Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej

Zofia Sękowska

Warszawa 1991 Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Okładkę i kartę tytułową projektowała: Maria Zachordwska Redaktor: Jadwiga Jaromiriska Redaktor techniczny: Zofia Chyża Korektor: Ewa Wrońska-KiossowskaAutorka, na podstawie przeprowadzonych przez siebie badań, dokonuje przeglądu celów i metod rewalidacji społecznej młodzieży niewidomej. . ... . — ^, .

Odpowiada między innymi na pytania, jakie czynniki wyznaczają proces aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym, czy dotychczasowy system rewalidacji w ośrodkach szkolno--wychowawczych zapewnia warunki dla rozwoju poprawnych form zachowania przystosowawczego.

Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji NaEe4pwej

/^•^w^

ISBN 83-02-04013-4

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1991

Wydanie pierwsze. Nakład 820 + 180 egz. Ark. druk. 10.5+2 wkł. Ark. wyd.11,1 Papier druk. sat. kl. III 70 g 61 x 86 Zamówiono 1989.01.24 • Podpisano do druku 19904)3.20 ^:

Druk ukończono w marcu 1991 r.

DZG Wałbrzych

Nr zamówienia 2713-396-1-01850

Spis treści

Wstęp ................................... 5

Rozdział I

Współczesne poglądy na genezę i istotę zachowania przystosowawczego człowieka ..................... 9

1. Pojęcie przystosowania i zachowania przystosowawczego w literaturze

psychologicznej ............ . . . . ... ................... 9

2. Przystosowanie a socjalizacja ...'... .. . .7. . . .„ '. 7 . . . . ."T.. . . .. 15

3. Psychologiczne uwarunkowania przystosowania ................... 18

4. Kształtowanie zachowania przystosowawczego ................... 24

Rozdział II

Psychopedagogiczne i społeczne determinanty zachowania przystosowawczego niewidomych ................... 32

1. Ograniczenia poznawcze i motoryczne a proces przystosowania .......... 33

2. Uwarunkowania społeczne procesu przystosowania niewidomych ........ 37

2.1. Środowisko rodzinne ................................ 38

2.2. Postawy widzących ................................. 42,

2.3. Wychowanie zinstytucjonalizowane ....................... 45

3. Psychologiczne uwarunkowania zachowania przystosowawczego

niewidomych ....................................... 49

4. Przegląd badań nad zachowaniem przystosowawczym młodzieży

niewidomej ......................................... 54

4.1. Przystosowanie osobiste dorastających niewidomych ............. 57

4.2. Przystosowanie społeczne niewidomych ..................... 62

Rozdział III Cel badań, problemy badawcze i hipotezy robocze . ._. ...... 66

Rozdział IV Metody i. przebieg badań ........................ 71

1. Metody badań ...................................... 72

1.1. Skala Zachowania Przystosowawczego K. Nihiry, A. Fostera,

M. Shellangh, H. Leland ............................. 72

1.2. Zestaw Form Aktywności .........'.................... 76

1.3. Skala Samooceny i Oceny Kolegi ......................... 77

1.4. Wywiad ....................................... 78

1.5. Analiza dokumentacji ............................... 79

2. Przebieg badań ...................................... 79

3. Metody analizy statystycznej .............................. 80

Rozdział V Charakterystyka badanych grup .................... .83

1. Wiek badanych i długość okresu instytucjonalizacji ................. 85

2. Czas, stopień i przyczyny utraty wzroku ........................ 87

3. Poziom inteligencji badanych grup ........................... 89

Rozdział VI .' ^ ,

Charakterystyka zachowania przystosowawczego młodzieży niewidomej ............ . .................... 91

1. Poziom zachowania przystosowawczego w zakresie niezależności

osobistej młodzieży niewidomej i widzącej ....................... 91

2. Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej w badaniach

własnych .......................................... 101

2.1. Samoocena i ocena innych w zakresie cech przystosowania

społecznego badanych ............................... 102

2.2. Formy podejmowanej aktywności przez badaną młodzież niewidomą

i widzącą ...................................... 106

3. Analiza trudności przystosowawczych młodzieży niewidomej

ujawnionych w jej zachowaniu ............................. 117

3.1. Charakterystyka trudności w przystosowaniu społecznym badanej

młodzieży ...................................... 117

3.2. Zaburzenia przystosowania osobistego młodzieży niewidomej ....... 125

4. Realizacja założeń rewalidacyjnych w programach wychowania

a zachowanie przystosowawcze młodzieży niewidomej ............... 129

Bibliografia .......................................... 148

Aneksy ............................................. 158

Streszczenie w języku polskim ............................... 163

Streszczenie w języku angielskim .............................. 165

Streszczenie w języku niemieckim ............................. 167Dr Teresie Stanuli

z wyrazami wdzięczności

za współpracę

Życie niewidomego stwarza wiele problemów jemu samemu i jego otoczeniu. Pomimo tego, że podstawowym skutkiem utraty wzroku jest utrudnienie procesów percepcyjno-poznawczych, to konsekwencje jego braku wpływają na przystosowanie osobiste i społeczne jednostki niewidomej.

Mówiąc o przystosowaniu niewidomych, trzeba stwierdzić istnienie dwóch aspektów tego procesu: z jednej strony często v konieczność przystosowania się do życia w całym układzie ograniczeń wypływających ze ślepoty, jako faktu patofizjologicznego, a z drugiej, przystosowania się do ograniczeń społecznych związanych z fizycznym upośledzeniem. Taka sytuacja sprawia, że niewidomy staje wobec wielu utrudnień, głównie w dziedzinie poznawczej i motorycznej oraz wobec ograniczeń w zakresie kontaktów psychospołecznych. Człowiekowi niewidomemu jest trudniej niż widzącemu zintegrować się z pełnosprawną grupą społeczną, bo jego przystosowanie jest uwarunkowane całokształtem sytuacji tworzonych przez środowisko społeczne. Trudności w przystosowaniu niewidomych mają więc dwa źródła: indywidualne i społeczne. W chwili gdy jednostka przestaje być osobiście przystosowana, społeczeństwo nie chce jej akceptować, gdy zaś grupa społeczna nie akceptuje jednostki, staje się ona już przez to samo nieprzystosowana.

W literaturze naukowej, poświęconej niewidomym, opisano wiele badań, które wiążą się z zagadnieniem przystosowania. Nie dają one jednak jasnego obrazu procesów przystosowawczych, ich dynamiki

czy też objawów nieprzystosowania. Jedni badacze stwierdzają, że defekt wzroku stanowi bezpośrednią przyczynę trudności przystosowawczych (E. Fouike, M. Norris, B. Bateman), inni upatrują ją w środowisku społecznym, w którym wzrasta i przebywa niewidomy (Th. Cutstorth, E.L. Cowen, H.Y. Kim). Charakterystyki zachowania niewidomych są jednak bardzo zróżnicowane, a często przybierają krańcowy charakter. Zawierają stwierdzenia występowania dużych opóźnień oraz trudności w niezależnym funkcjonowaniu (M. Norris, C. Scherif), albo stosunkowo dobrego przystosowania, o ile środowisko społeczne nie przeszkadzało w jego kształtowaniu (I.F. Lukoff, M. Whiteman, R. Schindele).

Wspomniane kierunki badań dotyczyły niewidomych dzieci i dorosłych. Rzadziej natomiast podejmowany jest problem przystosowania społecznego niewidomej młodzieży, a przecież właśnie okres dojrzewania stanowi dodatkowe obciążenie dla jednostek wzrastających w warunkach upośledzenia lub braku wzroku. Jak podaje B.. Wright (1965) uświadomienie sobie przez dorastających niezmienności w zakresie wad fizycznych, uderza silnie w ich dotychczasowy stan samooceny, zaniżając ją często nadmiernie. Rozumienie, a niekiedy wyolbrzymienie ograniczeń związanych z niepełnosprawnością może

być przyczyną trudności młodzieży niewidomej w przystosowaniu społecznym.

Przegląd literatury tyflologicznej pozwolił wyodrębnić dwa nurty badań nad procesem przystosowania się dorastającej młodzieży. Jeden z nich koncentruje się wokół charakterystyki poziomu i rodzaju przystosowania osobistego obejmując badania osobowości i dojrzałości emocjonalnej (D.H. Morgan, M.K. Bauman, D.H. Warren), inne dotyczą samooceny i obrazu „ja" (C. Sherif, M. Zunich i B. Ledwith) oraz

reakcji na frustrację (Z. Sękowska, T. Majewski, E. Bendych, R. Ossowski).

Drugi nurt badań obejmuje problematykę przystosowania społecznego. Badacze koncentrujący się na procesie uspołecznienia młodzieży niewidomej stwierdzali, że albo nie ma różnic pod tym względem między niewidomymi i widzącymi, albo też takie występują w sferze dojrzewania społecznego bądź cechach uspołecznienia (M.K. Bauman 1969, Y.H. Kim 1970, A. Schmidt 1978, Z. Sękowska 1978). Badania te dotyczyły jednak nie tyle aktywności i przejawów zachowania, ile pomiaru rozwoju społecznego młodzieży.

Zasygnalizowane badania młodzieży z defektem wzroku nie ujmują jednak podstawowego zagadnienia: jak konkretnie w różnych dziedzinach życia codziennego funkcjonuje dorastający niewidomy. Jaka jest jego ogólna zaradność życiowa, stopień osobistej niezależności i przystosowania społecznego. Osiągnięcie maksymalnej dojrzałości w tym zakresie jest celem rewalidacji. Taki też cel stawia sobie szkoła podstawowa dla dzieci niewidomych. Wymienione tu problemy motywowały podjęcie badań nad zagadnieniem przystosowania młodzieży, tak z punktu widzenia teorii rewalidacji, jak i potrzeb społecznych, to znaczy oceny skuteczności zabiegów rewalidacyjnych podejmowanych w ośrodkach szkolno-wychowawczych. Wciąż jeszcze brakuje inicjatyw i eksperymentów weryfikujących zmiany w tym zakresie, mogące przyczynić się do efektywniejszego niż dotychczas przygotowania młodzieży do niezależnego i aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym. Problem oceny stopnia przystosowania młodzieży jest szczególnie ważny w okresie, gdy niewidomy chłopiec czy dziewczyna kończy pierwszy etap rewalidacji społecznej w szkole podstawowej i staje przed wyborem kierunku dalszego kształcenia przysposabiającego do zawodu, związanego niejednokrotnie z koniecznością przejścia do szkoły dla widzących.

Praca ta jest próbą odpowiedzi na następujące pytania:

— czym charakteryzuje się zachowanie przystosowawcze młodzieży niewidomej rewalidowanej w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych;

— jakie czynniki wyznaczają proces aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym;

— czy w procesie przystosowania osobistego i społecznego występują zaburzenia w zachowaniu uczniów niewidomych;

— czy dotychczasowy system rewalidacji w ośrodkach szkolno-wychowawczych zapewnia dostateczne warunki dla rozwoju poprawnych form zachowania przystosowawczego.

Odpowiedzi na wymienione pytania, oparte na wynikach badań empirycznych obejmujących młodzież ze wszystkich w kraju ośrodków szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych, będą pewnego rodzaju weryfikacją realizowanego w nich procesu rewalidacji społecznej.

Czy w systemie integracyjnego kształcenia dzieci niewidomych osiągane są analogiczne bądź wyższe wyniki, można będzie stwierdzić

po przeprowadzeniu empirycznych badań w środowisku uczniów niewidomych kształcących się w szkołach masowych.

Praca niniejsza przeznaczona jest dla tyflopedagogów i tynopsycho-logów, dla rodziców dzieci niewidomych i niedowidzących, dla nauczycieli i wychowawców ośrodków szkolno-wychowawczych, dla pracowników Polskiego Związku Niewidomych oraz dla tych wszystkich, którzy współpracują w dziele rehabilitacji niewidomych.

Rozdział l

Współczesne poglądy na genezę i istotę zachowania przystosowawczego człowieka

Do terminów często spotykanych w psychologii, a szczególnie w psychopedagogice specjalnej należy przystosowanie. Termin ten używany jest dla określenia funkcjonowania człowieka w środowisku jego bytowania. Określa on także uczenie się i tworzenie reakcji i zachowań będących odpowiedzią na zmiany tego środowiska szeroko rozumianego. Możliwości przystosowawcze człowieka ujawniają się w fakcie tworzenia indywidualnych form zachowania przystosowawczego w ontogenezie.

Mówiąc o przystosowaniu i możliwościach przystosowawczych człowieka można zajmować się nimi na tle całej ewolucji ludzkości lub historii życia jednostki w trakcie przechodzenia poszczególnych etapów rozwojowych i wchodzenia w coraz to szersze i bardziej zróżnicowane środowisko. Można też mówić o zachowaniach przystosowawczych związanych z konkretną, trudną dla organizmu i psychiki człowieka sytuacją życiową.

1. Pojęcie przystosowania i zachowania przystosowawczego w literaturze psychologicznej

W zależności od rozpatrywanego aspektu przystosowania jednostki do środowiska, można wyróżnić co najmniej trzy grupy definicji tego terminu, opisujące proces przystosowania w kategoriach:

1) adaptacji organizmu,

2) zaspokajania potrzeb,

3) podejmowanej aktywności w grupie społecznej.

Pierwsza grupa określeń procesu przystosowania wiąże się z adaptacją, dopasowywaniem, bądź przeciwstawianiem się procesów wewnątrzustrojowych do warunków zmienionego środowiska. W tym ujęciu, przystosowanie oznacza regulowanie wzajemnych stosunków organizmu z otoczeniem przez zmiany w organizmie stosowne do stanu otoczenia (T. Tomaszewski 1975, s. 494). Zmiany te dotyczyć mogą albo struktury organizmu, albo jego funkcji i obejmują przekształcanie się różnych narządów ciała stosownie do warunków życia, np. zmiany ewolucyjne albo procesy homeostazy polegające na utrzymaniu stałości środowiska wewnętrznego, mimo zmian środowiska zewnętrznego.

To przystosowanie jest warunkowane kodem genetycznym organizmu, określającym typ reakcji na zmianę warunków organicznych ustroju (N. Wolański 1972, s. 41), lub też czynnikami zewnątrzpochod-nymi powodującymi przystosowanie się organizmu do tych czynników (B. Falkiewicz, J. Bogucki 1972, s. 254).

