SYSTEMY KSZTAŁCENIA OSÓB NIEPEŁNOSPRAWNYCH W POLSCE

Zacznę od wyjaśnienia terminu system. Powołam się tu na definicję Aleksandra Lewina: „ W ogólnych definicjach systemu podkreśla się zazwyczaj, że jest to pewna całość, którą można wyodrębnić z otoczenia. Trzeba również brać pod uwagę następującą okoliczność: całość ta jest wewnętrznie zróżnicowana i powiązana, poszczególne jej fragmenty funkcjonują we wzajemnej zależności i co charakterystyczne jedne elementy mogą być zastąpione przez inne. Podkreśla się za tym, że system jest zintegrowanym układem sprzężonych za sobą i współdziałających elementów, których łączne funkcjonowanie zapewnić ma osiągnięcie zamierzonego celu”. (A. Lewin, 1983, s. 26 - 27).

Definicja systemu oświatowego wg Leszka Stankiewicza brzmi „System oświatowy skupiony wokół systemu szkolnego i w znacznym stopniu powiązany ze sobą system instytucji oświatowych, będący istotną częścią systemu społecznego” (Słownik organizacji i Kierowania w oświacie, Olsztyn 1999, s. 138). Inaczej system oświatowy określa Wincenty Okoń pisząc, iż jest on: „ogółem odpowiednio powiązanych ze sobą placówek i instytucji wychowania bezpośredniego o pośredniego, umożliwiających obywatelom zdobywanie wykształcenia ogólnego i zawodowego oraz wszechstronny rozwój osobowości. Na system wychowania rodzinnego, system szkolnictwa, system kształcenia ustawicznego i system wychowania równoległego” (W. Okoń, 1975, s. 283).

Celem bliższego ukazania części składowych systemu oświatowego należy wyjaśnić pojęcie „systemu szkolnego”. Wincenty Okoń definiuje ten termin tak: „Ogół szkół i przedszkoli, wraz z nauczycielami, uczniami (studentami), programami, bazą lokalowo - terenową i wypożyczaniem oraz ogół związków między szkołami a administracją szkolną, instytucjami finansującymi szkoły i innymi instytucjami społecznym i kulturalnymi. Do systemu szkolnego zalicza się również takie placówki jak: domy dziecka , poradnie wychowawczo-zawodowe, świetlice i inne”. (Tam, że)

Dopełnieniem powyższej definicji jest ujęci w/w problemu przez Tadeusza Wilocha. Pozwoli nam to w pełni zrozumieć istotę ustroju edukacyjnego dla dzieci z odchyleniami od normy: „Jeżeli ze względu na powiązanie z ustrojem szkolnym, w tej rzeczywistości wyróżniamy nie tylko te składniki, które zwykle bezpośrednio działają ze szkolnictwem, jak: rodzina, pozaszkolne instytucje oświatowo-wychowawcze, instytucje naukowe i rekreacyjno-wychowawcze wraz z wytwarzanymi przez nie tradycjami kulturalnymi; lecz również wszelkie organizacje społeczne, gospodarcze, instytucje usługowe, infrastrukturę osiedleńczą, a także otaczającą przyrodą, to wszystkie składniki rzeczywistości każdego kraju stanowią warunki rozwoju i funkcjonowania szkolnictwa, ale z kolei zaliczane są one także w różnym stopniu od tegoż szkolnictwa”. (Kosakowski za T. Wiloch, 2003, s. 138).

W ten sposób przedstawiony ustrój edukacyjny pozwala na obszerne zdefiniowanie tego problemu.

Wedle standardów światowych i europejskich, sformułowanych w licznych dokumentach między narodowych, dotyczących praw człowieka - każdy, a więc i człowiek niepełnosprawny ma prawo do pełnego uczestnictwa i równych szans w życiu społecznym. Do najważniejszych mówiących o tym dokumentach należą:

• Powszechna Deklaracja Praw Człowieka (1948)

• Konwencja Praw Człowieka (1989)

• Światowa Deklaracja Edukacji dla wszystkich (1990)

• Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych (1993)

• Deklaracja z Salomonki - Wytyczne dla działań w zakresie specjalnych Potrzeb Edukacyjnych (1994(

• Konstytucja RP (str. 70), oraz inne akty prawne, w tym ustawa z dnia 7 IX 1991 roku o systemie oświaty.

We wszystkich tych dokumentach kluczowe miejsce zajmuje kwestia edukacji jako podstawowego prawa wszystkich ludzi, niezależnie od rasy, płci, miejsca zamieszkania, czy stopnia niepełnosprawności „Edukacja dla wszystkich oznacza w istocie edukacją dla każdego, szczególnie dla najsłabszych i będących w największej potrzebie”.

Z powyższych dokumentów wyłania się idea edukacji i szkoły przyjaznej dla wszystkich dzieci a więc i tych o specjalnych potrzebach edukacyjnych, wynikających zarówno z niepełnosprawności fizycznej, psychicznej, intelektualnej, czy społecznej, jak i ze sprawności wybitnych.

Ministerstwo Edukacji Narodowej przygotowując zmiany w polskiej oświacie, wyznaczyło ważną rolę przemian, jakie powinny mieć miejsce w kształceniu uczniów niepełnosprawnych ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Projektodawcy przemian systemu edukacji dzieci i młodzieży podkreślają, iż zaspokojenie potrzeb edukacyjnych dzieci z niepełnosprawnościami i ich włączenie w powszechny system kształcenia to są istotne wyzwania stojące przed zreformowanym systemem szkolnym. Zakładają, iż:

• Kształcenie specjalne jest integralną częścią systemu w Polsce

• Część uczniów niepełnosprawnych może uczyć się w odpowiednio przygotowanych do tego szkołach ogólnodostępnych

• Część dzieci i młodzieży szczególnie z np. w stopniu znacznym wymaga kształcenia w szkołach specjalnych (O kształceniu uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, Materiały MEN, Warszawa, 2000, s. 2 - 3).

Analizując przemiany systemu kształcenia dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy w perspektywie szans i zagrożeń należy wziąć pod uwagę:

• Założenia (idee przewodnie)

• Koncepcje strukturalne

• Koncepcje programowe

• Stronę realizacyjną

W założeniach podkreśla się między innymi: „ Proces zmiany w kształceniu specjalnym polega przede wszystkim na zmianie podejścia do człowieka niepełnosprawnego, na zwracaniu uwagi na jego zwiększone prze dysfunkcję potrzemy oraz na, odejmowaniu działań w celu stworzenia jak najlepszych warunków do normalnego funkcjonowania tych osób w środowisku. Podstawowe znaczenie dla w/w koncepcji ma dostęp do edukacji, ponieważ to wykształcenie może pomóc w wyrównywaniu szans życiowych osób z różnymi niepełnosprawnościami i pozwoli na wykorzystanie własnych możliwości oraz decydowanie o własnym losie. Równość w dostępie do wysokiej jakości wykształcenia uznana została jako jeden z głównych priorytetów polityki edukacyjnej”.(Tam, że)

Realizacja tej koncepcji w dużej mierze zadecyduje o tym czy stanie się ona szansą czy zagrożeniem.

Realizacja prawa do edukacji wymaga dostosowania systemu edukacyjnego do potrzeb nowoczesnego społeczeństwa, określanych w coraz większym stopniu przez wyższy poziom, jakość i możliwość kształcenia w ciągu całego życia. W Polsce prawo do edukacji na tradycję wywodzącą się z czasu pracy KEN, które znalazło wyraz w zapisach Konstytucji 3 Maja. Obecnie jest ono zagwarantowane, jak już wcześniej wspomniano przez konstytucję Rzeczypospolitej Polskiej, która uwzględnia wszystkie zobowiązania Polski w zakresie praw człowieka wynikające z dokumentów ONZ. Prawo do edukacji określa również wymienione we wstępie pracy ustawa z 7 IX 1991 o systemie oświaty.

Najważniejszą sprawą związaną z ustawą o systemie oświaty jest prawo każdego ucznia w Polsce do nauki w tempie i programem dostosowanym do jego możliwości i potrzeb. Każdego ucznia, a więc także ucznia niepełnosprawnego. Ustawa o systemie oświaty zobowiązuje Ministra Edukacji Narodowej do ustalania „zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi w ogólnodostępnych i zintegrowanych szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego”.

Dzieci i młodzież niepełnosprawna stanowi integralną część młodego pokolenia. Wszystkim dzieciom które mają ograniczone możliwości nauki, należy dać szansę równego startu stosując: indywidualne programy dostosowane do tępa rozwoju, specjalne metody nauczania, specjalnie wyposażone sale lekcyjne i oprzyrządowanie. Kształcenie specjalne nie powinno skupiać się na występujących u ucznia deficytach ale na jego możliwościach, zdolnościach które mogą być rozwijane

System oświaty ma na celu zapewnienie w szczególności (Art. 1. Ustawa z 7 września 1991 r. o systemie oświaty DzU z 2003 r. Nr 6, poz. 65 z póź. zm.):

• realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, odpowiednich do wieku i osiągniętego rozwoju,

• wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny,

• dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej,

• możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną oraz niedostosowaną społecznie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami,

• opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych,

• zmniejszanie różnic w warunkach kształcenia, wychowania i opieki między poszczególnymi regionami kraju, a zwłaszcza ośrodkami wielkomiejskimi i wiejskimi,

• utrzymywanie bezpiecznych i higienicznych warunków nauki, wychowania i opieki w szkołach i placówkach,

• upowszechnianie wśród dzieci i młodzieży wiedzy o zasadach zrównoważonego rozwoju oraz kształtowanie postaw sprzyjających jego wdrażaniu w skali lokalnej, krajowej i globalnej

• dostosowywanie kierunków i treści kształcenia do wymogów rynku pracy,

• kształtowanie u uczniów postaw przedsiębiorczości sprzyjających aktywnemu uczestnictwu w życiu gospodarczym,

• upowszechnianie wśród dzieci i młodzieży wiedzy o bezpieczeństwie oraz kształtowanie właściwych postaw wobec zagrożeń i sytuacji nadzwyczajnych,

Prawo do edukacji określa ustawa z 7 września 1991 r. o systemie oświaty (DzU z 2003 r. Nr 6, poz. 65 z póź. zm.) w preambule czytamy „Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; kieruje się zasadami zawartymi w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. Nauczanie i wychowanie - respektując chrześcijański system wartości - za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności”.

Celami zreformowanego systemu kształcenia specjalnego są (Biblioteczka Reformy 35):

• Powszechność nauczania w dostępnych dla wszystkich uczniów budynkach szkolnych i placówkach edukacyjnych, likwidacja barier społecznych, psychicznych, architektonicznych,

• Zapewnienie warunków realizacji obowiązku szkolnego w sposób dostosowany do tempa rozwoju dziecka w otwartym systemie, stwarzającym możliwość przejścia pomiędzy poszczególnymi typami szkół i na każdym etapie kształcenia,

• Zwracanie uwagi na jak najwcześniejsze rozpoznawanie zaburzeń i niepełnosprawności oraz podejmowanie wspierania rozwoju przez zorganizowaną działalność psychologiczną, pedagogiczną i rehabilitacyjną;

• Realizowanie programu dostosowanego do indywidualnych potrzeb dziecka oraz rozwijanie jego zaradności w życiu codziennym;

• Orzekanie o rodzaju i stopniu niepełnosprawności dziecka na podstawie rzetelnej, wielokrotnej, interdyscyplinarnej diagnozy - wskazując na potencjały rozwojowe i mocne strony dziecka;

• Śledzenie przebiegu edukacji dziecka przez wielospecjalistyczny zespół, zewnętrzny wobec szkoły, we współpracy z rodzicami;

• Ograniczenie nauczania indywidualnego w domu do wyjątkowych przypadków;

• Ograniczenie do niezbędnego minimum konieczności korzystania z internatu przez te dzieci i rozwinięcie systemu dowozu dzieci z domu rodzinnego do szkoły;

System kształcenia dzieci niepełnosprawnych prowadzony jest w następujących formach:

• Przedszkola: ogólnodostępne, z oddziałami integracyjnymi, integracyjne, z oddziałami specjalnymi, specjalne,

• Szkoły podstawowe: ogólnodostępne, z oddziałami integracyjnymi, integracyjne, z oddziałami specjalnymi, specjalne. Okres nauczania 6 lat, w ostatnim roku nauki przeprowadza się sprawdzian,

• Gimnazja: ogólnodostępne, z oddziałami integracyjnymi, integracyjne, z oddziałami specjalnymi, specjalne. Okres nauczania 3 lata, w ostatnim roku nauki przeprowadza się egzamin, dający możliwość dalszego kształcenia,

• Ponadgimnazjalne -:ogólnodostępne, z oddziałami integracyjnymi, integracyjne, z oddziałami specjalnymi, specjalne. Okres nauczania nie krótszym niż 2 lata i nie dłuższym niż 3 lata, których ukończenie umożliwia uzyskanie dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe, zadanie egzaminu maturalnego,

