Czy istnieje takie zdanie, słowo, lub dźwięk, które miałoby magiczną moc otwierania świata pisma?
T a k. Takim słowem jest imię dziecka , które chcemy nauczyć czytać.
Dobrze wiadomo że nauka czytania bywa źródłem cierpienia wielu dzieci, a również ich nauczycieli. Wiele ku temu jest przyczyn, ale niewątpliwie niektóre z nich tkwią w samym systemie szkolnym i metodach nauczania. Nauka czytania została szalenie umetodyczniona. Spróbujmy sobie wyobrazić, jaki los czekałby ludzkość, gdyby od metodyków zależała nauka mowy. Z całą pewnością opracowaliby oni metodę przekazywania dzieciom kolejnych głosek według stopnia trudności i mogliby uznać, że na przykład do czterech lat dziecko nie powinno próbować wymawiać słów z r, rz, dź, itp. Również czasy poukładali by po kolei i być może kazaliby najpierw używać rzeczowników tylko w mianowniku, a potem kolejno w innych przypadkach. Ot tak, żeby było wszystko uporządkowane i po kolei i żeby dziecku było łatwiej nauczyć się mówić Na szczęście mowę otrzymujemy prosto od natury i mamy tę sprawę załatwioną na ogół około drugiego roku życia.
Tymczasem naukę czytania zadekretowano jako niezwykle trudną. Piszę zadekretowano, ponieważ uznano, że dziecko musi sprostać szczególnym wymogom i spełniać szczególne warunki dojrzałości , ażeby je można było do pisma dopuścić. O ile "ś" jest trudniejsze od "s" ? O cały rok, powiadają metodycy i zostawiają "ś" na następny rok.. Obowiązuje porządek, ścisły harmonogram, pozwalający dawkować informacje i oceniać wyniki dziecka.
W proponowanej przeze mnie metodzie również istnieje porządek, panują ustalone reguły. Ale jest to porządek równoczesności- porządek synchroniczny- w miejsce chronologicznego. Jednak aby móc zrozumieć moją propozycję zachęcam Państwa do spokojnego przestudiowania niniejszego podręcznika, którego treść udostępniam na swojej stronie internetowej.
NARODZINY POMYSŁU: UŚMIECH SIMONY
W 1982 roku zaproszono mnie do Meksyku, bym przygotowała studium na temat stanu oświaty wśród Indian. Przełomowym momentem było dla mnie spotkanie z ośmioletnią dziewczynką z meksykańskiej wsi Guaytalpa. Miała na imię Simona i chodziła do drugiej klasy szkoły podstawowej. Pewnego dnia poprosiła mnie, bym jej pomogła w przygotowaniu zadanej na następny dzień czytanki. Już po chwili okazało się, że dziewczynka kompletnie sobie nie radzi. Znała doskonale wszystkie litery alfabetu, umiała je rozpoznać i nazwać, ale nie była w stanie złożyć ich w słowa.
Poczułam się bezradna. Czego więcej niż znajomości liter potrzebuje człowiek, aby móc czytać?
I wtedy - niespodziewanie dla siebie samej - zapytałam ją, czy wie, jak się pisze jej imię. Nie wiedziała. Na kartce papieru napisałam:
S i m o n a
i powiedziałam: - Zobacz, tak wygląda twoje imię. Simona.
Twarz dziewczynki rozbłysła w nagłym uśmiechu. Nie było wątpliwości: po raz pierwszy ujrzała słowo, które miało dla niej znaczenie.
Potem, na oddzielnych karteczkach, napisałam wszystkie litery imienia Simony i poprosiłam, by je poskładała we właściwej kolejności. Zrobiła to wiele razy i była wyraźnie zafascynowana.
Po zdarzeniu z Simoną zaczęłam podejrzewać, że źródłem kłopotów związanych z nauką czytania bywają często błędne metody nauczania; metody kierujące uwagę dziecka na fonetyczne, nie zaś na znaczeniowe rozszyfrowanie słów. Dziecko zaczynające naukę nie ma przecież pojęcia, że słowo napisane z n a c z y to samo, co słowo mówione, i że kompozycja liter, składających się na dane słowo, zależy od brzmienia tego słowa w mowie. Posłużenie się imieniem dziecka pozwala mu błyskawicznie zdać sobie z tego sprawę. W ten sposób właśnie Simona pojęła, że to ona sama nadaje znaczenie napisanemu słowu, i że wyraz Simona ją właśnie oznacza.
Kiedy metody szkolne nie sprzyjają dokonaniu tego odkrycia; dziecko z wysiłkiem - zupełnie bezowocnym - uczy się na pamięć oddzielnie kształtu liter i brzmienia izolowanych głosek. Tak właśnie było w przypadku Simony. Dopiero wtedy, gdy jej imię, słowo, które przecież doskonale znała, otrzymało swój graficzny wyraz, litery: „s", „i", „m", „o", „n", „a", ujawniły swoje fonetyczne funkcje.
Teraz myślę, że zanim jeszcze uczeń pozna litery, potrzebuje wskazówki, jak - dzięki znajomości liter - odnajdywać zaszyfrowane w słowach znaczenia. Czytanie to umiejętność przywoływania na myśl rzeczy, zjawisk ukrytych za zasłoną liter. Czytanie to po prostu fascynująca zabawa w chowanego.
Tak narodził się pomysł, by imię ucznia uczynić słowem otwierającym świat pisma.
{mospagebreak}
Po powrocie do Polski stwierdziłam, że również i u nas nauka czytania bywa źródłem cierpień i frustracji dla wielu dzieci i pedagogów. Niemal wszyscy nauczyciele, z którymi rozmawiałam, przyznawali, że bardzo często zdarza się, iż dziecko zna wszystkie litery alfabetu, ale nie umie zestawić ich w słowa.
Moje doświadczenia meksykańskie wzbudziły zainteresowanie fachowców. Opracowałam zatem polską wersję metody - czyli system posługiwania się polskimi imionami w nauczaniu reguł rządzących naszą pisownią. Od ponad dziesięciu lat opowiadam w publikacjach i podczas warsztatów z nauczycielami o spotkaniu z Simoną i o tym, co z tego spotkania wynikło. Doświadczenia polskie utwierdziły mnie w przekonaniu, że pomysł, który zrodził się w meksykańskiej wiosce nad meksykańskim elementarzem, może być pomocna również w innych krajach w opanowaniu sztuki czytania dzieciom mówiącym najróżniejszymi językami. I ja, i wielu polskich nauczycieli wielokrotnie widzieliśmy ten szczególny uśmiech dziecka na widok jego imienia, które zostało napisane przez dorosłego; uśmiech wyrażający zdumienie, radość, nagły błysk zrozumienia.
Książka ta przeznaczona jest zarówno dla pedagogów szkolnych i przedszkolnych, jak i dla rodziców, którzy zechcą być przewodnikami swoich dzieci w proponowanych przeze mnie ćwiczeniach. Wielokrotnie pytano mnie, czy dziecko można uczyć czytania w domu. Nie wątpię, że tak. Co więcej, wydaje mi się, że w rodzinie początek tego procesu przebiega w sposób najbardziej naturalny. Po prostu w jakimś momencie, na ogół wtedy, gdy dziecko ma dwa lub trzy lata, jeden z dorosłych krewnych pokazuje mu, jak się pisze jego imię. Zdarza się to najczęściej w czasie zabawy, łatwo więc zapomina się o tym zdarzeniu i mało kto uświadamia sobie, że oto stało się coś bardzo ważnego, co zaowocuje w przyszłości. Idea, aby imię ucznia uczynić słowem otwierającym świat pisma, powinna być rodzicom szczególnie bliska. To przecież oni nadają imię dziecku, to w kontaktach z rodzicami i rodzeństwem uczy się ono reagować, gdy tym imieniem się je przywołuje .
Warto może jeszcze wyjaśnić, że słowo „pismo" oznacza w tym tekście system znaków, dzięki któremu można język mówiony zastąpić zapisem. „Świat pisma" natomiast obejmuje wszystko, co gdziekolwiek i kiedykolwiek zostało napisane, i co możemy poznać tylko po opanowaniu reguł, które tym światem rządzą. W żadnym wypadku nie odnoszę tego określenia do pisania rozumianego jako umiejętność ręcznego zapisu słów lub liter.
Cała moja uwaga skierowana jest zatem na kształcenie sztuki czytania. Ze zrozumieniem od samego początku.
PIERWSZE KROKI W ŚWIECIE PISMA - INICJACJA
/Ćwiczenie /
Oto scenariusz rytuału, który nazwałam i n i c j a c j ą. Inicjacja, jak wiadomo, to wtajemniczenie - w naszym przypadku chodzi o szczególny sposób wprowadzenia dziecka w tajemniczy dlań świat pisma i w krąg ludzi umiejących się w tym świecie poruszać.
Wyobraźmy sobie małą dziewczynkę, która ma na imię Agnieszka. Sadzamy ją po naszej lewej stronie tak, by mogła śledzić ruchy naszej prawej ręki w której trzymamy kartkę /tzw. wizytówkę/. Kartka jest poliniowana, dzięki czemu dziecko zwróci uwagę na to, że każda litera ma swoją specyficzną pozycję na tej "czterolini". Linie są zaznaczone lekko, więc formy liter będą wyraźnie widoczne.
Mówimy:
- Agnieszko, pokażę ci, jak się pisze twoje imię. Popatrz. To jest litera "A", pierwsza litera Agnieszki, to jest "g", następna litera Agnieszki, a to jest "n" Agnieszki, "i" Agnieszki, "e" Agnieszki, "s" Agnieszki, "z" Agnieszki, "k" Agnieszki i jeszcze raz "a", ostatnia litera Agnieszki. Oto i cała Agnieszka. Tak wygląda napisane słowo „Agnieszka". Jak ktoś zobaczy tę kartkę, to będzie wiedział, ze tu, wśród nas, jest dziewczynka, która ma na imię Agnieszka.
Pozwalamy dziecku uważnie, bez pośpiechu, przyjrzeć się zapisowi imienia. Pomagamy policzyć, ile to słowo ma liter. Kierujemy uwagę dziewczynki na to, że większość znaków wprawdzie plasuje się w środkowym rzędzie, ale jedna opada w dół, dwie inne zaś są „wyższe" niż pozostałe. Wskazujemy kropkę nad „i". Uświadamiamy jej,, że pierwsza i ostatnia litera różnią się kształtem, ale w mowie brzmią tak samo. Zwracamy uwagę na charakterystyczny dźwięk "szszsz" i wskazujemy, że dźwięk ten zapisuje się dwoma znakami. Mówiąc o jakiejkolwiek literze i pokazując ją, staramy się wymawiać ją bardzo wyraźnie (wybrzmiewać), ale nie nakłaniamy Agnieszki, by to po nas powtarzała. Jej zadaniem jest wyłącznie słuchanie i przyglądanie się zapisowi imienia. Wskazujemy litery, o których mówimy - bo celem inicjacji jest to, by dziecko uważnie przyjrzało się charakterystycznej formie każdej kolejnej litery i rysunkowi całego imienia.
Potem pokazujemy dziecku wizytówkę ze swoim własnym imieniem - niech to będzie Irena - i mówimy:
- To jest moje imię. Irena. Przyjrzyj się.
Zachęcamy dziecko, by zastanowiło się, które imię ma więcej liter i czy mają one jakieś litery wspólne. Każda Agnieszka bez trudu zauważy, że ma więcej liter niż Irena, i że mają trzy litery takie same: "n", "e", "a". O "i" nie wspominamy, bo "i" Agnieszki wygląda inaczej niż "I" Ireny. Uświadamiamy tylko dziewczynce, że we wszystkich imionach pierwsza litera jest większa niż pozostałe. Ja lubię mówić:
- Ta litera rośnie, puchnie, z radości i dumy, że jest pierwsza w takim ważnym słowie, które jest imieniem Agnieszki albo Ireny.