Druga grupa określeń przystosowania wiąże aspekt aktywności człowieka z dążeniem do zaspokojenia potrzeb. Przystosowanie polega na osiągnięciu możliwości pełnego zaspokojenia potrzeb w danym środowisku. Możliwości przystosowawcze jednostki ujawniają się tu w fakcie tworzenia się indywidualnych form zachowania przystosowawczego w ontogenezie (M. Przetacznikowa 1972, s. 424). Jednostka nie tylko zaspokaja swoje potrzeby, ale też równocześnie zmienia, twórczo organizuje swoje otoczenie, tworząc nowe wartości, które warunkują zarówno rozwój jej osobowości, jak i rozwój społeczeństwa. Człowiek przystosowując się do otoczenia, równocześnie organizuje sobie „optymalne środowisko bytowania" (Z. Jethon 1977, s. 23).

H.G. Gough terminem przystosowanie określa cechy kontaktów interpersonalnych, jakie jednostka podejmuje i zdolna jest nawiązać ze swoim otoczeniem. Kryterium jej dobrego przystosowania stanowić będzie taki rodzaj zachowań, który zagwarantuje optymalne zaspokojenie potrzeb na wymaganym przez nią poziomie, dające przy tym satysfakcję emocjonalną, wynikającą z bezkonfliktowych, przyjaznych kontaktów z innymi osobami (za K. Polakowskim 1976, s. 12).

Mc Kinney, definiując przystosowanie, mówi, że jest nim wyrobienie

w sobie określonej postawy w stosunku do rozumienia sytuacji. Taka postawa powinna pozwolić na skuteczne zaspokojenie potrzeb bez dopuszczania do frustracji. Jest to więc proces zdobywania perspektywy w patrzeniu na świat zewnętrzny po to, by nie tyle się do niego dostosować w ścisłym tego słowa znaczeniu, ale by je zmienić (cyt. za J. Konopnickim 1971).

B. Zawadzki (1959, s. 16) nieprzystosowanym określa tego człowieka, który w danym środowisku nie potrafi zaspokoić swoich potrzeb, a w rezultacie jest ciągle narażony na frustracje oraz na strach przed grożącymi mu niebezpieczeństwami.

Zaspokajanie podstawowych potrzeb takich jak: odżywianie, bezpieczeństwo, opieka, spowodowało w historii gatunku homo sapiens pojawienie się reakcji społecznych oraz konieczność przystosowania się do otoczenia społecznego (M. Przełącznikowa, J. Kaiser 1972).

Przystosowanie do otoczenia społecznego ujmowane jest bądź w znaczeniu adaptacji człowieka do warunków społecznych (T. Tomaszewski 1975), bądź jako wynik procesu socjalizacji (A. Fraczek 1980, Z. Skórny 1976), czy też jako skutek procesów kompensacyjnych i rewalidacyjnych (A. Hulek 1969, A. Wyszyńska 1976, H. Larkowa 1977).

Th. Newcomb analizując pojęcie przystosowania się w kategoriach teorii uczenia się podaje, że człowiek przystosowuje swoje zachowanie do pewnych aspektów środowiska materialnego lub społecznego na drodze uczenia się (1970, s. 286-287).

Przystosowanie do ludzi, z którymi jednostka pozostaje w interakcji uzależnione jest od jej percepcji i od oceny przez innych. Ten element percepcji drugiego człowieka wzbogaca model przystosowania, gdyż w odróżnieniu od przystosowania do środowiska materialnego, w interakcji społecznej wchodzi w grę wzajemna percepcja i ocena osób przystosowujących się do środowiska, warunkująca aktywne wejście i integrację również z nim.

W. Bruce, podejmując próbę określenia przystosowania, podaje, że jest nim: zdrowe, aktywne uczestnictwo w działalności grupy, podejmowanie odpowiedzialności i unikanie wszelkiego oszukiwania siebie w trakcie procesu przystosowywania się umożliwiające pełny udział w działalności innych i optymalny rozwój osobowości (1970, s. 99). Zdaniem tego autora, przystosowanie jest wynikiem uczenia się związanego z kształtowaniem się osobowości jednostki. Może przybie-

rac formy adekwatnego przystosowania osobistego, gdy jednostka dokonuje konfrontacji wymagań swego otoczenia ze swoimi aktualnymi możliwościami, bądź braku przystosowania, gdy jednostka ucieka od rzeczywistych warunków życia.

Przystosowanie może dotyczyć różnych dziedzin funkcjonowania jednostki. Stąd. też wyróżnia się pojęcie przystosowania psychicznego (umiejętność zaspokajania swoich potrzeb w warunkach danego środowiska) oraz przystosowania społecznego, polegającego na zgodności norm i wartości, którymi kieruje się jednostka, z systemem celów i norm akceptowanych w jej społecznym środowisku (A. Lewicki 1969). Jednostka, czy grupa, jest tym lepiej przystosowana społecznie, im bardziej jej normy są zgodne z interesami całego społeczeństwa i jego poszczególnych członków.

Takie ujęcie przystosowania społecznego zawęża je do stosowania go w sytuacji poprawnego, to znaczy zgodnego ze standardami społecznymi, funkcjonowania w grupie społecznej. Nie obejmuje aktywności własnej jednostki oraz roli procesów i funkcji zindywidualizowanych odczuć, doznań, przeżyć i percepcji służących do tworzenia jedynego, subiektywnie najważniejszego odczucia własnego przystosowania.

Wydaje się, że koncepcją wartą podkreślenia w tym miejscu jest teoria przystosowania A. Schneidersa, ujmująca proces przystosowania pod kątem biorących w nim udział mechanizmów psychologicznych. Zdaniem tego teoretyka przystosowanie jest procesem wielopoziomowym i wielokierunkowym. Rozwija się pod wpływem zewnętrznych i wewnętrznych sił napędowych. Elementami konstytuującymi przystosowanie są: potrzeby i motywy, percepcja, uczucia, pragnienia, a procesami biorącymi intensywny udział w przystosowaniu są:

uczenie się, procesy asocjacji, ćwiczenia, dążenie do urzeczywistnienia swego „self, formowania się uczuciowości, nabywanie doświadczeń, rozwijanie dojrzalej postawy światopoglądowej. Do czynników zewnętrznych, modelujących przystosowanie należą: rodzina, szkoła oraz inne szeroko rozumiane środowisko kulturowe i społeczne (A. Schnei-ders 1960, s. 277-283). '

Proces przystosowania jest efektem uzyskania i utrzymania szeroko rozumianej równowagi między dwoma układami, to jest organizmem i środowiskiem. Szansę na przystosowanie ma każdy człowiek, ale za cenę wysiłku "uzgodnienia swoich dążeń z własnymi możliwościami

12i wymaganiami społecznymi. Jest ono wynikiem dojrzałego funkcjonowania procesów psychicznych, a nie tylko behawioralnych zachowań (s. 51).

Poziom przystosowania według A. Schneidersa nie jest określony raz na zawsze, gdyż przystosowanie jest procesem dynamicznym, zmierzającym do coraz to większej doskonałości i dlatego trzeba go osiągać ciągle od nowa. Uzależniony jest od indywidualnych dyspozycji jednostki, okresu jej biologicznego rozwoju, poziomu dojrzałości osobowości, od sytuacji i okoliczności życiowych oraz przynależności do grupy społecznej (s. 49).

Zdaniem A. Schneidersa, osoba dobrze przystosowana jest to ktoś, „kto w granicach nakreślonych przez własne zdolności i osobowość nauczył się reagować na siebie samego i swoje otoczenie w sposób dojrzały, skuteczny, zadowalający i umie rozwiązywać konflikty, frustracje i trudności osobiste i społeczne, nie rozwijając jakiegoś symptomatycznego zachowania (s. 51). Przystosowanie jest określane przez to, w jaki sposób człowiek radzi sobie z samym sobą i z innymi" (s. 45).

Człowiek wchodząc w interakcję tak ze środowiskiem materialnym, jak i społecznym wchodzi z nim w określony układ zależności wewnętrznych czy zewnętrznych, zakłócających jego równowagę. Procesy przywracania tej stale zakłócanej równowagi i uzyskiwania przystosowania należą do mechanizmów regulacji, a ich przejawem psychologicznym jest zachowanie (T. Tomaszewski 1975). W odniesieniu do procesów przystosowawczych mówi się o zachowaniu przystosowawczym.

Przez zachowanie przystosowawcze za D. Grossmanem będzie się rozumieć: „efektywność lub stopień, w jakim jednostka realizuje wymogi niezależności osobistej i odpowiedzialności społecznej, oczekiwanej od niej stosownie do jej wieku życia i środowiska" (cyt. za J. Kostrzewskim 1977).

Zachowanie przystosowawcze umożliwia samodzielne, niezależne i odpowiedzialne funkcjonowanie w środowisku i życiu społecznym.

Reasumując, trzeba stwierdzić, że przystosowanie człowieka jest formą aktywnego ustosunkowania się wobec środowiska z jednoczesnym respektowaniem jego wymagań. Jest twórczym uzgadnianiem własnych propozycji jednostki z naciskiem otoczenia oraz wymagań środowiska z wybiórczą aktywnością podmiotu. Osiągnięcie tego

stanu współczesna 'psychologia łączy ze stopniem

dynamie rozwoju jednostki oraz stanem jej dojrzałości osobowościowego i" j j j j j

•• osiąganym w wyniku wielopoziomowego i wielokierunko-wSoTro^esu adaptacji, socjalizacji i psychizacji.

Pojecie przystosowania szczególnie często pojawia się w psychologu rewaiidacyjnej. Odnoszone jest do celu, jaki wyznacza sobie psychope-rlflpnpika specjalna w stosunku do osób poszkodowanych na zdrowiu fizycznym bądź psychicznym. Celem rewalidacji jest udzielanie pomocy niet .nowym jednostkom w poznawaniu i zrozumieniu siebie, a także oodstawowych prawidłowości i mechanizmów psychospołecznych umożliwiających zaspokajanie potrzeb psychofizycznych i w ogólnym ich przystosowaniu do życia, mimo istniejącego ograniczenia fizycznego czy umysłowego. Jest to także pomoc w przygotowywaniu niepełnosprawnych do pełnienia różnych społecznych zadań, do rozwoju ich uzdolnień, do kształtowania odpowiedniego zachowania i działania społecznie użytecznego. Przystosowanie do sytuacji wytworzonej przez naruszenie sprawności organizmu wymaga procesów wyrównawczych i kompensacyjnych, zapewniających normalne funkcjonowanie człowieka. Duże znaczenie w tym wypadku mają dynamiczne układy funkcjonalne w mózgu i procesy uczenia, się (H. Larkowa 1977).

W procesie przystosowawczym osoby niepełnosprawnej, a więc i niewidomej, szczególną rolę odgrywa kompensacja. Jest to zjawisko ogól-nobiologiczne, polegające na przystosowaniu ustroju do środowiska w patologicznych warunkach. Opiera się na mechanizmach przystosowawczych i mechanizmach odruchowych. Zniszczona struktura nie odradza się, następuje natomiast przystosowanie czynnościowe organizmu na nowej, zapasowej bazie. Powrót funkcji na drodze zastąpienia odbywa się przede wszystkim przez wytworzenie nowych mechanizmów związku z otoczeniem, a więc nowych związków odruchowych i wymaga powtarzania treningu i ćwiczeń (A. Hulek 1969). Kompensacja jest więc jednym ze sposobów, w jaki organizm pokonuje trudności, których źródło tkwi w inwalidztwie i w warunkach zewnętrznych. Jest ona tez mechanizmem adaptacyjnym warunkującym właściwe funkcjonowanie osobowości i przystosowanie społeczne.

142. Przystosowanie a socjalizacja

W procesie przystosowawczym jednostki odgrywa ogromną rolę socjalizacja. Pojęcie socjalizacja i przystosowanie bywają stosowane zamiennie, zwłaszcza wtedy, gdy mowa jest o skutkach obu procesów. Mówi się o jednostce przystosowanej albo zresocjalizowanej.

Analizując szczegółowe zastosowania terminu socjalizacja niektórzy. autorzy używają go do określenia procesu, jakiemu poddawana jest jednostka w toku wychowania. Socjalizacja jest jakby zewnętrzną formą oddziaływania na człowieka (F. Znaniecki, F. Powers, F. Ełkin), dzięki której internalizuje on normy obowiązujące w danym społeczeństwie lub w grupie społecznej. Inni tym terminem określają zmiany zachodzące w człowieku w wyniku oddziaływania grup społecznych. Te zmiany mogą dotyczyć cech osobowości (J. Szcze-pański 1970), kształtowania się nawyków (F. Powers 1971), społecznie akceptowanych sposobów zaspokajania potrzeb (Z. Zaborowski 1967). Inni badacze traktują socjalizację jako proces zmian zachodzących w zakresie czynności jednostki np.: przechodzenia od czynności wykonywanych indywidualnie do wykonywania zbiorowego (M. Prze-. tacznikowa 1971), nabywania umiejętności do nawiązywania właściwych stosunków interpersonalnych w ramach określonego modelu społeczeństwa (C. Kluckholm i H.A. Murray cyt. za S. Kosińskim

1978).

Wszystkie wymienione ujęcia socjalizacji zakładają model oddziaływania środowiska społecznego na jednostkę, celem ukształtowania u niej pewnych społecznie pożądanych cech. Odnosząc je do pojęcia przystosowanie, można zauważyć, że w takim rozumieniu, celem socjalizacji byłoby przystosowanie jednostki do określonej grupy społecznej. Socjalizacja pozwalałaby jednostce na przystosowanie się, adaptację do społeczeństwa w ramach tendencji do utrzymania stałości równowagi-homeostazy. Takie rozumienie przystosowania spotyka się szczególnie w socjologii i w pedagogice resocjalizacyjnej, gdy mówi się o jednostce przystosowanej społecznie (por. J. Szczepański 1970).