Nowe regulacje prawne przygotowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zawierają wiele nowych rozwiązań merytorycznych i organizacyjnych, które dotyczą:

• objęcia wszystkich dzieci z różnymi niepełnosprawnościami wczesnym wspomaganiem rozwoju od momentu wykrycia niepełnosprawności do rozpoczęcia nauki;

• dostosowania organizacji zajęć do sytuacji i możliwości ich realizacji w rożnych warunkach oraz udzielenie pomocy psychologiczno-pedagogicznej i wsparcia emocjonalnego rodzicom małych dzieci niepełnosprawnych;

• rozszerzenia możliwości nauczania dzieci z niepełnosprawnościami razem z ich rówieśnikami pełnosprawnymi w szkole ogólnodostępnej;

• obligatoryjnego dodatkowego wsparcia technicznego i pomocy specjalistycznej dla dzieci niepełnosprawnych uczących się w szkołach integracyjnych i ogólnodostępnych, w celu zapewnienia im efektywności kształcenia;

• opisania tych prawidłowych funkcji i możliwości dziecka, na których powinien być oparty proces edukacyjno-rewalidacyjny w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego i indywidualnego nauczania w punkcie dotyczącym określenia wskazań do pracy;

Obecna ustawa o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (DzU z 2003 r. Nr 6, poz. 65) z aktualnymi zmianami, duży nacisk kładzie na nowe podejście do integracji. Zmienia się podejście do ucznia niepełnosprawnego, dając mu możliwość integracyjnych form kształcenia w miejscu zamieszkania, oraz nawiązuje do ścisłej współpracy z rodzicami ucznia na każdym etapie kształcenia. Wprowadza obowiązek dowożenia przez gminy dzieci niepełnosprawnych do najbliższej placówki, oraz precyzuje obowiązki nauczyciela wspomagającego w oddziałach integracyjnych. Wprowadza również bardzo ważne zadanie dla rozwoju dziecka - wczesne wspomaganie rozwoju dzieci od momentu wykrycia niepełnosprawności do rozpoczęcia nauki w szkole.

W przedszkolach i szkołach podstawowych, w tym specjalnych, oraz w ośrodkach, a także w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym poradniach specjalistycznych, mogą być tworzone zespoły wczesnego wspomagania rozwoju dziecka w celu pobudzania psychoruchowego i społecznego rozwoju dziecka, od chwili wykrycia niepełnosprawności do podjęcia nauki w szkole, prowadzonego bezpośrednio z dzieckiem i jego rodziną. Opinie o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka oraz orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo indywidualnego nauczania, a także o potrzebie zajęć rewalidacyjno-wychowawczych, wydają zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym w poradniach specjalistycznych. Opinie o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dziecka mogą również wydawać zespoły opiniujące działające w niepublicznych poradniach psychologiczno-pedagogicznych, w tym w poradniach specjalistycznych, oraz zatrudniających pracowników posiadających kwalifikacje określone dla pracowników publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych.

Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego określa zalecane formy kształcenia specjalnego, z uwzględnieniem rodzaju niepełnosprawności, w tym stopnia upośledzenia umysłowego . Zakres wczesnego wspomagania rozwoju w stosunku do dziecka, może dotyczyć rozwoju motorycznego, orientacji, poruszania się w przestrzeni, usprawniania widzenia, słuchu, umiejętności samoobsługi i funkcjonowania w środowisku. Niektóre zajęcia wczesnego wspomagania mogą być prowadzone w grupach 2 do 3 dzieci z udziałem ich rodziców.

W stosunku do rodziców pomoc ta może dotyczyć wsparcia w procesie akceptacji dziecka niepełnosprawnego, instruktaż i poradnictwo w zakresie działań rewalidacyjnych, informowanie o potrzebie wyposażenia dziecka w niezbędne przedmioty i pomoce do rewalidacji.

Wspieranie rozwoju dzieci niepełnosprawnych w przedszkolu i szkole to przede wszystkim kształtowanie optymalnych warunków dla tego rozwoju. Proces ten powinien być poprzedzony dynamiczną diagnozą interakcyjna dziecka i otoczenia, w którym ono rośnie oraz rozwija się. Dopiero wówczas działania rewalidacyjne, wspomagane przez rodziców, przynoszą oczekiwane rezultaty, przy równoczesnym zachowaniu podmiotowości każdej ze stron.

Diagnoza to jeden z ważnych dylematów zarówno dla teoretyków jak i praktyków. Tradycyjne podejście przeżywa się wraz z postępującym procesem odbiologizowania zjawiska odchylenia od normy. Zdarza się, iż diagnoza nie zawsze służy niesieniu pomocy osobie, czasami staje się po prostu społecznym naznaczeniem. Stąd pytanie o jej sens i charakter, a więc i o miejsce w procesie rehabilitacji oraz konsekwencji błędów. Jest to ważne miejsce w kontekście trendów integracyjnych. Bywa bowiem, że „wiedza o pacjencie z góry determinuje to, jakie zachowania dostrzegamy i jak na nie reagujemy.(Cz. Kosakowski, 2003, s. 143 - 144).

Struktura organizacyjna kształcenia specjalnego dostosowana jest do okresów rozwojowych dziecka. Dokonano podziału kształcenia na odpowiednie etapy:

0 etap edukacyjny - przedszkole

I etap edukacyjny - sześcioletnia szkoła podstawowa, klasa 1-3

II etap edukacyjny - sześcioletnia szkoła podstawowa, klasa 4-6

III etap edukacyjny - trzyletnie gimnazjum

IV etap edukacyjny - szkoły ponadgimnazjalne, w tym: 2-2,5 letnie szkoły zawodowe, 3 letnie licea profilowane, 2 letnie licea uzupełniające, szkoły policealne o okresie nauczania nie dłuższym niż 2 lata.

Nauka jest obowiązkowa do ukończenia 18 roku życia, a dla uczniów z różnego rodzaju niepełnosprawnościami stwarza się możliwość wydłużenia obowiązku szkolnego do 21 roku życia na poziomie szkoły podstawowej/gimnazjum i do 24 roku życia na poziomie szkoły ponadpodstawowej/ponadgimnazjalnej. Dla osób upośledzonych w stopniu głębokim obowiązek szkolny trwa od 3 - 25 roku życia.

0 etap edukacyjny czyli obowiązek wychowania przedszkolnego, obejmuje dzieci w wieku 3 - 6 lat. W przypadku dzieci zakwalifikowanych do kształcenia specjalnego przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną wychowaniem przedszkolnym może być objęte dziecko w wieku powyżej 6 lat, nie dłużej jednak niż do końca roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 10 lat. Obowiązek szkolny tych dzieci może być odroczony do końca roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 10 lat. Dziecko w wieku 6 lat ma również prawo do rocznego przygotowania przedszkolnego. Realizacja ta jest obowiązkowym zadaniem własnym gminy, jednak że odmowa zrealizowania tego uprawnienia następuje w drodze decyzji.

Celem i zadaniem przedszkola publicznego jest:

• udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej,

• organizowanie opieki nad dziećmi niepełnosprawnymi

• sposób realizacji zadań przedszkola, z uwzględnieniem wspomagania indywidualnego rozwoju dziecka oraz wspomagania rodziny w wychowaniu dziecka i przygotowaniu go do nauki w szkole, a w przypadku dzieci niepełnosprawnych - ze szczególnym uwzględnieniem rodzaju i stopnia niepełnosprawności,

• sposób sprawowania opieki nad dziećmi w czasie zajęć w przedszkolu oraz w czasie zajęć poza przedszkolem,

• szczegółowe zasady przyprowadzania i odbierania dzieci z przedszkola przez rodziców (prawnych opiekunów) lub upoważnioną przez nich osobę zapewniającą dziecku pełne bezpieczeństwo,

Podstawową jednostką organizacyjną przedszkola jest oddział obejmujący dzieci w zbliżonym wieku, z uwzględnieniem ich potrzeb, zainteresowań, uzdolnień, rodzaju i stopnia niepełnosprawności. Liczba dzieci w oddziale nie może przekraczać 25. Liczba dzieci w oddziale przedszkola integracyjnego oraz w oddziale integracyjnym w przedszkolu ogólnodostępnym powinna wynosić od 15 do 20, w tym od 3 do 5 dzieci niepełnosprawnych. Liczba dzieci w oddziale przedszkola specjalnego oraz w oddziale specjalnym w przedszkolu ogólnodostępnym powinna być uzależniona on typu niepełnosprawności dziecka.

Praca wychowawczo-dydaktyczna i opiekuńcza prowadzona jest na podstawie programu wychowania przedszkolnego. Godzina zajęć w przedszkolu trwa 60 minut. Czas trwania zajęć prowadzonych dodatkowo, w szczególności zajęć umuzykalniających, nauki języka obcego, nauki religii i zajęć rewalidacyjnych, powinien być dostosowany do możliwości rozwojowych dzieci i wynosić: z dziećmi w wieku 3-4 lat - około 15 minut, z dziećmi w wieku 5-6 lat - około 30 minut.

W strukturze organizacyjnej kształcenia specjalnego pierwszy etap edukacyjny przypada na klasy 1 - 3 w sześcioletniej szkole podstawowej. Zajęcia edukacyjne mają charakter zintegrowany. Nauczyciel prowadzi zajęcia według ustalonego przez siebie planu, dostosowując czas trwania zajęcia i przerwy do aktywności dziecka. II etap edukacyjny to klasy 4 - 6. Wprowadza się w tym etapie większość przedmiotów, bloki przedmiotowe, ścieżki edukacyjne. Zajęcia ułożone w sposób, aby zachować ciągłość nauczania i doskonalenia podstawowego.

Statut szkoły podstawowej określa „jednostkę organizacyjną szkoły jaką jest oddział. Liczba uczniów w oddziale szkoły integracyjnej oraz w oddziale integracyjnym w szkole ogólnodostępnej powinna wynosić od 15 do 20, w tym od 3 do 5 uczniów niepełnosprawnych. Liczba uczniów w oddziale szkoły specjalnej oraz w oddziale specjalnym w szkole ogólnodostępnej powinna być uzależniona od typu niepełnosprawności. W uzasadnionych przypadkach, za zgodą organu prowadzącego szkołę, liczba uczniów w oddziale może być niższa od liczby określonej wyżej”. Godzina lekcyjna trwa 45 minut. W uzasadnionych przypadkach dopuszcza się prowadzenie zajęć edukacyjnych w czasie od 30 do 60 minut, zachowując ogólny tygodniowy czas zajęć. Dla uczniów uczących się po za stałym miejscem zamieszkania, szkoła może zorganizować internat. W szkołach integracyjnych i w szkołach ogólnodostępnych z oddziałami integracyjnymi zatrudnia się dodatkowo nauczycieli posiadających specjalne przygotowanie pedagogiczne oraz specjalistów prowadzących zajęcia rewalidacyjne. W uzasadnionych przypadkach w szkołach tych można zatrudnić pomoc nauczyciela. W ostatnim roku nauki w szkole podstawowej przeprowadza się sprawdzian poziomu opanowania wiadomości i umiejętności.

Trzeci etap edukacyjny to trzyletnie gimnazjum. Nauczyciele wdrażają uczniów do samodzielności, wprowadzają uczniów w świat nauki i pomagają w podjęciu decyzji co do kierunku dalszej edukacji. Nowy system oświaty wprowadził zmiany w nazewnictwie gimnazjum specjalnego. Mówi o tym Art. 1.6.5 Ramowego Statutu Publicznego Gimnazjum, Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. poz. 624 który brzmi: W nazwie gimnazjum specjalnego umieszczonej na tablicy urzędowej, na sztandarze, na świadectwie oraz na pieczęciach, którymi opatruje się świadectwo, z wyjątkiem gimnazjów specjalnych dla uczniów z upośledzeniem umysłowym, pomija się określenie "specjalne" oraz określenie rodzaju niepełnosprawności uczniów.

Statut gimnazjum określa „jednostkę organizacyjną szkoły jaką jest oddział. Liczba uczniów w oddziale gimnazjum integracyjnego oraz w oddziale integracyjnym w gimnazjum ogólnodostępnym powinna wynosić od 15 do 20, w tym od 3 do 5 uczniów niepełnosprawnych. Liczbę uczniów niepełnosprawnych w oddziale szkoły specjalnej oraz w oddziale specjalnym w szkole ogólnodostępnej powinna być uzależniona od typu niepełnosprawności określonej rozporządzeniem MENiS. W ostatnim roku nauki przeprowadza się egzamin dający możliwość dalszego kształcenia. Przystąpienie do egzaminu jest warunkiem ukończenia szkoły.