Później na oddzielnych karteczkach piszemy wszystkie litery składające się na imię Agnieszki - stawiając jakiś znak który pozwoli dziecku odróżniać, gdzie litery mają dół, a gdzie górę - rozrzucamy te kartki i prosimy, by dziewczynka poskładała je w odpowiedniej kolejności. Pomagamy, gdy to konieczne, ale bez pośpiechu, nie dążymy też za wszelką cenę do osiągnięcia prawidłowego wyniku. W tym momencie bowiem najważniejsze jest to, by dziecko odczuło w z r u s z e n i e na widok graficznego symbolu samego siebie. Na koniec wręczamy dziecku jego wizytówkę i litery włożone do małej koperty.
Może kogoś dziwić, że w trakcie inicjacji każdą literę w imieniu dziewczynki nazywałam „literą Agnieszki", choć przecież nie występują one tylko w tym jednym słowie. Chodzi jednak o to, by w czasie tej szczególnej chwili stworzyć silną i intymną więź między literami a dzieckiem - chcę, by odczuło, że te abstrakcyjne znaczki mogą stać mu się bliskie. Robię to, by dziecko odbierało naszą rozmowę jako dar. D a r p i s m. a. Dlatego o każdej literze imienia ucznia mówię: - J e s t t w o j a.
Tak samo, jak z Agnieszką, postępujemy z Piotrem, Karolem, Anią i z każdym innym dzieckiem. Z każdym siadamy oddzielnie, z każdym rozmawiamy intymnie, starając się, aby dziecko odczuło, że odbywa się bardzo ważna dlań ceremonia. Dzięki takiej atmosferze, prawie każdy podopieczny, nawet trzyletni, od razu rozpozna potem swoje imię pośród co najmniej czterech innych. Jego zainteresowanie rozmową, skupienie uwagi, powoduje, że bezbłędnie rejestruje najdrobniejsze szczegóły charakterystyczne dla zapisu „jego" słowa - bez trudu więc odróżni Agnieszka swoje imię od imion Piotra, Ewy, Elżbiety czy Ryszarda.
Gdy już wszystkie dzieci dostaną wizytówki, umieszczamy je na ścianach w sali przedszkolnej, nieco powyżej dziecięcych głów. Od tej pory powinien pojawić się nowy zwyczaj, nowy sposób sprawdzania listy obecności: codziennie rano każde z dzieci staje pod kartką ze swoim imieniem. Dzięki temu wszyscy wychowankowie prędko zauważą i „odczytają", kogo brakuje.
„Dzieci zawsze szybko podbiegają do wizytówek kiedy usłyszą moje hasło, zostawiając swoje dotychczasowe czynności. Nie ma dziecka, które w tym czasie chciałoby robić co innego", pisze Jolanta Postek nauczycielka z przedszkola 407 w Warszawie.
JESZCZE O INICJACJI /komentarz/
Nauczyciele pytają mnie często, kiedy dziecko jest dostatecznie dojrzałe do przeżycia aktu inicjacji. Odpowiedź może wydać się zaskakująca. Simona, jak pamiętamy, miała osiem lat. Późniejsze jednak doświadczenia, moje i cudze, udowodniły, że inicjację przeżywają ze wzruszeniem i zrozumieniem już dwuletnie dzieci. Taką próbę przeprowadziła dyrektorka żłobka w Warszawie, pani Grażyna Zając. Dzieci były zachwycone widokiem zapisu swoich imion, stosunkowo łatwo je rozpoznawały i bardzo chętnie wykonywały ćwiczenia uzupełniające. Powodzenie tej próby wywołało prawdziwe zdumienie wśród innych wychowawczyń - a także pewną konsternację; okazało się przecież, że nawet dzieci w żłobku doskonale sobie radzą bez tych wszystkich „znaków rozpoznawczych", zajączków, wisienek czy grzybków, które tradycyjnie przydaje się małym podopiecznym.
W wyniku podobnych doświadczeń nauczyciele zaczynają wątpić, czy rzeczywiście wiedzą, co może, a czego nie może dziecko w wieku dwóch, trzech czy czterech lat. Przy ocenie „dojrzałości" małego ucznia - dojrzałości do kontaktu z językiem pisanym - często nie bierze się pod uwagę wpływu emocji na pobudzenie inteligencji. Dziecko, nawet dwuletnie, przygląda się swojemu imieniu z ogromną ciekawością i w skupieniu chłonie wszystkie informacje, które go dotyczą; obserwuje kształt i położenie „swoich" liter, porównuje je z literami w imionach kolegów, wyciąga uogólniające wnioski. Akt inicjacji przyspiesza rozwój inteligencji.
Dlatego proponuję, by inicjacja stała się formą powitania dziecka w przedszkolu - niezależnie od wieku, w jakim do nas przychodzi.
Trzylatki przeżywają inicjację głęboko i uroczyście, ale i ze starszymi wychowankami - nawet, jeśli już wiedzą co nieco o literach, lecz jeszcze nie czytają płynnie - warto przejść ćwiczenia związane z analizą imienia. Przyjrzenie się temu słowu, dostrzeżenie kompozycji jego składników, pomoże bowiem dziecku szybko uporządkować wcześniej poznane elementy pisma i zrozumieć jego reguły.
Nauczyciele często zastanawiają się: jak można zapewnić każdemu dziecku intymny kontakt z wychowawcą w czasie inicjacji, jeśli, na przykład, grupa liczy około dwudziestu wychowanków?
To całkiem łatwe. Przywołujemy do siebie któregoś z podopiecznych na przykład rano, kiedy dzieci się dopiero zbierają, lub przed wyjściem do domu, gdy ostatnia grupka czeka na swoich opiekunów, także w czasie leżakowania albo indywidualnych zabaw. Trzeba tylko uważać, by nie odrywać dziecka od jakiegoś zajęcia, którym akurat jest pochłonięte. Nie należy się obawiać, że inni wychowankowie mogą przeszkadzać - okazuje się, iż pozostałe dzieci zazwyczaj w milczeniu gromadzą się wokół stołu pani i czekają na swoją kolej.
W ciągu tygodnia wszystkie dzieci powinny już mieć swoje wizytówki.
Uczestnicy moich warsztatów zazwyczaj dziwią się, że podczas przeprowadzania aktu inicjacji nie cofam się przed tak zwanymi dwuznakami („rz",cz", itd.) ani przed zmiękczeniami ( „ń", „ś", itd), i że jako przykładu używam tak „trudnego" imienia, jak Agnieszka. Od wielu lat w polskim systemie nauczania obowiązuje bowiem rygorystyczna zasada, że słów, w których występują głoski zapisywane dwiema literami, unika się na początku nauki czytania. Uważam to za zupełnie bezzasadne. Kiedy używamy imion dzieci, ewentualne trudności związane takimi słowami, zostają przezwyciężone w sposób naturalny. Agnieszka wie, jak się wymawia jej imię, przecież słyszy je ciągle, od narodzin. Całą swoją strategię dydaktyczną buduję na fakcie, że dziecko zaczynające naukę wie doskonale, jak brzmi jego imię (nawet jeśli samo nie umie go jeszcze prawidłowo wymówić), nie wie natomiast, jak się je pisze. A zatem mu to pokazuję. Właśnie, p o k a z u j ę. Niczego nie trzeba tłumaczyć, ponieważ wszystko, co w momencie inicjacji jest ważne, dziecko może po prostu z o b a c z y ć. I Agnieszka widzi, że znany jej dźwięk „sz" wyrażany jest w piśmie literami „s" i „z".
- Pokazuje pani Agnieszce także swoje własne imię. Czy to nie za wiele informacji na początek? - pytają mnie często słuchacze.
Proces przyswajania sobie wiedzy polega w dużej mierze na dostrzeganiu różnic. W tym przypadku chodzi o różnice kształtów różnych liter. Tak więc:
-To jest Agnieszka, a to nie jest Agnieszka. To jest Irena.
W ten sposób pomagam dziecku dostrzec specyficzny związek pomiędzy literą a dźwiękiem - znakiem graficznym a głoską. W imieniu Irena nie słychać „ a" na początku i łatwo dostrzec, że pierwsze litery tych dwóch imion mają odmienny kształt. Nie trzeba tego wszystkiego tłumaczyć, wystarczy pokazać. To, co się widzi, jest łatwe. Nie chcę przecież, żeby Agnieszka wszystko od razu zapamiętała i nie chcę jej z tego odpytywać. Pragnę tylko, by zauważyła różnicę, nic więcej.
IMIONA KOLEGÓW.
W czasie następnego etapu zajęć, po wręczeniu dzieciom wizytówek tym razem w formacie A-4 i zawieszeniu ich na ścianach, wychowankowie będą ćwiczyć rozpoznawanie i odnajdywanie swoich imion wśród imion pozostałych członków grupy, a potem - rozpoznawanie imion kolegów.
Kartki z imionami rozsypujemy na podłodze i prosimy dzieci o wyszukanie własnej wizytówki lub wizytówki wskazanego kolegi. Znakomite ćwiczenie wprowadziły nauczycielki z warszawskiego przedszkola nr 407: umocowały wizytówki na poręczach krzeseł. Rano wszystkie krzesełka stoją bezładnie na środku sali, a zadaniem dzieci jest odszukanie swojego i postawienie go na właściwym miejscu przy stole. Każda pomyłka dziecka jest sytuacją kształcącą. Obserwowałam scenę, gdy Marta i Marcin chcieli wziąć to samo krzesło. Wychowawczyni podeszła z obojgiem do wizytówek ściennych, zwróciła ich uwagę na „t" i „a" w imieniu Marta i na kropkę nad „i" u Marcina. Wątpliwości zostały rozstrzygnięte.
Takie samo ćwiczenie zastosowała Jolanta Postek: Dzieci już siedzą na swoich krzesełkach. Marrowa (imię małej Arabki) nie znajduje swojego. Okazuje się, że siedzi na nim Ola, która przytrzymuje je i mówi: - Puszczaj, ja pierwsza tu usiadłam. - Trzeba było interweniować. -Tak, tu rzeczywiście jest napisane Marrowa" - powiadam. Ola wstaje mówiąc: - "To gdzie jest moje krzesełko? - Tam, gdzie jest n a p. i s a n e Ola - odpowiedziałam.
Przy okazji takiego ćwiczenia dzieci uczą się wzajemnego szacunku dla swoich praw. Mogą uczyć się także uprzejmości, jeśli każde dziecko codziennie będzie szukać krzesełka dla któregoś z kolegów.
Oto inne zdarzenie, które uważam za wiele mówiące. Do sali najmłodszych wychowanków przyszła w odwiedziny wychowawczyni z sąsiedniej grupy. Podczas rozmowy z koleżanką poczuła, że ktoś delikatnie dotyka jej ramienia. Koło niej stał chłopczyk, który powiedział: - Ciociu, siedzisz na moim krzesełku. - Pani wstała, spojrzała na wizytówkę, umieszczoną na oparciu krzesła, i odparła: - Witaj, Karolu, przepraszam cię, a czy pozwolisz mi siedzieć na twoim krzesełku? - Tak, ciociu - odpowiedział chłopiec i pobiegł do swoich zajęć.
