Strona główna  >  Profilaktyka logopedyczna  >  Rozwój mowy

Od urodzenia tkwimy w rzeczywistości językowej - poznajemy ją i aktywnie w niej uczestniczymy, słuchając, mówiąc, pisząc i czytając. Nie zawsze zdajemy sobie z tego sprawę, iż poznajemy ową rzeczywistość. Nasza wiedza nabywana przez całe życie ma charakter potoczny i obejmuje różne składniki, wśród których znajdują się:

• wiedza językowa, tj. znajomość słów, reguł gramatycznych;

• wiedza o języku, m.in. oceny zjawisk językowych;

• umiejętność i nawyki posługiwania się językiem.

Język jest najwspanialszym i najmocniejszym narzędziem ludzkiego porozumiewania się (spełnia funkcję integracyjną w budowaniu stosunków międzyludzkich) i poznawania, wszak zawarty w nim obraz świata narzuca nam widzenie świata (światopogląd), a jednocześnie jego twórcza moc pozwala nam wyrażać każdą nową wiedzę. Te trzy podstawowe społeczne funkcje języka - komunikatywna, integracyjna i poznawcza - wpływają na losy życiowe jednostek, stąd nasze powodzenie w różnych sytuacjach w ogromnej mierze zależy od tego, na ile umiemy wykorzystać możliwości zawarte w mowie.

Rzeczywistość językowa stanowi tak skomplikowany fragment świata (nazywany m.in. językiem, mową), którego granice nie jest łatwo wskazać i na który można różnorako patrzeć. Stąd też istnieje wiele różniących się od siebie definicji języka i mowy. Porównajmy dwie definicje terminu JĘZYK:

• Język to system znaków (prymarnie dźwiękowych, wtórnie pisanych i in.) służący do porozumiewania się w obrębie danej społeczności.

• Język to rzeczywistość psychiczna (umysłowa), która leży u podstaw mówienia i tworzy kompetencję użytkownika języka. (wg Encyklopedii językoznawstwa ogólnego; red.: K. Polański, Wrocław 1993 r.).

Jak widać, żadna z definicji nie obejmuje całej rzeczywistości językowej, a obie lokują to, co nazywają językiem w różnych miejscach owej rzeczywistości, przypisując językowi różne cechy. Pierwsza definicja wskazuje, że język składa się ze znaków, które są zorganizowane i uporządkowane w system funkcjonujący w określonej społeczności jako narzędzie komunikacji. W drugiej definicji na pierwszy plan wysuwa się tzw. świadomość językową, czyli kompetencję językową użytkowników języka i podkreśla jej ważną rolę w tworzeniu wypowiedzi. Z czego więc budujemy swoje komunikaty? Odpowiedź jest pozornie prosta.

Istnieje język naturalny (kod werbalny), który opanowujemy od dzieciństwa, zaś uwewnętrzniony kod (kompetencja językowo-komunikacyjna) stanowi podstawę porozumiewania się, tworzenia komunikatów i ich rozumienia.

Odbiór komunikatów (np. tekstów, wypowiedzi) wymaga nie tylko znajomości kodu (kodów językowych), ale także sytuacji, w której powstaje dany komunikat, a zwłaszcza kontekstów:

• komunikacyjnego, tj. zachowań komunikacyjnych poprzedzających i towarzyszących danemu komunikatowi;

• poznawczego, czyli fragmentu systemu poznawczego (wiedzy o rzeczywistości);

• zadaniowego, tzn. rodzaju pozakomunikacyjnej działalności, która istotnie wpływa na zachowania komunikacyjne (nauka, codzienne życie, itp.);

• interpersonalnego, wynikającego z ról społecznych rozmówców (np. nauczyciel - uczeń, pracodawca - pracownik), miejsca i czasu kontaktu oraz atmosfery (intymnie - obco);

• kulturowego, m.in. rodzinnego, regionalnego, narodowego, etc.

Jak zatem widać, ludzka komunikacja jest jakby zanurzona w ogólnym kontekście życiowym i ma w zasadzie charakter instrumentalny. Komunikaty przekazują informacje o stanach rzeczy, o naszych ocenach, o stosunku do partnera rozmowy, a zatem przy ich pomocy usiłujemy wpływać na samą rzeczywistość i na partnera. Nie komunikujemy się przecież dla samego komunikowania (sztuka dla sztuki), lecz dla osiągnięcia różnych celów życiowych. Nasze komunikaty są najczęściej wielocelowe, a ich realizacja może się układać hierarchicznie, tzn. że intencji głównej podporządkowujemy inne.