Art. 15. 1-2. ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (DzU z 2003 r. Nr 6, poz. 65 z póź. zm) mówi iż „Nauka jest obowiązkowa do ukończenia 18 roku życia. Obowiązek szkolny dziecka rozpoczyna się z początkiem roku szkolnego w tym roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 7 lat, oraz trwa do ukończenia gimnazjum, nie dłużej jednak niż do ukończenia 18 roku życia”. Ustawa również zaznacza że „szkoła publiczna zapewnia bezpłatne nauczanie w zakresie ramowych planów nauczania”.

Czwarty z etapów edukacyjnych to szkoły ponadgimnazjalne. Nauka w szkole ponadgimnazjalnej ma przygotować ucznia niepełnosprawnego do uczestnictwa w życiu społecznym, a w tym do pracy zawodowej na wolnym rynku pracy lub w zakładach pracy chronionej. „Placówki zawodowego kształcenia specjalnego przeznaczone są dla młodzieży, która nie jest w stanie zdobyć wykształcenia w szkołach ogólnodostępnych. Skutki niektórych niepełnosprawności powodują bowiem, że efektywne kształcenie nie jest możliwe w szkole masowej. Uczniowie z upośledzeniem umysłowym z racji swojej niepełnosprawności nie będą w stanie ukończyć pełnej szkoły średniej kończącej się egzaminem maturalnym. Osoby takie mogą się uczyć w ogólnodostępnych szkołach zawodowych lub specjalnych szkołach zawodowych, zdobywając co najmniej jedną kwalifikację zawodową”. Uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym mogą zdobywać umiejętności zawodowe w klasach przysposabiających do pracy organizowanych w gimnazjach i szkołach zawodowych.

W dobie reformy oświaty bardzo ważnym dokumentem jest tzw. podstawa programowa kształcenia uczniów w poszczególnych typach szkół w całym kraju. Podstawa ta określa cele edukacyjne, zadania szkoły, treści nauczania. Od 1 IX 1999 roku w szkołach podstawowych i gimnazjalnych wszystkich typów, w tym dla uczniów słabosłyszących i niesłyszących, słabo widzących i niewidomych, z niepełnosprawnością ruchową oraz upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim obowiązuje taka sama podstawa programowa kształcenia ogólnego. Dla uczniów niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym i znacznym uczących się w szkołach podstawowych i gimnazjach opracowana została oddzielna podstawa programowa. Zawarta w niej została oddzielna nowa idea edukacji osób niepełnosprawnych intelektualnie.

Na podstawie obowiązującej podstawy programowej przygotowane są indywidualne programy nauczania dla każdego typu szkoły. W podstawie programowej określone zostały zadania specyficzne dla kształcenia i wychowania ucznia z jednoczesnym zwróceniem uwagi na: stworzenie uczniom warunków do nabywania wiedzy i umiejętności; współdziałania na rzecz tworzenia w świadomości uczniów zintegrowanego systemu wiedzy, umiejętności i postaw, integracji wiedzy nauczanej w szkole na różnych etapach kształcenia. „Podstawa programowa ustala dla każdego z trzyletnich okresów nauczania: cele edukacyjne, zadania szkoły, treści uwzględnione w toku kształcenia, oraz precyzuje jakie powinny być osiągnięcia uczniów”

Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli i oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych wg załącznika nr 1 do Rozporządzenia MeniS z dnia 26 lutego 2002 stwierdza, że wychowanie przedszkolne obejmuje wspomaganie rozwoju i wczesną edukację dzieci od trzeciego roku życia do rozpoczęcia nauki w klasie pierwszej szkoły podstawowej.

Wychowanie przedszkolne organizowane jest w przedszkolach i w oddziałach przedszkolnych w szkołach podstawowych. Przedszkola (oddziały przedszkolne w szkołach podstawowych) zapewniają opiekę, wychowanie i uczenie się w atmosferze akceptacji i bezpieczeństwa. Tworzą warunki umożliwiające dziecku osiągnięcie "gotowości szkolnej". Wobec rodziców przedszkola (oddziały przedszkolne w szkołach podstawowych) pełnią funkcję doradczą i wspierającą działania wychowawcze:

1. pomagają w rozpoznawaniu możliwości rozwojowych dziecka i podjęciu wczesnej interwencji specjalistycznej,

2. informują na bieżąco o postępach dziecka,

3. uzgadniają wspólnie z rodzicami kierunki i zakres zadań realizowanych w przedszkolach i oddziałach przedszkolnych.

Celem wychowania przedszkolnego jest wspomaganie i ukierunkowywanie rozwoju dziecka zgodnie z jego wrodzonym potencjałem i możliwościami rozwojowymi w relacjach ze środowiskiem społeczno - kulturowym i przyrodniczym. Wynikające z powyższego celu zadania, dostosowane do potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka, nauczyciel realizuje w ramach określonych obszarów edukacyjnych.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów podstawowych wg załącznika nr 2 do Rozporządzenia MeniS z dnia 26 lutego 2002, zakłada , że Nadrzędnym celem działań edukacyjnych szkoły jest wszechstronny rozwój ucznia. Edukacja szkolna polega na harmonijnej realizacji przez nauczycieli zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Zadania te tworzą wzajemnie uzupełniające się i równoważne wymiary pracy każdego nauczyciela.

Szkoła w zakresie nauczania, co stanowi jej zadanie specyficzne, zapewnia uczniom w szczególności:

1) naukę poprawnego i swobodnego wypowiadania się, pisania i czytania ze zrozumieniem,

2) poznawanie wymaganych pojęć i zdobywanie rzetelnej wiedzy na poziomie umożliwiającym co najmniej kontynuację nauki na następnym etapie kształcenia,

3) dochodzenie do rozumienia, a nie tylko do pamięciowego opanowania przekazywanych treści,

4) rozwijanie zdolności dostrzegania różnego rodzaju związków i zależności (przyczynowo-skutkowych, funkcjonalnych, czasowych i przestrzennych itp.),

5) rozwijanie zdolności myślenia analitycznego i syntetycznego,

6) przekazywanie wiadomości przedmiotowych w sposób integralny, prowadzący do lepszego rozumienia świata, ludzi i siebie,

7) poznawanie zasad rozwoju osobowego i życia społecznego,

8) poznawanie dziedzictwa kultury narodowej postrzeganej w perspektywie kultury europejskiej

Zadaniem nauczycieli jest tworzenie uczniom warunków do nabywania następujących umiejętności:

1) planowania, organizowania i oceniania własnej nauki, przyjmowania za nią coraz większej odpowiedzialności,

2) skutecznego porozumiewania się w różnych sytuacjach, prezentacji własnego punktu widzenia i uwzględniania poglądów innych ludzi, poprawnego posługiwania się językiem ojczystym, przygotowania do publicznych wystąpień,

3) efektywnego współdziałania w zespole i pracy w grupie, budowania więzi międzyludzkich, podejmowania indywidualnych i grupowych decyzji, skutecznego działania na gruncie zachowania obowiązujących norm,

4) rozwiązywania problemów w sposób twórczy,

5) poszukiwania, porządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł oraz efektywnego posługiwania się technologią informacyjną,

6) odnoszenia do praktyki zdobytej wiedzy oraz tworzenia potrzebnych doświadczeń i nawyków,

7) rozwijania sprawności umysłowych oraz osobistych zainteresowań,

8) przyswajania sobie metod i technik negocjacyjnego rozwiązywania konfliktów i problemów społecznych.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym została wprowadzona pierwszy raz na podstawie rozporządzenia MEN z dnia 4 stycznia 2001 r. Załącznik nr 3 do Rozporządzenia MeniS z dnia 26 lutego 2002 w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego j.w. mówi, iż:

Edukacja dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym polega na integralnej realizacji funkcji wychowawczej, dydaktycznej i opiekuńczej szkoły, z uwzględnieniem specyficznych form i metod pracy oraz zasad nauczania, opisanych przez współczesne nauki pedagogiczne.

Specyfika kształcenia dzieci i młodzieży z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym polega na wychowaniu i nauczaniu całościowym, zintegrowanym, opartym na wielozmysłowym poznawaniu otaczającego świata - w całym procesie edukacji. W stosunku do wielu uczniów, zwłaszcza z upośledzeniem umysłowym w stopniu znacznym, przez cały okres ich pobytu w szkole podstawowej, a następnie w gimnazjum, działania edukacyjne mogą nie wykraczać poza pewien obszar, zaspokajając specyficzne potrzeby i możliwości edukacyjne tych uczniów. Należy uznać prawo osób niepełnosprawnych do rozwoju we własnym tempie i uwzględniać to prawo podczas ustalania kierunków pracy z uczniem. Z opisanego wyżej powodu podstawa programowa nie przypisuje kolejnym etapom edukacyjnym w szkole podstawowej i gimnazjum odrębnych celów i nie wyróżnia dla nich odrębnych zadań ani treści nauczania.

Działalność edukacyjna szkoły (dydaktyczna, wychowawcza i rewalidacyjna) opiera się na indywidualnych programach edukacyjnych, ustalonych dla każdego ucznia na podstawie wielospecjalistycznej oceny poziomu jego funkcjonowania, i zawierających realne, szczegółowe cele, zadania i treści, mieszczące się w strefie najbliższego rozwoju ucznia, które pozostają w zbieżności z celami, zadaniami i treściami niniejszej podstawy programowej.

Indywidualne programy edukacyjne opracowuje zespół nauczycieli i specjalistów pracujących z uczniem.

Jaka jest teraz szkoła specjalna? Chciałabym przybliżyć obraz dzisiejszej szkoły specjalnej dla uczniów niepełnosprawnych w stopniu umiarkowanym i znacznym, zwanej dawniej szkołą życia.

40 lat temu z inicjatywy rodziców zaczęły powstawać pierwsze szkoły dla uczniów z głębszym upośledzeniem umysłowym. Tamte szkoły sprzed lat i te obecne, to już zupełne inne placówki. Przede wszystkim w ciągu ostatnich lat pojawiło się wiele aktów prawnych, regulujących sprawy edukacji uczniów niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu umiarkowanym i znacznym. Zmieniła się struktura szkolnictwa, zmieniły się ramowe plany nauczania, nazwy przedmiotów, zasady pracy z uczniem, programy, a od nauczycieli wymaga się innych kwalifikacji zawodowych. Ale przede wszystkim zmieniła się filozofia edukacji dziecka niepełnosprawnego.

Obecnie każde dziecko z upośledzeniem umysłowym chodzi do szkoły podstawowej specjalnej, następnie do gimnazjum specjalnego, a od 1 września 2004 roku będzie mogło kontynuować naukę w szkole przysposabiającej do pracy. W każdej klasie, w każdym typie szkoły, liczba uczniów wynosi od 6 do 8. Gdy u co najmniej jednego ucznia w klasie występują niepełnosprawności sprzężone liczbę uczniów można obniżyć o 2. W szkole podstawowej w klasach I - IV zatrudnia się pomoc nauczyciela. W uzasadnionych przypadkach dopuszcza się zatrudnienie pomocy nauczyciela w klasach starszych oraz w gimnazjum. „Nauczyciele prowadzą zajęcia edukacyjne, organizując uczniów w zespoły edukacyjno-terapeutyczne (zwane w ramowych statutach szkół oddziałami), zachowując ciągłość nauczania i dostosowując czas zajęć i przerw do potrzeb i możliwości psychofizycznych uczniów. O doborze uczniów do zespołów decydują głównie ich potrzeby edukacyjne i możliwości psychofizyczne, w mniejszym stopniu wiek i lata nauki”.

W miarę zmian zachodzących w rozwoju uczniów, w wyniku rozbudzenia ich zainteresowań i ujawnienia zdolności, możliwe jest na każdym etapie edukacyjnym dla celów organizacyjno-metodycznych wyodrębnienie zajęć edukacyjnych:

1) funkcjonowanie w środowisku,

2) muzyka z rytmiką,

3) plastyka,

4) technika,

5) wychowanie fizyczne,

6) religia/etyka.

W kształceniu tym wskazana jest pełna korelacja treści nauczania i wychowania.

„Nawet niewielkie postępy ucznia powinny być wzmacniane pozytywnie, natomiast brak postępów nie podlega wartościowaniu negatywnemu. Wskazane jest nawiązanie współpracy z rodziną ucznia, włączanie jej w tworzenie planu rewalidacji, a także w miarę możliwości w realizowanie pewnych jego elementów w domu rodzinnym ucznia. Konieczna jest też taka organizacja działalności rewalidacyjnej szkoły, która przygotuje środowisko do przyjęcia ucznia, jego zaakceptowania i udzielania mu pomocy. Pożądany jest udział rodziców (prawnych opiekunów) w konsultacjach dotyczących postępów i trudności ucznia, wspieranie przez szkołę ich wysiłków w pracy z dzieckiem (zgodnie ze specyfiką rodziny, wyznawanymi przez nią wartościami, kultywowaną tradycją)”.

