trzeciej części podręcznika powinni być specjaliści z danej dziedziny wiedzy, np. filozofowie.
»» czwarta część podręcznika powinna być tworzona przez samych uczniów razem z nauczycielem. Na przykład, mogą tu znaleźć się takie działy, jak «Odkrycia języka», gdzie uczeń fiksuje wszystko nowe, co uda mu się zaobserwować i odkryć w języku ojczystym. Nie zachodzi potrzeba wykazywania, że ta część podręcznika stanowi niezwykłą wartość (...). Istotną zaletą proponowanego modelu podręcznika jest jego otwarty charakter, a mianowicie możliwość – a nawet konieczność – modyfikowania poszczególnych jego elementów bez konieczności modyfikowania (drukowania od nowa) całego podręcznika” (Dobrołowicz, 1995, s.136-137).

Inną formą podręcznika zaproponował swego czasu Celestyn Freinet, którego podręcznik winien być pisany w całości przez samych uczniów i odzwierciedlać tym samym ich osiągnięcia poznawcze i twórcze (tamże, s.136). Przenosząc koncepcję podręcznika Ajdarowej czy Freineta na pole terminowania nauczyciela-czeladnika u mistrza, potwierdzona zostaje propozycja układania przez praktykującego nauczyciela własnego podręcznika poświęconego osobistym i zawodowym osiągnięciom poznawczym i twórczym.

Ponad wszystko jednak, nauczyciel-czeladnik, terminujący u mistrza, musi weryfikować własne dokonania: rozważać rezultaty, odnotowywać sukcesy i porażki, znajdować ich źródła, a także prosić o ocenę swej pracy mistrza (Góralski, 2003, s.135).

Druga technika samouctwa nauczyciela oznacza próby twórczości, co przekłada się na dyrektywę: „dąż do tego, by twe wytwory, również te naśladowcze, miały pewne walory, a wśród nich: nowości (by były oryginalne), cenności (dla ciebie, dla innych), trwałości (by się zakorzeniły w rzeczywistości)” (tamże, s.135). Dla nauczyciela podejmowanie własnych prób urzeczywistniania innowacji jest dużym wyzwaniem. Wyzwanie staje się jeszcze większe, gdy przyjąć, że muszą być spełnione istotne warunki. Trzeba zdać sobie sprawę z wielorakości ujęć nowości, z jej rodzajów, stopniowalności czy pochodzenia.

Władysław Tatarkiewicz tą kwestię wyjaśnia następująco: „Pojęcie nowości jest ogólnikowe – i co w jednym sensie tego wyrazu jest nowe, nie jest nim w innym jego sensie. (...) Dzieła ludzkie mogą być rozpatrywane z różnych punktów widzenia i te, które są nowe z jednego, nie są nowe z drugiego. (...) Po drugie, nowość podlega stopniowaniu, jest mniejsza lub większa. Ale nie ma miary, skali, aparatury do mierzenia nowości (...) Możemy powiedzieć, że twórczość jest wysokim stopniem nowości, ale brak znów zjawiska analogicznego do wrzenia, wskazującego, że nowość przeszła w twórczość. (...) Po trzecie, w twórczości ludzkiej są różne, jakościowo odmienne rodzaje nowości: nowy kształt, nowy model, nowa metoda wytwarzania. (...) Nowość polega na ogół na posiadaniu jakości, jakiej przedtem nie było; choć niekiedy jest tylko zwiększeniem ilości lub wytworzeniem nieznanej kombinacji. (...) Po czwarte, nowość osiągana przez ludzi twórczych miewa różne pochodzenie: bywa zamierzona i niezamierzona, impulsywna i kierowana, spontaniczna i osiągnięta metodycznie po przebadaniu i rozważeniu; jest oznaką różnej postawy twórców, wyrazem różnej umysłowości, zdolności, talentów. Po piąte, stworzenie nowego dzieła miewa różne skutki, teoretyczne i praktyczne, od obojętnych do takich, co wstrząsnęły jednostką i społeczeństwem, od błahych do przełomowych, które przekształciły życie ludzkie” (Tatarkiewicz, 1988, s.302-304).

Dbałość o nowość jest jednak niewystarczająca. Trzeba, by przedsięwzięcie twórcze miało też znamiona wartości. O wartość działania twórczego zabiega Teresa Giza, akcentując, że „wiele inicjatyw edukacyjnych zwanych twórczymi to jedynie propozycje nowe lub względnie nowe, a ich wartość nie jest weryfikowalna. Co więcej, twórczość stała się flagą dla antyintelektualnych tendencji, otwierając drogę dla takich ideologii w edukacji, które proponują uczniom ofertę bardziej rekreacyjną niż kształcącą” (Giza, 1999, s.32-33).