Przystosowanie jest pojęciem szerszym, obejmuje bowiem nie tylko bierną adaptację do społeczeństwa, ale aktywne uczestnictwo jednostki w tym środowisku. Socjalizację zatem można traktować jako jeden z czynników kształtowania zdolności przystosowawczych jednostki w jej relacjach społecznych. Ponadto, o ile socjalizacja obejmuje

roces wrastania w społeczeństwo, w kulturę, w życie społeczne, to przystosowanie obejmuje całokształt funkcjonowania jednostki w środowisku, a więc: zdobywanie samodzielności i niezależności osobistej, zaspokajanie potrzeb, rozwiązywanie konfliktów, nawiązywanie kontaktów społecznych itp.

Gdyby nawet zacieśnić znaczenie terminu przystosowanie tylko do przystosowania społecznego, jak sugeruje to pojęcie socjalizacji, gdy mówi o efektach tego procesu, powstaje problem oceny i pomiaru tych efektów. Pierwsza trudność, jaka się pojawia, to samo określenie rezultatów socjalizacji. Jak podaje Z. Skórny, proces socjalizacji dokonuje się w trakcie rozwoju społecznego, a jego rezultatem jest uspołecznienie (1976). Dla S. Kowalskiego to pojęcie nie jest już jednoznaczne. Rozumie je bowiem jako wchodzenie w kulturę, ale i jako kształtowanie osobowości społecznej, nabywanie społecznej dojrzałości czy kompetencji (S. Kowalski 1974, s. 295). H. Muszyński definiuje uspołecznienie jako „ogół tych dyspozycji psychicznych jednostki, które określają wypełnianie przez nią powinności moralnych wobec danej grupy społecznej jako całości" (1964, s. 12). Podobne stanowisko zajmują Z. Skórny (1976), B. Suchodolski (1967).

Wobec tylu stanowisk pojawia się problem kryterium oceny i pomiaru uspołecznienia jako efektu socjalizacji. Ogólnie przyjmuje się jako kryterium oceny: wiek rozwoju społecznego, adekwatność zachowania w stosunku do obowiązujących w grupie norm oraz poziom dojrzałości społecznej.

Stosując kryterium wieku, a więc porównując wiek rozwoju społecznego z wiekiem życia oraz odpowiednimi normami rozwojowymi, stwierdza się prawidłowości bądź odchylenia w zakresie poziomu uspołecznienia danej jednostki na tle grupy rówieśników. Tego rodzaju postępowanie dostarcza ogólnego wskaźnika rozwoju, ale nie uwzględnia koniecznego dla diagnozy klinicznej zróżnicowania w zakresie rozwoju poszczególnych funkcji ujawnianych w profilach uspołecznienia. Tak jak w przypadku diagnozy uzdolnień intelektualnych odchodzi się od modelu prostego porównywania uzyskanych wyników badań z ogólnymi normami określającymi poziom inteligencji, a analizuje się stopień rozwoju poszczególnych funkcji intelektualnych, tak i w przypadku oceny poziomu rozwoju społecznego należy odejść od tego modelu. Jest to związane ze- stwierdzonymi różnicami w zakresie profilów różnyeh uzdolnień u osób o obniżonym

16i prawidłowym rozwoju (por. J. Kostrzewski 1976,1977, M. Ziemcowa

1967).

Posługiwanie się kryterium norm społeczno-moralnych dla oceny uspołecznienia nie jest wolne od błędu wartościowania osób. Podkreśla to A. Fraczek, mówiąc, że takie określenia socjalizacji, które ujmują iej cel jako rozwój osobowości jednostek socjalizowanych w kierunku .społecznie pożądanym" lub powodującym wystąpienie „korzystnych zmian w zakresie czynności społecznych", wprowadzają kryterium wartościujące, owszem łatwe w potocznej intuicji, nastręczające jednak problemy przy ocenie socjalizacji z punktu widzenia metodologii badań naukowych" (1980, s. 10).

Kolejnym kryterium oceny socjalizacji jest dojrzałość społeczna. E. Hurlock ujmuje ją jako stan, w którym postawy, wiedza, uczucia i zdolności kwalifikują jednostkę do współdziałania z innymi (1960, S. 509-513). F.F. Powers, przy omawianiu uwarunkowań poziomów zachowania społecznego, stwierdza, że gdy jednostka posiada wystarczająco duże zdolności do opanowania jakichś faktów czy zwyczajów grupy, a nie czyni tego, znajduje się na niskim poziomie dojrzałości społecznej (1971, s. 280). Miernikiem dojrzałości społecznej byłaby tu podatność jednostki na socjalizację, niezależnie od jej uzdolnień i dyspozycji umysłowych, fizycznych, motorycznych, osobowościowych oraz związana z tym zdolność przyswajania zwyczajów i zasad postępowania obowiązujących w danej grupie, sprzyjających prawidłowemu współżyciu członków tej grupy. Poziom dojrzałości społecznej, a zarazem przystosowania społecznego, jaki osiągnie dana jednostka, będzie określony przez stosunek między jej zachowaniem przystosowawczym a przystosowaniem normalnym dla jej wieku i grupy pod względem kontroli motorycznej, emocjonalnej i umysłowej (F.F. Powers 1971, s. 280).

Przy takim ujęciu dojrzałości społecznej ocena jej poziomu może być dokonywana przez pomiar zachowania przystosowawczego. Pozwala on bowiem na ustalenie z jednej strony poziomu rozwoju poszczególnych uzdolnień ujawnionych przez zachowanie przystosowawcze, unikając błędów wartościowania czy braku różnicowania indywidualnych właściwości rozwoju, z drugiej strony pomiar ten jest stosunkowo prosty, bo dotyczy konkretnych kategorii zachowania. Dalszą zaletą tego typu oceny jest to, że można ją stosować do każdej jednostki niezależnie od rozwoju fizycznego, psychicznego czy współ-

występujących defektów. Omija w związku z tym trudności związane z oceną nierównomierności rozwoju poszczególnych uzdolnień, a co za tym idzie, pozwala na rzetelną diagnozę stopnia przystosowania i dojrzałości społecznej jednostki.

Na koniec należy podkreślić jeszcze walor społeczny oceny przystosowania jednostki w kategoriach zachowania przystosowawczego. Jak wynika z cytowanej wyżej definicji, zachowanie przystosowawcze wskazuje na stopień funkcjonowania jednostki, tak w zakresie niezależności osobistej obejmującej zachowania związane z samoobsługą, poruszaniem się, podróżowaniem, jak i zachowanie będące przejawem stopnia dojrzałości w zakresie odpowiedzialności osobistej i społecznej. Uwzględnienie w diagnozie przystosowania wymiaru niezależności osobistej jednostki pozwala obiektywnie spojrzeć na możliwości funkcjonowania w różnych środowiskach osób szczególnie poszkodowanych na zdrowiu fizycznym czy psychicznym. Pozwala spojrzeć na osobę niepełnosprawną od strony, co ona potrafi, na co ją stać, w jakim stopniu jest niezależna od innych, przystosowana, a nie od strony tego, czego nie jest w stanie wykonać; ograniczeń, które są związane z tą niepełnosprawnością. Określenie stopnia niezależności i poziomu osobistego przystosowania pozwala precyzyjnie ustalić program rewalidacyjny dla tych osób, uwzględniając już osiągniętą niezależność oraz te jej aspekty, których jednostka dotąd nie opanowała; słowem opracowanie programu zabezpieczającego dalszy rozwój zachowania przystosowawczego jednostki.

3. Psychologiczne uwarunkowania przystosowania

Wśród wielu koncepcji usiłujących wyjaśnić mechanizmy psychologiczne leżące u podstaw przystosowania można wyróżnić teorie potrzeb A'.H. Masłowa 1964, J.E. Muraya 1968; łączące się z frustracją tych potrzeb teorie Z. Freuda, socjalne teorie uczenia się J.C. Dollarda i N.E. Millera, J. Bandury; koncepcji ja i wynikającej z niej akceptacji siebie C.R. Rogersa, J. Reykowskiego, A. Schneidersa.

Wymienieni autorzy akceptują w procesie przystosowania rolę mechanizmów psychologicznych, dynamikę i własną twórczą aktywność jednostki, nie bagatelizując równocześnie czynników biologicz

nych i społecznych. Uważają, że blokowanie któregoś z wymienionych czynników może powodować zaburzenia w przystosowaniu.

Wielu teoretyków za podstawowy czynnik warunkujący przystosowanie uważa procesy motywacyjno-dążeniowe z potrzebami na czele. A.H. Masiow (1964) uważa, że zdolności poznawcze stanowią zespół narzędzi przystosowawczych, których funkcją jest między innymi zaspokojenie podstawowych potrzeb. Jeśli pojawi się jakieś niebezpieczeństwo zagrażające naszej zdolności poznawczej, przeszkody i braki w tym zakresie zagrażają również podstawowym potrzebom. Uniemożliwienie zaspokojenia ich, a szczególnie potrzeb podstawowych, doprowadza do stanu, który zdaniem A.H. Masłowa, jest paralelny do choroby powstałej na skutek braku witamin (s. 162). Człowiek „zdrowy" to taki, który jest motywowany przez potrzebę rozwijania i aktualizowania swoich najlepszych możliwości i zdolności. Ta dojrzałość jednostki zależy od tego, czy miała ona we wczesnym dzieciństwie warunki do zaspokojenia podstawowych potrzeb, a przez to do uniezależnienia się od tych potrzeb. A.H. Masiow pisze na ten temat, że „dorosły, którego potrzeba miłości została zaspokojona w dzieciństwie, staje się bardziej niezależny niż przeciętnie, w zakresie aktualnie pojawiających się potrzeb bezpieczeństwa, przynależności i miłości" (s. 163).

Niemożność zaspokojenia albo przeszkody na drodze zaspokojenia potrzeb, a więc sytuacje deprywacji i frustracji powodują u człowieka pojawienie się zachowań mających na celu usunięcie napięcia psychicznego. Te sposoby zachowań przystosowawczych określa się mianem mechanizmów obronnych w ujęciach psychoanalitycznych bądź mechanizmów przystosowawczych w świetle badań eksperymentalnych teorii uczenia się (por. E. Mc Kinney 1960).

Szczególnym okresem, w którym jednostka najbardziej jest narażona na frustrację, jest dojrzewanie. J.C. Dollard stwierdza, że „uspołecznienie zawsze połączone jest z frustracją wypływającą z licznych ograniczeń i norm nakładanych przez społeczeństwo". Nasilenie frustracji u młodzieży jest wynikiem i tego procesu (za K. Pospiszyl 1980, s. 65). Jest też wynikiem rozbieżności między szybkim rozwojem fizycznym a brakiem uznania młodzieży za dojrzałą społecznie, a także percepcji własnych walorów fizycznych i psychicznych. Frustracja w zakresie tych sfer może prowadzić do agresji, jako formy

zachowania przystosowawczego skierowanej wtedy przeciw wszystkiemu i wszystkim. •

Innym mechanizmem przystosowawczym jest reakcja upozorowana. Polega na tym, że dążenie zablokowane przez jakąś przeszkodę przybiera postać dążenia przeciwnego. Ponieważ nie można osiągnąć jakiegoś upragnionego celu, jednostka uznaje, że cel ten jest mało wartościowy. Jest to mechanizm przypominający kwaśne winogrona z bajki Ezopa, w której lis nie mogąc dosięgnąć winogron, uznaje w końcu, że nie ma się co o nie starać, bo są kwaśne.

Formą zachowania postfrustracyjnego jest też fiksacja. Polega na .sztywnym powtarzaniu określonej reakcji, pomimo że jest ona nieskuteczna. Może się wyrażać między innymi w wykonywaniu stereotypii ruchowych. Z fiksacja łączy się często mechanizm regresji. Na skutek frustracji, osoba ucieka się do form zachowania z poprzednich okresów jej rozwoju, a w konsekwencji do zachowań infantylnych. Formą przystosowania się do sytuacji trudnych jest również ucieczka w fantazję. Występuje ona szczególnie w okresie dojrzewania. Marzenia kompensują aktualne frustracje. O ile w marzeniach jednostka pozostaje bierna wobec swojej rzeczywistości, to mechanizmem przystosowawczym wymagającym zwiększenia aktywności psychicznej jest kompensacja. • i •

Kompensacja może przybierać dwie formy. Pierwsza występuje wtedy, gdy człowiek dążąc do wytyczonego celu ulega frustracji, ale nie zniechęca się, nadal dąży do jego osiągnięcia bazując na innych uzdolnieniach, sprawnościach. O tej formie zachowania przystosowawczego była już mowa wyżej. Druga forma kompensacji polega na tym, że cel działania w sytuacji frustracyjnej jest zmieniany na inny, podobny, który będzie już w zakresie możliwości zdobycia go przez człowieka (Z. Skórny 1976, K. Pospiszyl 1980).

Przedstawione, w ogólnym tylko zarysie, niektóre mechanizmy przystosowawcze, jeśli występują w takiej formie, że rozładowują napięcie emocjonalne wynikłe z trudnej sytuacji, ale nie szkodzą ani jednostce, ani otoczeniu, stanowią mechanizmy ze społecznego punktu widzenia przystosowawczo-korzystne. Jeśli szkodzą, wprawdzie pozwalają się jednostce przystosować do zaistniałej sytuacji, prowadzą jednak do zmniejszenia odporności psychicznej i utrwalenia psychicznie i społecznie niekorzystnych cech przystosowania.

Interesującą koncepcję przystosowania jednostki przedstawia E.

Erikson. W swojej teorii łączy dwa nurty psychologu; psychoanalizę

z teorią uczenia się. Za centralny punkt w swojej koncepcji przyjmuje eąo pełniące funkcję adaptacji osoby do środowiska oraz gromadzące doświadczenia w toku uczenia się podczas rozwiązywania kryzysów i konfliktów, charakterystycznych dla poszczególnych okresów rozwojowych (za A. Praszkier 1979, s. 6).