We wszystkich typach naszych szkół prowadzi się dodatkowe zajęcia zwane „zajęciami rewalidacyjnymi” w wymiarze 10 godzin tygodniowo na zespół klasowy. Ich celem jest usprawnienie najmniej zaburzonych funkcji, kompensowanie i korygowanie odchyleń oraz w miarę możliwości - eliminowanie przyczyn lub przejawów zaburzeń utrudniających rozwój i uczenie się. Zajęcia te są integralną częścią edukacji naszych uczniów.

W szkołach specjalnych spotykamy się z takimi zajęciami jak, na przykład:

• Zajęcia korekcyjno - kompensacyjne (w tym rozwijanie uwagi i pamięci, stymulacja polisensoryczna, usprawnianie manualne, koordynacja wzrokowo - słuchowo - ruchowa, itp.)

• Zajęcia logopedyczne (także ze wspomagającymi sposobami porozumiewania się - piktogramy, komunikacja symboliczna Bliss, duński system gestów, język obrazków PCS, itd.)

• Logorytmika

• Terapia ruchowa z gimnastyką korekcyjną

• Muzykoterapia

• Elementy socjoterapii

• Hipoterapia Dogoterapia

• Inne wynikające z potrzeb uczniów, warunków szkoły i przygotowania specjalistycznego nauczycieli.

Ponieważ nasi uczniowie potrzebują o wiele więcej czasu niż inne osoby, aby nauczyć się wiele umiejętności, można przedłużyć okres nauki na każdym etapie edukacyjnym, co najmniej o jeden rok.

Aby edukacja dziecka niepełnosprawnego przebiegała prawidłowo, powinny być stworzone ku temu odpowiednie warunki. W ciągu ostatnich lat bardzo zmieniły się nasze szkoły. Są one, coraz lepiej wyposażone, sale lekcyjne są zupełnie inaczej zorganizowane niż w typowej szkole, są przestronne, wesołe, kolorowe. Organizuje się kąciki do pracy indywidualnej, zespołowej, do wypoczynku, miejsca do przygotowania posiłku. W szkołach tworzy się pracownie, w których uczniowie mieliby szansę nauczyć się różnorodnych życiowych umiejętności. Pomoce dydaktyczne dostosowane są do potrzeb i możliwości dzieci. Nie są to wyłącznie książeczki, obrazki, zabawki stymulujące rozwój, ale również naturalne przedmioty, sprzęt audiowizualny, sprzęt rehabilitacyjny. W wielu szkołach mamy już pracownie komputerowe, coraz częściej komputer jest również w salach lekcyjnych.

Szkoły często już mają tereny do rekreacji i zajęć na powietrzu, prawidłowo zorganizowane są toalety, podjazdy, korytarze. Organy prowadzące szkoły specjalne (samorządy lokalne) zaczynają wreszcie dbać o wyposażenie placówek. Nadzór pedagogiczny nad placówkami oświatowymi prowadzą Kuratoria Oświaty.

Do szkół specjalnych kierowani są uczniowie posiadający orzeczenia poradni psychologiczno - pedagogicznej o stopniu niepełnosprawności. W naszych szkołach nie stosuje się ogólnie obowiązującej skali ocen, od 6 do 1. Stosuje się ocenę opisową z zajęć edukacyjnych i z zachowania. Ocena ta ma na celu podsumowanie osiągnięć ucznia, określonych w jego indywidualnym programie edukacyjnym. Nasi uczniowie w szkole podstawowej i egzaminu gimnazjalnego.

Szkoła specjalna jest jedną z form realizacji obowiązku szkolnego przez osoby z odchyleniami od normy. Ma charakter segregacyjny, w którym realizuje kształcenie 83591 uczniów niepełnosprawnych w wieku 7 -19 lat, co stanowi 21,89 % ogółu tych osób. W poszczególnych grupach odchyleń od normy odsetek kształtuje się od 8,37 % przewlekłe chorych, aż po 76,61 % lekko upośledzonych umysłowo i prawie 100 % umiarkowanie i znacznie np. umysłowo.

Drugą formą realizacją obowiązku szkolnego przez osoby niepełnosprawne są klasy specjalne, nauczanie indywidualne, nauczanie zindywidualizowane w szkole masowej - jest to częściowa integracja, którą objętych jest 25438 uczniów, co stanowi 66 %.

Trzecią formę w pełni integracyjną są klasy i szkoły integracyjne - w systemie pełnej integracji kształcenie realizuje 245 - 362 (71,45 %) uczniów. Od 87,97 % przewlekle chorych po 4,54 % lekko np. umysłowo. (Kosakowski, 2003, s. 150 - 151

Powodzenie szkolne dziecka warunkowane jest poziomem różnych umiejętności leżących u ich podstaw zdolności. Ujmując ogólnie można wymienić następujące grupy czynników:

• Poziom rozwoju intelektualnego

• Sprawność podstawowych analizatorów

• Ogólna sprawność fizyczna

• Komunikacja językowa z otoczeniem, umożliwiająca wymianę informacji

• Poziom rozwoju społecznego

W przypadku dziecka z odchyleniami od normy niedobory rozwojowe mogą dotyczyć jednego z tych obszarów, ale uwagą być też wielozakresowe. (Tam, że).

W rozważaniach na temat systemu edukacji dzieci i młodzieży niepełnosprawnej często pojawia się termin kształcenie specjalne. W literaturze z obszaru pedagogiki specjalnej nie ma wielu definicji tego terminu. Próby zdefiniowania podjęła się Zofia Sękowska (Pedagogika Specjalna, Lublin, 1978, s. 25), Irena Stawowy - Wojnarowska (Podstawy Kształcenia Specjalnego, Warszawa, 1989, s. 13).

Jak podaje Kosakowski najbardziej trafną definicją kształcenia specjalnego wydaje się być definicja sformułowana przez UNESCO, która brzmi: „Kształcenie specjalne jest to elastyczny system ułatwień wychowawczych, stosowany wobec uczniów, którzy mają różnego rodzaju i stopnia trudności w nauce, spowodowane czynnikami zewnętrznym lub wewnętrznym, zaburzeniami fizycznymi lub psychicznymi” (Kosakowski, Hulek, Współczesne Kierunki rozwoju pedagogiki specjalnej „Studia Pedagogiczne”, 1979, tom XL, pt. „Współczesne teorie i tendencje wychowania i kształcenia specjalnego”, s. 7 - 8). Z definicji podanej przez UNESCO warte są wyeksponowania co najmniej trzy sprawy:

• Podkreśleniu otwartości kształcenia specjalnego

• Zwrócenie uwagi na fakt, iż kształcenie specjalne to system ułatwień we edukacji

• Użycie określenia dzieci z trudnościami w nauce uwypukla problemy edukacyjne, a nie rodzaj uszkodzenia,

Znamienne i godne podkreślenia jest nowe spojrzenie na fakt niepełnosprawności, odejście od biologicznego determinizmu. Podkreśla się również ścisłe powiązanie pomiędzy doświadczanymi przez osoby niepełnosprawne ograniczeniami a kształtem i strukturą środowiska, w którym żyje oraz postawami społeczeństwa. Upośledzająca sytuacja jednostki z odchyleniami od normy jest zatem funkcją stosunku pomiędzy nimi a ich otoczeniem. Stan uszkodzenia organizmu nie musi pociągać za sobą sytuacji upośledzenia.

Wiek XIX i początki XX to okres stopniowego wyodrębniania się w poszczególnych krajach, z ogólnego systemu szkolnictwa, szkoły specjalnej, a z czasem kształtowania się systemu szkolnictwa specjalnego.

Przez długie dziesiątki lat kształcenie specjalne było wyłącznie domeną szkoły specjalnej. Doba obecna to czas przenoszenia się realizacji kształcenia specjalnego poza placówką specjalną.

Dziś, w miarę upowszechniania się idei kształcenia integracyjnego, tendencja do pozostawienia dziecka z odchyleniami od normy w szkole masowej nasila się. Szkoła masowa różnicuje się, zaznacza się też tendencja do upowszechniania się selekcji nie tylko w kierunku szkoły specjalnej, ale również w jej obrębie (Kosakowski, 2003, s. 150).

Coraz lepiej mówi się o reintegracji dziecka niepełnosprawnego ze szkoły specjalnej do masowej. I nie tylko pomyłki w diagnozie są tego przyczyną. Mianowicie, chodzi z jednej strony o dzieci, u których postąpił rozwój na tyle, że daje to gwarancje powodzenia uczenia się razem z pełnosprawnymi. Z drugiej natomiast idzie o nową rolę szkoły specjalnej, obok tradycyjnych zadań, jako placówki przygotowującej dzieci z niektórymi typami uszkodzeń do kształcenia masowego. Chodzi tu między innymi o kształcenie sprawności instrumentalnych, umiejętność korzystania z aparatury specjalistycznej, wspomagającej proces uczenia się, kształtowanie umiejętności komunikacji z otoczeniem itp. (Tam, że).

Całkowite wyeliminowanie szkoły specjalnej na dzień dzisiejszy nie jest możliwe, nie będzie też realne w bliższej zakreślonej perspektywie. Na długo pozostanie jeszcze placówką trudną do zastąpienia, zwłaszcza dla osób z najpoważniejszymi, często wielozakresowymi odchyleniami od normy. Jedno jest pewne - szkoła specjalna musi się zmieniać, wewnętrznie różnicować, aby w pełni wykorzystać możliwości rozwojowe dziecka niepełnosprawnego. (Tam, że).

W Polsce ponad 3 % populacji wszystkich uczniów wymaga specjalnych form kształcenia. Są to uczniowie w normie intelektualnej (np. niewidomi, niesłyszący, z niepełnosprawnością ruchową, z przewlekłymi chorobami psychosomatycznymi oraz uczniowie z upośledzeniem umysłowym i niepełnosprawnością sprzężoną.

Historycznie rzecz ujmując, pierwszym krokiem na drodze realizacji edukacji dla wszystkich była idea tzw. normalizacji (Wolfensberger 1972). Polegała ona w największym uproszczeniu na uznaniu prawa osób niepełnosprawnych intelektualnie do bycia traktowanymi z szacunkiem równym innym członkom społeczeństwa i do umożliwienia im, dzięki odpowiedniemu wsparciu i kształceniu, maksymalnie normalnego funkcjonowania w społeczeństwie (Rowley 2000). Idea normalizacji pojawiła się jako reakcja na wieloletnią tradycję segregacji i marginalizacji osób niepełnosprawnych intelektualnie, odmawiania im wszelkiej wartości jako jednostkom i członkom społeczeństwa oraz powszechną praktykę izolowania ich w zakładach czy szpitalach psychiatrycznych.

Na terenie edukacji odpowiednikiem tych praktyk było segregacyjne szkolnictwo specjalne, organizowane głównie dla dzieci określanych jako upośledzone w stopniu lekkim; dla głębiej upośledzonych brakowało najczęściej jakichkolwiek form edukacji. Tak więc dzieci te znajdowały się na marginesie, a ściślej mówiąc w ogóle poza nawiasem nurtu kształcenia. (Społeczeństwo dla Wszystkich, 2003, s. 21).

Idea normalizacji, odnosząca się głównie do dorosłych, utorowała drogę pojęciu integracji, używanemu głównie w odniesieniu do dzieci. I tu również podanie prostej definicji tego pojęcia nie jest łatwe, ponieważ bywa ono rozmaicie rozumiane i stosowane w różnych dziedzinach związanych z edukacją (na temat różnych definicji i form integracji - zob. m.in. Bayliss 1996, Fairbairn, Fairbairn 2000).

Upraszczając, integracja oznacza przede wszystkim „nie-segregację”. A więc dzieciom o indywidualnych, specyficznych potrzebach, poddanych z racji tych potrzeb wcześniejszej segregacji, oferuje się integrację. Może ona oznaczać m.in.:

1. Umieszczenie takich dzieci w zwykłej szkole - w normalnym nurcie i programie nauczania (ale np. na różną ilość dni czy godzin lekcyjnych, czy też w klasie specjalnej), zapewniając w ten sposób tzw. Integrację przestrzenną;

2. Umieszczenie dzieci o specjalnych potrzebach w zwykłej klasie ze sprawnymi rówieśnikami (bez wsparcia lub z zapewnieniem specjalnej pomocy);

3. Umieszczenie dzieci sprawnych w klasach dla dzieci niepełnosprawnych (tzw. Reverse mainstreaming).

Tak rozumiana integracja koncentruje się głównie na umiejscowieniu dziecka w środowisku szkolnym wraz ze sprawnymi rówieśnikami. Jest to oczywiście ogromny postęp w stosunku do segregacyjnego systemu kształcenia, ponieważ daje szansę dziecko niepełnosprawnemu na naukę w lokalnej szkole bliskiej miejsca zamieszkania jego rodziny i na uczestnictwo - przynajmniej formalne - w życiu szkoły (Tam, że).