Trzecia technika wspomagająca nauczyciela w dążeniu do mistrzostwa (wspierająca go w procesie samokształcenia) „oznacza dążność do pełnego wykorzystania potencjału życiowego” (Góralski, 2003, s.136). Dla nauczyciela-czeladnika, przysposobionego do twórczości i wykazującego zdolności i talent, równoznaczne jest to z troską o własne wychowanie – wychowanie wszechstronne i komplementarne, uwzględniające specyficzność własnej osoby, tj. talentu i możliwości, generujące w organiczną całość to, co duchowe i pragmatyczne. Dla nauczyciela wychowanie takie tożsame jest również ze stałością i zakorzenieniem przedsiębranych oddziaływań wychowawczych względem własnej osoby (tamże, s.117-126).

Ostatnia technika stymulująca proces samokształcenia nauczyciela zawiera się w słowach: „dążenie do mistrzostwa jest realizacją jakiegoś ideału człowieczeństwa, ideału bycia wśród ludzi i w świecie” (tamże, s.136). Odpowiednim ideałem dla nauczyciela-czeladnika jest z pewnością jego mistrz. Mistrzem zaś jest ten, „kto daje świadectwo osiągalności wizji i zmiany świata, kto działa twórczo, w zgodzie z daną mu miarą konieczności i możliwości, kto osiąga wybitną sprawność dokonań, kto jest wzorem spełnionego człowieczeństwa i czyimś nauczycielem” (tamże, s.98). Innymi słowy – mistrz to ten, który przewyższa innych umiejętnościami i biegłością, który jest wykwalifikowanym rzemieślnikiem, który ma właściwości w szczególny sposób uwydatnione lub rozwinięte, który jest wzorem i nauczycielem. „Ideał człowieczeństwa” zawiera się w edukacji humanistycznej, tak szeroko propagowanej przez Bogdana Suchodolskiego. Edukacja humanistyczna realizuje „najwznioślejsze ideały człowieka i jego harmonijnej relacji z całym światem, jest ujmowana jako niezbędna droga każdejjednostki i społeczeństwa do urzeczywistniania świata wartości humanistycznych (...) (Jankowski, 1993, s.9). „Przy czym, humanizm jest tu rozumiany jako pewien pogląd na świat i pewna postawa człowieka, ukształtowana pod wpływem szczytnych ideałów wyrastających z kultury antycznej, czasów Odrodzenie i Oświecenia oraz niepokojów i wizji moralnych naszego wieku. Jest to postawa zaangażowana w poszukiwanie odpowiedzi na pytanie o sens ludzkiego życia, zadań człowieka we wspólnocie ludzkiej, w świecie przyrody i kultury, pytań o jego możliwości i ich granice” (tamże, s.10). Edukacja humanistyczna jest więc orientowaniem rozwoju osobowościowego człowieka na osiąganie przez niego wewnętrznej i zewnętrznej harmonii, opartej na uaktywnianiu i uobecnianiu we współżyciu z innymi ludźmi wszystkich dodatnio waloryzowanych tych cech osoby, które eksponuje euroamerykańska tradycja humanistyczna. Jest zatem wprowadzeniem jednostki w świat kultury humanistycznej, jej przygotowaniem do przetwarzania wielopłaszczyznowej, w której żyjemy, według reguł i ideałów humanizmu” (tamże, s.10-11).

Techniki samouctwa a orientacje samowychowania
Proces samokształcenia ma dwa ujęcia – wąskie, scharakteryzowane jako proces przyswajania wiedzy, umiejętności i nawyków, oraz szerokie – rozumiane jako kształtowanie własnej osobowości według jakiegoś wzoru, ideału. Samowychowanie, choć jest pojęciem wieloznacznym i nieostrym, to zasadniczo łączy się z aktywnością własną jednostki, pracą własną na rzecz siebie. Samowychowanie sokratejskie – „ku sobie” – rozumiane jest jako kształtowanie pożądanych, preferowanych cech osobowości, które mogą być, według zwolenników tego samowychowania, trenowane. Samowychowanie prometejskie – „od siebie” – to aktywność własna jednostki, ale skierowana na przekształcanie rzeczywistości pozapodmiotowej. Z punktu widzenia osoby nauczyciela – osoby wprowadzającej innych na drogę wiedzy, odpowiedzialnej za zdobywanie umiejętności, także twórczych, możliwe i konieczne jest ciągłe doskonalenie swojego warsztatu zawodowego i wzbogacanie własnej osoby. Pomocne w kształceniu zawodowym i osobistym mogą okazać się techniki samouctwa takie, jak:„terminowanie”, „próby twórczości”, „pełne wykorzystanie potencjału twórczego”, „realizowanie ideału człowieczeństwa”.
Technika „terminowania”, obejmująca takie działania, jak obserwacja, uczestnictwo w działaniach podejmowanych przez mistrza oraz podejmowanie własnej aktywności o charakterze twórczym, wspomaganych wszechstronną weryfikacją tej aktywności ze strony własnej osoby i mistrza, uwzględnia samokształcenie opisane jako proces przyswajania wiadomości, umiejętności, nawyków (ujęcie wąskie). Technika „próby twórczości”, opisana jako dążenie do projektowania własnych dokonań twórczych, które warunkowane są jakościami: nowością, wartością, trwałością, również realizuje wąsko rozumiane samokształcenie. Techniki: „pełne wykorzystanie potencjału twórczego”, scharakteryzowane jako „praktykowanie” na sobie idei pedagogiki twórczości i zdolności, oraz „realizacja jakiegoś ideału”, pojmowana jako kształtowanie własnej osoby na wzór mistrza lub wedle ideałów humanistycznych wartości, wydają się zapośredniczyć szeroko rozumianemu samokształceniu.