Wychowawczynie chętnie obmyślają rozmaite warianty ćwiczeń i zabaw, trzeba jednak pamiętać, że wszystkie te gry mają służyć w y ł ą c z n i e odszukaniu właściwej wizytówki. Kartki z imionami symbolizują dzieci i dlatego trzeba je traktować z najwyższą delikatnością. Pod żadnym pozorem nie wolno skreślać imienia dziecka! Jestem także przeciwna organizowaniu zawodów i nagradzaniu tych wychowanków, którzy najszybciej wykonają zadanie.
Opisane wyżej ćwiczenia w domu rodzinnym przeprowadza się w podobny sposób jak w przedszkolu. Członek rodziny albo dorosły przyjaciel domu pokazuje dziecku, jak się pisze jego imię, a potem pisze i przedstawia imiona krewnych dziecka. Powinny znaleźć się w tym zestawie ważne, łatwo przy tym rozpoznawalne wyrazy mama i tata. Późniejsze ćwiczenia będą zależały od warunków i obyczajów rodzinnych. Jeśli, na przykład, każdy członek rodziny zawsze siada w tym samym miejscu we wspólnym pokoju, można dać dziecku plik kartek z imionami i poprosić, żeby poukładało je odpowiednio: wizytówkę ojca na jego ulubionym fotelu, wizytówkę matki na jej miejscu przy stole, itd. Można też obmyślać ćwiczenia z zabawkami - dorosły w obecności dziecka przygotowuje wizytówki dla lalek, misiów czy innych zwierzaków, a potem prosi wychowanka, by usadził zabawki w kręgu i położył przy każdej z nich odpowiednią kartkę.
Ile czasu potrzeba, by dzieci nauczyły się rozpoznawać imiona wszystkich swoich kolegów albo krewnych czy zabawek? Tu nie ma reguły, u każdego dziecka przebiega to inaczej - jedno doskonale daje sobie radę już po kilku dniach, innemu zaś potrzeba nawet dwóch miesięcy. Nie ma to jednak żadnego znaczenia, naukę zaczynamy tak wcześnie, że czas nas nie nagli. Zostawmy ten proces swojemu biegowi, codziennie dawajmy dzieciom nową szansę.
{mospagebreak}
ALFABET NA ŚCIANIE. /Ćwiczenie /
Umieszczamy na ścianie alfabet; wszystkie litery - duże, małe, pisane, drukowane. Małe powinny znaleźć się pod dużymi. Tak powstaje wizualny system dydaktyczny, który nazywam „ścianą pełną liter". Składa się ona z liter alfabetu właśnie i z umieszczonych wcześniej na ścianach wizytówek z imionami w formacie A-4 wszystkich dzieci uczestniczących w zajęciach.
Aby lepiej przygotować się do czekającego nas teraz bloku ćwiczeń, przyjrzyjmy się imionom, z których większość znajdzie się najpewniej na ścianie w każdej przedszkolnej grupie. Wyobraźmy sobie, że dzieci o tych imionach są naszymi wychowankami.
Niech to będą dziewczynki:
Agnieszka, Ala, Basia, Bożena, Ela, Ewa, Hania, Cecylia, Danusia, Grażyna, Marysia, Marzena, Klaudia, Małgosia, Oleńka, Urszula, Zuzia.
I chłopcy:
Adaś, Bartek, Czarek, Darek, Edward, Franio, Grześ, Henryk, Ignaś, Jaś, Józio, Karol, Krzysztof, Lech, Maciej, Olek, Piotr, Paweł, Ryszard, Staszek, Tadzio, Władek, Zenon.
Przyjrzyjmy się tym imionom. Prawdziwy „wysyp" słów, które na ogół nie mają prawa wstępu na strony książek przeznaczonych do nauki czytania. Widzimy tu wszystkie możliwe dwuznaki i zmiękczenia - czyli zapisy uznawane za szczególnie trudne przez metodyków początkowego nauczania.
I o to właśnie chodzi. Imiona są nieocenioną pomocą przy przekazywaniu i przyswajaniu zasad polskiej pisowni. Dzięki wizytówkom dzieci zdają sobie sprawę ze związku, jaki łączy osobę, zapis jej imienia i brzmienie tego imienia . Powtórzę raz jeszcze to, co mówiłam przy inicjacji Agnieszki. Dzieci doskonale znają brzmienie nie tylko własnego imienia, ale również imion swoich kolegów, wymowa owych słów nie sprawia im żadnych kłopotów, a zatem przyswojenie sobie ortografii tych wyrazów wymaga od nich wyłącznie wizualnej - wzrokowej - spostrzegawczości. Dzieci z największą naturalnością uczą sie, jak się pisze to albo inne imię. Nie wiedzą, że Krzysztof czy Grześ są wyrazami trudnymi. Pisze się je tak, jak widzą, i żadne dziecko nie pomyśli, że jest w tym coś dziwnego, podobnie, jak nie zakwestionuje wymowy tych słów.
Naszym zadaniem będzie teraz takie pokierowanie uwagą dzieci , by uświadomiły sobie, że zawsze, gdy słyszy się w czyimś imieniu głoskę "r", to w zapisie widać literę „r", a gdy słyszymy „n", to w imieniu widnieje litera „n". Niech więc Hania na przykład odnajdzie na ścianach wszystkie imiona, w których znajduje się „n" czy „i", niech Henryk policzy wszystkie „r", a Ludwik skupi się na literze „u" w imionach kolegów. Dzieci będą obchodzić salę dookoła, patrzeć na ścienne wizytówki, szukać, znajdować, liczyć, zwracając najpierw uwagę na litery, które mają we własnym imieniu, a potem na te, których nie mają. Każde dziecko zaczyna swoją drogę do opanowania reguł pisma od innego punktu, od innego słowa. Wzrok to przewodnik dziecka, ale podstawą rozumowania ucznia jest wcześniejsza wiedza o tym, jak brzmią imiona jego kolegów i koleżanek.
I tak dziecko odkrywa, że każdą literę wymawia się w sposób szczególny i nie zawsze tak samo. Na przykład „n" brzmi nieco inaczej w imieniu Wanda niż w imieniu Zbigniew czy Ania. Ale dziecku nie przysporzy to żadnych trudności, bo przecież w sposób naturalny wymawia te słowa prawidłowo.
Czytelnicy oczywiście zauważyli, że niektóre imiona mają formę metrykalną, a inne zdrobniałą. Niech dziecko samo zdecyduje, jak chce być nazywane; każdy wybór będzie równie korzystny. Na przykład imię Cezary przyda się do przedstawienia liter „c" i „y", zaś Czarek stwarza świetną okazję do omówienia zapisu dźwięku „cz". Formy zdrobniałe pozwalają nam na demonstrację liter będących zapisem głosek zmiękczonych.
Jeśli w grupie jest dwoje dzieci o tym samym imieniu,
trzeba się z nimi naradzić i zaproponować różne rozwiązania. Dzieci o tych samych imionach mogą mieć identyczne wizytówki i każde będzie stawać pod dowolną kartką. Ale mogą też wybrać sobie własną formę wspólnego imienia - na przykład jeden z Piotrów zechce być Piotrusiem - albo poprosić, by do identycznie pisanych imion dodać ich nazwiska, np. Piotr Nowak i Piotr Kowalski.
SZUKANIE „SWOICH" LITER
/Ćwiczenie/
Proponujemy dzieciom, by sprawdziły, czy aby na pewno wszystkie litery, składające się na ich imię, znajdują się na taśmie alfabetu. Teraz dzieci po kilka razy będą odnajdywać litery swojego imienia, posługując się przy tym podręcznymi wizytówkami.
Spostrzegłam, że wielu nauczycieli kładzie szczególny nacisk na odszukanie pierwszej, wielkiej, litery imienia. Niektórzy nawet na tym poprzestają. Tymczasem jest bardzo ważne, by dziecko odnalazło od razu w s z y s t k i e litery i od początku wiedziało, że żadna litera w słowie nie jest ważniejsza niż pozostałe. Brak którejkolwiek z nich lub zastąpienie jej inną zmienia przecież brzmienie słowa i w rezultacie może ono zacząć znaczyć coś zupełnie innego.
Szukanie „swoich" liter odbywać się powinno w największym, można by rzec, intymnym, skupieniu. Nie powinno być traktowane jako sprawdzian spostrzegawczości ani jako popis przed kolegami.
Przyglądanie się imionom pozwala dzieciom zauważyć, że litery różnią się formami. Że każde imię zaczyna się od litery większej niż pozostałe. Że większość liter plasuje się w rzędzie środkowym, wobec czego te, które „wystają" - do góry czy w dół - stanowią charakterystyczny rys danego wyrazu. Dziecko widzi też, że imiona dziewczynek kończą się na literę „a". Imiona chłopców nie mają takiej cechy wspólnej. Wychowankowie spostrzegają, że każda litera występuje w dwóch formach: dużej i małej. Orientują się, że litera duża pełni funkcję szczególną, jest znakiem ważności danego słowa.
Przeprowadzający takie ćwiczenia nauczyciel łatwo zauważy, że litery, które w tradycyjnych systemach nauczania zwykło się uważać za szczególnie skomplikowane - takie choćby jak „ś" czy „ó" - p r z y
z a s t o s o w a n i u m e t o d y w i z u a l n e j raczej pomagają w nauce niż ją utrudniają. Zwracają na siebie uwagę i dlatego rozpoznanie słów, w których się znajdują, staje się łatwiejsze. Również „i", dzięki kropce, jest pożytecznym drogowskazem. Odmienność litery, jej wyjątkowość, wcale nie musi oznaczać trudności. Przy wizualnym ujęciu jest akurat odwrotnie.
PREZENTACJA ALFABETU I GRA W LOTERYJKĘ
/Ćwiczenie/
Każde dziecko dostaje nową niewielką wizytówkę, która służyć mu będzie jako karta w grze w naszą loteryjkę. Nauczycielka demonstruje i omawia kolejno litery alfabetu, posługując się przykładami odpowiednich imion. Zwraca uwagę na kształt litery i odpowiadający jej dźwięk (lub dźwięki). Dziecko, w którego imieniu jest omawiana akurat litera, na swojej wizytówce zaznacza ją drobiną plasteliny - wedle zasad gry w loteryjkę.
A oto propozycje dotyczące prezentacji alfabetu; są to oczywiście jedynie sugestie - każdy nauczyciel przeprowadzi te zajęcia zgodnie z własnym doświadczeniem, temperamentem i fantazją. Wyobraźmy sobie jednak, że robimy to tak:
Mówimy:
- Poznamy teraz wszystkie litery alfabetu. Przedstawię je wam kolejno, a wy sprawdzicie, czy je macie w swoim imieniu.
A) To jest litera „A", „a". Popatrzcie, jest „A" duża i „a" mała. Tak wyglądają. Ale czy mała, czy duża, litera ta brzmi tak samo: aaaa. Jest to litera hałaśliwa. Kto ją ma, niech podniesie rękę. Popatrzcie, wszystkie dziewczynki mają małą „a". I Agnieszka, i Ania, i Irena, i Kasia (wskazujemy odpowiednie imiona na wizytówkach ściennych). Tak, wszystkie dziewczynki mają na końcu swoich imion małą literę „a". A czy chłopcy mają „a"? Tak, Adam, Ryszard, Czesław, Jaś, Stefan. Ale na końcu tylko Kuba. ( pokazujemy to wszystko na wizytówkach ściennych.) No, to teraz pod każdym „a" przykleimy znaczek z plasteliny. I dzieci, które mają dużą „A", zostaną królowymi i królami tej litery. Kto to będzie? Agnieszka, Ania i Adam. (tym dzieciom wkładamy papierowe korony z literą „A") A kto ma dwa razy „a"? Czy jest ktoś, kto ma trzy „a"? Tak, jest. Barbara, Katarzyna, Małgorzata. Wszyscy, którzy mają w imieniu małą „a", będą księżniczkami i książętami tej litery.