Z szeregu badań nad tak rozumianą integracją wyłania się jednak potrzeba dalszego kroku naprzód w postaci idei edukacji włączającej. Okazuje się bowiem, że integracja przestrzenna i programowa nie wystarcza. Dzieci w tzw. placówkach integracyjnych nie mają często poczucia, iż rzeczywiście, autentycznie „należą” do społeczności szkolnej (Avrramidis i in. 2000). Nie wystarcza zaspokojenie ich specjalnych potrzeb edukacyjnych - konieczne jest zadbanie o ich potrzeby osobiste i społeczne. Tak więc włączanie wymaga przekonstruowania systemu szkolnego tak, by stworzyć wszystkim uczniom , niezależnie od rodzaju czy głębokości niepełnosprawności, poczucie przynależności od zbiorowości (Lipsky, Gowtuar 1997). „Włączające szkoły są szczególnie skuteczne w budowaniu solidarności pomiędzy dziećmi o specjalnych potrzebach i ich rówieśnikami” UNESCO 1994). Solidarność ta sprawia, że powstaje jedna zbiorowość uczących się dzieci, a nie dwie - tych sprawnych i tych niepełnosprawnych. W ten sposób pojęcie „włączania” wpisuje się w szerszą perspektywę praw człowieka, w myśl której wszelkie formy segregacji są moralnie złe.

W różnych regionach świata wizja edukacji włączającej realizowana jest w różnym stopniu - jest to jednak proces, od którego nie ma i nie powinno być odwrotu. Przykłady z Włoch, Kanady, USA, Wielkiej Brytanii i Skandynawii pokazują, że nawet w przypadkach głębszej oraz wielorakiej niepełnosprawności integracja jest możliwa i odnosi pożądane skutki - zarówno w odniesieniu do samych niepełnosprawnych, jak i ich rówieśników i nauczycieli. Należy ją jednak realizować w sposób przemyślany i elastyczny - z zapewnieniem odpowiedniego ustawodawstwa oraz przygotowaniem kompetentnych służb wspierających (najczęściej asystentów wspomagających indywidualnie niepełnosprawne dziecko - przy czym nie musi to być wykwalifikowany nauczyciel, jeżeli tylko ma on z kolei wsparcie ze strony doświadczonego pedagoga specjalnego, wizytującego szkołę - zob. Mittler 2000).

Wypunktujmy podstawowe elementy charakteryzujące tradycyjne podejście segregacyjne w kształceniu dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, przeciwstawiając mu podejście włączające (Jnsson 1995):

Podejście włączające

Edukacja dla wszystkich

Podejście elastyczne

Uczenie zindywidualizowane

Nacisk na uczenie się

Koncentracja na dziecku

Podejście holistyczne, skupione na możliwościach

Równość szans dla wszystkich

Podejście tradycyjne

Edukacja dal niektórych

Podejście statyczne

Uczenie kolektywne, zbiorowe

Nacisk na nauczanie

Koncentracja na przedmiocie i programie

Podejście diagnostyczno-opisowe skupione na deficytach

Szanse ograniczone wskutek segregacji

Na continuum od edukacji segregacyjnej - poprzez różne formy integracji - do edukacji włączającej. Polska znajduje się bliżej końca segregacyjnego. Wprawdzie na poziomie legislacji istniejące zapisy należy uznać za korzystne dla edukacji osób niepełnosprawnych (Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991, Dz.U. Nr 67, poz. 329), bowiem gwarantują dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół „zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami”. Ustawa ta stanowi także, iż treści, metody i organizacja nauczania muszą być dostosowane do „możliwości psyhofizycznych uczniów” oraz że przysługuje im opieka psychologiczna i specjalne formy pracy dydaktycznej. Z kolei w nowelizacji ustawy o systemie oświaty (obowiązuje od 1 stycznia 1996, Dz.U. Nr 101, poz. 504), wywalczonej przez Polskie Stowarzyszenie na rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym, sformułowano obowiązek kształcenia dzieci głęboko upośledzonych (uznając także ich udział w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych za spełnianie obowiązku szkolnego) włączając w ten sposób pomijane dotąd dzieci w obowiązujący system oświaty (zob. Rdzanek-Piwowar 1996).

Jednakże zapisy te pozostają ciągle jeszcze w rażącej sprzeczności z codzienną praktyką edukacyjną - zwłaszcza w stosunku do dzieci i młodzieży głębiej niepełnosprawnej i to szczególnie mieszkającej na wsi. Dość powiedzieć, że w roku szkolnym 1996-97 różne formy nauczania integracyjnego, czy uważanego za integracyjne, objęły zaledwie 2% z około półmilionowej rzeszy uczniów o specjalnych potrzebach potrzebach edukacyjnych (wśród których ok. 80% stanowią dzieci niepełnosprawne intelektualnie). Wprawdzie liczba placówek integracyjnych i objętych nimi dzieci dość dynamicznie rośnie, to jednak ciągle potrzeby w tym względzie pozostają daleko nie zaspokojone (zob. Bogucka 2000).

Nota bene, warto w tym miejscu powiedzieć, że kwestia oszacowania zakresu zjawiska niepełnosprawności czy specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci i młodzieży nastręcza w Polsce wielkie trudności, brak bowiem jednolitych kryteriów diagnozowania tego zjawiska, brak porównywalnych kategorii wiekowych, których diagnozy te dotyczą (np. kategorie wieku, funkcjonujące w badaniach i statystykach Głównego Urzędu Statystycznego, nie pokrywają się ani z obowiązującym do niedawna, ani z obecnym systemem edukacyjnym). Brak wreszcie Banku Danych, w którym wedle jednolitych kryteriów orzekania gromadzono by informacje na temat skali zjawiska, czyli rozpowszechniania poszczególnych rodzajów niepełnosprawności (z uwzględnieniem ich etiologii) oraz charakterystyki socjo-demograficznej dotkniętych nimi osób. W tej sytuacji zdani jesteśmy na kompilowanie trudno porównywalnych danych z różnych źródeł, by w efekcie dojść do przybliżonego szacunku liczby niepełnosprawnych dzieci i młodzieży na ok. 500 tyś. (zob. Mrugalska, Firkowska-Mankiewicz 1997, Firkowska-Mankiewicz 1999). (Tam, że)

Tymczasem z ogromnej liczby światowych badań na ten temat, w tym również badań realizowanych w Polsce (zob. Wychowanie i nauczanie integracyjne, 1996), wynika, iż w efekcie procesu integracji i wyłączania odnotowujemy cały szereg korzystnych zmian. Na poziomie indywidualnym dotyczą one zarówno samych osób niepełnosprawnych, jak i ich sprawnych rówieśników; na poziomie instytucjonalnym dotyczą przede wszystkim organizacji i funkcjonowania poszczególnych szkół i całego systemu edukacji; a na poziomie ogólnospołecznym prowadzą do przemodelowania świadomości i postaw społecznych wobec osób niepełnosprawnych.

Wśród korzyści płynących z edukacji włączającej wymienia się najczęściej możliwość pełniejszego rozwoju intelektualnego, osobowego, a zwłaszcza społecznego samych dzieci niepełnosprawnych, dzięki temu, iż przebiega on w naturalnym środowisku, bez odrywania dziecka od rodziny i sąsiednich kręgów koleżeńskich. Wspólna nauka wszystkich dzieci z danego terenu służy także pełnosprawnym rówieśnikom, oswajając ich z odmiennością, ucząc akceptacji, tolerancji i solidarności.

Edukacja włączająca stawia także wielkie wyzwania przed systemem szkolnym i funkcjonowaniem poszczególnych szkół, mobilizując je do ulepszania i uelastyczniania programów i metod nauczania, stymulując rozwój kompetencji nauczycieli i upowszechniając „taki klimat kulturowy, który pozwoli bardziej elastycznie odpowiadać na potrzeby wszystkich dzieci danej społeczności. Klimat taki zachęciłby nauczycieli do patrzenia na uczniów mających trudności w nauce nie jak na problem, lecz jak na bodziec, dzięki któremu mogą udoskonalić i rozwinąć własne metody nauczania.”(Ainscow 2000). Spojrzenie na uczniów, doznających trudności, jako na swoiste „wskaźniki” potrzeby reformy oświaty, jest szansą na tworzenie szkół, które będą efektywnie kształcić wszystkich. (Tam, że).

W obecnej sytuacji w Polsce, gdzie przeważają jeszcze tendencje segregacyjne, gdzie ani decycydenci polityczni, ani system edukacji, ani opinia publiczna nie jest jeszcze w pełni przygotowana do zaakceptowania i włączania osób niepełnosprawnych w normalny nurt życia społecznego - konieczny jest pewien etap pośredni. Na III Frankofońskim Kongresie Międzynarodowego Stowarzszenia do Badań Naukowych na rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym w Kanadzie w roku 1993, dyrektor Szwajcarskiego Instytutu Badań Pedagogicznych, Andr Tschoumy, zaproponował, by w takich sytuacjach zawierać swego rodzaju „Kontrakt Integracyjny”. Polegałby on na tym, że idea integracji (czy, jak dziś powiedzielibyśmy, „włączania”) miałaby swoje oparcie w specjalnie utworzonej strukturze, która zajęłaby się koordynacją działań integracyjnych. Strukturę tę stanowiłyby Rady do Spraw Integracji, zrzeszające wszystkie zainteresowane strony (szkołę, rodziców, terapeutów, nauczycieli) i stwarzające platformę dialogu i współpracy - m.in. w celu budowania zindywidualizowanych programów integracyjnych, przygotowania nauczycieli i uelastycznienia struktur w systemie oświaty.

Rozwijając tę ideę, że dobrze byłoby usytuować te Rady na poziomie samorządów lokalnych, które powinny brać aktywny udział w ich pracach. Ważnym partnerem i konsultantem powinny być organizacje pozarządowe, zrzeszające osoby niepełnosprawne. (Tam, że).

Obecnie w szkołach specjalnych w ośrodkach rehabilitacyjno-wychowawczych mogą być zatrudniani tylko nauczyciele posiadający specjalistyczne przygotowanie (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narad z 10 X 1991). Od chwili wejścia w życie reformy oświaty nauczyciele zdobywają co kilka lat kolejne stopnie awansu, co wiąże się z ciągłym podnoszeniem kwalifikacji zawodowych.

Zawód pedagoga specjalnego należy do grupy zawodów nastawionych na pracę z drugim człowiekiem, i to człowiekiem szczególnym - z odchyleniami od normy. Ważna jest więc nie tylko wiedza, umiejętności, ale również praca nad kształtowaniem pożądanych cech osobowych. (Kosakowski 2003, s. 158). Nauczyciele, którzy osiągają suksesy w nauczaniu dzieci o specjalnych potrzebach w zwykłych szkołach, to po prostu dobrzy nauczyciele. Nauczyciele ci

• Podkreślają znaczenie sensu, tzn. dbają, by to czego się dziecko uczy, miało dla niego sens,

• Wyznaczają ambitne ale realne zadania,

• Upewniają się, czy uczniowie robią postępy w nauce,

• Dostarczają różnorodnych doświadczeń w trakcie uczenia się,

• Dają uczniom możliwość wyboru,

• Mają wobec nich wysokie oczekiwania,

• Tworzą pozytywną atmosferę,

• Są konsekwentni,

• Uznają wysiłki i osiągnięcia uczniów,

• Zapewniają pomoce i materiały ułatwiające uczenie się,

• Zachęcają uczniów do współpracy,

• Monitorują postępy i regularnie dostarczają informacji zwrotnych(Ainscow 2000, s. 190).

Ważnymi partnerami w kształceniu uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi są stowarzyszenia i wszystkie fundacje oraz organizacje społeczne, statutowo działające na rzecz i w interesie osób niepełnosprawnych.

Przykładem takiego partnera jest Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych. Osoby niepełnosprawne mogą korzystać z dofinansowania ich udziału w turnusach rehabilitacyjnych realizowanych przez powiatowe centra pomocy rodzinie, rehabilitacji leczniczej oraz społecznej (ustawa z 27 VIII 1997 roku o rehabilitacji zawodowej i społecznej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych.

Inną prężną organizacją działającą na rzecz osób niepełnosprawnych jest PSOUU. Jest to organizacja powstała z inicjatywy rodziców. Jej działania obejmują bardzo szeroki wachlarz zagadnień, między innymi współpracę przy tworzeniu prawa zapewniającego rzeczywistą realizację praw osobom z np. umysłowym, odpowiednią pomoc dla ich rodzin oraz korzystne warunki działania organizacjom pozarządowym non-profit.