E. Erikson ujmuje rozwój człowieka jako proces ewolucyjny, w którym jednostka poprzez kryzysy psychospołeczne osiąga coraz to wyższy poziom integracji. Motorem rozwoju jest występowanie u człowieka przeciwstawnych tendencji i dążenia do progresji i regresji oraz biseksualnej polaryzacji. Te siły ciągle ze sobą walczą, a zachowanie jednostki wywodzi się z tej walki przeciwieństw. Natomiast sam rozwój, w poszczególnych fazach, uzależniony jest od doświadczeń wcześniej zdobytych przez jednostkę- Aby możliwe było przejście do fazy następnej w rozwoju, musi zostać pokonana seria przeszkód biologicznych, społecznych i psychicznych, które wywołują kryzys i zaostrzają walkę między dążeniami do progresji i regresji. Rozwój zatem można rozpatrywać jako stopniowe przystosowywanie się człowieka do zmieniających się własnych możliwości i do wymagań stawianych przez społeczeństwo. Przystosowanie polega na osiąganiu coraz wyższego poziomu integracji osobowości, która dokonuje się przez włączanie w strukturę ego, minionych i aktualnych doświadczeń związanych z kryzysami rozwojowymi. Podstawowym kryterium rozwiązania kryzysu jest poczucie, że takie rozwiązanie nastąpiło, czego dowodem jest przechodzenie ,na wyższy poziom przystosowania.

Koncepcja ta ujmuje przebieg procesu przystosowania się jednostki rozwojowo, z uwzględnieniem czynników wpływających na ten rozwój. Podstawowym jednak jej mankamentem jest to, że ze względu na swą ogólność oraz terminologię, o charakterze opisowym, nie pozwala na precyzyjną diagnozę stopnia tak rozumianego przystosowania.

Tego mankamentu pozbawione są, w większym lub mniejszym stopniu, koncepcje z kręgu teorii uczenia się: J. Dollarda i N.E. Millera, J. Nuttina, A. Bandury i A. Schneidersa. Dla wszystkich tych teorii wspólnym twierdzeniem jest to, że zachowanie jest wyuczone.

J. Dollard i N.E. Miller mówiąc o roli treningu społecznego wyróżniają różne poziomy przystosowania. Wśród nich na najniższym znajdują się bezpośrednie reakcje na sygnały, są nimi:

l) wrodzone odruchy,

2) reakcje, które są pierwotnie wyuczone jako reakcje bezpośrednie,

3) reakcje, które były pierwotnie reakcjami na instrukcje słowne.

Na wyższym poziomie są reakcje sygnałotwórcze. Szczególne znaczenie posiada w tym pośredniczeniu mowa (1969 s. 119-120).

Społeczny trening w posługiwaniu się mową, będącą pośrednikiem w zachowaniu przystosowawczym, zdaniem tych autorów, przebiega mniej lub bardziej nieoficjalnie jako część codziennego życia dzieci i młodzieży. Dalszy trening w specjalnych technikach myślenia przebiega już w szkole. Trening społeczny uczy właściwych reakcji emocjonalnych na odpowiednie sygnały słowne. Nie wolno np.: reagować na słowa poważne śmiechem, a na wesołe płaczem. Tego rodzaju trening społeczny stosujący nagradzanie za konformizm, a kary za nonkonfor-mizm prowadzi do pojawienia się pragnień dostosowywania swoich zachowań do sytuacji społecznych (s. 118).

" Inne podejście do problematyki przystosowania prezentuje A. Bandura w swojej teorii uczenia się. Teoria wywodzi się ż podstawowych twierdzeń behawioryzmu. Wprowadza jednak pewne nowe elementy, które pozwalają uchwycić dynamikę ludzkiego zachowania się. Analizując proces przystosowania się jednostki, zwraca on uwagę na to, że w toku społecznego uczenia się człowiek świadomie kontroluje bodźce, reakcje, a w wielu przypadkach także wzmocnienia. Wyróżnia „wzmocnienia zastępcze", polegające na tym, że człowiek ucząc się wielu zachowań nie musi sam doświadczyć wzmocnień pozytywnych lub negatywnych. Wystarczy, że obserwuje jak inni otrzymują takie wzmocnienia i one dla obserwatora mają podobną wartość, jeśli chodzi o przyswajanie przez hiego pewnych cech zachowania. Dzięki tym wzmocnieniom zastępczym możliwy jest proces modelowania, którego istotą jest przekazywanie cech jednej osoby lub grupy, czyli modela, innym osobom— obserwatorom.

Przyswojenie cech zachowania modela przez obserwatora, uzależnione jest od właściwości psychicznych tkwiących w samym obserwatorze, mianowicie: uwagi, pamięci, zręczności motorycznej i motywacji do naśladowania modela (s. 78). Samo zaś modelowanie zdaniem A. Bandury prowadzi do:

1) nabywania nowych sposobów zachowania się,

2) tworzenia lub likwidacji pewnych zachowań,

3) obserwacja modela przyspiesza wykonanie określonej czynności. Kombinacja tych trzech rodzajów wpływów modelowania na za-

howanie się człowieka powoduje pojawianie się całego bogactwa form tego zachowania mającego na celu przystosowanie społćczne

jednostki (s. 81).

Wśród koncepcji procesu przystosowania należy odnotować teorię A. Schneidersa, która najszerzej traktuje to zagadnienie.

Zdaniem A. Schneidersa istnieją pewne ogólne kryteria, według których można ocenić stopień „poprawności" odpowiedzi człowieka na określone bodźce. Można go określić analizując dane zachowanie oparte na „podstawowym wzorcu przystosowania", który tworzą:

1) motywacja działania,

2) frustracja potrzeb,

3) reakcje na pojawiające się potrzeby.

Autor omawia również kryteria przystosowania się jednostki. Są one jego zdaniem identyczne z czynnikami, które regulują rozwój i stopniowe kształtowanie się osobowości (1960, s. 122), a które są wynikiem zarówno czynników biologicznych, społecznych i psychologicznych. Wyróżnił 12 różnych kryteriów łączących się z przystosowaniem osobistym (Personal Adjustment) oraz 4 z przystosowaniem społecznym (Social Adjustment). Należą do nich:

1) wygląd i rozumienie siebie,

2) obiektywizm w ocenie siebie i samoakceptacja,

3) samokontrola i samorealizacja (rozwój self),

4) integracja osobowościowa,

5) jasno określone cele i ukierunkowane dążenia,

6) adekwatność systemu wartości, perspektyw i filozofii życia,

7) poczucie humoru,

8) poczucie odpowiedzialności,

9) dojrzałość reakcji psychicznych,

10) wypracowanie wartościowych 'przyzwyczajeń,

11) brak nieprawidłowych reakcji uniemożliwiających skuteczne działanie,

12) zdolność do zmian,. giętkość i łatwość przystosowania,

13) uspołecznienie — zainteresowanie się innymi ludźmi,

14) zasięg zainteresowań w pracy i Zabawie,

15) zadowolenie z pracy i zabawy,

^6) właściwa orientacja w rzeczywistości.

Wszystkie te kryteria są ze sobą powiązane, przenikają cały proces przystosowania i mają duże znaczenie w rozwoju jednostki.

Reasumując, przedstawione koncepcje przystosowania pokazują jego złożoność i wieloaspektowość. Przystosowanie należy więc rozpatrywać w kontekście wszystkich poziomów funkcjonowania człowieka i szeroko rozumianej aktywności psychicznej jednostki. Jest ono zjawiskiem dynamicznym i może być rozpatrywane jako proces lub jako stan osiągnięty dzięki dokonującym się przemianom." Kryterium określającym stopień przystosowania jest fakt dojrzałości poszczególnych sfer i cech osobowości oraz poziomu ich organizacji wyrażanych w manifestowanym zachowaniu przystosowawczym.

4. Kształtowanie zachowania przystosowawczego

Człowiek w znacznie mniejszym stopniu niż jakikolwiek inny organizm zwierzęcy dysponuje gotowymi, wrodzonymi, instynktownymi formami zachowania. Te instynktowne zachowania zapewniają wprawdzie wielu organizmom natychmiastowe, to znaczy bez uprzedniego uczenia się, przystosowanie się do różnych warunków otoczenia, jednakże jest ono mało plastyczne (I. Kurcz 1976).

Plastycznością odznacza się natomiast zachowanie przystosowawcze człowieka. Przystosowanie bowiem jako proces jest aktywnym ustosunkowaniem się podmiotu wobec środowiska z jednoczesnym respektowaniem jego wymagań. Jest, jak to już wyżej zaznaczono, twórczym uzgadnianiem własnych propozycji jednostki z naciskami otoczenia oraz wymagań środowiska z własną aktywnością podmiotu. Osiągnięcie tego dynamicznego stanu łączy się ze stopniem dojrzałości i integracji osobowości w wyniku wielopoziomowego i wielokierunkowego procesu adaptacji, socjalizacji i psychizacji.

Proces ten rozpoczyna się w naturalnym środowisku człowieka, jakim jest rodzina. Całokształt bodźców i układów w niej występujących, a więc: jej struktura, liczebność, typ, wyznawany przez nią system wartości, przekonań, zwyczaje, życie kulturalne, ekonomiczne, więzi rodzinne, pozarodzinne, stosunek do pracy, wartości, świata itp. konstytuuje osobiste doświadczenie dziecka i staje się prototypem jego przyszłych zachowań (M. Ziemska 1969, T. Kukołowicz 1978, Z. Tyszka 1974). Zachowania te są modelowane bądź dalej kształtowane w: przedszkolu, szkole, świetlicy, internacie czy domach dziecka. Środowisko pierwotne i wtórne rozpoczyna w sposób zamierzony

24 -

bądź też niezamierzony proces organizowania doświadczenia osobistego dziecka, a zarazem kształtowania zachowania przystosowawczego.

& - -

A. Gurycka mówi na ten temat, że człowiek, który nabywa doświadczenie, najpierw styka się z konkretnym stanem rzeczy (faktem, problemem), czynnie się do niego ustosunkowuje (zauważa, poznaje, stosuje, wykorzystuje), co doprowadza do określonych przeżyć emocjonalnych (satysfakcja, lęk, niechęć itp.). Ukształtowana w ten sposób informacja o danym stanie rzeczy zostaje zakodowana w człowieku i ma tendencję do odnawiania się wobec podobnych obiektów albo w podobnych sytuacjach (A. Gurycka 1979, s. 168).

Tak rozumiany proces nabywania doświadczenia, a zarazem zachowania przystosowawczego analizował wcześniej I. Piaget (1966). Uważał on, że organizm jest otwartym, aktywnym i samoregulującym się systemem. Aktywność zaś jednostki, skierowana na rozmaite przedmioty celem wyodrębnienia ich ze środowiska, służy zdobywaniu nowych doświadczeń. Rozwój psychiczny człowieka cechują stopniowe zmiany w procesach aktywnej adaptacji, która składa się z dwóch współzależnych i wzajemnie uzupełniających się procesów: asymilacji i akomodacji. Proces asymilacji polega na przyswajaniu przez jednostkę nowych informacji o świecie zewnętrznym i włączaniu ich do schematów czynności, jakimi dysponuje ona w danym wieku. Gdy sytuacja zewnętrzna uniemożliwia asymilowanie bodźców w ramach aktualnej organizacji schematów, występuje drugi rodzaj procesów adaptacyjnych

— akomodacja, będąca procesem dostosowywania się do nowej sytuacji

przez zmiany w samym podmiocie. ::.

W procesie rozwoju przystosowania się jednostki obserwuje się stały udział jej własnej aktywności. Niektóre jej przejawy charakteryzują się względną niezależnością od zmian, jakie dokonują się w środowisku

-człowieka, inne natomiast są tymi zmianami sprowokowane i modelowane. W konsekwencji aktywność własna jednostki z jednej strony jest czynnikiem rozwoju, a z drugiej, sama podlega modelowaniu (A. Fraczek 1980). Dzieje się z nią tak, jak z osobowością: „świat wpływa na zmiany osobowości, ale za zgodą osobowości" (W. Łukaszewski

1974). Zdaniem U. Bronfenbrennera (1970), zachowanie modelowane to

dostarczenie wychowankowi odpowiednich modeli do naśladowania. Procesy naśladownictwa ułatwiają znacznie przystosowanie do środowiska. Mogą przybierać dwie formy: pełne odtwarzanie zachowania

modela oraz odtwarzanie motywu (intencji, wewnętrznego przeżycia) modela przy zachowaniu pewnej odrębności zewnętrznej reakcji. Ten drugi typ powoduje u człowieka „zarażanie się" od innej osoby, np.:

napięciem emocjonalnym, złym humorem lub serdecznością, poczuciem humoru itp.

U podstaw procesu naśladownictwa leżą różne czynniki. J.C. Dollard i N.E. Miller zakładają, że dla powstania naśladownictwa konieczne jest, aby zachowanie naśladowcze imitatora zostało nagrodzone. Utrwala się ono wówczas i generalizuje, przenosząc się także na inne sytuacje. Ważnym i koniecznym czynnikiem w procesie naśladownictwa jest nagroda za zachowanie naśladowcze (za A. Gurycką 1979).

O naśladownictwie decydują też właściwości samego „wzoru", np.:

zaobserwowane przez imitatora podobieństwo do siebie, pewna typo-wość, a zarazem prestiż społeczny i akceptacja społeczna. Przedmiotem zaś naśladownictwa mogą być zewnętrzne cechy modela związane z jego sposobem mówienia, ubierania się, wykonywania określonych czynności. Mogą też nim być pewne właściwości psychiczne: ideały, dążenia, wartości życiowe, które imitator chce przyjąć i tak upodobnić się do modela. Szczególnie ta forma indentyfikacji może prowadzić do głębszych zmian osobowości, które nie powstaną wtedy, gdy naśladownictwo ogranicza się tylko do cech wyglądu zewnętrznego (Z. Skórny 1976, s. 54-55). Zachowanie jednostki kształtuje się pod wpływem różnych modeli: tych dostarczanych w ramach świadomie organizowanego procesu wychowania — zamierzonych i niezamierzonych — zawartych w zachowaniu się osób z najbliższego otoczenia rodzinnego, kolegów, sąsiadów. Pod wpływem modeli występuje początkowo zachowanie będące kopiowaniem, bez rozumienia sensu tych modeli, później przychodzi identyfikacja, w której obserwuje się już proces rozumienia ich sensu, a także sensu swoich czynów. W ten sposób jednostka zdobywa doświadczenie, kształtują się jej przekonania (T. Mądrzycki 1970, s. 56).