Zachęcamy dzieci, by policzyły, ile razy ta litera pojawia się w imionach całej grupy. Za każde „a" można na przykład do jakiegoś pojemnika wrzucać ziarno fasoli, a potem sprawdzić, czy innych liter jest równie dużo.
ą) Przechodzimy do następnej litery, „ą". Jest taka sama jak „a", tylko ma jeszcze dodatkowo ogonek. Czy jest ktoś, kto ma tę literę? Nie, nikt jej nie ma. Ale powiem wam, że wszystkie imiona dziewczynek piszemy czasem z tą literą. Kiedy, na przykład, piszemy takie zdania: Idę z Anią na spacer. Rozmawiam z Grażynką. (dzieci podają kolejne przykłady, a my zapisujemy kilka z nich na tablicy).
Tak mniej więcej wygląda prezentacja alfabetu w praktyce. Omówmy teraz pobieżniej resztę liter:
B,b.) Królami „b" zostaną Barbara, Beata, Bartek, Bolek, a księciem - Robert. Wymawiając starannie tę literę (wybrzmiewając ją) zwróćmy uwagę, że jest cicha i, żeby ją usłyszano, "opiera się" w imieniu Barbara na głośnej a", która za nią stoi.
C,c) Tego samego lub następnego dnia przechodzimy do litery „c". Jeżeli nikt w naszej grupie nie nosi imienia Cecylia, nadajemy to imię którejś z lalek lub jakiejś postaci na ilustracji. W imieniu Cecylia „c" pojawia się dwa razy. Powtarzamy kilka razy tę literę, wskazując przy tym wyraz Cecylia. Mówimy: - Kto ma tę literę?. Tak, mają ją Czarek i Lech (pokazujemy te imiona). Ale czy słyszymy „c" u Czarka i u Lecha tak jak u Cecylii? Nie. A wiecie dlaczego? Bo jak za „c" stanie ta litera (pokazujemy „z" w alfabecie), to się zmienia dźwięk i zamiast „c" słyszymy „cz", jak u Czarka, a jak za „c" stanie ta litera (pokazujemy „h" w alfabecie), to zamiast „c" słyszymy „ch", jak u Lecha. Niektóre litery mają swoje kaprysy. Z tą (pokazujemy „z"), jeszcze się spotkamy niejeden raz. Jest na samym końcu alfabetu, ale spotkamy ją, zanim do tego końca dojdziemy. Zobaczycie. Pokażę wam teraz, że wielu z nas może tak przerobić swoje imię, żeby też mieć literę „c", za nią „z", tak żeby w imieniu słychać było „cz". Na przykład: Janeczek, Janeczka, Jureczek.
Dzieci próbują przekształcać swoje imiona, a my zapisujemy je wyraźnie na tablicy.
Królami litery „c" zostają oczywiście Cecylia (nawet jeśli jest lalką) i Czarek, księciem zaś na przykład Wacek.
E,ę) Po opisaniu kształtu litery zwracamy uwagę, że jest ona, podobnie jak „a", samodzielna i głośna. Mówimy, że litery takie nazywa się samogłoskami. Przy „ę", powtórzymy, że literę tę mogą mieć wszystkie dziewczynki, gdy napiszemy, na przykład, widzę Ewę lub kocham Olę.
Dzieci stopniowo przyzwyczajają się do reguł prezentacji alfabetu i gry w loteryjkę. Szybciej zgłaszają swoje obserwacje, sprawniej zaznaczają litery na wizytówkach.
G, g) Zwracamy uwagę, że mała „g" plasuje się na dwóch poziomach - środkowym i dolnym (jako przykład możemy podać imię Agnieszka)
H, h) Opowiadamy i udowadniamy dzieciom, jak cicha jest ta litera.
I, i) Uświadamiamy dzieciom, że ta litera może brzmieć rozmaicie. Inaczej w imionach takich, jak Iwona, Irena, Mirek, inaczej w imionach: Klaudia, Marian, Agnieszka, Piotr. (Nie trzeba się nad tym długo rozwodzić, ani skłaniać dzieci do rozmaitego wybrzmiewania „i", bo jest to praktycznie niemożliwe, a poza tym zupełnie zbyteczne). Zwracamy uwagę, że jeszcze inaczej zachowuje się litera „i" w imionach Marysia, Kasia, Zosia, Elżunia, Wandzia. Gdy „i" występuje po literach „s", „c", „z", „n", wtedy zmiękcza, spieszcza słowa. Większość dziewczynek z łatwością znajdzie taką formę swojego imienia, której „i" nadaje czułe brzmienie: Elżunia, Małgosia, Zuzia, itp.
K, k) Litera ta jest bardzo łatwa do rozpoznania i zapamiętania. Jej bohaterami będą na przykład Krzysztof, Kasia, Klaudia. I tę literę większość z nas jest w stanie „przywabić" do siebie, przekształcając imiona. Irena może stać się Irką, Hanna - Hanką, Katarzyna - Kaśką, Piotr - Piotrkiem, a Włodzimierz - Włodkiem.
To nieważne, że informacje się komplikują, że nie sposób ich spamiętać. Bogactwo możliwości, kaprysy liter, dzięki imionom, czynią pismo ciekawszym. Im więcej przykładów podajemy, tym lepiej - są one skutecznymi podpórkami pamięci. Wszak każda, najbardziej nawet kapryśna litera, jest osadzona w słowach doskonale znanych.
Nie należy ulegać pokusie odpytywania dzieci. Prezentacja liter ma być dla nich grą, grą w loteryjkę, nie zaś nauką w sensie dosłownym. Umysł dziecka w danym momencie przyswoi sobie to, co je najbardziej zainteresuje. Jeśli będziemy traktować prezentację alfabetu jak zabawę, dzieci ją bardzo polubią. Opowiadano mi na przykład o małym Wojtku, który, mimo że był zaziębiony, zmusił matkę, by przyprowadziła go do przedszkola - według jego wyliczeń tego właśnie dnia miał zostać królem litery „W".
L, l) Jej królami będą Ludwik, Ludmiła, Lech, ale zwracamy dzieciom uwagę, że litera ta pojawia się również na wizytówkach Elżbiety, Bolka czy Karola.
Ł, ł) Jest to wariant litery poprzedniej. Być może wśród dzieci znajdzie się Łukasz, wtedy on będzie osobą najważniejszą przy prezentacji tej litery. Ale poszukamy jej również w imionach Pawła, Małgosi, Ludmiły.
M, m) Litera łatwa do rozpoznania. Jej bohaterami będą Maria, Marek, Małgorzata. Zwrócimy także uwagę na wizytówkę Adama, a przy okazji zademonstrujemy słowo mama.
N, n) Ta litera w wersji małej może sprawiać pewne kłopoty - łatwo ją pomylić z „u". Tu pomocne będzie porównanie takich imion, jak Ludwik, Hania, Urszula, Stefan.
ń) Jest odmianą „n". Odnajdujemy ją w imieniu Oleńki, ale za przykład mogą nam posłużyć także imiona: Kasieńka, Elżuńka, Zosieńka.
O, o ) Jest najłatwiejsza do rozpoznania i zapamiętania. To kolejna samogłoska, czyli litera o samodzielnym i mocnym dźwięku. Jej bohaterami będą Ola, Olga, Olek, zwrócimy też uwagę na imiona Piotra, Doroty, Grzegorza, Małgorzaty. Być może Józia czy Józek stwierdzą, że i w ich imionach jest ta litera, zwrócimy wtedy dzieciom uwagę na kreseczkę nad literą jako znak odróżniający „o" i „ó".
ó ) „O" kreskowane. Litera ta pojawia się w imionach Józefa i Józi. Jeśli żadne dziecko w grupie tak się nie nazywa, trzeba to imię nadać lali lub postaci z jakiegoś obrazka. Litera „ó" jest odmianą „o" - literą „o", która brzmi jak „u". Ale jest to jedynie wariant litery „o". Jak wiadomo, często mówi się dzieciom, że istnieją dwie litery „u", jedna zamknięta, druga otwarta. Taka informacja jest błędna. „O" kreskowane powinno się na zawsze w umyśle dziecka skojarzyć z „o", nie zaś z "u". Pamiętajmy, że dzieci wymawiają słowa poprawnie - nie wiedzą tylko, jak się je pisze.
P, p ) Moment ważny dla Piotra i Pawła. W imionach bardzo rzadko występuje mała „p", ale szukanie jej, choćby bez powodzenia, także będzie kształcące.
R, r). Jest łatwa do rozpoznania i zapamiętania, a na jej charakterystyczny dźwięk dzieci reagują natychmiast. Bohaterami tej litery będą Robert, Ryszard, Maria i Marta, ale przecież występuje ona również w imionach Grzegorz, Marzena i Krzysztof. Przypomnimy więc teraz tajemniczą literę „z", która mieszka na końcu alfabetu, ale może wędrować, i gdy stanie za literą „r", to razem dają właśnie taki dźwięk, jaki brzmi w trzech ostatnio wymienionych imionach. Nie wspominamy, że u Elżbiety i Bożeny słyszymy dźwięk identyczny - odwróciłoby to uwagę dziecka od kształtu omawianej litery. Dążymy do tego, żeby kompozycja liter „r" i „z" na zawsze skojarzyła się wizualnie z literą „r". Pamiętajmy, że niebezpieczeństwo błędu tkwi w pisowni, nie zaś w wymowie.
S, s) Kolejna litera łatwa do rozpoznania i zapamiętania: mały wężyk o syczącym brzmieniu. Znajdą ją w swoich imionach Sylwia, Stefan czy Samuel. Pojawia się również w imionach Agnieszki, Urszuli albo Krzysztofa, przy tej okazji dzieci spotkają się więc znowu z literą „z" i utrwalą sobie dotychczasową wiedzę na jej temat.
Ś,ś) Jest odmianą poprzedniej. Nie pojawia się na początku żadnego imienia, łatwo za to znaleźć ją na końcu zdrobniałych imion męskich: Krzyś, Jaś, Staś, Piotruś, Zdziś, Kubuś, itp. Może także pojawiać się w niektórych formach imion dziewczynek, przykładem będą tu choćby Kaśka albo Małgośka.
T, t) Jej bohaterem będzie Tadeusz, dodatkowych przykładów na brzmienie tej litery dostarczą imiona: Dorota, Krzysztof, Robert, Piotr, Małgorzata. Demonstrujemy również na tablicy słowo tata.
U, u) Przypominamy, że mała „u" wygląda jak odwrócona „n". Bohaterką prezentacji tej litery będzie Urszula. Przyjrzenie się „u" ułatwią takie imiona, jak Ludwik, Ludmiła, Kuba, Danuta.
W, w) Bohaterami prezentacji tej litery będą Wanda i Wacław. Odnajdziemy ją również w imionach: Zbigniew, Edward, Paweł.
Y, y ) Nie istnieje polskie imię, które zaczynałoby się od „y", wobec tego bohaterami prezentacji będą Ryszard, Jerzy, Henryk, Krzysztof. Omawiając „y" i odpowiadającą jej głoskę, warto powiedzieć, jak ważna jest to litera: występuje przecież w tak istotnym słowie, jak my, i w słowach, za pomocą których opowiadamy, co robimy - chodzimy, pływamy, biegamy, śpimy....
Z, z ) I wreszcie ostatnia litera w alfabecie. Wybrzmiewamy ją dokładnie: „zzzzzzzzz". Komu nie przyjdzie na myśl brzęczenie muchy czy komara? Kształt „z" jest bardzo charakterystyczny, taki sam w wersji dużej i małej. Bohaterami tej prezentacji będą Zbigniew i Zofia. Dodatkowego materiału dostarczą Izabela i Józef, a także wszystkie dzieci, w których imionach pojawiają „cz", „rz", „sz".