Przykładem działalności stowarzyszenia jest ustawa o ochronie zdrowia psychicznego z 1994, str. 7; innym przykładem działalności tego stowarzyszenia jest ustawa o systemie oświaty z 7. 09. 1991 roku gwarantująca rodzicom wybór miejsca edukacji dla swojego rewalidacyjno-wychowawczych to kolejny sukces stowarzyszenia; także ustawa o zmianie niektórych ustaw związanych z funkcjonowaniem administracji publicznej z 21.01.2000r. str.25, następnym sukcesem jest ustawa o rehabilitacji społecznej, zawodowej oraz zatrudnianiu osób niepełnosprawnych z 1997r. Istnieje około 160 Kół terenowych Stowarzyszenia. Prowadzą one 220 różnego rodzaju placówek dla około 14.000 osób niepełnosprawnych korzystających stale i około 60.000 osób korzystających okazjonalnie. Są to:

• Ośrodki Wczesnej Interwencji dla dzieci w wieku od 0 do 7 lat i ich rodzin, gdzie dzieci objęte są wczesną wielospecjalistyczną diagnozą, wczesną kompleksową rehabilitacją, terapią i stymulacją rozwoju, rodzina natomiast otrzymuje wsparcie psychiczne tak bardzo potrzebne w nowej, trudnej dla niej sytuacji. Rodzina zawsze jest ukierunkowywana do dalszej pracy z dzieckiem w domu.

• Ośrodki Rehabilitacyjno - Edukacyjno - Wychowawcze dla dzieci głęboko upośledzonych oraz z wieloraką niepełnosprawnością od 3 d0 25 lat, gdzie dzieci objęte są kompleksowym oddziaływaniem: rehabilitacją, opieką (realizacja obowiązku szkolnego).

• Warsztaty Terapii Zajęciowej dla młodzieży i dorosłych upośledzonych umysłowo z wieloraką niepełnosprawnością po 16 roku życia, nie mogących podjąć pracy, zakwalifikowanych do terapii zajęciowej na podstawie wskazań zawartych w orzeczeniu o stopniu niepełnosprawności. Warsztat realizuje zadania w zakresie rehabilitacji społecznej i zawodowej zmierzającej do ogólnego rozwoju i poprawy sprawności każdego uczestnika, niezbędnych do możliwie niezależnego, samodzielnego i aktywnego życia w środowisku.

• Dzienne Centra Aktywności dla dzieci i młodzieży nie objętych opieką wcześniej wymienionych placówek - tutaj uczestnicy objęci są rehabilitacją, terapią, różnymi formami aktywności rozwijającej oraz edukacją ustawiczną.

• Hostele (jako forma mieszkalnictwa chronionego oparta na zasadach normalizacji), gdzie mieszkają dorośli upośledzeni umysłowo pozbawieni wparcia rodzinnego, przeważnie z powodu śmierci bliskich. Mieszkańcy hostelu aktywnie uczestniczą w życiu społecznym: pracują w zakładach pracy chronionej, są uczestnikami warsztatu terapii zajęciowej, po południu wracają do hostelu jak do swego domu. Mają prawo decydowania o sobie, są wspierani do prowadzenia maksymalnie niezależnego życia. Hostele stają się alternatywą dla domów pomocy społecznej.

• Zakłady Aktywizacji Zawodowej dla dorosłych upośledzonych umysłowo jako forma zatrudniania osób ze znacznym stopniem niepełnosprawności i małą wydajnością pracy. Zgodnie z założeniami ZAZ-y mają pełnić funkcje określonego rodzaju - zakładu produkcyjnego (usługowego) dającego zatrudnienie i możliwości doskonalenia zawodowego i awansu oraz rehabilitacyjnego - w znaczeniu zawodowym i społecznym.

• Ośrodki wsparcia dla osób niepełnosprawnych i ich rodzin, w których rodzina otrzyma poradnictwo i pomoc, usługi indywidualne, w tym asysta osobista, ośrodki krótkiego pobytu w sytuacji, gdy rodzina znajduje się w kryzysie, mieszkania treningowe i koordynację pomocy.

• Integracyjne grupowe mieszkania chronione - na bazie Towarzystwa Budownictwa Społecznego i normalnych w tym zakresie kredytów bankowych, przy współpracy z Miastem w 1999 roku w Stargardzie Szczecińskim 11 osób niepełnosprawnych (z dwiema osobami wspierającymi na kontrakcie) zamieszkało w zwykłym budynku mieszkalnym w jednej klatce schodowej (mieszkania przystosowane do potrzeb form grupowego zamieszkania i niezbędnego wspierania).

• Środowiskowe Domy Samopomocy gdzie podopieczni objęci są usprawnianiem, rozwojem społecznym i opieką.

• Kluby i zespoły aktywności artystycznej, sportowej, turystycznej, towarzyskiej, obywatelskiej i innych.

• Wyjazdowe formy rehabilitacji i rekreacji (turnusy, kolonie, obozy).

• Festiwale, przeglądy twórczości Jarmarki, imprezy sportowe, turystyczne, festyny, również integracyjne, co staje się w większym stopniu normalne.

• Kursy, konferencje, seminaria, szkolenia, wydawnictwa.

Inną organizacją, która odegrała istotną rolę w rewalidacji osób niewidomych i słabo widzących jest Polski Związek Niewidomych istniejący już od 1951 roku. Głównym celem jest wspieranie procesu rewalidacji poprzez pomoc indywidualną członków związku, reprezentowanie interesów niewidomych wobec władz oświatowych i państwowych, tworzenie zakładów produkcyjno- handlowych i spółdzielni niewidomych jako miejsce pracy głównie dla niewidomych.

Działalność organizacji pozarządowych wywiera ogromny wpływ na poprawienie warunków życia, jakości życia osób niepełnosprawnych i ich rodzin. Są to tylko nieliczne organizacje, wymienione przeze mnie. Tych organizacji jest znacznie więcej i każda swoją działalnością wspomaga system edukacji osób niepełnosprawnych.

Dzieci i młodzież dotknięte niepełnosprawnością powinny mieć zapewnioną pomoc w przezwyciężaniu trudności w uczeniu się i nabywaniu kompetencji niezbędnych w dorosłym życiu. Potrzebują form pomocy dostosowanych do stopnia i rodzaju niepełnosprawności. Zaspokojenie potrzeb edukacyjnych dzieci z różnymi niepełnosprawnościami i ich włączenie w powszechny system kształcenia to istotne wyzwania stojące reformującym się systemem szkolnym.

W ostatniej części pracy chciała bym przybliżyć system edukacji osób niepełnosprawnych w krajach europejskich. Posłużę się w tym celu Raportem Komisji Europejskiej dotyczącym postępu we wdrażaniu polityki integracji szkolnej w krajach członkowskich. Jego głównym celem było odnotowanie ewentualnych postępów w kwestii integracji szkolnej we Wspólnocie Europejskiej w latach 1992-1997.

W Austrii wyróżnia się 10 kategorii specjalnych potrzeb edukacyjnych. Do niedawna, przyjęcie dziecka do szkoły specjalnej poprzedzała decyzja dzielnicowego zarządu szkół, podejmowana na wniosek rodziców, dyrektora szkoły, bądź samego zarządu. Przed podjęciem takiej decyzji konieczne było uzyskanie ekspertyzy od dyrektora danej szkoły specjalnej oraz w razie potrzeby - lekarza szkolnego i psychologa szkolnego (wyłącznie za zgodą rodziców). Odwołanie od decyzji dzielnicowego zarządu szkół można było kierować do zarządu rejonowego, który również mógł zażądać przedstawienia opinii psychopedagogicznej.

W procedurze tej, nadal prawomocnej po roku 1993, nastąpiły jednak drobne modyfikacje. Najważniejsza z nich - to przewidziana prawem możliwość wyboru przez rodziców albo szkoły specjalnej, albo zwykłej. Co więcej, rodzice mogą sami przedstawić opinię ekspertów w tej kwestii, a dzielnicowy zarząd szkół ma obowiązek służyć rodzicom poradą odnośnie specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka, jego możliwości w danym systemie szkolnym oraz dodatkowego wyposażenia.

W Belgii (części francuskiej i flamandzkiej) szkolnictwo specjalne podzielone jest na 8 typów placówek. Niezależnie od tych typów, edukacja na poziomie średnim podzielona jest na 4 tory, w zależności od celu edukacji. Tor pierwszy przygotowuje do aktywnego i wartościowego życia tych, którzy z powodu poważnej niepełnosprawności nie są w stanie pracować nawet w zakładach pracy chronionej. Tor drugi oferuje przygotowanie zawodowe umożliwiające integrację w środowisku pracy chronionej. Tor trzeci oferuje kształcenie ogólne i społeczne plus kształcenie zawodowe - uczniów przygotowuje się do integracji w normalnym środowisku życiowym i zawodowym. Tor czwarty - to wykształcenie średnie - ogólne, techniczne, zawodowe lub artystyczne, podobne do realizowanego w zwykłych szkołach średnich, z tym, że może ono trwać dłużej, a metody nauczania przystosowane są do specjalnych potrzeb edukacyjnych uczniów.

By zapewnić dziecku nauczanie specjalne, potrzebne są dwa dokumenty z poradni psychopedagogicznej. Pierwszy, stwierdzający, że dziecko odniesie korzyść z nauczania w trybie specjalnym, a drugi uzasadniający tę decyzję powołaniem się na wyniki badań psychologicznych, pedagogicznych, socjalnych i medycznych. Rodzice dostają zaświadczenie umożliwiające im zapisanie dziecka do wybranej przez nich szkoły, która jest zobowiązana do zapewnienia mu potrzebnego nauczania specjalnego.

Objęcie dziecka nauczaniem integracyjnym wymaga dokumentu o porozumieniu co do planu integracyjnego. Plan ten jest rezultatem konsultacji pomiędzy wszystkimi zainteresowanymi stronami: uczniem i jego rodzicami, szkołą zwykłą, szkołą specjalną i poradnią.

W Danii prawo rozróżnia pomiędzy lekkimi i głębszymi typami specjalnych potrzeb edukacyjnych. Za zaspokojenie lżejszych potrzeb specjalnych odpowiada władza lokalna (municipalities), a głębsze - szczebel wyższy (counties). Próby zdefiniowania edukacji specjalnej opierają się w ostatnich latach o ideę szkoły dla wszystkich. Nauczanie specjalne jest narzędziem wspierania uczniów, których potrzeby nie są zadawalająco zaspokajane w zkołach powszechnych. Jednakże szkoła specjalna nie jest pomyślana jako alternatywa wyłączająca uczniów z generalnego nurtu nauczania powszechnego. Cele edukacji są takie same dla wszystkich uczniów, ale mogą oni korzystać z różnych dróg, by jak najlepiej cele te realizować. Jeśli dziecko potrzebuje nauczania specjalnego lub sprawia jakieś kłopoty, nauczyciel lub lekarz szkolny, ale także dyrektor szkoły lub sami rodzice mogą zwrócić się do Biura Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego o dokonanie oceny (diagnozy) dziecka. Ocena taka, wraz z wentualnymi rekomendacjami co do nauczania specjalnego musi być skonsultowana z rodzicami, a następnie jest wdrażana przez dyrektora szkoły. Biuro nadzoruje dalszy rozwój uczniów skierowanych do nauczania specjalnego i przynajmniej raz do roku podejmuje decyzję co do jego kontynuacji, zmiany lub zaprzestania.

W Anglii i Walii Ustawa o Systemie Oświaty z roku 1993 definiuje specjalne potrzeby edukacyjne jako trudności w nauce, które wymagają nauczania specjalnego. Uczeń z trudnościami w nauce to uczeń, który:

• ma znacznie większe kłopoty w nauce, niż większość uczniów w jego wieku;

• jest niepełnosprawny w stopniu utrudniającym lub uniemożliwiającym korzystanie z placówek edukacyjnych przewidzianych na jego terenie dla uczniów w tym samym wieku;

• ma mniej niż 5 lat i spełnia dwa powyższe warunki lub spełni je, jeśli nie zastosuje się wobec niego specjalnych rozwiązań edukacyjnych.

Praktyczne Zasady Identyfikowania i Oceny Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych wymieniają osiem typów (nie zawsze rozłącznych) i opisują, wspomnianą wcześniej, pięcioetapową procedurę ich diagnozowania. Podkreślają one konieczność wczesnej interwencji, a także zwracają uwagę na to, że narzędzia oceny powinny być neutralne kulturowo, a sama ocena elastyczna i poddawana systematycznym okresowym kontrolom.

W Finlandii nie ma prawnych kategorii uczniów, a klasyfikacja do różnych sektorów nauczania specjalnego opiera się na edukacyjnych potrzebach uczniów, podzielonych na 9 kategorii. Skierowanie dziecka do nauczania specjalnego następuje wówczas, gdy nie radzi sobie ono z nauką lub przystosowaniem do wymagań szkoły powszechnej. W takiej sytuacji najpierw wysłuchuje się głosu rodziców, a w razie potrzeby kieruje się dziecko na badanie medyczne i psychologiczne, uzupełniane raportem socjalnym dotyczącym całokształtu jego sytuacji życiowej.