Zachowanie przystosowawcze kształtuje się ponadto na skutek prowokacji, presji sytuacyjnych (A. Gurycką 1979), które domagają się określonego zachowania jednostki zgodnie z wymogami sytuacji, bez możliwości korzystania już ze wzoru. Musi więc być wynikiem samodzielnego rozwiązywania problemów, wynikiem osiągniętej dotychczas zaradności i samodzielności życiowej. Presje sytuacyjne

stosuje się w oddziaływaniach wychowawczych rodziców, wychowawców, między innymi do modelowania dotychczasowego zachowania, wypracowania nowych jego form, społecznie akceptowanych w stosunku do poprzednich. O ile naśladownictwo uczyło jednostkę zachowania się dzięki obserwacji modela, to zachowanie sytuacyjne powstające w wyniku presji sytuacji jest uczeniem się przez wgląd (A. Gurycką 1979, s. 107-111). Wybór właściwego sposobu zachowania się wobec zadania sytuacyjnego wymaga zrozumienia sytuacji, aktywnego ustosunkowania się do niej poprzez reorganizację dotychczasowych doświadczeń, które dotąd nie były związane z daną sytuacją.

Innym rodzajem oddziaływania, mającego na celu wytworzenie trwałych cech zachowania, jest trening. Jak podaje A. Gurycką, jego funkcją jest dostarczyć jednostce wzorca bodźców (warunków), na które należy reagować, oraz wzorca czynności, które należy wykonać dla realizacji założonego wyniku (celu). Trening jest formą uczenia się stosowaną do przyswojenia prostych zachowań - nawyków, jak też i do zachowań złożonych, między innymi procesów motywacyjnych, pewnych właściwości osobowościowych, kształcenia pomysłowości społecznej, inicjatywy, czynności kierowania, obrony własnego stanowiska, nastawień egocentrycznych bądź prospołecznych, interakcji międzyludzkich (A. Gurycką 1979, s. 113).

Uczenie się zachowań przystosowawczych zależy w dużej mierze od doznawanych wzmocnień. Osoby „wzorcowe" okazując miłość, aprobatę, dostarczając przyjemnych przeżyć lub karząc, przyczyniają się do egzekwowania zachowań społecznie pożądanych. Skuteczność wzmacniania zależy jednak od siły związku emocjonalnego między wychowankiem a osobą będącą źródłem nagród i kar. Zwraca na to uwagę A. Lewicki (1969). Pisze on, że w związku z przejawianiem przez wychowanka potrzeby autonomii, a równocześnie jego doświadczeniem w zakresie percepcji rodziców lub wychowawców jako osób mu życzliwych lub nieżyczliwych, skuteczność nagrody lub kary będzie uzależniona od układu stosunków między wychowankiem a wychowawcą (s. 419). Potrzeba autonomii ogranicza wzmacnianie, ponieważ dziecko zależnie od tych stosunków z wychowawcami może aktywnie przeciwstawiać się wymaganiom i naciskom wywieranym nań przez otoczenie. Przeciwstawianie się jest tym silniejsze, im bardziej wymagania ograniczają własną aktywność dziecka i'im mniej zależy wychowawcom na uzyskaniu u niego pożądanego działania. Wtedy

system nagród i kar jest bezskuteczny. Natomiast spełnia on swoje zadanie wtedy, gdy wychowanek w atmosferze szacunku i zaufania przyjmuje je nie jako wyraz osobistych sympatii, czy antypatii wychowawcy, ale jako wynik oceny postępowania zgodnie z kryteriami uznawanymi tak przez wychowanka, jak i wychowawcę (A. Lewicki 1969).

Działania socjalizacyjne podejmowane wobec jednostki przez innych ludzi są modyfikowane także przez nią samą. Ta modyfikacja wynika przede wszystkim z faktu, że aktywna w procesie socjalizacji jednostka jest sama źródłem wzmocnień wobec wychowawcy, zachowując się zgodnie bądź niezgodnie z jego oczekiwaniami i życzeniami. Dla przykładu: dziecko, które źle się zachowało może otrzymać inny rodzaj kary zależnie od tego, czy przejawi wobec rodzica lub wychowawcy skruchę, czy też nadal będzie ignorować dorosłych (A. Fraczek 1980). Co więcej, jednostka w miarę rozwoju oraz rozszerzania swoich kontaktów i doświadczeń społecznych, wchodzi w okresie dorastania w samowychowanie i samosocjalizację.

Osobisty kontakt z wartościami społecznymi oraz wcześniej nabyte doświadczenie społeczne, osiągnięta dojrzałość społeczna wyznaczają odtąd charakter zachowań przystosowawczych jednostki.

Regulacyjną funkcję między człowiekiem a środowiskiem oraz jego zachowaniem przystosowawczym spełnia organizacja nabytych informacji skupionych wokół obrazu i pojęcia ja (J. Reykowski 1975). Tworzy się ono w miarę zdobywania doświadczenia osobistego, związanego z własną percepcją i oceną własnych cech i własnej aktywności w środowisku oraz interioryzacji społecznych ocen i oczekiwań względem jednostki. Jest rezultatem uogólnienia informacji dotyczących własnych stanów wewnętrznych, wyglądu i cech fizycznych, własnych umiejętności i zdolności, pragnień, potrzeb, własnej pozycji wśród innych ludzi oraz uprawnień i przywilejów. W obraz własnego ja wchodzą też inne osoby i przedmioty zewnętrzne. Człowiek może więc spostrzegać siebie jako syna, córkę lub członka jakiejś organizacji czy grupy społecznej.

Regulacyjna funkcja ja w zachowaniu przystosowawczym przejawia się szczególnie w samoocenie. Od niej zależy to, jak człowiek zachowa się wobec sytuacji, czy będzie przeceniał, czy nie doceniał swoich możliwości. W zaniżonej ocenie samego siebie przypisuje sobie niższe możliwości niż rzeczywiście posiada: nie docenia swoich zdolności,

atrakcyjności, moralnej wartości własnych czynów itp. Konsekwencją yaniżonej samooceny jest ograniczenie aktywności i osiąganie znacznie niniejszych efektów działania, niż pozwalają na to realne możliwości jednostki. W tej sytuacji staje się osobą wyizolowaną, o poczuciu małej wartości, depresyjną, ogólnie nieprzystosowaną. Zawyżona samoocena -— przypisanie sobie możliwości większych od rzeczywistych — powoduje znowu bezkrytyczną gotowość podejmowania się trudnych zadań wtedy, gdy możliwości jednostki są ograniczone (J. Reykowski 1975).

Ogólna ocena siebie, oparta na porównywaniu swoich osiągnięć ze stawianymi sobie wymaganiami oraz wymaganiami społecznymi, jest ważnym czynnikiem określającym stosunek do samego siebie, poziom samoakceptacji. Wywiera duży wpływ na emocjonalną równowagę człowieka i jest jednym z elementów determinujących społeczne przystosowanie jednostki.

Poczucie własnej wartości, przeświadczenie o swojej ważności, jako przejaw poziomu akceptacji siebie, kształtuje się pod wpływem określonych ocen i stosunku rodziców do dziecka, a następnie jego dalszego otoczenia. Przeświadczenie o poczuciu własnej wartości zdaniem C.R. Rogersa tworzy się u tego, kto był przedmiotem miłości. Osoby odrzucane, nie kochane, pogardzane posiadają niskie poczucie własnej wartości (por. M. Ziemska 1969, M. Grzywak-Kaczyńska 1974), a ich zachowanie wobec otoczenia zdradza cechy wrogości, lękliwości i nieufności. Natomiast poczucie własnej wartości kształtowane między innymi przez zaspokajanie potrzeb miłości, szacunku i uznania, stymuluje jednostkę do zachowań prospołecznych (por. A. Potocka-Hoser 1971).

Na koniec należy wspomnieć jeszcze o jednym aspekcie procesu przystosowania — kształtowaniu się doświadczenia zależności człowieka. Według J. Reykowskiego, istota doświadczenia zależności wynika z właściwości rozwoju dziecka od pierwszych dni jego życia, w których musi obiektywnie pozostawać w zależności od swoich opiekunów. Ta zależność ma duże konsekwencje psychologiczne dla dalszego rozwoju.

Może rodzić:

1) nastawienie na to, żeby własne potrzeby zaspokajać za pośrednictwem innych osób, kształtuje zatem postawę zależności,

2) domaganie się zainteresowania i stałej obecności opiekuna. Skiero-

wanie jego uwagi na dziecko kształtuje w dziecku związek za-

leżnościowy.

W pierwszym wypadku, gdy osoba „zależna" doznaje jakiejś potrzeby, nie zaspokaja jej samodzielnie, ale zmusza do tego innych. Dziecko uczy się, że swoim krzykiem może skłonić matkę, by wzięła je na ręce, starsze uczy się prosić, przymilać, udawać nieszczęśliwego, chorego, byle skłonić do realizacji własnego pragnienia. Ta zależność może być dwojakiego rodzaju:

realna — gdy z racji ograniczonych sił i możliwości jednostka z konieczności jest zależna od innych, na przykład od tych, którzy więcej umieją, dysponują tym, czego ona sama nie posiada,

psychologiczna — gdy człowiek bywa zależny także w tych zakresach, które wcale nie przekraczają jego sił i możliwości.

Druga z wymienionych konsekwencji zależności jest to wytworzenie określonych oczekiwań co do zainteresowania i dodatniego stosunku tych, którzy się opiekują, zajmują daną jednostką. Powstanie postaw i oczekiwań tego rodzaju stanowi warunek do pojawiania się pragnień typu zależnościowego: „żeby za mnie zrobili", „żeby mi dali", „pomogli", „zwracali na mnie uwagę". Jeśli pragnienia te nie są zaspokojone, pojawiają się negatywne emocje (J. Reykowski 1977, s. 166-168).

Mechanizmy te wraz z wiekiem i pod wpływem odpowiedniego oddziaływania ulegają przekształceniom. Następuje przejście od podstaw zależności do postaw samodzielności w coraz większym zakresie spraw. W psychice wielu jednostek pozostają jednak większe lub mniejsze obszary psychologicznej zależności, w której zmuszają innych ludzi, głównie tych, z którymi pozostają w związku emocjonalnym do zaspokojenia swoich potrzeb. Zdolność do takiego wykorzystywania innych może rozwinąć się w wysokim stopniu wtedy, gdy człowiek z jakichś przyczyn, np. z powodu kalectwa, nie może zaspokajać pewnych ważnych dla siebie potrzeb. Nadmierny rozwój tej postawy zależności może prowadzić do zahamowania samodzielności, w konsekwencji do zahamowania rozwoju osobowości (s. 169).

Zmiany rozwojowe obejmują także związek zależnościowy. Polegają one na zmniejszaniu się stopnia zależności od bezpośrednich opiekunów, rodziców, a poszerzaniu kręgu osób, z którymi pozostaje się w związku zależności. Wyniki przemian mogą być jednak różne. Jedne osoby osiągają znaczny stopień psychologicznej niezależności, inne

irawdzie dochodzą do wyzwolenia się od dziecięcej zależności od jziców, ale na to miejsce rozwijają ogromną zależność od innych izi, od ustosunkowania się otoczenia. Jeszcze inne jednostki, mimo osiągnięcia dorosłości, nadal trwają w dziecięcych związkach zależ

ności.

Te postawy i związki zależności związane są początkowo z zaspokojeniem podstawowych potrzeb. W miarę tego, jak narasta doświadczenie dotyczące ograniczeń wiążących się z zależnością, jak człowiek przyswaja normy dotyczące samodzielności, jak potrzeby zależności są coraz mniej zaspokajanie przez rodziców, tworzą się postawy samodzielności i odpowiadające im potrzeby. Przejście do tych postaw może opóźniać: — zbyt długie przebywanie pod nadmiernie troskliwą opieką — „rozpieszczanie" — przesadne zaspokajanie wszystkich potrzeb — tłumienie psychicznej samodzielności dziecka przez stosowanie ograniczeń, zakazów, pilnowanie i nadzorowanie (s. 178).

Zbyt długie przebywanie pod takimi wpływami powoduje utrwalenie zależności, doprowadza do tego, iż człowiek nie ma okazji do opanowania tych wszystkich umiejętności, które są niezbędne do radzenia sobie w życiu. Prowadzą do opóźnienia w procesie przystosowania się bądź wręcz do_ nieprzystosowania osobistego i społecznego.

Rekapitulując przedstawione w tym rozdziale poglądy na temat różnych czynników warunkujących proces przystosowania jednostki, należy podkreślić, że poszczególne kierunki i organizacje ujmują je bardzo różnie. We wszystkich jednak ujęciach dominuje przekonanie, że proces przystosowania uzależniony jest od wczesnych doświadczeń człowieka w różnych dziedzinach jego życia, od stymulowanej, a nie ograniczanej własnej aktywności, przebiegu procesu uczenia się mechanizmów przystosowawczych, dojrzałości w zakresie cech osobowości osiąganej w procesie socjalizacji i wewnętrznej integracji.

Rozdział II

Psychopedagogiczne i społeczne determinanty zachowania przystosowawczego niewidomych

Zaburzenia w funkcjonowaniu analizatora wzrokowego powodują konieczność przystosowania się jednostki do życia z całym zespołem ograniczeń wypływających z kalectwa jako faktu fizycznego, a także uwarunkowanych społecznym aspektem defektu wzroku. O ile w pierwszym ujęciu niewidomy znajduje się w sytuacji wielu utrudnień, głównie w dziedzinie poznawczej, motorycznej oraz niezależnym funkcjonowaniu, to w drugim napotyka wiele różnorodnych trudności mających swoje źródło w społeczeństwie widzącym i postawach wobec jego kalectwa. Trudniej jest mu wejść do jakiejś upragnionej grupy społecznej, trudniej też sprostać oczekiwaniom społeczeństwa wobec niego.