Trzeba jeszcze poznać dwie odmiany tej litery:
Ź, ź ) W tym wypadku jedynie Jóźka mogłaby być przykładem.
Ż, ż ) Czyli „z" z kropką. Odnajdujemy tę literę w imionach Grażyny, Bożeny, Elżbiety.
Podczas prezentacji alfabetu staramy się uniknąć tego, by dzieci zaczęły się nudzić - nie narażając się na takie ryzyko z całą pewnością możemy im w czasie jednej sesji przedstawić nie mniej niż trzy, cztery litery. Prezentujemy je tylko raz, ale gra w loteryjkę wchodzi do stałego repertuaru zabaw. Aby dać każdemu dziecku szansę wygranej, pokazujemy litery w różnej kolejności, biorąc za punkt wyjścia jakąś nazwę pospolitą. Dzieci chętnie będą podsuwać rozmaite słowa, szczególnie takie, w których występują litery z ich imion. Pewien chłopczyk zaproponował sprawdzenie, którzy z kolegów mają litery pojawiające się w dawcy krwi, bo sobie wykalkulował, że dzięki tym wyrazom może wygrać. Pamiętam Oleńkę, która inteligentnie zgłosiła słowo słońce. Grę w loteryjkę codziennie wygrywa inne dziecko. Można wymyślić scenariusz świętowania tych zwycięstw.
Kiedy szukamy wraz z dziećmi takich możliwości przekształcenia ich imion, by mogła się w nich pojawić omawiana litera, zapisujemy nowe warianty imion na tablicy. Warto też jest dołączyć do pierwszej ściennej wizytówki następne, właśnie z kolejnymi formami imienia. Dziecko musi wszystko z o b a c z y ć . Nic na wiarę - nic tylko na słuch.
Oto przykład, jak dzięki przekształceniom własnego imienia pomagamy w opanowaniu reguł zapisu głosek miękkich:
Maria
Marysia
Marylka
Mańka
Maryśka
Marysieńka
Marusia
Manieczka
PISMO - ZJAWISKO WIZUALNE /komentarz/
W przedszkolach przeprowadza się na ogół w grupach dzieci pięcioletnich - przed zaprezentowaniem im liter - ćwiczenia tak zwanego słuchu fonematycznego, czyli umiejętności wyodrębniania w słowie kolejnych głosek. Do tych ćwiczeń przywiązuje się ogromną wagę, stanowią one nader istotny element programu początkowego nauczania. Nauczycielki starają się, by dziecko wyróżniało ze słuchu kolejne głoski omawianego słowa, uważając to za niezbędny wstęp do poznania liter.
Na pytanie, które bardzo często się powtarza: - Kiedy należy przeprowadzać takie ćwiczenia? - odpowiadam zawsze:
- Takich ćwiczeń nie należy robić w ogóle, nigdy!
Uważam je za jedno z głównych źródeł niepowodzeń szkolnych najmłodszych uczniów. Tę moja opinię potwierdza wielu nauczycieli. Przede wszystkim zwróćmy uwagę na to, że niemożliwe jest wybrzmienie w postaci „czystej" jakiejkolwiek spółgłoski; przyplątuje się samogłoska "y", której w słowie mówionym i słyszanym nie ma. Gdy więc nauczyciel mówi dziecku, że na początku słowa woda jest „wy", dziecko otrzymuje komunikat niezgodny z tym, co słyszy. Takie ćwiczenia mogą zachwiać wiarę dziecka w świadectwo własnych zmysłów. Ponadto szarpanie słów na kawałki zabija ich sens i piękno - podczas takich zajęć właściwie przedrzeźnia się polską mowę.
Ale, co najważniejsze, ćwiczenia „słuchu fonematycznego" są całkowicie zbyteczne. Pismo, zjawisko wizualne, poznaje się "z widzenia", nie zaś "ze słuchu". Umiejętność wyróżniania głosek w jakimś słowie to wynik - nie warunek - opanowania sztuki czytania. Najlepszym ćwiczeniem słuchu fonematycznego jest sam akt inicjacji. Gdy, na przykład, Robert dostaje na oddzielnych karteczkach sześć liter, pojmuje, że jego imię składa się z sześciu elementów i bez trudu zaczyna je odróżniać również słuchem. Każde przeciętnie inteligentne dziecko uświadomi sobie szybko, które głoski odpowiadają którym literom. Dowodzą tego wieloletnie doświadczenia nauczycielek z warszawskich przedszkoli 407 i 370, gdzie zrezygnowano ze słuchowej analizy oderwanej od analizy zapisu - a jednak wychowankowie tych przedszkoli, idąc do pierwszej klasy, umieli rozumnie czytać i, co może się wydać zaskakujące, wykazywali się odpowiednio rozwiniętym słuchem fonematycznym.
Sądzę także, że w wielu wypadkach symptomy dysleksji mogą być efektem błędów edukacyjnych, wyboru "słuchowej" metody uczenia. Intensywne zajęcia słuchowe - skoncentrowane na głoskach wyrwanych z „kontekstu" słowa - odwracają uwagę, zarówno dziecka, jak i nauczyciela, od tego, co się widzi, czyli od napisanego słowa i litery. Po dwóch latach, gdy przechodzi się do komplikacji pisowni, wiele dzieci płaci za tę metodę kształcenia błędami ortograficznymi - które przecież powstają właśnie wtedy gdy konwencja ortograficzna nie liczy się z fonetyką. Być może to szczęśliwy traf, ale w wymienionych wcześniej przedszkolach przypadki dysleksji są nader rzadkie. Oczywiście, aby te kwestie precyzyjnie rozstrzygnąć, trzeba by przeprowadzić wiarygodne badania porównawcze dotyczące dzieci uczonych metodą "wizualną" i tych, które poddawane były intensywnemu treningowi fonematycznego słuchu.
KOŁO ZAMIAST LINII /komentarz/
W powszechnie stosowanej praktyce oświatowej, od przedszkola poczynając, w procesie nauczania trzeba przestrzegać ściśle zaprogramowanego porządku chronologicznego. Zgodnie z tym harmonogramem dawkuje się informacje i ocenia wyniki dziecka. Zapewnia to wychowawcom poczucie bezpieczeństwa; wiadomo, czego można od wychowanka wymagać danego dnia czy w danym tygodniu.
W proponowanej przeze mnie metodzie również istnieje porządek, panują ustalone reguły. Ale jest to porządek równoczesności - porządek synchroniczny - w miejsce chronologicznego. Stosuję zasadę koła zamiast zasady linii. Wyobraźmy sobie koło, a w środku dziecko, dziecięcy wzrok i umysł. Okrąg tworzą zapisy imion wywieszone na ścianach. To nie nauczyciel, lecz umysł ucznia zadecyduje, które z tych słów lub jego składników zostanie w danym momencie oświetlone światłem jego uwagi.
Nauczycielki, które stosują się do moich zaleceń, zauważyły wielkie zmiany nie tylko w zachowaniach dzieci, ale i w swoich własnych. Mniej ucząc, bardziej zaś obserwując, zaczynały odkrywać samoistną strategię stosowaną przez dzieci przy rozwiązywaniu zadań, dostrzegły, że ich wychowankowie nie ograniczają się tylko do przypominania sobie tego, czego nauczono ich wcześniej, ale samodzielnie rozumują i wyciągają wnioski. Ku własnemu zdumieniu, stwierdzały również, że dzieci bez wysiłku przyswajają sobie wiedzę szybciej niż to przewidują narzucane odgórnie programy.
Rodzice z kolei zwracają uwagę, że po dwóch tygodniach takich zajęć ich dzieci zaczynają z zainteresowaniem przyglądać się napisom na ulicach. Pamiętam, jak trzyletni meksykański chłopiec, Victor, przyniósł do przedszkola tabliczkę czekolady, która nazywa się Carlos V i, zafascynowany swoim odkryciem, dał ją koledze Carlosowi mówiąc: - Popatrz, to nasza wspólna czekolada. Od ciebie jest całe imię, a ode mnie pierwsza litera.
{mospagebreak}
CO DALEJ?
Po ćwiczeniach z imionami, po poznaniu brzmienia każdej litery, mały uczeń jest gotowy do tego, by zmierzyć się z innymi wyrazami. Teraz, gdy ze wszystkimi literami spotkał się już wiele razy, najpewniej na widok wyrazu kot łatwo przywoła w myślach obraz kota - bo przecież „k" oglądał w imionach Bartek, Karolinka i Oleńka, literę „o" widywał w imionach Poldka, Karola i Oli, a „t" u Tadeusza, Marty i Bartka. Mały uczeń może już samodzielnie czytać.
Jednakże trzeba pamiętać, że w tym okresie dziecko jeszcze zbyt powoli rozpoznaje litery, by pierwsze próby czytania nieco dłuższych tekstów mogły dostarczyć mu prawdziwej radości.
Trudność tego etapu polega na tym, że trzy-, cztero- czy pięcioletnie dziecko jest człowiekiem bardzo rozumnym i można z nim rozmawiać nawet o poważnych egzystencjalnych problemach. Bywa doskonałym partnerem w rozmowie, jest odkrywcą świata i praw przyrody. Z racji jednak jego dziecięcej kondycji, dlatego, że nie umie czytać, w elementarzach podsuwa się mu treści niesłychanie ubogie, wręcz obrażające jego umysł, omijające w dodatku rzekomo trudne ortograficznie słowa czyli te o typowo polskim brzmieniu.
Co naprawdę ciekawego o życiu i świecie można przeczytać w tekstach, w których nic nie drży, nie szepcze, nie szczypie, nie szeleści, nie brzmi, nie klaszcze, nie trzeszczy, nie straszy, nie zachwyca, nie kocha, nie przytula, nie bucha, nie szamocze się, nie pieści. Czego można się dowiedzieć o świecie z czytanek, w których nie wolno pisać o słońcu, księżycu, ziemi, a nawet sam świat jest problematyczny.
Jak w takich warunkach uczynić samodzielne czytanie źródłem intelektualnej przyjemności? Pomóc w tym może następny blok ćwiczeń:
--------------------------------------------------------------------------
• Inaczej sprawa ma się oczywiście z dziecięcą literaturą z prawdziwego zdarzenia, którą dziecko smakuje za pośrednictwem dorosłych. Głośne czytanie powinno być stałym, codziennym rytuałem w domu, w przedszkolu, w pierwszych klasach tzw. początkowego nauczania. Z książek, za pośrednictwem dorosłych, musi codziennie płynąć ku dzieciom strumień pasjonujących wydarzeń i doznań.
---------------------------------------------------------------------------
{mospagebreak}
NAZYWANIE ŚWIATA /Ćwiczenie/
Ś w i a t e m będzie rodzinny dom lub sala w przedszkolu i wszystko, co się tam znajduje.
Każda rzecz ma nazwę, podobnie jak każdy człowiek ma imię. Tę nazwę można napisać i przeczytać. „Nazywanie świata" polega na dopasowywaniu nazw do otaczających dziecko przedmiotów. Jest to gra, w trakcie której dzieci, za pomocą od stu do trzystu słów, ćwiczą ciągle na nowo rozpoznawanie w najrozmaitszych kombinacjach kształtów i brzmienia trzydziestu dwóch liter alfabetu. To wielka zabawa w chowanego, do której zostaje wciągnięte słowo pisane.