We Francji Ustawa z roku 1975 dotycząca osób niepełnosprawnych nie definiuje ani niepełnosprawności, ani tego, kim jest osoba niepełnosprawna. Ustawodawstwo francuskie celowo wybrało inną drogę: stworzono lokalne ciała, Commission Departementale d'Educacation Speciale (CDES), decydujące o tym, jakiego rodzaju pomoc - finansową czy dotyczącą nauki - świadczy się danemu uczniowi, przy czym nie można podjąć żadnego działania bez uprzedniej zgody rodziców. Tak więc "dziecko niepełnosprawne to takie, w stosunku do którego CDES podjęło decyzję o pomocy". Trzeba podkreślić, że decyzja ta nie ma charakteru stałego i jest ściśle ograniczona, tzn. może dotyczyć tylko dziecka niepełnosprawnego sensorycznie, motorycznie czy umysłowo lub dotkniętego chroniczną chorobą czy niepełnosprawnością. W gestii CDES leży wyłącznie możliwość kierowania takich dzieci do placówek medyczno-wychowawczych.

Tak więc inni uczniowie, którzy także mogą mieć "specjalne potrzeby", kierowani są do zakładów czy innych placówek, albo na podstawie decyzji lekarskiej - podejmowanej w porozumieniu z sądem dla nieletnich oceniającym, iż dziecko znajduje się "w niebezpieczeństwie", albo w porozumieniu ze służbami socjalnymi, świadczącymi pomoc dzieciom.

W Niemczech nauczanie specjalne obejmuje 10 kategorii uczniów. Ponieważ w praktyce powstaje wiele problemów z jednoznacznym zakwalifikowaniem dziecka - m.in. w związku z rosnącą liczbą dzieci wielorako niepełnosprawnych - KMK zaleciła w 1994 roku inne podejście. Ustalono 8 kluczowych sfer diagnostycznych: motoryka, percepcja, sfera poznawcza, motywacja, komunikacja, interakcje, emocje i kreatywność. Diagnoza specjalnych potrzeb edukacyjnych zawiera opis indywidualnych specjalnych potrzeb edukacyjnych oraz decyzję o tym, jak i gdzie powinien przebiegać proces edukacji i wspierania. Aby zapewnić odpowiedni system wspierania dziecka konieczny jest ilościowy i jakościowy profil zawierający informacje dotyczące: strategii nauczania i kierowania zachowaniem, percepcji, relacji z innymi, umiejętności porozumiewania się i interakcji, indywidualnych i wychowawczych okoliczności życiowych, środowiska szkolnego oraz zawodowego.

W Grecji uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych definiowani są jako uczniowie o szczególnych trudnościach w uczeniu się lub przystosowaniu do zwykłej szkoły z powodu niepełnosprawności o charakterze fizycznym, umysłowym, psychologicznym lub społecznym. W myśl nowego ustawodawstwa diagnozowanie odbywa się w Ośrodkach Diagnozy, Konsultacji i Wsparcia, których zadaniem jest wspieranie integracji uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych w szkołach powszechnych. Innym ich zadaniem jest wspieranie, informowanie, kształcenie i podnoszenie świadomości nauczycieli, rodziców i całego społeczeństwa.

We Włoszech uczeń określany jest mianem niepełnosprawnego wówczas, gdy jego niepełnosprawność fizyczna, sensoryczna lub psychologiczna ma charakter stały lub postępujący, powodując trudności w nauce, relacjach z innymi czy integracji w życiu zawodowym i gdy powoduje upośledzenie społeczne lub wykluczenie z życia społecznego.

Rodzice oraz pracownicy służb medycznych i socjalnych, wraz z ekspertami w zakresie nauczania współpracują w nakreśleniu, opartego na funkcjonalnej diagnozie, funkcjonalno-dynamicznego profilu niepełnosprawnego ucznia. Jest on konieczny, by dostosować program do jego indywidualnych potrzeb. Profil opisuje z różnych punktów widzenia mocne i słabe strony uczniów. Jest on aktualizowany pod koniec przedszkola, szkoły podstawowej, gimnazjum i w trakcie nauki w liceum.

W Holandii system oświaty obejmuje 12 typów edukacji specjalnej. Formalnie dziecko zgłaszają rodzice, ale zwykle proces ten zapoczątkowuje wychowawca klasy w porozumieniu z dyrektorem szkoły, szkolnym ośrodkiem wsparcia i rodzicami. Komisja szkoły specjalnej (w składzie: psycholog, lekarz, pracownik socjalny i dyrektor szkoły) dokonuje pogłębionej diagnozy, by móc podjąć decyzję, iż dziecko kwalifikuje się do nauczania specjalnego. Po dwóch latach powinno się dokonać ponownej diagnozy. Jej celem jest ocena rezultatów decyzji o nauczaniu specjalnym, ocena szans na dalszy rozwój dziecka oraz zadecydowanie, czy nie powinno się go przenieść albo do szkoły zwykłej, albo do innej placówki specjalnej. Skierowania do podstawowych szkół specjalnych są rozpatrywane przez regionalną komisję kwalifikacyjną. Decyduje ona o zasadności skierowania na podstawie dokumentacji dotyczącej ucznia oraz kroków podjętych przez szkołę, zarządzając w razie pozytywnej decyzji szczegółowe badania diagnostyczne.

Obecnie cała ta procedura jest coraz częściej krytykowana. Po przyjęciu do szkoły specjalnej dzieci niemal nigdy nie wracają do zwykłych szkół. Przez dziesiątki lat diagnoza niepełnosprawności dziecka koncentrowała się na klasyfikacji typu niepełnosprawności. Podział na różne rodzaje nauczania specjalnego był konsekwencją paradygmatu medycznego. Obecnie diagnoza opiera się na opisie trudności, jakie ma dziecko w danej placówce edukacyjnej i jest zawsze powiązana z decyzją co do rodzaju wsparcia, jakiego ono potrzebuje.

W Norwegii, termin "nauczanie specjalne" używany jest w odniesieniu do uczniów, którzy nie potrafią dobrze funkcjonować w zwykłej szkole. Uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych nie są definiowani ani przez prawo, ani przez program szkolny. Krajowe ośrodki wsparcia i kształcenia nauczycieli specjalnych zorganizowane są wedle kategorii stanowiących pozostałość starego systemu oświaty.

W codziennej pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych nastąpiło zdecydowane przesunięcie od diagnoz o charakterze medycznym do opisu, jak uczeń funkcjonuje. Nauczanie specjalne opiera się raczej na możliwościach dziecka, niż na jego słabych stronach. Niepełnosprawność opisywana jest jako rozbieżność między sprawnościami jednostki, a funkcjami, których wymaga od niej społeczeństwo. Oznacza to, że zmiany w funkcjonowaniu i oczekiwaniach społeczeństwa mogą zredukować niepełnosprawność jednostki.

Podstawowym celem jest jak najwcześniejsze wykrycie specjalnych potrzeb dziecka. Wszystkie ośrodki zdrowia współpracują z ośrodkami pomocy psychologiczno-pedagogicznej, tak więc u wielu dzieci wykrywa się specjalne potrzeby edukacyjne jeszcze przed rozpoczęciem szkoły. Za pisemną zgodą rodziców eksperci piszą raport uzasadniający potrzebę, rodzaj i sposób organizacji nauczania specjalnego. Szkoła opracowuje wówczas indywidualny program uwzględniający raport ekspertów i przystosowujący nauczanie specjalne do programu realizowanego przez resztę klasy. W raporcie ekspertów sformułowane są zalecenia dla władz lokalnych co do przewidywanych metod postępowania, gwarantujących dziecku równoważnik edukacyjny tego, co oferuje się innym dzieciom. Rodzice mogą nie zgodzić się z formą nauczania specjalnego proponowanego ich dziecku.

W Portugalii tradycyjnie klasyfikowano osoby niepełnosprawne na podstawie diagnoz medycznych. W roku 1990 wprowadzono pojęcie specyficznych potrzeb edukacyjnych, podchodzące do kwestii niepełnosprawności od strony edukacyjnej. Np. uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych opisywani są jako uczniowie potrzebujący specjalnej pomocy lub przystosowania procesu nauczania. Diagnozy dokonuje zespół psychopedagogiczny, ustalający indywidualny plan edukacyjny, w czym uczestniczą również rodzice. Opiera się on na elastycznym programie, który można przystosowywać indywidualnie w zależności od środowiska edukacyjnego dziecka.

W Hiszpanii uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych definiowani są jako uczniowie potrzebujący okresowo lub przez cały czas nauki specjalnie dobranego wsparcia i uwagi w związku z niepełnosprawnością fizyczną, umysłową lub sensoryczną, poważnymi zaburzeniami zachowania lub pochodzeniem z niekorzystnego pod względem kulturowym i społecznym środowiska. Ogółem wyróżnia się 6 kategorii niepełnosprawności.

Diagnoza psychopedagogiczna przeprowadzana jest przez zespoły doradztwa psychopedagogicznego i edukacyjnego (EOEP) lub wydziały poradnictwa szkolnego. Opiera się ona na obserwacji interakcji ucznia z treścią i materiałem nauczania, z nauczycielem, kolegami w klasie i w szkole oraz z rodzicami (dzieci nie chodzące jeszcze do szkoły obserwowane są w ich środowisku społecznym). EOEP wydaje "opinię w kwestii nauczania", zawierającą wnioski wynikające z badania psychopedagogicznego, zalecenia co do proponowanego programu, opinię rodziców i uzasadnioną propozycję co do typu placówki - uzależnioną od potrzeb ucznia i profilu placówek występujących w rejonie zamieszkania dziecka. Propozycja może dotyczyć szkoły specjalnej lub zwykłej i podlega procesowi okresowych kontroli. Na podstawie "opinii" inspektorat oświaty formułuje raport. Ostatni krok - to decyzja inspektoratu okręgowego.

W Szwecji istnieje 11 kategorii niepełnosprawności, które mogą być powodem trudności traktowanych jako specjalne potrzeby edukacyjne. Koncentracja na medycznym sposobie definiowania problemu ulega obecnie zmianie w kierunku zwracania uwagi raczej na konsekwencje niepełnosprawności, niż na samą niepełnosprawność jako taką.

Poradnicy ze Szwedzkiej Agencji ds. Edukacji Specjalnej przeprowadzają fachowe badania w przypadku, gdy miejscowi profesjonaliści lub rodzice uznają, że badanie takie jest potrzebne. Często badania takie są kontynuowane przez zespół pracujący z dzieckiem. Rodzice dziecka w wieku szkolnym mają w zasadzie prawo wyboru szkoły - w pewnych granicach uzależnionych organizacyjnie i ekonomicznie.

Definicje i kategoryzacja specjalnych potrzeb edukacyjnych i niepełnosprawności różnią się w różnych krajach. W niektórych istnieje tylko jeden lub dwa typy specjalnych potrzeb edukacyjnych (jak np. w Danii), w innych występuje 12 kategorii (np. Holandia). W większości krajów wyróżnia się 6-10 typów specjalnych potrzeb edukacyjnych.

Niemal we wszystkich krajach specjalne potrzeby edukacyjne traktowane są z rosnącą uwagą. Coraz bardziej rozpowszechnione jest przekonanie, że podejście medyczne do niepełnosprawności powinno być zastąpione podejściem edukacyjnym: punktem centralnym powinny stać się konsekwencje niepełnosprawności dla edukacji. Jest jednak oczywiste, że podejście to jest bardzo złożone i w wielu krajach trwa walka o praktyczne wdrażanie powyższej filozofii.

Ważną kwestię stanowi wykorzystanie informacji gromadzonych w trakcie diagnozowania specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka do wdrażania odpowiednio przystosowanych form nauczania, mających najczęściej postać indywidualnych programów edukacyjnych.

Główne tendencje w zakresie nauczania specjalnego w Europie - to, po pierwsze, przekształcanie szkół specjalnych w ośrodki wspierające. Niemal wszystkie kraje bądź planują, bądź rozwijają, bądź już wprowadziły sieć takich ośrodków. Do ich głównych zadań należy:

• organizowanie szkoleń i kursów dla nauczycieli i innych profesjonalistów,

• tworzenie i rozprzestrzenianie materiałów i informacji nt. metod nauczania,

• wspieranie zwykłych szkół i rodziców,

• doraźna, bądź okresowa pomoc indywidualnym uczniom,

• wspieranie uczniów we wchodzeniu na rynek pracy.

Niektóre z tych ośrodków działają na poziomie krajowym, zajmując się specyficznymi grupami, np. osób o rzadko występujących specjalnych potrzebach edukacyjnych, inne mają szersze spektrum działania, za to działają na poziomie węższym, np. danego regionu.