Nic też dziwnego, że w literaturze tyfłologicznej poświęca się tyle uwagi zagadnieniu przystosowania się niewidomych, choć rozumie się je i interpretuje w różny sposób. Mówi się o przystosowaniu, w znaczeniu adaptacji bądź akceptacji kalectwa wzroku (B.A. Wright, J. Doroszewska, T.J. Carroll, T. Majewski, W. Szuman), o przystosowaniu rozumianym jako umiejętność życia z ograniczeniami wypływającymi z tego kalectwa (Z. Sękowska, M. Grzegorzewska, M.K. Bauman, E.L. Cowen, B. Lowenfełd), o przystosowaniu osobistym wyrażającym się w dobrze zintegrowanej osobowości (M. Grzegorzewska, Z. Sękowska, T.D. Cutsforth), wreszcie o przystosowaniu społecznym (M.K. Bauman, M.H. Goldberg, Y.H. Kim'LF. Lukoff, D.H. Warren).

Obok zróżnicowania poglądów co do rozumienia pojęcia przystosowania niewidomych, spotyka się w literaturze różnorodność stanowisk co do mechanizmów procesu przystosowawczego. Niektórzy tynolo-dzv znaczącą rolę w procesie przystosowawczym niewidomych przypi-suią mechanizmom obronnym oraz osobowości (E. Fouike, F.M. Jervis), inne źródło nieprzystosowania widzą w negatywnych postawach społecznych (V.S. Sommers, V. Lowenfełd, I.F. Lukoff).

Jak stwierdza Y.H. Kim (1970), jedni autorzy przypisują niewidomym cechy nieprzystosowania jako bezpośredni skutek defektu wzroku w postaci wycofywania się, braku inicjatywy, lękliwości, reakcji paranoidalnych, zaniżonych lub zawyżonych celów życiowych, drudzy, porównując przystosowanie niewidomych i widzących nie dostrzegają

różnic.

Dokonując przeglądu literatury tyfłologicznej dotyczącej przystosowania, można wyróżnić dwa podejścia badawcze. Jedno dotyczy badań nad czynnikami warunkującymi osobiste przystosowanie niewidomych, drugie procesu kształtowania się osobowości oraz cech zachowania przystosowawczego.

1. Ograniczenia poznawcze i motoryczne a proces przystosowania

Dziecko niewidome znajduje się w szczególnie trudnej sytuacji, jeśli chodzi o możliwości adaptacyjno-przystosowawcze. Przychodzi na świat z podobnymi predyspozycjami w zakresie funkcji przystosowawczych jak dziecko widzące, lecz brak wzroku lub jego poważne defekty stają się przeszkodą dla korzystania z tych dyspozycji, szczególnie w zakresie aktywności poznawczej i motorycznej (por. Z. Sękowska 1960, 1974, N. Raskin 1972, T.J. Carroll 1961, T. Majewski 1966).

Posługując się modelem cybernetycznym, stosowanym często do wyjaśnienia procesu uczenia się, za B.D. Bateman (1973) można stwierdzić, że ślepota powoduje poważne utrudnienie, ograniczenie danych z otaczającego świata na „wejściu". Wprawdzie układ przetwarzania i programowania danych — mózg, a także układy wyjściowe —• zdolności ekspresywne — pozostają niezaburzone, ale brak wzroku poważnie ogranicza percepcję informacji napływających od otoczenia. Wymaga uruchomienia jeszcze innych mechanizmów, które kompen-

sowałyby brak wzroku. Do podstawowych mechanizmów przystosowawczych w dziedzinie poznawczej należą dość szeroko opisane w literaturze: kompensacja zmysłu wzroku (M. Grzegorzewska 1964, Z. Sękowska 1974, M.I. Ziemcowa 1956, 1967), kształtujące się wyobrażenia surogatowe, kompensacyjna funkcja mowy i myślenia, . a szczególnie analogii (por. Z. Sękowska 1968, 1974, N.S. Kostjuczek 1967, K. Khmasiński 1976, B. Pietrulewicz 1978). W zależności od rozwoju i uczynnienia tych mechanizmów kompensacyjnych można mówić o większym lub mniejszym przystosowaniu niewidomej osoby. N.J. Raskin i B. Lowenfeid stwierdzają, że chociaż brak wzroku nakłada na niewidomego praktyczne ograniczenia, nie prowadzi jednak do nieprzystosowania (A. Hulek 1977). Nie powoduje też

upośledzenia zdolności umysłowych niewidomego (M. Grzegorzewska, Z. Sękowska, W. Szuman i inni).

Wśród skutków płynących z defektu wzroku, a mających wpływ na kształtowanie się procesów przystosowawczych, wymienia się na pierwszym planie nałożone na człowieka więzy czy hamulce w rozwoju funkcji psychicznych i fizycznych. Jak podaje M. Schómer, wynika to z przypisywania wzrokowi roli zmysłu najbardziej dominującego i kierującego (Z. Sękowska s. 74). W. Steinberg stwierdza, że brak wzroku powoduje zahamowanie wielu pobudzeń decydujących o rozwoju psychicznym. Utrudnia bowiem percepcję zjawisk zewnętrznych, orientację przestrzenną i społeczną, zuboża doznania uczuciowe, ogranicza możliwości efektywnego uczenia się i przystosowania społecznego, które osiąga się normalnie przez naśladownictwo zachowań innych (za Z. Sękowska 1974). Inną trudnością jest fakt zauważony przez E. Fouike, że niewidomi zmuszeni są do korzystania z doświadczeń drugorzędnych — przekształconych dla własnego użytku — doświadczeń widzących. Powoduje to zniekształcenia w percepcji tych doświadczeń oraz uzależnienie od widzących. Ponadto sensoryczne ograniczenia niewidomych dzieci czynią je bardziej zainteresowanymi sobą, własnym ciałem i swoimi przeżyciami (E. Fouike 1962, s. 5).

Skutki utraty wzroku w postaci utrudnień lub ograniczeń szczególnie boleśnie dotykają jednostkę niewidomą w zakresie uczenia się zachowania przystosowawczego związanego z niezależnością i samodzielnością. Dziecku widzącemu nabywanie takich umiejętności jak: jedzenie, ubieranie się zawsze towarzyszą wzrokowe wskazówki, jak wykonywać i czy dobrze wykonuje' się te czynności. Niewidome musi korzystać ze

kazówek werbalnych przekazywanych przez jego rodziców lub opięła nów Podobnie w przypadku uczenia się nawyków higienicznych, pakcji mimicznych, gestykulacji, zawsze branych przy ocenie przystosowania osobistego (Z. Sękowska 1974).

Wychodząc z założenia, że dziecko niewidome rodzi się z takimi sanivrni predyspozycjami rozwojowymi jak widzące oraz. że jest dzieckiem normalnym umysłowo, o ile przyczyna, która pozbawiła je wzroku, nie uszkodziła także kory mózgowej (M. Grzegorzewska 1964), interesującym wydaje się, jak przebiega rozwój niezależności i samodzielności tych dzieci, słowem jak dziecko się przystosowuje. Ciekawe badania na ten temat przedstawiają M. Norris i P.J. Spaulding (1957).

Objęli badaniami 295 dzieci 3-letnich, z których 66 zakwalifikowali do grupy intensywnej stymulacji uwzględniając kryteria wieku, rodzaju i stopnia defektu wzroku, płci, statusu ekonomicznego rodziny. Do badań zastosowano Skalę Maxfield-Fjed Dojrzałości Społecznej i Skalę Psyche Cattell do badania inteligencji małych dzieci. Uzyskane wyniki porównywano z normami rozwojowymi dla dzieci w tym samym wieku opracowanymi przez H. Gessella.

Stwierdzono, że grupa wybrana do intensywnego treningu nie odbiegała od wskaźników norm rozwoju opracowanych przez H. Gessella tylko w zakresie porozumiewania się. Opóźnienie około 4 miesięcy zaobserwowano w uspołecznieniu. Zdaniem badaczy jest ono wynikiem mniejszej liczby kontaktów społecznych niewidomych dzieci.

Społecznie uwarunkowane były też postępy w opracowywaniu umiejętności jedzenia. Im później uczono dzieci picia z filiżanki, trzymania kubka, spożywania twardych pokarmów, tym opóźnienie było większe. Opóźnienia w badanej grupie sięgały 4-6 miesięcy. Te niewidome dzieci, które wcześniej były wdrażane do wykonywania wymienionych czynności, nie odbiegały bądź nawet wyprzedzały w rozwoju dzieci z grupy normalizacyjnej H. Gessella. Podobnie układały się wyniki w czynności ubierania się. Opóźnienia zanotowano w rozwoju ruchowym małego dziecka niewidomego. Przeciętnie około 3 miesiące później w stosunku do widzących zaczynały siadać, stawać z pomocą i samodzielnie. Brak wzroku, stając się przeszkodą w rozwijaniu naturalnej tendencji do ekspansji, powodował zmniejszenie motywacji dziecka do poruszania się po podłodze. Gdy raczkowanie u niewidomych obserwowano między 9-12 miesiącem, to , « ^

samodzielne chodzenie w okresie od 15 miesiąca nawet do około 4-5 roku życia. Zróżnicowanie to, zdaniem M. Norris, było • uwarunkowane wieloma czynnikami, a szczególnie: dojrzewaniem procesów nerwowych, okazją do ćwiczeń, a także deprywacją w zakresie doświadczeń ruchowych.

Rozwój manipulacji u niewidomych dzieci był uzależniony od takiego zorganizowania środowiska, które stymulowało do wykonywania tej formy aktywności. Autorzy w swoich badaniach zauważyli, że prawie wszystkie dzieci niewidome próbowały chwytać około 6 miesiąca, a więc podobnie jak widzące, lecz ukształtowanie tej czynności pojawiało się dopiero w 9 miesiącu; umiejętność zajęcia się zabawą przez manipulację dzieci niewidome opanowywały około 12 miesiąca życia. M. Norris stwierdza, że opóźnienie w zakresie tej czynności, jak i ogólnym rozwoju społecznym miało swoje źródło najczęściej w nadmiernie opiekuńczej postawie osób pielęgnujących dziecko, przy małej świadomości co do potrzeby stymulacji uczenia się swoich podopiecznych (1957, s. 34-50).

Brak kontroli wzrokowej zmusza niewidome dziecko do ciągłego wysnuwania wniosków na podstawie wrażeń pozawzrokowych, do właściwego interpretowania faktów, zjawisk i zdarzeń otaczającego świata. Nie jest to jednak możliwe w przypadku takich zachowań, które dziecko zdobywa na drodze naśladownictwa. Należą do nich:

mimika, gestykulacja, pewne zasady współżycia społecznego.

D. Warren przytacza badania eksperymentalne, z których wynika, że wczesne reakcje mimiczne u dziecka niewidomego są takie same jak u widzącego (H.G. Goodenough, R.H. Thompson, W. Freedman), a różnicuje je indywidualny proces dojrzewania tych funkcji oraz doświadczenie modelowane w toku oddziaływania wychowawczego. Ogólnie stwierdza się jednak uboższą mimikę i gestykulację w stosunku do widzących, a czasem mimikę nieadekwatną do odbieranych emocji (cyt. za D.H. Warren 1977).

Jak już zaznaczono na podstawie badań M. Norris i P.J. Spaulding, brak wzroku stanowi szczególne utrudnienie w zakresie poruszania się. Niemożność kontroli wizualnej środowiska powoduje to, że niewidome dziecko ujmuje je jako nieruchome, a obecność różnych przedmiotów rozpoznaje na podstawie innych wrażeń. Nie motywuje to do aktywności, a szczególnie do spontanicznego naśladowania nąjbłiż-*

vch mu ^os0^ ^ta^' J^ ^t0 ^^P¹¹!⁶ ^u widzących. Uczą się poruszania

^s etodą prób i błędów (Z. Sękowska 1974, s. 48, D. Spychalski 1974).

powoduje to duże zróżnicowanie niewidomych w zakresie rozwoju rnotorycznego i fizycznego. Dzieci mogą mieć trudności w wykonywaniu prostych ruchów, w bieganiu, skakaniu, rzucaniu. Lokomocji towarzyszą współruchy, chód odbiega znacznie od sposobu poruszania się widzących (J. Dziedzic 1960, Ch. Buell 1974).

W innej sytuacji znajdują się ociemniali, dla których samodzielne poruszanie się stanowi problem wynikający z porównywania poprzedniej orientacji przestrzennej z aktualną, własnego zachowania się z zachowaniem widzących, lęku przed samodzielnym poruszaniem się, co nie ujawnia się w takim stopniu u niewidomych od urodzenia (D. Spychalski 1974).

Przytoczone badania sugerują, że brak wzroku sam w sobie stanowi duże utrudnienie w przystosowaniu niewidomego, ale nie prowadzi do nieprzystosowania w sposób bezpośredni. Dziecko dysponuje możliwościami rozwoju cech osobistego i społecznego przystosowania, ale ten rozwój z racji ograniczeń w percepcji wzrokowej, uzależniony jest od kompensacyjnego charakteru opieki nad niewidomym dzieckiem.

2. Uwarunkowania społeczne procesu przystosowania niewidomych

Jak przedstawiono wyżej, defekt wzroku znacznie utrudnia rozwój zachowań przystosowawczych, głównie w dziedzinie poznawczej i motorycznej. Zmusza niewidomego oraz jego opiekunów do aktywności kompensującej braki wynikające z pozbawienia percepcji wzrokowej otoczenia. Szczególne znaczenie w tym procesie przystosowania się odgrywa, zdaniem wielu autorów, kompensująca rola środowiska społecznego w postaci socjalizacji.

W odniesieniu do niewidomych D.H. Warren (1977) ujmuje proces socjalizacji jako zmiany dokonujące się w podmiocie pod wpływem środowiska społecznego, polegające na przejściu od koncentracji uwagi na sobie do uspołecznienia, od nabywania takich sprawności Jak: umiejętność samodzielnego jedzenia, ubierania się, kontrola potrzeb fizjologicznych do tworzenia i wchodzenia w różne relacje i więzi społeczne. Obejmując też interakcje z innymi ludźmi z uwzględnieniem ich oczekiwań i wymagań (s. 179).

2.1. Środowisko rodzinne

Pierwszym, a zarazem najbardziej znaczącym ogniwem w procesie socjalizacji niewidomego jest jego rodzina. Jej odpowiedź na sytuację dziecka z upośledzeniem funkcji wzroku określi stopień jego przystosowania się. W literaturze zwrócono baczniejszą uwagę na postawy rodziców i ich wpływ na kształtowanie się niezależności i społecznej odpowiedzialności dziecka. W zależności od typu przejawianej postawy rodzicielskiej zaobserwowano różny typ zachowań przystosowawczych.