Samo odcyfrowanie wyrazu miś nie pobudziłoby specjalnie umysłu małego dziecka - jeśli jednak trzeba to słowo przeczytać i zrozumieć, a potem podbiec do zabawki i położyć obok niedźwiadka odpowiednią kartkę, to czytanie przeradza się w naturalną dziecięcą zabawę, dostarcza tyle radości, że staje się zajęciem ulubionym. Jest to radość intelektualna, nie zaś techniczna. Dziecko doznaje przyjemności nie dlatego, że odcyfrowało litery, lecz dlatego, że odnalazło treść. Że zrozumiało, iż chodzi o misia.
Odczytywanym słowem musi być koniecznie rzeczownik, bo istota zabawy polega na tym, by dziecko kładło odpowiednie kartki z nazwami obok odpowiednich przedmiotów. Powiedzmy dzieciom, że świat jest zaczarowany, i że wszystkie rzeczy się pochowały. Musimy je odnaleźć, odkryć, a jedyną wskazówką, o jaką rzecz chodzi, będzie słowo na kartce. Gdy na stole położymy kartkę z napisem stół, oznaczać to będzie, że stół został znaleziony i odkryty.
Odczarowywanie odbywa się w ciszy (można najwyżej szeptem porozumieć z kolegą czy z nauczycielką). Dzieci, które zaczynają czytać, powinny to robić po cichu. Głośne czytanie tekstu przeszkadza początkującym czytelnikom w zrozumieniu sensu.
Niektórzy nauczyciele sądzą, że dziecko pojmuje czytane słowo za pośrednictwem słuchu i dopiero wtedy, gdy wymówi kolejne głoski, słyszy całość i rozumie, o co chodzi. Tymczasem jest na odwrót: dopiero wtedy, gdy się jakieś słowo zrozumie, można je wypowiedzieć poprawnie, z taką samą intonacją, jak w mowie potocznej. Nasze własne doświadczenie mówi dobitnie, że tekst rozumiemy tym lepiej, im bardziej się na nim koncentrujemy. Gdy dziecko dostaje kartkę ze słowem miś, jego uwaga powinna być skupiona tylko na tym wyrazie. Jeśli jednak wymaga się od ucznia, by przeczytał to słowo na głos, jego uwagę zaczynają rozpraszać słuchacze, pragnienie otrzymania pochwały i uniknięcia niepowodzenia - zaczynają go absorbować emocje, niekiedy zabarwione tremą, lękiem. W efekcie często zdarza się, że dziecko nie umie właściwie wykonać zadania.
Nauczycielki z przedszkola w Dąbrowie Zielonej przeprowadziły bardzo interesujący eksperyment. Zaprosiły na otwarte zajęcia rodziców i nauczycieli szkoły podstawowej. Goście byli zachwyceni, kiedy dzieci, w znakomitych humorach, kładły napisy przy odpowiednich meblach, zabawkach, a nawet na częściach ciała rodziców. Nauczycielki przedszkolne zaproponowały potem, by ktoś z dorosłych przeczytał głośno niewielkie opowiadanie. Po paru chwilach oczekiwania zgłosiła się na ochotnika pewna matka, z zawodu nauczycielka; bardzo pięknie przeczytała tekst. Jednakże kiedy poproszono ją, by opowiedziała treść własnymi słowami, pomilczała chwilę, po czym przyznała z zażenowaniem, że tak wielką uwagę zwracała na właściwą intonację, iż niewiele zapamiętała z przeczytanego opowiadania.
Oto sytuacja, w jakiej stawiamy dzieci, gdy każemy im czytać na głos - czyli publicznie - zanim osiągną odpowiednią sprawność techniczną.
Ale są jeszcze inne, być może ważniejsze, powody, by nie zachęcać uczniów do głośnego czytania - na głos bowiem czyta się znacznie wolniej. Wzrokiem można objąć cały wyraz, nawet kilka wyrazów równocześnie, niemal w mgnieniu oka da się przeczytać i zrozumieć duże fragmenty tekstu.
Często każe się dziecku czytać na głos, by ocenić jego umiejętności. Są na to lepsze sposoby, tym bardziej, że, jak już wiemy, głośne wypowiedzenie napisanych słów nie oznacza wcale, że zostały one zrozumiane. Nauczyciel może bardzo łatwo zorientować się, czy dziecko robi postępy - jeśli po prostu je obserwuje. Podczas gry w „Nazywanie świata" Jaś położył kartkę z misiem obok misia: wszystko jest w porządku. Jeśli Jaś położyłby wyraz lalka przy lampie, znaczyłoby to, że zwrócił uwagę tylko na podobieństwa wyrazów, nie dostrzegł zaś różnic pomiędzy nimi. To zupełnie normalne, mały uczeń szybko chce odgadnąć znaczenie słowa i popełnia pomyłkę. Dorosły powinien w takiej sytuacji pomóc dziecku w zauważeniu liter decydujących o różnym znaczeniu tych dwóch słów. Może na przykład postawić lampę i lalę obok siebie i poprosić, by wychowanek kilka razy położył odpowiednie kartki tam, gdzie trzeba.
Przy pierwszej próbie gry w „Nazywanie świata" używamy wyrazów najprostszych, lala i miś. Dzięki temu dzieci błyskawicznie przyswoją sobie reguły gry.
A więc pierwszego dnia sadzamy na dywanie jakąś lalę i jakiegoś misia. Dziecku (w domu) lub dzieciom (w przedszkolu) dajemy po dwie kartki i prosimy, by według własnego rozeznania położyły odpowiednią kartkę przy odpowiedniej zabawce. Albo, stojąc na krześle, spuszczamy w dół "deszcz słów" czyli kartek, na których napisaliśmy jedno lub drugie słowo. Dzieci zwykle biegną do nich, jakby to spadały cukierki. Trochę później, w czasie tej samej sesji, stawiamy na podłodze jeszcze inną zabawkę i dodajemy kartki z trzecim wyrazem.
Stopniowo dodajemy coraz więcej rzeczy i kartek z odpowiadającymi tym rzeczom wyrazami. Codziennie włączamy do gry nowe słowa i nowe przedmioty. Nie bójmy się, pomnażajmy liczbę słów bez obaw. To naturalne, że jedne dzieci poradzą sobie z tym szybciej, a inne wolniej. „Nazywanie świata" traktować trzeba jako grę, zabawę. Nie wszystko robi się od razu dobrze. Osoba dorosła powinna dyskretnie obserwować dziecko, starać się zauważyć kolejne blokady w rozumieniu i pomagać w ich usuwaniu - ale niekoniecznie trzeba to robić od razu i niekoniecznie trzeba bezpośrednio interweniować. Na tym etapie znacznie ważniejsze jest to, że dziecko wykonuje jakieś zadanie niż to, czy je wykona bezbłędnie. Wychowanek gromadzi wtedy cząstkowe obserwacje, które się kumulują i w pewnym momencie zadanie staje się dla ucznia łatwe i oczywiste.
Niedobrym doradcą jest wygórowana ambicja wychowawcy, nie pozwala ona bowiem zawierzyć naturalnemu procesowi poznawania. Trzeba być cierpliwym - codziennie od nowa zaczynać zajęcia z koszykiem pełnym rzeczowników. Niech dzieci każdego dnia kładą kartki z lampą przy lampie, klocek przy klocku, dywan na dywanie i drzwi przy drzwiach. Kartki powinny poleżeć przy przedmiotach godzinę czy dwie, potem chowamy je do koszyka, aby następnego dnia znowu przystąpić do nazywania świata.
Po pewnym czasie proponujemy dzieciom, by poszukały przedmiotów ciągle jeszcze „schowanych" - czyli nie opisanych - i żeby może same spróbowały przygotować dla nich wizytówki. Sprawdzamy, co uczniowie napisali i poprawiamy ortografię.
W przedszkolach etykietuje się różne przedmioty - ale tych napisów już nikt później nie rusza, wobec czego przestają być skuteczną pomocą dydaktyczną. Nie zauważamy tego, co na stałe jest w naszym otoczeniu. W ćwiczeniach, które proponuję, te same kartki codziennie są traktowane jako nowe wyzwanie.
Podczas kolejnych etapów gry w „Nazywanie świata" nie dokonujemy podziału słów na łatwe i trudne. Gdy uprzedzamy dziecko, że dajemy mu kartki z dwoma wyrazami, z których jeden oznacza misia, a drugi podłogę, to obydwa wyrazy będą dla niego równie łatwe. Każdy wyraz w jednym zestawie może być łatwy, w innym zaś trudny. Na przykład odróżnienie i zrozumienie słów podłoga i półka będzie trudniejsze niż odróżnienie i zrozumienie słów podłoga i stół.
Ważne jest to, by codziennie ćwiczyć przez mniej więcej piętnaście minut. Rozdajemy kartki po kilka razy, dopóki dzieci będą się dobrze bawiły. Niech zgadują, niech mają prawo do pomyłki, wtedy trafne rozwiązanie zadania przyniesie radość. A gdy już raz dziecko upora się z podłogą, gdy spostrzeże, na przykład, że to słowo dość długie i charakterystyczne, bo dwie litery są wyższe niż reszta, a dwie inne opadają w dół - wyraz ten stanie się łatwy do rozpoznania.
Oczywiście dziecko trochę czyta, a trochę zgaduje. I tak jest dobrze. Na początku nie musi wcale odcyfrowywać wszystkich liter, by odróżnić misia od podłogi. Gdy słów pojawi się więcej, gdy podłogę trzeba będzie odróżnić od półki, a lalkę od lampy, wykonanie zadania wymagać będzie dłuższego namysłu.
Najważniejszą zaletą gry w „Nazywanie świata" jest jej intensywność. W ciągu dziesięciu minut ćwiczeń dzieci mogą zmierzyć się z wieloma wyrazami i wcale nie jest tak istotne, by każdy z nich został od razu prawidłowo odczytany. Liczy się ta chwila, kiedy dziecko z uwagą przygląda się tekstowi.
Nie powinien nas ograniczać żaden narzucony odgórnie program, żaden harmonogram, choć sami możemy wprowadzać jakieś reguły porządkujące. Na przykład któregoś dnia skoncentrujemy się na nazwach mebli, a następnego - na zabawkach. Przy tej okazji dzieci powinny ćwiczyć się w używaniu liczby mnogiej i pojedynczej; można choćby usadzić w jednym miejscu kilka lalek, a gdzie indziej lalę samotną. Możemy również ćwiczyć zdrobnienia. Wręczamy Stasiowi dwie kartki, na jednej będzie napisane lalka, na drugiej laleczka, albo kartki z wyrazami piłka i piłeczka. Niech Staś zdecyduje, przy którym z przygotowanych przez nas przedmiotów położy jedną kartkę, a przy którym - drugą.
Ćwiczymy również rozpoznawanie nazw części ciała i części ubrania. Dzieci same mogą, ku wielkiej swojej uciesze, stać się „nośnikami" nazw. Kartkę z napisem głowa Moniki przylepią taśmą do czoła Moniki, a sweter Klaudii - do ubrania Klaudii.
Kolejnymi kategoriami rzeczowników będą artykuły żywnościowe, przedmioty kuchenne, przybory stołowe, przybory do szycia, materiały piśmienne, itp. Jeśli podczas ćwiczeń używamy niewielkich przedmiotów, warto wyeksponować je na specjalnym stole, oznaczonym napisem NAZYWANIE SWIATA - to ułatwi dzieciom szukanie.
Oczywiście „nazywamy świat" także w ogrodzie czy na placu zabaw.