Wachlarz różnych rozwiązań i placówek w poszczególnych krajach jest na ogół szeroki. Wszędzie wdrażana jest polityka integracyjna, z tym, że poziom zaawansowania jest dość zróżnicowany. Jedne kraje mają już bogate doświadczenia w tym względzie, inne są dopiero na początku drogi.

Liczba uczniów zarejestrowanych jako uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych różni się bardzo w poszczególnych krajach. W niektórych stanowią oni mniej niż 1%, w innych więcej niż 10%. Różnice te wynikają z odmiennych procedur diagnozowania, sposobu finansowania i istniejących placówek, nie świadczą natomiast o różnicach w częstości występowania specjalnych potrzeb edukacyjnych.

Odsetki uczniów objętych kształceniem segregacyjnym (specjalne szkoły i klasy) również bardzo się różnią. W niektórych klasach stanowią oni mniej niż 1%, innych ponad 4%. Uczniów tych jest więcej w krajach północno-zachodniej Europy, mniej natomiast w Skandynawii i Południowej Europie. W całej Europie (Unii Europejskiej) około 2% wszystkich uczniów nauczanych jest w placówkach segregacyjnych.

Jeżeli chodzi o programy nauczania oraz kształcenie i postawy nauczycieli - można zaobserwować szereg podobnych zjawisk i tendencji. Jak już była o tym mowa, w wielu krajach tworzy się indywidualne programy nauczania dla uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Precyzuje się w nich sposoby adaptacji ogólnego programu szkolnego do ich potrzeb, potrzebne dodatkowe środki, główne cele edukacyjne i sposoby oceny ich realizacji. Adaptacje te przybierają różne formy i np. dla określonych kategorii uczniów mogą polegać na usunięciu różnych tematów i treści z ogólnego programu.

W zakresie kształcenia nauczycieli istnieją duże różnice w poszczególnych krajach. W niektórych włączono na stałe kształcenie w zakresie potrzeb specjalnych do ogólnego programu nauczania początkowego dla wszystkich nauczycieli. W innych - co odzwierciedla różnice w podejściu do nauczania specjalnego - istnieje zupełnie odrębny tor kształcenia dla nauczycieli szkół specjalnych.

Podnoszenie kwalifikacji nauczycieli realizowane jest na różne sposoby: bądź nauczanie specjalne stanowi integralną część nauczania początkowego, bądź prowadzi się odrębne szkolenia dla nauczycieli specjalnych (obok kształcenia w zakresie nauczania początkowego), bądź proponuje się kursy dokształcające w ramach pracy, bądź wreszcie występuje kombinacja wszystkich tych form. W niektórych krajach wprowadza się na szeroką skalę intensywne programy dokształcające dla profesjonalistów.

Z krajowych raportów wynika, że pozytywne postawy nauczycieli wobec integracji dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych uzależnione są w wielkiej mierze od własnych doświadczeń pracy z tymi dziećmi, od wykształcenia nauczycieli, od tego, czy otrzymują wsparcie, a także od czynników specyficznych, takich jak wielkość klasy czy obciążenie nauczycieli. W przypadku szkół średnich, nauczyciele mniej chętnie widzą dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych w swoich klasach. Generalnie mają oni także opory wobec integracji uczniów o poważnych zaburzeniach emocjonalnych i zaburzeniach zachowania.

Jeżeli chodzi o rolę szkół specjalnych w procesie integracji, to jest ona uzależniona od dominującego systemu oświaty w danym kraju. Tam, gdzie prawie nie ma szkół specjalnych, ich rola jest znikoma. Tam, gdzie system szkolnictwa specjalnego jest rozbudowany, są one bardziej zaangażowane w proces integracji. Sprawą kluczową w tych krajach jest kooperacja między szkołami powszechnymi i specjalnymi. Słyszy się jednak także w tych krajach, że integracja stanowi zagrożenie dla szkół specjalnych. Trudno wówczas wdrażać integrację, ponieważ nauczyciele zwykłych szkół są przyzwyczajeni do przerzucania uczniów sprawiających kłopoty do szkół specjalnych. Co więcej, nauczyciele specjalni i inni specjaliści pracujący w sektorze specjalnym uważają się na ogół za ekspertów i są przeświadczeni o tym, iż wypełniają szczególną misję. Stan taki bardzo trudno zmienić.

Jak wynika z raportu, postawy rodziców wobec integracji są na ogół pozytywne. oczywiście zależą one w znacznej mierze od osobistych doświadczeń. Pozytywne doświadczenia są na ogół rzadsze w krajach, gdzie dominuje system szkolnictwa specjalnego i brakuje form integracyjnych w szkołach powszechnych, tam jednak, gdzie się one pojawiają, rodzice najczęściej przekonują się do nich.

W krajach o segregacyjnym systemie szkół specjalnych wzrasta presja rodziców w kierunku integracji. Jednakże nawet w krajach o rozpowszechnionych praktykach integracyjnych - w przypadku głębszych form niepełnosprawności rodzice (a czasem i uczniowie) wolą nauczanie specjalne realizowane w odrębnych placówkach. W przypadku, gdy rozwój dziecka jest bardzo zaburzony, niektórzy rodzice są zdania, że szkoły specjalne dysponują większymi środkami, kompetencjami i umiejętnościami, niż zwykłe szkoły.

Analiza ogólnych tendencji występujących w dziedzinie integracji w krajach Unii Europejskiej, stwierdza że występuje wysoka korelacja pomiędzy odsetkiem uczniów objętych nauczaniem segregacyjnym a gęstością zaludnienia. Wygląda na to, że w krajach o niskiej gęstości zaludnienia szkolnictwo specjalne ma więcej negatywnych konsekwencji (praktycznych, społecznych i finansowych), niż w krajach gęściej zaludnionych.

W krajach europejskich dają się wyróżnić trzy różne "polityki" względem edukacji: polityka "jednego toru", "dwóch torów" i "wielu torów", uzależnione od tego, czy dany kraj preferuje wyłącznie nauczanie powszechne, uznaje nauczanie powszechne i nauczanie specjalne, czy wreszcie obok obu poprzednich stosuje jeszcze szereg struktur i form pośrednich. W niektórych krajach finansowanie powiązane jest z miejscem nauki a nie z uczniem. Oznacza to w praktyce politykę nagradzającą kierowanie dzieci do szkół specjalnych. Brak tym samym systemu zachęt, by utrzymywać dziecko o specjalnych potrzebach edukacyjnych w szkole powszechnej lub zadbać o jego powrót ze szkoły specjalnej do zwykłej. System ten nagradza segregację i zraża finansowo do integracji.

Trwa dyskusja i spory na temat tego, czy obecność dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych obniża poziom nauczania. Napięcia wynikają, po pierwsze, stąd, że rodzice dzieci bez specjalnych potrzeb edukacyjnych wolą często wybrać szkołę, której poziom nie jest, ich zdaniem, zaniżony wskutek obecności uczniów wolno się uczących lub wymagających dodatkowej uwagi. Po drugie, szkoły zdają się chętniej przyjmować uczniów zdolniejszych, przyczyniających się do podwyższenia osiągnięć szkoły. Kwestia ta wymaga dalszych badań.

Istnieje pilna potrzeba stworzenia rzetelnego systemu nadzorowania postępów w rozwoju uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych - nie tylko po to, by ocenić na ile dana placówka zaspokaja ich potrzeby edukacyjne, lecz także - by gromadzić dane na poziomie krajowym i międzynarodowym co do skuteczności różnych rozwiązań w szkolnictwie zajmującym się dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Szczególną rolę mogą tu odgrywać indywidualne plany czy programy edukacyjne.

Kwestią o podstawowym znaczeniu jest problem odpowiedzialności za nauczanie specjalne. W większości krajów odpowiedzialność ta jest scentralizowana w ministerstwach oświaty. W kilku innych krajach włączone są także inne ministerstwa. Taki podział odpowiedzialności jest wyraźnie niekorzystny, co wynika z odmiennych podejść do innowacji edukacyjnych w ogóle, a zwłaszcza do kwestii integracji. O ile w kręgach oświaty bardziej prawdopodobna jest zmiana paradygmatu medycznego w odniesieniu do specjalnych potrzeb edukacyjnych na bardziej nowoczesny, o tyle nie musi tak być w przypadku innych ministerstw. Ponadto w krajach o rozproszonej odpowiedzialności znacznie trudniejsze jest monitorowanie, diagnozowanie i zbieranie informacji na temat specjalnych potrzeb edukacyjnych.

Chociaż w większości krajów za nauczanie specjalne odpowiadają ministerstwa edukacji, daje się jednak zaobserwować wyraźny trend w kierunku decentralizacji odpowiedzialności, która w wielu krajach zaczyna odgrywać kluczową rolę. Odpowiedzialność na poziomie lokalnym lub regionalnym może przyczynić się do rozwoju praktyk integracyjnych dzięki krótszej i łatwiejszej komunikacji pomiędzy społecznością lokalną, a odpowiedzialnymi decydentami oraz większej możliwości wpływania na sytuację i rozwój w społeczności i regionie.

W Raporcie zwraca się uwagę na kluczową rolę programu nauczania. Jak wynika z wielu raportów krajowych, integracja rozwija się wyraźnie na poziomie szkół podstawowych, jednakże utyka na poziomie szkół średnich. Główna przyczyna leży w niedostatkach kształcenia nauczycieli i ich mniej pozytywnych postawach.

Obok wyraźnych postępów w kwestiach legislacyjnych, organizacyjnych i finansowych oraz ogólnej zmiany ideologii i postaw wobec integracji w wielu krajach, zwraca uwagę niepokojący fakt, iż wbrew oczekiwaniom, w krajach o rozbudowanym sektorze szkolnictwa specjalnego liczba dzieci objętych szkolnictwem segregacyjnym nie tylko nie maleje, lecz wręcz lekko wzrasta. Tak więc praktyczne wdrażanie idei integracyjnych pozostawia jeszcze wiele do życzenia.

Zaprezentowany wyżej we fragmentach Raport dostarcza wielu cennych informacji i wskazuje na szereg interesujących tendencji. Główne jego wyniki wyznaczają kierunki dalszych badań w dziedzinie edukacji specjalnej, warte podjęcia w krajach Unii Europejskiej.

Bibliografia

1. Kosakowski Cz., Węzłowe Problemy Pedagogiki Specjalnej, Toruń, 2003

2. Stankiewicz L., Słownik Organizacji i Kierowania w Oświacie, Olsztyn, 1999.

3. VIEN, O kształceniu integracyjnym i specjalnym, Warszawa, 2001.

4. Lewin A., System Wychowania a twórczość pedagogiczna, Warszawa, 1983

5. Okoń W., Słownik Pedagogiczny, Warszawa, 1975.

6. Społeczeństwo dla Wszystkich, nr 3 - 4, 5 - 6, Warszawa, Grudzień 2001

7. Edukacja dla Europy : raport Komisji Europejskiej, tł. Irena Wojnar, Jerzy Kubin.- Warszawa : Dom Wydaw. ELIPSA, 1999

8. Komunikat Komisji nt. Równych szans dla osób z niepełnosprawnością - nowa strategia niepełnosprawności we Wspólnocie Europejskiej. W; http://www.city.poznan.pl/polityka_spoleczna/dokumenty/KomunikatUE_N.docz dnia 02.03.2004

Biblioteczka Reformy, MEN o kształceniu integracyjnym i specjalnym, W-wa 2001

Art. 71b. 2a-3a Ustawa z 7 września 1991 r. o systemie oświaty (DzU z 2003 r. Nr 6, poz. 65 z póź. zm.)

Rozdz. 2, Art. 14.1-4, Ustawa z 7 września 1991 r. o systemie oświaty DzU z 2003 r. Nr 6, poz. 65 z póź. zm.

Art. 2, Ramowy Statut Publicznego Przedszkola, Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. poz. 624

Art.5, Ramowy Statut Publicznego Przedszkola, Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. poz. 624

Art. 6, Ramowy Statut Publicznego Przedszkola, Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. poz. 624

Art. 5, Ramowy Statut Publicznej Szkoły Podstawowej, Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. poz. 624

Art. 6, Ramowy Statut Publicznej Szkoły Podstawowej, Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. poz. 624

Art. 13.2, Ramowy Statut Publicznej Szkoły Podstawowej, Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. poz. 624

Art. 5, Ramowy Statut Gimnazjum, Załącznik do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 21 maja 2001 r. poz. 624

Biblioteczka Reformy, MEN o kształceniu integracyjnym i specjalnym, W-wa 2001, s 42

Biblioteczka Reformy, MEN o kształceniu integracyjnym i specjalnym, W-wa 2001, s28

Załącznik nr 3 do Rozporządzenia MeniS z dnia 26 lutego 2002 w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym i znacznym

Tamże

---