V.S. Sommers (1944) przebadała dużą grupę niewidomych dziewcząt i chłopców oraz ich rodziców celem uzyskania informacji o reakcjach rodziców na fakt urodzenia się niewidomego dziecka, a także ich postawach po przyjęciu tego faktu do świadomości. W rezultacie autorka wyróżniła 5 typów postaw:

— postawę akceptacji, wyrażającą się w życzliwym i rozumnym akceptowaniu dziecka i jego kalectwa, ze świadomością realnych utrudnień, ale i możliwości rozwojowych dziecka. Rezultatem tej postawy rodziców jest „kompensacyjne przystosowanie dziecka" (termin użyty przez V.S. Sommers). Dziecko koncentruje się na tym, co może zrobić, mimo ograniczeń płynących ze ślepoty, ma też realistyczny obraz swojej osoby i swoich możliwości,

— postawę zaprzeczenia cechuje przyjmowanie sposobu zachowania „jak gdyby" nie było kalectwa dziecka. Rodzice, kierując się zawyżonymi ambicjami w stosunku do jego możliwości, doprowadzają dziecko do stałych frustracji. Powoduje to przyjmowanie postawy, że brak wzroku nie jest kalectwem, a niedostrzeganie ograniczeń sprawia, że życie dziecka niewidomego toczy się w sferze nierealnych marzeń i planów w stosunku do jego faktycznych możliwości. Ta postawa zdaniem V.S. Sommers, w znaczny sposób utrudnia bądź wręcz uniemożliwia przystosowanie się niewidomego,

— postawa nadmiernej opiekuńczości występuje u rodziców przesadnie zatroskanych, zaniepokojonych o dziecko, chroniących je bezustannie przed wyimaginowanymi niebezpieczeństwami. Wyraża się w opiekuńczej lękowej aktywności, wyręczającej lub zabraniającej dziecku wykonywania nawet prostych, codziennych czynności, z obawy przed niebezpieczeństwem. Ten nadmiar opiekuńczości powoduje utrzymywanie rozwoju dziecka na poziomie infantylnym w stosunku do jego

eku. Cechą charakterystyczną niewidomego dziecka wzrastającego takiej atmosferze jest postawa zależności i nieporadności życiowej. Kie potrafi funkcjonować bez matki, pozostawione samo sobie wyka-ynie skrajne nieprzystosowanie i nieumiejętność radzenia sobie z najprostszymi problemami,

_ postawa odrzucenia, maskowana czasem nadmierną troską, kształtnie się u tych rodziców, którzy w związku z posiadaniem niewidomego dziecka przeżywają uczucie wstydu, upokorzenia, powodującego żal i niechęć do dziecka. Ponieważ otwarte okazywanie tych uczuć nie zgadza się z konwencjami przyjętymi przez ogół społeczeństwa, dlatego rodzice pod osłoną nadmiernej opiekuńczości ukrywają prawdziwą niechęć do dziecka. Dziecko wychowywane w takiej atmosferze wyczuwa podświadomie, a w późniejszych latach świadomie, że jest nie kochane i nie akceptowane. Odczuwa swoje kalectwo jako coś upokarzającego. U tych dzieci V.S. Sommers obserwowała zaburzenia lub brak stabilności w rozwoju emocjonalnym, mniejsze poczucie wartości, trudności w nawiązywaniu kontaktów z ludźmi. W okresie dorastania i dorosłości dzieci te często wycofują się z życia, uciekając w świat marzeń i fantazji bądź, jak zauważył P.A. Zahl (1973), włączają się do grupy osób o podobnie neurotycznych cechach osobowości, dla uzyskania wewnętrznego poczucia pewności i bezpieczeństwa (s. 182), — postawa jawnego odrzucenia. Rodzice przejawiający tę postawę otwarcie okazują żal, niechęć, a nawet wrogość w stosunku do dziecka z powodu jego kalectwa. Ta postawa kształtuje model funkcjonowania dziecka oparty na silnych mechanizmach obronnych: racjonalizacji i projekcji, którymi usprawiedliwia swoje zachowanie (por. M. Or-kan-Łęcka 1977).

Badania eksperymentalne wpływu postaw rodzicielskich na przystosowanie dzieci niewidomych prowadził K. Endress. Zauważył, że dzieci, które uzyskiwały wyższe wyniki w Skali Dojrzałości Społecznej Maxfield-Buchholz, były bardziej akceptowane przez swoich rodziców w porównaniu z dziećmi uzyskującymi niskie wyniki (za D.H. Warren 1977, s. 181). Do podobnych wniosków doszli: H. Norris i P.J. Spaulding, 1957. P. Tait zauważył ponadto, że postawy matek wobec niewidomych dzieci uzależnione są w dużej mierze od ich własnego poczucia wartości oraz poziomu osobistego przystosowania. Niektóre nieprawidłowe postawy związane były z ignorancją kalectwa swojego dziecka. Oczekiwały od niego podobnej do wzrokowej kontroli

swojego środowiska oraz wzrokowego, a nie słuchowego kontaktu z nimi samymi. Nieznajomość problemów niewidomego dziecka sprawia, że jego rodzice nie wiedzą, jaki może być zakres przygotowania ich dzieci w uzyskaniu niezależności w świecie. Z jednej strony zdała sobie sprawę z tego, że ta niezależność w dużej mierze zależy od nich samych, ale bojąc się o dziecko, ograniczają jego próby usamodzielnienia się (P. Tait 1972, s. 148).

Problem ten podejmowała także M. Grzegorzewska. Mówiła o dwóch rodzajach niewłaściwego oddziaływania rodziców na dziecko. W pierwszym wypadku rodzice nie dają dziecku warunków do usprawnienia, samodzielności i zaradności życiowej, nie pozwalają na zabawę ruchową czy pracę z obawy, by się nie przewróciło, nie uderzyło. W drugim, dziecko izoluje się od otoczenia po to, by przez swoją nieudolność nie przeszkadzało innym w pracy (1968, s. 56). Jak stwierdza N.J. Raskin, niepewność, wątpliwości i brak poczucia bezpieczeństwa, które są udziałem rodziców dzieci niewidomych sprawiają, że ich dzieci bywają bardziej wystawione na doświadczenie braku miłości i szacunku, których tak potrzebują (1972).

I.F. Lukoff i M. Whiteman (1970) podkreślają rolę wymagań i oczekiwań, jakie rodzina stawia dziecku celem uzyskania przez nie niezależności. Na podstawie badań dochodzą do stwierdzenia, że wzorce postępowania, z jakimi niewidomi spotykali się w pierwotnym środowisku społecznym, określają późniejszy status i pełnione role w społeczeństwie. Jeżeli dzieci spotykały się z modelami samodzielności, zaradności — usamodzielniały się, jeżeli z zależnością — uzależniały się. Zauważyli, że oczekiwania środowisk pierwotnych co do niezależności były różne dla dziewcząt i chłopców oraz niewidomych i ociemniałych. Od dziewcząt, oraz ociemniałych, oczekiwano częściej występowania zachowań zależnych od innych ludzi. Ostatecznie I.F. Lukoff i M. Whiteman podsumowują wyniki badań stwierdzeniem, że modele społecznych oczekiwań w ciągu życia niewidomego bardziej decydują o ich przystosowaniu niż sam fakt ograniczeń, jakie nakłada

kalectwo.

Potwierdzają to stanowisko badania przeprowadzone przez H.W. Scotta, z których wynika, że percepcja i oczekiwania innych ludzi wpływają na poziom przystosowania niewidomych. Dzieci, które były postrzegane jako gorsze w porównaniu z innymi lub oczekiwano, że będą mieć trudności w przystosowaniu, faktycznie stawały się gorzej

W' rzystosowane, wykazywały wolniejszy rozwój społeczny (za D.H.

\Varren 1977, s. 199). M K. Bauman zwraca też uwagę na to, że jeśli rodzina wstydzi się

'lenoty dziecka, gardzi nim, dziecko będzie wstydzić się swojego kalectwa, zaprzeczać jego istnieniu albo je nadkompensować. Do wlasneg⁰ rozumienia i ujmowania ślepoty stopniowo dołączają się niecia tego kalectwa przez otaczających ludzi, co w sumie utrudnia nroces przystosowania społecznego niewidomego (1969, s. 27).

p.A. Zahl (1973) zauważa może pozornie drobną sprawę, ale mającą duże konsekwencje dla niewidomych. Mówi bowiem, że potrzeba osiąenięć. sukcesu bywa często u niewidomych frustrowana przez deprecjonujące postawy szerokiego społeczeństwa wobec ich przyszłych czynności zawodowych. Rodzice nie akceptujący jakiejś pracy, którą częściej wykonują niewidomi, przekazują dziecku tę postawę,

demobilizując je w aktywności. Oczekiwania rodziców wobec dzieci niewidomych poddawane są

również presji postaw szerszego społeczeństwa. Paternalistyczna bądź też litująca się opinia społeczna nad dzieckiem z defektem wzroku wpływa na obniżenie wymagań co do dyscypliny, doprowadza do dezorientacji w zakresie zasad postępowania wychowawczego. M.B. Spencer (1960) stwierdza, na podstawie doświadczenia w pracy z niewidomymi dziećmi, że ten właśnie fakt może doprowadzić do tego, że dziecko będzie upośledzone pod względem społecznym. Nadmierna troska, koncentracja na defekcie wzroku czyni dziecko uzależnionym, mało odpornym na niezaspokojenie potrzeb, rozkapryszonym, o małym poczuciu bezpieczeństwa.

W konsekwencji, podkreśla M.B. Spencer, nie defekt wzroku, ale

zachowanie będzie stanowić większy problem dla dziecka, które nie będzie umiało sprostać pewnym standardom i będzie oceniane jako

nieprzystosowane (s. 64).

^Środowisko pierwotne, jakim jest rodzina, jest miejscem kształtowania się więzi społecznych oraz norm społeczno-moralnych. U dzieci widzących wzrokowe spostrzeganie osób bliskich stanowi bardzo ważny element tworzenia się więzi między dzieckiem a rodzicami, określanej mianem przywiązania. Podążanie wzrokiem za rodzicami, percepcja ich uśmiechu, reakcji mimicznych stanowi podstawowe ogniwo kształtowania się powiązań emocjonalnych z innymi ludźmi, pozwala też na identyfikację tych ludzi. Dziecko niewidome pozbawio-

ne tej formy kształtowania się przywiązania, musi opierać się na percepcji osób, na podstawie kontaktu werbalnego i dotykowego

S. Imamura prowadził obserwacje dzieci niewidomych i widzących w wieku 3-6 lat w kontakcie ze swoimi matkami. Zauważył, zg niewidome dzieci wykazywały mniejszą inicjatywę W podejmowaniu społecznych kontaktów. W porównaniu z widzącymi rówieśnikami przyjmowały postawę asekuracji równocześnie zdradzając chęć otrzymania pomocy (D.H. Warren 1977).

D.H. Warren na podstawie własnych badań" dochodzi do wniosku że brak treningu społecznego małych dzieci z racji ograniczeń w percepcji jest przyczyną opóźnień w rozwoju więzi emocjonalnych dziecka z otoczeniem. Rzadziej pojawia się uśmiech jako odpowiedź na kontakt z dorosłym, częściej zaś występuje lęk separacji. Inny ważny problem dla rozwoju eksploracji w środowisku, a zarazem rozwoju społecznego łączy się z tym, że dziecko niewidome nie ma możliwości pełnej i szybkiej percepcji faktu, że jest obserwowane przez rodziców. Ten silny bodziec stymulujący aktywność dziecka widzącego, dla niewidomego ma bardzo ograniczony zasięg, bo albo dziecko nie jest świadome tego, że jest obserwowane, albo jest świadome i pozostaje tym bardziej w poczuciu zagrożonego bezpieczeństwa (D.H. Warren 1977, s. 182-185).

/ (Podsumowując przytoczone badania dotyczące sytuacji niewidomego dziecka w jego rodzinie, należy wśród czynników o dużym znaczeniu dla kształtującego się zachowania przystosowawczego wymienić: odpowiedni poziom wiedzy o funkcjonowaniu niewidomego, przejawiane postawy rodzicielskie wobec dziecka i jego kalectwa, liczbę i rodzaj podejmowanych kontaktów z dzieckiem, oczekiwania co do uzdolnień i możliwości dziecka, jak również metody wychowania stosowane w odniesieniu do ich niewidomego dziecka. Należy też odnotować, że problematyka rodziny dziecka niewidomego nie należy do tematów częściej poruszanych w literaturze i badaniach empirycznych. Istniejące publikacje mają jedynie charakter poradników dla rodziców.

2.2. Postawy widzących

W pracach badawczych poświęconych problematyce współżycia niewidomych i widzących, przeważa koncepcja, że osoba niewidoma nie może ignorować deprecjonujących i negatywnych postaw

nłeczeństwa wobec jej stanu. Analiza postaw społecznych pozwala

wyróżnienie dość jednoznacznego stanowiska, wykazującego, że nołeczeństwo widzące traktuje osobę niewidomą jako odbiegającą od nrmy bezradną, zależną od innych, wymagającą protekcjonalnej nieki a sam defekt wzroku traktowany jest jako kalectwo najtrudniejsze do zaakceptowania.

Jak stwierdza B. Lewenfeid, społeczeństwu widzącemu trudniej jest yaakceptować i włączyć niewidomego do aktywnego życia na zasadzie uznania jego pełnej wartości. Źródłem tej trudności jest atawistyczny strach człowieka przed innością i poszukiwanie oparcia w ściśle ustalonej normie, która określa, jakim człowiek ma być, jak winien poznawać i przeżywać (Z. Sękowska 1974).

Dalszą przyczyną trudności włączenia niewidomych do społeczeństwa jako ludzi pełnowartościowych jest przecenianie zmysłu wzroku, a zatem wyolbrzymienie ujemnych skutków ślepoty. Do najczęściej wymienianych przez widzących skutków ślepoty należą:

obniżenie inteligencji, przeżywanie totalnej ciemności (popularne wyobrażenia nie różnicują stopnia utraty wzroku), przypisywanie niewidomym przeżywania swego stanu jako nieszczęście czyniące ich nieszczęśliwymi i nie pozwalające na życie pogodne, mające swoją wartość i sens (U. Burkhard 1969, M.K. Bauman 1969).