Charakterystyka i rozwój kompetencji językowych

Kompetencje językowe mają dość szerokie pole znaczeniowe, bowiem dotyczą zarówno wiedzy, jak i zdolności, tego, co wrodzone i tego, co nabyte, treści oraz formy. A zatem, problematyka kompetencji językowych dziecka powinna znacznie częściej pojawiać się w kontekstach teorii i praktyki edukacyjnej.

Pojęcie kompetencji językowych pojawia się jako wiedza i umiejętności posługiwania się znakami werbalnymi i pozawerbalnymi, a także jako wiedza i umiejętności przekazywania sobie oraz innym myśli i emocji. Jeśli jednak przyjmiemy, że podstawą interakcji charakteryzującej wielowątkowe procesy edukacyjne jest myślenie oparte na języku werbalnym, to staje się oczywiste, iż o jakości wyrażanych i formowanych komunikatów oraz ich interpretacji i reinterpretacji znaczenia decydują bezpośrednio wrodzone lub nabyte nawyki fonetyczne i prozodyczne, a także umiejętności leksykalne, semantyczne i syntaktyczne. Nie możemy zapominać, że człowiek, a zwłaszcza bardzo młody człowiek, nie istnieje przede wszystkim wobec świata rzeczy, ale wobec świata ludzi i często za pośrednictwem języka spotyka się z rzeczami oraz ludźmi. Oznacza to, że najbardziej odpowiedzialnym obszarem kształcenia stają się zintegrowane kompetencje lingwistyczne. Treść, struktura i procedura reprezentacji i komunikacji świata zewnętrznego i wewnętrznego sprawia, że przez kompetencje lingwistyczne powinniśmy rozumieć zdolność do posługiwania się określonymi kodami znaków werbalnych i niewerbalnych w procesie skutecznego (ze względu na cel) lub efektywnego (ze względu na sam proces) przekazywania myśli i uczuć kierujących bądź organizujących oczekiwania odbiorcy i (lub) nadawcy komunikatu. Bliższe przyjrzenie się tej definicji sprawia, iż musimy zauważyć, że nasz kontakt ze światem nie jest bezpośredni, ale odbywa się przez system znaków. Myśl bowiem ma wartość interpodmiotowego komunikatu, gdy zostanie wyrażona w języku, do tego stopnia, że mamy często do czynienia z pomijaniem przedmiotu myśli i traktowania języka, jakby był samodzielnym i niezależnym bytem. Dlatego tę samą sytuację możemy przedstawić w odrębnych układach słów lub te same słowa mogą reprezentować odmienne sytuacje, a mimo to rozumiemy, o jakiej rzeczywistości mówimy lub piszemy.

W żywej mowie nieustannie tworzymy nowe zbiory znaków i ich nowe znaczenia. Istnieje więc możliwość tworzenia nieskończonego ciągu zdań wyrażających „to samo”, chociaż w różnych układach wyrazów i zdań, jak i wyrażających „różne” w tych samych układach znaków. Jest tak dlatego że każdy znak-słowo ma obok szaty graficznej lub dźwiękowej swój niepowtarzalny sens istnienia, którego znaczenie ujawnia się bezpośrednio lub w kontekście, sprawiając, iż niezależnie od upływu czasu „dane słowo” oznacza „tylko to”, czyli jego ogólną istotę istnienia, a im głębszy sens, tym dłuższy żywot znaku trwającego nieustannie mimo relatywnych kontekstów, zmienionego brzmienia czy zmienionej formy graficznej. Interakcje międzyludzkie nie opierają się jedynie na wymianie znaków werbalnych, ale także na wymianie znaków-sygnałów (węchowych, akustycznych, ruchowych, mimicznych) i są na ogół wrodzone, czyli określone impulsy wywołują określone reakcje. Znak-sygnał wyraża zawsze jakiś stan dziejący się hic et nunc, u człowieka pojawia się on, zanim jest w stanie sformować werbalnie swoją reakcję. Znak-sygnał może funkcjonować bez kontekstu, gdyż znaczy tylko to, co jednostkowe i konkretne. Na przykład z zachowania niewerbalnego określonej jednostki możemy odczuć i zrozumieć, jaki ból rzeczywiście jej dokucza, podczas gdy słowa dają tylko ogólne pojęcie o fakcie czyjegoś dyskomfortu lub cierpienia.