Dobór słów, związanych z „Nazywaniem świata", może wiązać się z tematami, które według programu akurat z dziećmi przerabiamy - ale tylko wtedy, gdy mamy pod ręką konkretne przedmioty z tym tematem związane, na przykład szyszki i kasztany, gdy mowa o jesieni. „Nazywanie świata" polega na dokładaniu nazwy do konkretnego rzeczownika. Nie należy więc włączać do gry kartek z takimi napisami, jak zima, wiosna, zapasy czy nawet kącik fryzjerski. „Nazywanie świata" rządzi się własną logiką i ma odrębne cele - językowe, nie zaś poznawcze. Dzięki tej grze dzieci uczą się wyrażać słowem pisanym to, co już wiedzą i co umieją nazwać w mowie. „Nazywanie świata" jest pierwszą formą czytelniczych wprawek i pełni podobną rolę, co elementarz, pozwala przy tym na dynamiczne stopniowanie trudności zadań.
Grupa dziecięca nigdy nie jest jednorodna, a „Nazywanie świata" to zestaw takich ćwiczeń, które pozwalają każdemu dziecku zachować rytm nauki zgodny z jego możliwościami. Nie narażą żadnego ucznia na nudę ( którą się odczuwa, gdy polecenie jest zbyt łatwe), ani na frustrację ( która pojawia się, kiedy polecenie jest zbyt trudne).
Gdy już jakiejś grupie zadania wydają się bardzo proste, trzeba postawić te dzieci przed kolejnym progiem trudności, to znaczy zwiększyć zasób słów. Nuda jest niesłychanie niebezpiecznym i, niestety, bardzo częstym gościem w przedszkolach i szkołach. Zauważyłam, że nauczyciele bardzo się obawiają sytuacji, gdy dziecko nie umie czegoś zrobić. Tak bardzo się boją, że wolą nie ryzykować. Ten strach powoduje, że ciągną swoich uczniów wstecz, do łatwizny, do nudy. A przecież nie ma żadnych powodów do obaw. Każde dziecko wie, że do różnych umiejętności człowiek po prostu musi dorosnąć. Ania wczoraj jeszcze nie sięgała do klamki, dziś już sięga. To dla dziecka jest naturalne. Do wczoraj nie wiedziało, gdzie położyć kartkę ze słowem firanka, a dzisiaj wie. Podczas, kiedy jedni mierzą się już z zadaniami trudniejszymi, inni ciągle jeszcze szukają misia i lali, trzeba więc mieć pod ręką wiele słów o różnym stopniu trudności.
Kiedyś zadzwoniła do mnie dyrektorka przedszkola, w którym poprzedniego dnia prowadziłam kurs dla nauczycieli. Powiedziała: - Zapewniała nas pani, że dzieci łatwo odróżnią wyrazy lala i miś, a ja wcale nie byłam tego pewna, więc dzisiaj rano zrobiłam próbę. Czy pani uwierzy, że żadne dziecko się nie pomyliło? - Oczywiście, że uwierzyłam.
Główną przeszkodą przy realizacji mojej metody nie jest „niedojrzałość" dzieci, lecz przeświadczenie dorosłych o tym, że dzieci umieją tylko to, czego zostały wcześniej nauczone. Z uporem więc uczą swoich wychowanków rzeczy, które oni samodzielnie już dostrzegli i pojęli.
W Meksyku na mój kurs jedna z nauczycielek przyszła ze swoją pięcioletnią córeczką, bo nie miała jej z kim zostawić. Mała, Viviana, bardzo chętnie wzięła udział w ćwiczeniach inicjacji. Gdy przeszłyśmy do „Nazywania świata", zaproponowałam nauczycielkom, by przygotowały dla swoich wychowanków kartki z trzema słowami - pizarrón (tablica), piso (podłoga) i mesa (stół) - a potem poprosiły dzieci o położenie tych kartek w odpowiednich miejscach. Jedna z pań ni to stwierdziła, ni to zapytała: - Ale najpierw pokazujemy, co na której kartce jest napisane? - Nie - odparłam - kartki trzymamy w ręce, nawet za plecami, i mówimy dzieciom, żeby same zadecydowały, gdzie którą kartkę położą. - Żadne dziecko tego nie zrobi - usłyszałam w odpowiedzi. Na moje pytanie, czy Viviana umie czytać, jej matka zapewniła mnie, że nie. Wręczyłam więc dziewczynce trzy kartki z tymi właśnie słowami i poprosiłam o położenie ich w odpowiednich miejscach. Viviana zrobiła to bezbłędnie po zaledwie chwilowym namyśle.
Nauczycielki, również matka Viviany, były zdumione. Jak to możliwe, że dziewczynka nie umiejąca czytać rozwiązała tak trudne, zdawałoby się, zadanie? Po krótkiej analizie okazało się, że do wykonania go nie była potrzebna znajomość ani jednej litery. Wyobrażam sobie, że Viviana zauważyła, iż wyrazy pizarron i piso mają na początku identyczne znaki graficzne (litery), muszą więc odnosić się do słów, które zaczynają się od takich samych dźwięków (pi). Różnica długości zapisu tych słów najpewniej odpowiada różnicy długości słów. Zatem trzecie słowo to musi być mesa. Viviana po prostu posłużyła się logiką Ale najmilsze wydało mi się to, że dziewczynka po zakończeniu kursu zapytała mnie, czy nie mam więcej kartek do rozłożenia.
Na początku można przynieść przygotowany przed zajęciami plik (składający się z około stu wyrazów), ale bardzo szybko trzeba uczynić z nazywania świata zabawę spontaniczną, gorącą, intensywną.. Sprawdzają się tu zarówno litery drukowane, jak i pisane; dzieci dają sobie radę z każdym rodzajem.
Kiedy odwiedzam przedszkola, odnoszę czasem wrażenie, że nauczyciele mają sparaliżowane ręce. Boją się pisać. Nie są pewni, czy charakter ich pisma odpowiada rygorystycznym wzorcom. Wolą posługiwać się materiałem gotowym, kupionym w sklepie, lub pismem komputerowym. A tymczasem bardzo ważne jest, by nauczyciel pisał przy dzieciach, by używał własnej ręki. W dzisiejszych czasach małe dziecko ciągle ma przed oczami najrozmaitsze napisy, na ekranie telewizyjnym, na ulicy i w sklepach, a więc styka się z wieloma różnymi czcionkami. Sny metodyków o tym, że ciągle jeszcze da się zadekretować jeden, powszechnie obowiązujący wzór kaligraficzny, są nieziszczalne i anachroniczne. Znacznie rozumniej postąpimy, jeśli pozwolimy, by w otoczeniu dziecka, w przedszkolu czy w domu, pojawiły się różne rodzaje pisma. Jednej wszakże zasady, jak sądzę, należy przestrzegać. Kiedy piszemy nazwy pospolite, posługujemy się literami małymi. Przede wszystkim dlatego, że tak jest poprawnie, a poza tym dlatego, że litery małe różnią się kształtem, wysokością i położeniem, dzięki czemu łatwiej je rozpoznać.
{mospagebreak}
SESJE CZYTANIA
Charakter zabawy w „Nazywanie świata" sprawia, że wczesne sesje czytania, i w przedszkolu, i w domu, odbywają się w ruchu, niemal w biegu, bo dziecko chce szybko położyć kartkę tam, gdzie trzeba, i jak najprędzej dostać następną, a potem jeszcze jedną i jeszcze jedną. Czytanie przestaje się więc kojarzyć z dolegliwą koniecznością grzecznego siedzenia przy stole, przeradza się w jedną z dziecięcych zabaw ruchowych; dzięki temu przyjemność płynącą z tego zajęcia mogą odczuć także bardzo małe dzieci.
Po pewnym czasie zaczynamy, obok rzeczowników, wprowadzać inne części mowy. Najpierw przymiotniki; pojawią się więc lala duża i lala mała, klocek czerwony, i klocek zielony, itp. Następnie przyimki - drzwi do łazienki i drzwi na korytarz, lala na kanapie i lala obok stołu, miś przy samochodzie lub miś pod stołem.
Wreszcie możemy inscenizować całe sceny i zdarzenia: oto lala, która siedzi u fryzjera, będzie też lala, która rozmawia z koleżanką albo lala, która pije mleko z kubka, a także miś, który wspiął się na półkę oraz jego kolega, miś, który wypadł z wózka. Stopniowo inscenizowane scenki stają się coraz bogatsze, pojawia się coraz więcej szczegółów, podpisy są coraz dłuższe i bardziej skomplikowane. Codziennie wymyślamy nową niespodziankę - nową inscenizację.
Wszystkich ludzi, wszystkie przedmioty i sytuacje można opisywać na wiele sposobów. Dzieci zdadzą sobie z tego sprawę. I z tego, że napisane zdanie trzeba odczytywać z wielką uwagą, że trzeba koniecznie zrozumieć intencję autora tekstu.
POLECENIA
W ćwiczeniach, związanych z rozumieniem tekstu, bardzo pomagają polecenia, które kieruje się do każdego dziecka z osobna. Taką metodę stosują chętnie nauczycielki z przedszkola w Dąbrowie Zielonej; ich wychowankowie codziennie rano znajdują w swoich szufladach zaadresowane do siebie koperty z poleceniami. Okazało się, że dzieci wyjątkowo poważnie traktują polecenia pisemne i solennie wypełniają nawet takie obowiązki, od których zazwyczaj, ponaglone ustnie, starają się wymigać. W przedszkolu nr 22 w Białymstoku, podczas zajęć otwartych, przyglądałam się następującemu ćwiczeniu: nauczycielka postawiła na środku sali krzesło, a zebranym wokół dzieciom rozdała kartki z poleceniami: połóż głowę na poręczy krzesła;, usiądź na krześle; stań na krześle; wsuń pod krzesło lewą stopę; obiegnij krzesło trzy razy, itp. Jedno krzesło umożliwiło ćwiczenie około dwudziestu różnych zadań, a dzieci bawiły się przy tym znakomicie.
Takie ćwiczenia można prowadzić z dzieckiem i w każdym domu, i w każdym przedszkolu.
Warto wprowadzić zwyczaj, że nauczycielka pisuje na tablicy zdania, których podmiotem - o czym dzieci wiedzą - ma być jedno z wychowanków. Kiedy pojawi się pierwsza litera, na przykład „J", Jasia, Joasia, Józek i Jurek z najwyższą uwagą będą czekać na kolejne litery, by dowiedzieć się, o którym z nich pani pisze. Ale i inne dzieci zaciekawią się, o czym będzie to powstające na ich oczach zdanie. Dobrze byłoby w czasie każdej sesji wypisywać po pięć takich, stosunkowo prostych, zdań - zawsze budzących w dzieciach emocje pozytywne.
Przy okazji pragnę zauważyć, że tablica do pisania powinna znaleźć się w każdej przedszkolnej sali. Dzięki niej łatwiej wprowadzić obyczaj komunikowania się z dziećmi językiem pisanym. Bywa nawet, że nie trzeba nawoływać dzieci do spokoju czy klaskać w dłonie, wystarczy napisać na tablicy: „Proszę o ciszę"...
{mospagebreak}
CZYTELNICZE GRY
/ Ćwiczenie/
Oto kolejny rodzaj ćwiczeń doskonalących umiejętność czytania. Dotąd „światem nazywanym" były sala szkolna, dom czy plac zabaw. Teraz nasz świat przestaje mieć granice. Możemy zająć się wszystkim, co realnie istnieje, ale i tym, co powstało w czyjejś wyobraźni. Dzieci zaczną mieć do czynienia z tekstami wielosłownymi, skomplikowanymi, zróżnicowanymi stylistycznie. Wkroczymy na teren symboli wyrażanych w dwóch różnych językach wizualnych: poprzez ilustracje i teksty. Zaczniemy tworzyć zestawy słów, które będą dla dziecka nowym, trudniejszym wyzwaniem. Będziemy pracować nad komplikacjami polskiej pisowni, wykorzystując takie na przykład serie wyrazów, jak: słoń, słońce, słonecznik, słowo, słodycze - lub: orzech, orzeł, orzeszek - albo: dziób, dzięcioł, dziecko, dziadek, dziewczynka, czy też - deszcz, szczypiorek, paszcza, puszcza. W poszczególnych seriach uczeń, kierując się nie tematyką wyrazów, lecz specyfiką ich pisowni, będzie układał w odpowiednie pary słowa i ilustracje. Przygotujemy bank ilustracji do zbioru około stu nazw przedmiotów, roślin i zwierząt; zadaniem dziecka będzie odnajdywanie w tym banku obrazka pasującego do odczytywanego słowa.