Wykazana komplementarność i pokrywanie się pojęć samokształcenia i samowychowania uprawnia do przyporządkowania” technik samouctwa obcjomsamowychowania.
Technika samokształcenia – „terminowanie” zasadniczo odpowiada „sokratejskiemu” samowychowaniu. Terminowanie jako zabieganie o własne doskonalenie zawodowe obejmuje samowychowanie ‘ku sobie”. Technika „próby twórczości” – podobnie. Zaleca się w niej bowiem podejmowanie działańspełniających określone warunki: dzieło ma być jakościowo doskonałe – nowe, cenne, trwałe. Potrzeba więc określonych oddziaływań wychowawczych (samowychowawczych) kształtujących takie umiejętności i cechy osoby, by dzieło o takich walorach mogło powstać. Jednakże kształcenie umiejętnościzawodowych przebiega nie tylko „ku sobie”, nauczyciel kształtuje je również dla kogoś, a więc „od siebie”. Można więc powiedzieć, iż techniki „terminowania” i „próby twórczości” zawierają elementy prometejskiego samowychowania. Technika samouctwa „pełne wykorzystanie potencjału twórczego odpowiada samowychowaniu „od siebie”, obejmuje bowiem dyrektywy pedagogiki twórczości i zdolności. W pedagogice twórczości „rozwija się i umacnia tendencja do świadomego przedsiębrania działań nastawionych na kształtowanie i rozwijanie tych dyspozycji ludzkich, które są pomocne w urzeczywistnianiu twórczości nie tylko w wymiarze jednostkowym, ale i w wymiarze powszechnym” (Łaszczyk, 1999, s.29). „Pedagogiką zdolności nazywamy naukę i sztukę pewnego szczególnego rodzaju wychowania, tego mianowicie, które skierowane jest na harmonijną i wszechstronną realizację potencjału twórczego wychowanka. Mówiąco wielostronności urzeczywistniania możliwości mamy na myśli dążenie do uformowania pełnej i bogatej w zacne przymioty indywidualności, przy czym tak, ze proces ten okaże się sprawny.

Akcentując potrzebę harmonijności realizacji potencjału twórczego osoby ludzkiej dajemy wyraz troski o takie jej uformowanie, ze jest przesłanką życia szczęśliwego i godziwego, udatnie wtopione w egzystencję innych ludzi i trwanie świata, szczodrego prawdą, pięknem i innymi dobrami” (Góralski, s.7).
Technika ujęta w hasło „realizacja jakiegoś ideału” – „ideału bycia wśród ludzi i w świecie” wyraża prometejski modelsamowychowania, gdzie spontaniczne działania człowieka skierowane są na przekształcanie rzeczywistości „poza” nim.
Nie trudno jednak zauważyć, iż techniki: „pełne wykorzystanie potencjału twórczego” i „realizacja jakiegoś ideału” uwzględniają również sokratejski model samowychowania.

Samowychowanie „ku sobie”, prócz dążności do perfekcjonizmu cech osobowości, umiejętności, zdolności, zakłada także podejmowanie rzeczy trudnych i rzadkich zarazem (bo tylko takie są w stanie faktycznie doprowadzić do doskonałości). Rzeczą trudną, a na pewno rzadką, jest realizacja dyrektyw pedagogiki twórczości i zdolności. Samowychowanie sokratejskie, łącząc idee intensywnej pracy nad sobą z marzeniami o potędze, opisuje niejako technikę: „realizacji jakiegoś ideału”, bo tylko upragniony przez jednostkę, wymarzony, pożądany ideał jest w stanie zmobilizować ją do tak trudnej pracy nad sobą, wytrwałej i pełnej
wyrzeczeń.


Małgorzata Olczak