Noworodek na widok matki w pierwszym etapie sygnalizuje swoją radość uśmiechem i energicznymi ruchami kończyn, w następnym, gdy zaczyna antycypować coraz więcej przyjemności związanych z tym zdarzeniem, nie tylko sygnalizuje, ale próbuje użyć pierwszego fonemu (np. mruczenie) na oznaczenie tego, że oto widzi i poznaje matkę. Jeśli tylko matka wzmocni go w artykulacji spółgłoski m, a potem doda samogłoskę a, to tym samym rozpocznie jego edukację kompetencji lingwistycznych. Język stanowi więc od samego początku istnienia każdego człowieka jego osobiste wyzwanie wynalazcze zarówno w zakresie reprezentacji świata, jak i komunikacji. Każdy bowiem znak-sygnał użyty na wyrażenie jakiegoś sensu jednostkowego staje się powoli jakimś znakiem-słowem na wyrażenie znaków podobnych. Znak-sygnał wyraża jakiś stan dziejący się, czyli to wszystko, co jest bezpojęciową treścią samego bytu i nie daje się ująć za pomocą słów. W jakiejś mierze byt zawsze pozostaje nieoznaczony przez słowa, jest, można powiedzieć, w tym zakresie „bez znaczenia”. O ile znak słowny jest związany nie tylko z myślą o rzeczy, ale również z innymi słowami, to znak-sygnał istnieje bez tego kontekstu. Możemy stworzyć na jego bazie nowy znak-słowo, lecz możemy go komunikować tylko w odniesieniu do tu i teraz, przynajmniej do czasu, gdy zdobędziemy interpodmiotowy consens bycia. Zawsze jednak istnieje możliwość przeniesienia większego akcentu na jego materiał źródłowy (przedmiot treści znaczonych) lub jego ujęcie symboliczne (podmiot treści znaczonych). Jeżeli granice naszego języka byłyby granicami naszej świadomości, to musielibyśmy stanąć przed zasadniczym problemem, jak jest możliwe rozszerzanie tych granic, jeśli bez przekroczenia jednej nie możemy przekroczyć drugiej; jak jest możliwe komunikowanie sobie i innym tego, co niezwerbalizowane; jak jest możliwe ukazywanie tego, co przeczuwamy. Dlatego obok znaków-słów komunikujących nasze myśli o obserwowanych rzeczach i zdarzeniach oraz znaków-sygnałów relacjonujących nasz obecny stan emocjonalny istnieją znaki (lub układ znaków), które nie mają ani odpowiednika w rzeczywistości zmysłowej „tu i teraz”, ani w rzeczywistości emocjonalnej „tu i teraz”. Jest to dziedzina znaków-obrazów wychodzących poza aktualność bytu. Znaki te nazywamy symbolami, które stanowią integralny element kultury człowieka. Chociaż daremnie by szukać ich desygnatów - działają na naszą wyobraźnię, wzbudzają uczucia, zmuszają do wykraczania poza teraźniejszość. Taki stan sprawia, iż musimy dokładniej się przyjrzeć nie tylko temu, co potencjalne w języku, lecz także, a może przede wszystkim, temu, co aktualne.

Pierwszym aktem komunikacji interpersonalnej jest płacz noworodka, objawiającego światu swoje niezadowolenie ze zmiany komfortowej sytuacji. Ta specyficzna fonacja jest zarazem pierwszym zrozumiałym znakiem-sygnałem, kolejny pojawia się, gdy dziecko zadowolone ze swego psychofizycznego stanu, uśmiechnie się do swoich opiekunów. Drugim aktem tej komunikacji będzie moment, gdy wypowie - nawiązujący do konkretnej sytuacji (przykrej lub przyjemnej) - fonem, a trzecim ważnym aktem będzie nazwanie sytuacji, rzeczy czy osoby. Dopiero artykulacja różnych fonemów i posługiwanie się określonym wachlarzem nazw pozwoli zaktualizować pełny akt komunikacji werbalnej. W rzeczywistości nawet trudno sobie wyobrazić, jak wiele musi się człowiek nauczyć, by mógł się porozumieć za pomocą znaków-słów. A jak się wydaje, owo przejście ze znaków-sygnałów do znaków-słów wymaga nabycia wielu istotnych kompetencji.