Praca powinna być indywidualna; podczas sesji grupowej każde dziecko będzie korzystać z innego zestawu słów i ilustracji. Nie ma, oczywiście, mowy o czytaniu na głos. W sali, w której odbywa się sesja, na ogół panuje nastrój skupienia, przypomina to atmosferę prawdziwej czytelni, mimo że dzieci zazwyczaj pracują nad swoimi zadaniami pół siedząc, pół leżąc na podłodze.
Tak, jak to było i wcześniej, uczniowie zechcą rozwiązać zadanie bez zadawania sobie trudu odcyfrowywania wszystkich liter. Dwie przeczytają, a resztę próbują odgadnąć. Nic dziwnego - dziecko, jak każda osoba inteligentna, dąży do osiągnięcia możliwie najlepszego efektu przy minimum wysiłku. Czasem mu się uda, a czasem nie. W tym drugim przypadku wpadnie w pułapkę błędu; pod koniec zajęć zostanie mu słowo, które, jak się okaże, w sposób oczywisty nie pasuje do obrazka. Dziecko będzie musiało sprawdzić, gdzie popełniło pomyłkę. Te właśnie momenty, w których uczeń uświadamia sobie swój błąd, są najbardziej kształcące.
Zalety „Gier czytelniczych" stają się widoczniejsze, gdy od pojedynczego słowa (zawsze rzeczownika dotyczącego konkretnej rzeczy) przechodzimy do zdań, a potem opowiadań. Początkujący czytelnik styka się wtedy z różnorodnymi formami stylistycznymi, bogactwem składni, czyli z tym, co odbiera opisowi charakter dosłowności - i co sprawia, że trening rozumienia tekstu przenosi się na wyższy poziom trudności. O relacji między ilustracją a tekstem decydować może drobny szczegół na obrazku albo w sformułowaniu. Dziecko musi się skoncentrować, uruchomić wyobraźnię i nauczyć się dokonywania wyborów pośród różnych wariantów.
Polecam GRY CZYTELNICZE mojego autorstwa wydane przez wydawnictwo DIDASCO.
W sali, w której odbywają się ćwiczenia, powinny znaleźć się łatwe i atrakcyjne książki. Pewnego dnia, niespodziewanie dla siebie i nauczyciela, dziecko sięgnie po którąś z nich i zagłębi się w swoją pierwszą samodzielną lekturę.
CZYTANIE-PISANIE komentarz.
Mówi się zazwyczaj: nauka czytania i pisania. Panuje przekonanie, że obie te umiejętności zdobywa się równocześnie i podczas tego samego procesu poznawania. Dlatego (już o tym wspominałam) uważa się, że do wejścia w świat pisma dziecko dojrzewa dopiero około szóstego roku życia, a więc wtedy, kiedy może już w miarę sprawnie rysować litery. Obserwacje dowodzą, że w przedszkolach i szkołach nauczyciele koncentrują się przede wszystkim na wprawianiu dzieci w sztuce pisania. Czyli, mówiąc wprost, przedkładają ćwiczenie sprawności manualnej dziecka nad ćwiczenie jego sprawności intelektualnej. Sądzę, że to błąd poważny i znamienny, wynikający ze swoistej filozofii, z której płynie nakaz ciągłego skupiania się na brakach i słabościach dziecka, nie zaś na mocnych stronach małego ucznia. Umysł dziecka jest lotny, wzrok precyzyjny, ale ręka jeszcze nieporadna.
Czytanie i pisanie dostarczają dziecku odmiennych doznań. Czytanie jest przygodą intelektualną, wyjściem naprzeciw niespodziance, tajemnicy ukrytej za literowym szyfrem. Jest działaniem gorącym, uruchamiającym mechanizm, który się sam napędza. Wiele razy obserwowałam, jak dzieci w trakcie gry w „Nazywanie świata", podekscytowane tym, że zrozumiały pierwsze napisane słowo, przybiegały z niecierpliwą prośbą o kolejne kartki. Jeśli dziecko przeżyje taką przyjemność, będzie jej potem szukać w książkach. Zrozumienie treści to punkt kulminacyjny. Wyraz kot został odczytany, uczeń rozumie to słowo i nawet największy mistrz w sztuce czytania nie znajdzie w nim niczego więcej niż trzyletnie dziecko. Stan zrozumienia jest osiągnięciem doskonałości, czytanie to wspaniałe ćwiczenie niezależności umysłu - w każdym wieku.
Z pisaniem jest inaczej. Tu dochodzi się do perfekcji kosztem trudu, mitręgi, po dłuższym czasie. Jakże często dzieci słyszą: - Gdybyś się postarał, napisałbyś to ładniej, porządniej. - Pisanie wymaga innej postawy psychicznej, wytwarza też inny nastrój wewnętrzny.
Proponuję zatem, by rozerwać tę pozorną spójnię „czytania i pisania"; musimy przyjąć do wiadomości, że są to umiejętności odrębne, które w odrębnym czasie i za pomocą innych ćwiczeń powinny być wdrażane. Do pierwszych prób czytania, rozpoznawania pojedynczych słów, z całą pewnością gotowe są już trzyletnie dzieci. Oczywiście, mogą też - nawet powinny - ćwiczyć sprawność rąk, ale trzeba pamiętać, że umiejętność wyrysowania litery nie ma nic wspólnego z umiejętnością posługiwania się językiem pisanym, która polega na świadomym odbieraniu i wyrażaniu treści.
Kiedy i jak ćwiczyć pisanie? O tym zdecydują same dzieci - w pewnej chwili dojdzie do tego, że zapragną podpisać jakąś swoją pracę, zwłaszcza rysunek. Później uczniowie zaczną próbować pisania nazw otaczających je przedmiotów.
UWAGI KOŃCOWE
Najpewniej czytelnicy będą konfrontować moje propozycje z technikami powszechnie stosowanymi w przedszkolach i szkołach. A rozbieżności pomiędzy opisaną w tej rozprawce metodą i codzienną praktyką są zasadnicze.
Zacząć trzeba od tego, że wszystkie moje propozycje i pomysły opierają się na podstawowym - jak się często okazuje, nie tak oczywistym dla wszystkich - założeniu: dziecko jest istotą rozumną, obdarzoną umiejętnością logicznego myślenia, zdolną do obserwacji i dokonywania porównań, do indukcji i dedukcji, do budowania (niekoniecznie werbalnie) hipotez i weryfikowania ich. Każde dziecko na co dzień czyni użytek z tych sprawności. Od urodzenia próbuje rozpoznać świat, w którym się znalazło; musi zacząć odróżniać osoby, przedmioty, by dostać to, czego pragnie i uniknąć katastrofy. Ten otaczający noworodka świat jest skomplikowany - i nikt go nie upraszcza ani nie zubaża dla ułatwienia pierwszych prób poznania. Przecież nikomu nie przychodzi na myśl, żeby przed narodzinami dziecka wynieść meble z przeznaczonego dlań pokoju, nie wpuszczać do niego członków rodziny i stopniowo dopiero, kolejno, przedstawiać dziecku ludzi i przedmioty. A czymże, wobec złożoności życia, są komplikacje ortografii?
Jeśli zatem zakładamy, że dziecko jest istotą rozumną i spontanicznie uczy się wszystkiego, co je otacza, to pojmujemy, że wrota do świata pisma, dzięki odpowiedniemu postępowaniu, od początku uchylają się przed nim zachęcająco.
Jak już wspominałam zadekretowano, że nauka pisania to coś niezwykle trudnego; została ona w sposób absurdalny „umetodyczniona". Polega to na wprowadzeniu sztucznego porządku, porządku chronologicznego, w proces poznawania. Na natrętnym utrwalaniu cząstkowych wiadomości. Na nienaturalnej fragmentaryzacji słów. W efekcie wszystkie informacje, dotyczące reguł pisowni, umykają spod kontroli dziecięcego umysłu.
Właściwie możnaby mówić o spisku pedagogów przeciw małemu dziecku. Jaki los czekałby ludzkość, gdyby od metodyków zależała także nauka mowy? Pewnie opracowaliby system, wedle którego dziecko polskie przed ukończeniem, na przykład, czwartego roku życia nie powinno wymawiać żadnych słów syczących i szeleszczących. W jakim wieku miałoby prawo powiedzieć „mamusiu"?
Moje propozycje zmierzają do stworzenia takiego systemu, dzięki któremu dziecko, wprowadzane w świat pisma, samodzielnie buduje hipotezy dotyczące reguł języka pisanego i samodzielnie je weryfikuje. Wszystkie proponowane tu ćwiczenia mają przygotowywać podopiecznego do z r o z u m i e n i a tekstu. Inicjacja uświadamia, że słowo napisane to zaszyfrowane słowo mówione, a czytanie to odkrywanie zaszyfrowanego znaczenia.
Obrzęd "inicjacji", „alfabet i wizytówki na ścianie", „nazywanie świata" i „gry czytelnicze" są etapami procesu poznawania. Podczas każdego z nich związek dziecka ze słowem pisanym jest osobowy, ponieważ zawsze odczytuje ono tekst, by tak powiedzieć, własny, inny niż teksty jego kolegów.
Podczas, gdy w przedszkolach i szkołach na ogół stosuje się zasadę stopniowego zaznajamiania dzieci z literami, idea systemu wizualnego „ściany pełnej liter" opiera się na r ó w n o c z e s n o ś c i (synchroniczności). Wszystkie elementy, konieczne do odkrycia alfabetycznego charakteru pisma i do opanowania sztuki czytania, dziecko stale i równocześnie ma przed oczami. Dzięki temu odkrywa związki pomiędzy zapisem, brzmieniem i znaczeniem słów. „Ściana pełna liter" pozwala przekazywać reguły pisma poprzez ćwiczenie spostrzegawczości wzroku.
Ćwiczenia przeprowadzane w czasie „nazywania świata" i „czytelniczych gier" pozwalają na realizację zasady autokontroli. Chodzi o to, by dorosły nie śledził natrętnie postępów dziecka. Uczeń na własną rękę, czasem z pomocą kolegów, osiąga sukcesy - albo popełnia błędy i dąży do naprawienia pomyłek. Umysł każdego człowieka jest autonomiczny. Procesy intelektualne podlegają swoistym prawom, niezależnym w dużym stopniu od woli samego podmiotu, a tym bardziej od woli nauczyciela. Czas potrzebny do przyswojenia sobie wiedzy jest czasem subiektywnym. Nie powinien on być w przypadku dziecka w wieku przedszkolnym ani mierzony, ani poddawany ocenie. Wystarczy, że nauczyciel nakieruje uwagę ucznia, skłoni go do obserwacji i dokonywania porównań. „Ściana pełna liter" jest niczym szwedzki stół, zawsze nakryty - a uczeń, jak biesiadnik, bierze sobie z tego stołu, co chce i ile może. Trzeba tylko poczekać, aż proces myślowy zostanie zakończony - i okaże się, że dziecko umie czytać.
|