Tak naprawdę, aby posłużyć się wypowiedzianymi słowami, trzeba nie tylko dysponować wrodzonymi zdolnościami ekspresji i rozumienia niektórych sygnałów, ale przede wszystkim odpowiednim aparatem mowy artykułującej określoną liczbę fonemów. Jeśli przyjmiemy, że na kilka tysięcy różnych języków świata przypada zaledwie około stu fonemów, to świadczy to wyraźnie o programie genetycznym ludzkiej komunikacji, którego aktualizację nazywamy kompetencją fonetyczną. Możemy więc zrozumieć, dlaczego obcokrajowcy mogą się nauczyć języka polskiego, a nasi rodacy innych języków. Źródłem tej potencji jest bowiem fakt, iż liczba fonemów we wszystkich językach jest stała, zmienia się jedynie częstotliwość ich używania. Tak, jak z siedmiu dźwięków (plus półtony) gamy durowej lub molowej możemy ułożyć nieskończoną liczbę sekwencji melodycznych, a z siedmiu podstawowych kolorów tak wiele różnorodnych barw, tak samo ze stosunkowo większej liczby fonemów możemy ułożyć nieskończoną liczbę znaków werbalnych. Wrodzony program kierujący rozwojem fonemów nie rozwija się jednak w próżni, ale w interakcji z otoczeniem. Dlatego kompetencja fonetyczna w rozwoju filogenetycznym i ontogenetycznym pojawia się w związku z najczęściej słyszanymi dźwiękami najbliższego otoczenia, w tym sygnałami i mową innych ludzi. A zatem, już w pierwszych latach życia dziecka (w jego sieciach neuronowych mózgu) utrwalają się specyficzne cechy danego języka, czyli najczęściej powtarzające się fonemy, ich określony rytm i akcent. Dlatego właśnie pierwsze lata życia decydują o fundamencie naszego języka, a im później uczymy się drugiego języka, tym większy jest próg specyficznej fonetyki do pokonania.

Umiejętnością posługiwania się określonym słownikiem jest tzw. kompetencja leksykalna. Na ogół nie jest ona doceniana, gdy posługujemy się jednym językiem, a staje jako ważny problem w momencie podjęcia nauki drugiego języka. To właśnie w tym momencie uświadamiamy sobie, iż liczba słów warunkuje skuteczne porozumienie się osób wyrosłych na gruncie odmiennych języków (oczywiście w powiązaniu z kompetencją fonetyczną). Rozwinięta kompetencja leksykalna sprawia, że nawet mało gramatyczna wypowiedź pozwala zrozumieć intencje jej nadawcy. Powszechnie utarło się, że właśnie poziom tej kompetencji świadczy o wykształceniu i pozycji kulturalnej danej jednostki. Osiągnięcie wysokiego poziomu tej kompetencji to proces żmudny i wielowątkowy, a musi się on zacząć bardzo wcześnie od częstego czytania i opowiadania bajek, zainteresowania określoną lekturą, uczestniczenia w żywych dialogach, rozmowach, dyskusjach, oraz różnych prób opisu rzeczywistości spostrzeganej z użyciem nowego słownika. Można nawet uznać, iż poziom tej kompetencji jest wprost proporcjonalny do liczby zasłyszanych opisów, opowiadań i przeczytanych książek. Poszukiwanie nowych słów dla wyrażenia swoich myśli łączy się ściśle z odkrywaniem nowych znaczeń tego samego słowa oraz nowych słów dla tego samego desygnatu. W związku z tym pojawia się tu już inna kompetencja, tzw. kompetencja semantyczna.

Rozwój kompetencji leksykalnej ściśle jest więc związany z rozwojem kompetencji semantycznej, czyli umiejętnością używania słów zgodnie z ich znaczeniem, w określonych kontekstach. Niestety mówiąc lub pisząc, używamy czasami słowa, którego znaczenia sobie w pełni nie uświadamiamy i robimy to jednak w przekonaniu, że odbiorca naszego słownika znaczeń dysponuje tym samym słownikiem. Trudność w nabywaniu tej kompetencji polega właśnie na tym, że nie ma absolutnie zamkniętych i jednoznacznych kryteriów semantycznych, a niejednoznaczność wynika nie tylko z nieznajomości szczegółów desygnatu. Przykładowo, jaki desygnat można przypisać słowom nic, wszystko, nigdy itd. Kompetencja semantyczna oznacza sytuację, w której staramy się używać słów na miarę naszej wiedzy o tym, co one (słowa) mogą znaczyć. Chociaż zdarza się, że ostatecznie wyjaśnia to kontekst. W sytuacji, gdy posługujemy się określonym słowem ze świadomością jego semantycznych ograniczeń, to przynajmniej wiemy, czego nie wiemy, natomiast świadomość braku tych ograniczeń, sprawia, że nawet nie wiemy, czego nie wiemy. Wynika z tego, że nie same słowa czynią dany komunikat zrozumiałym i oczywistym, są bowiem wypowiedziane w jakimś kontekście, który charakteryzuje określone uporządkowanie. Umiejętność łączenia słów w ciągi zdaniowe nazywamy kompetencją syntaktyczną. Kompetencja ta pozwala mówiącemu czy piszącemu stosować się do odpowiednich zasad gramatyki i pisowni. W dużym skrócie można powiedzieć, iż pozwala ona (w kreowaniu różnych komunikatów) umiejętnie łączyć w uporządkowane struktury liniowe dwóch kategorii znaków werbalnych. Mianowicie kategorii niosącej znaczenie, która określa rzeczy, osoby, zdarzenia czy procesy (rzeczowniki, czasowniki) i kategorii funkcyjnej wyróżniającej różne relacje między nimi (spójniki, przyimki, partykuły).

Odpowiednia forma łączenia słów (mniej lub bardziej poprawna) może znudzić każdego rozmówcę, jeśli nie zmienialibyśmy intonacji głosu, natężenia oraz napięcia, i właśnie owa zdolność nazywa się kompetencją prozodyczną. Za pomocą tej umiejętności wyrażamy nie tyle treść poszczególnych słów czy zdań, ile sens pewnej całości, a także nasz stosunek emocjonalny do niej. Człowiek pozbawiony tej kompetencji mówi z jednakową mocą, na jednej wysokości głosu, a słowa wypowiedziane na jednej wysokości dźwięku, z jednakowym natężeniem utrudniają zrozumienie komunikatów. W każdym komunikacie zdrowego człowieka nieodłącznym elementem jest mniejsza czy większa ekspresja słowna. Czasami to samo słowo lub to samo zdanie wypowiedziane z inną intonacją, z innym natężeniem może oznaczać zupełnie coś innego, np. pytanie staje się rozkazem. Celowe „zawieszenie głosu” lub silne zaakcentowanie bardziej przyciąga uwagę niż spokojny, jednostajny potok słów. Ogromnym wzmocnieniem tej kompetencji jest także gest i mimika twarzy. Bywa niejednokrotnie tak, że tylko intonacja głosu lub towarzyszące jej sygnały niewerbalne świadczą o prawdziwym sensie wypowiedzi. Możemy więc dowolnie operować jedynie samymi słowami, ale trudniej operować własnymi emocjami (choć tę zdolność posiadają aktorzy, niektórzy politycy). To najwcześniej rozwinięta kompetencja, ujawnia się nim rozwiniemy kompetencje leksykalne, semantyczne czy syntaktyczne. Prozodyczna kompetencja pojawia się wraz z pierwszymi fonemami, gdy dziecko, płacząc lub gaworząc, przekazuje rodzicom swój stan ciała i ducha. Jej wyjątkowość wynika także z tego, że odwołuje się do prawej półkuli mózgowej i wraz z pozostałymi kompetencjami stanowi o integralnym rozwoju i kształceniu człowieka.

Opracowanie - Marzena Mieszkowicz - neurologopeda

Strona główna  >  Profilaktyka logopedyczna  >  Rozwój mowy

---