Deprecjonująca postawa większości widzących wobec niewidomych powoduje w konsekwencji poczucie mniejszej wartości u niewidomych. Zdaniem T.D. Cutsfortha (1966) niewidomi nie cierpią zbyt silnie na skutek braku możliwości widzenia, cierpienie sprawia im raczej sytuacja społeczna związana z brakiem wzroku. Sami zaś niewidomi przyjmują wiele niewłaściwych postaw, jakie występują u osób widzących, co czyni ich jeszcze bardziej nieprzystosowanymi. Jak pisze T.J. Carroll (1961), społeczeństwo nie tylko z zewnątrz narzuca tę utratę społecznego przystosowania, narzuca ją również jakby od wewnątrz — z głębi osobowości.

Niewidomy dość wcześnie odczuwa swoją izolację i przedział, jaki istnieje między nim a społeczeństwem. Przeżywa tę sytuację jako zagrożenie dla siebie. Zmusza go to do wypracowania pewnych wzorów zachowania, które by to poczucie bezpieczeństwa przywracało i integrowało z grupą społeczną. P.A. Zahl (1973) wymienia dwa typy takich zachowań przystosowawczych.

Pierwszy oparty jest na kompensacji. Dzięki niemu niewidomy

usiłuje sobie i społeczeństwu udowodnić, że nie jest „innym człowiekiem", zaprzecza swojemu poczuciu nieadekwatności.

W drugim przypadku, osoba z naruszoną sprawnością 'wzroku akceptuje ocenę swojej nieadekwatności, przyjmuje ją jako słuszną, ale żeby odzyskać poczucie bezpieczeństwa, zachwiane przez taką ocenę siebie, przejawia zachowanie histeryczne. Obydwie formy przystosowania się są w rzeczywistości mechanizmami obronnymi, prowadzącymi do złego przystosowania. W pierwszej, wykorzystując kompulsywną kompensację skłania swoje otoczenie do podziwiania, ale i zarazem opłakiwania losu niewidomego. Zachowania histeryczne, natomiast, są formą odwoływania się do swojego kalectwa jako środka do uzyskania pomocy u innych, uzasadnienia relacji zależności, a także usprawiedliwienia dla obniżonego poczucia własnej wartości (P.A. Zahl 1973 s. 176).

Badania te potwierdzają spostrzeżenia, które wcześniej poczyniła na ten temat B.A. Wright (1965). Wymieniła ona jeszcze inne formy zachowań, jak gdyby odpowiedzi na zagrożenie ze strony środowiska społecznego, a wśród nich: atakowanie napastnika bądź eliminowanie i bagatelizowanie swojego inwalidztwa.

Inną formą przystosowania się niewidomych do środowiska jest izolowanie się od widzących. Y.H. Kim (1970) rozpatrując aspekt konsekwencji zaburzeń analizatora wzroku stwierdza, że stereotypy ustosunkowań widzących wobec niewidomych powodują to, że ci drudzy skłaniają się bardziej do zamykania się we własnych grupach. Przebadał 472 niewidomych w wieku 20-75 lat o różnym stopniu widzenia i stwierdził, że niewidomi pragną tworzyć i rozwijać własne grupy oparte na wspólnocie uczuć, przeznaczeniu i wzajemnej zależności (s. 29-30). Zauważył jednak zróżnicowanie w zakresie identyfikowania się z grupą widzących lub niewidomych w zależności od stopnia utraty wzroku. Niewidomi woleli identyfikować się z grupą niewidomych, natomiast niedowidzący odwrotnie. Różnice statystyczne były istotne (patrz rozdział VI-1).

Postawy widzących oddziałują silnie na kształtowanie się obrazu siebie u niewidomego. Widzący nie znając możliwości i uzdolnień niewidomych, jak stwierdza M. Kaziów, odmawiają im, jeśli nie teoretycznie to praktycznie, prawa do równorzędnego uczestnictwa w życiu społecznym (1968, s. 46). Ponadto oczekują od niewidomych odgrywania przeciwstawnych ról. Oczekują z jednej strony zachowa-

'w, a z drugiej zachowania walczącego, Zachowania jakby wcale nie było ka-

'"wnyf^mvf

•walentne postawy wywierają wpływ na .^^Y^^soby, powodują zakłócenia w regulacji F, r ^lieprawidłowe reakcje przystosowawcze.

zinstytucjonalizowane ji i młodzieży niewidomej odbywa się zasadni-

...yio-wychowawczych specjalnych: przedszkolu, ysdniej zawodowej. Wśród celów rewalidacyj-cówek podaje się: wszechstronny rozwój ucz-

1(J'"1VZ3A'ZO<IAAY (' wiadomości i umiejętności objęte programem rwanie do udziału w życiu społecznym, zawodowym lub dalszego zdobywania wiedzy w szkole zawodowej lub wyższej uczelni.

Do zadań szczegółowych tych placówek należą:

1) maksymalne fizyczne usprawnienie niewidomego przez podniesienie jego stanu zdrowotnego, higienicznego oraz wyćwiczenie sprawności motorycznych,

2) opanowanie umiejętności czytania i pisania systemem Braille'a oraz pisania na maszynie czarnodrukowej,

3) psychiczna adaptacja do życia bez wzroku poprzez akceptację skutków inwalidztwa, ukształtowanie realnej postawy wobec siebie i swoich możliwości życiowych, kształtowanie postawy współdziałania we własnej rewalidacji, a także wobec ludzi niewidomych i widzących,

4) opanowanie umiejętności samodzielnego poruszania się,

5) nauczenie samoobsługi i niektórych czynności gospodarczych,

6) kształcenie umiejętności korzystania z różnych pomocy technicznych kompensujących brak wzroku,

7) rozbudzanie i rozwijanie zainteresowań życiem kulturalnym, gospodarczym, społecznym i politycznym,

8) .przystosowanie do pracy zawodowej,

9) przystosowanie środowiska rodzinnego i społecznego do współżycia i współpracy z niewidomymi i widzącymi (por. Z. Sękowska .1974).

Uczestnicy Międzynarodowej Konferencji w roku 1959 w Oslo poświęconej problemom wychowania dzieci i młodzieży niewidome! oprócz wyżej wymienionych celów rewalidacji podkreślali szczególnie kształtowanie umiejętności przystosowawczych wychowanków do życia w społeczeństwie. E, Hakkinem stwierdzał, że im więcej umiejętności osiągnie wychowanek, które pozwolą mu na to, że nie będzie się odróżniać od otoczenia społecznego, tym lepiej będzie przystosowany Zdaniem E.H. Von Garden (1959), celem pracy nauczycieli i wychowawców winno być wychowanie w kierunku uspołecznienia i niezależności tak, by niewidomy wychowanek miał świadomość, że nie tylko ma oczekiwać pomocy od innych, ale że sam może ją innym ofiarowywać. Zagadnienie to podejmuje też T.J. Carroll, mówiąc o konieczności uświadomienia niewidomym trudności, jakie przeżywają również widzący w przystosowaniu, a także w podejmowaniu kontaktu z niewidomymi (T.J. Carroll 1961, s. 286).

A. Hulek proponuje uwzględnić w procesie wychowawczym kształcenie percepcji i różnicowanie zjawisk społecznych. Szczególnie zaś różnicowanie postaw, które odnoszą się do niewidomego, jako osoby pozbawionej wzroku i postaw odnoszących się do jego konkretnych cech charakteru czy uzdolnień, niezależnych od kalectwa wzroku (1969, s. 57).

Na wspomnianej konferencji w Oslo omawiano też problem wychowania w internacie. Stwierdzono, że program zajęć nie może dyktować dziecku tego, co ma robić o każdej godzinie. Wychowankowie powinni uczyć się samodzielnego organizowania sobie czasu według własnych zainteresowań i pragnień. Wychowawca ma obowiązek tak zorganizować program wychowania, by odpowiadał potrzebom psychicznym dziecka mieszkającego w internacie. Organizując domowe warunki bytowania w internacie, nie można doprowadzić do wykreślenia ze świadomości dziecka jego własnego domu rodzinnego. Dalej wychowawca ma zastępować rodziców, ale nie może zajmować ich miejsca w psychicznych przeżyciach dziecka. (Referaty z Międzynarodowej Konferencji w Oslo, 1959).

Tak szeroko ujmowany zakres celów rewalidacji niewidomych uczniów winien zapewnić uzyskanie dobrych wyników w zakresie ich przystosowania się, zwłaszcza, że prawie wszyscy objęci są nauczaniem podstawowym. Natomiast uwagi psychologów czy pedagogów, czynione na marginesie innych badań, nie dają jednoznacznego stwierdze-

• czy rzeczywiście wychowanie zakładowe pozwala na osiągnięcie

rfo walających wyników. Dyskutuje się, czy dzieci niewidome powin-bvć nauczane w szkołach dla widzących, czy też dla niewidomych. Wypowiedzi teoretyków nie są co do tego zgodne. Jak stwierdza T.J. Farroll, podstawowym argumentem budzącym sprzeciw co do nauczania i wychowania w zakładach jest fakt, że dzieci korzystają

„auczania w szkole specjalnej oraz że muszą mieszkać w internacie, grupującym jednostki o jednorodnym typie kalectwa, tworzą sztuczną, nienaturalną grupę społeczną. Kształcenie dziecka w takiej szkole może pociągać za sobą trwałe i poważne ujemne skutki o charakterze psychologicznym, takie jak: zaburzenia emocjonalne jako skutek deprywacji opieki rodzicielskiej, osłabienie więzi rodzinnej, separacja od świata widzących, zahamowanie zdolności do współzawodnictwa i współpracy z widzącymi. Wynikiem separacji od reszty społeczeństwa są silne kompleksy niższości (T.J. Carroll 1961, s. 333).

R. Schindele, porównując przystosowanie społeczne dzieci niewidomych i widzących, nie stwierdził zasadniczej różnicy między grupami niewidomych i widzących. Dokładna analiza poziomu przystosowania wykazała, w przypadku dzieci niewidomych korzystających z nauczania z widzącymi, postęp w rozwoju przystosowania w miarę wzrostu wiek"u tych dzieci. Odwrotną sytuację zaobserwowano u dzieci niewidomych ze szkoły specjalnej. R. Schindele sugeruje, że różnica ta jest wynikiem innych wpływów środowiskowych. Gdy niewidomi ze szkoły zintegrowanej rozwijali swoje społeczne przystosowanie w naturalnym, rzeczywistym środowisku, to uczniowie szkół specjalnych w swoim przystosowaniu byli uzależnieni od odizolowanego, nierealnego środowiska. Dalej, w szkole zintegrowanej uczniowie niewidomi, czyniąc wysiłki współzawodnictwa z widzącymi, osiągali oprócz wyższego poziomu przystosowania wyższy poziom inteligencji w porównaniu z rówieśnikami ze szkoły specjalnej (R. Schindele 1974, s. 125-144).

P.A. Zahl (1973) stwierdza, że łączenie niewidomych w duże grupy usprawiedliwione jest tylko wygodą — łatwiej socjalizować grupę Jednorodną, ale nie można jego zdaniem spodziewać się rozwoju tam, gdzie koncentruje się ludzi o nieadekwatnych cechach przystosowania ^ołecznego. Taka koncentracja może prowadzić do głębokiego po-ttucia nieadekwatności oraz wysokiej zależności od tych grup, Prostu poziomu lęku, utraty poczucia bezpieczeństwa. P.A. Zahl

kontynuując swoje rozważania podaje, że przystosowanie zawodowe niewidomych pracowników uzależnione jest od tego, czy pobierali edukację w szkołach dla niewidomych, czy też dla widzących.

I.F. Lukoff i M. Whiteman, badając czynniki określające przynależność niewidomych do określonych grup społecznych zauważyli, zg modele afiliacji do grupy widzących były uzależnione od oczekiwań rodziny we wczesnym dzieciństwie co do samodzielności niewidomego oraz od tego., czy uczęszczali do szkół dla widzących. Do widzących ciążyli też bardziej wtedy, gdy byli ociemniałymi, a nie niewidomymi od urodzenia (1970).

Inne wyniki badań wskazują na to, że wychowanie zakładowe nie stanowi przeszkody w osiąganiu przystosowania. Mówił o tym R.H. Thompson, gdy na podstawie swoich badań i obserwacji zauważył, że nie ma różnicy w przystosowaniu między niewidomymi wychowankami zakładów a tymi, którzy uczęszczali do szkół dla widzących. W dużej mierze jest to wynikiem tego, że nowoczesne zakłady dbają o td(roy umożliwić częste i bogate kontakty swoich podopiecznych ze środowiskiem widzących (Referaty Konferencji w Oslo 1959).

Amerykańska Fundacja na rzecz Niewidomych wyraża opinię, że zarówno nauczanie w szkołach dla widzących, jak i w szkołach specjalnych jest ważne w rewalidacji niewidomych i nie można z żadnej z tych form kształcenia szybko rezygnować. O typie kształcenia powinien decydować zespół specjalistów, który uwzględniając potrzeby dziecka, jego uzdolnienia, środowisko rodzinne, warunki lokalne, zaleci najlepszą formę jego edukacji. B.D. Bateman dodaje, że jeżeli uczniowie niewidomi czynią postępy w nauce i uspołecznieniu, powinni być kierowani do szkół dla widzących, natomiast mniej zdolni, posiadający dodatkowe zaburzenia, winni się uczyć w szkołach specjalnych (B.D. Bateman 1973).

Podobną tendencję obserwuje się i w pedagogice specjalnej na gruncie polskim. Integrację jednostek odchylonych od normy rozwojowej z całym społeczeństwem uważa się za humanitarny i merytoryczny obowiązek (A. Hulek 1977, Z. Sękowska 1978). Reforma programu nauczania w szkolnictwie specjalnym dla niewidomych i niedowidzących zakłada wprawdzie kształcenie w szkole specjalnej, ale zapewnia też możliwość przechodzenia uczniów lepiej przystosowanych osobiście i społecznie do starszych klas szkół masowych. Pobieranie nauki w szkołach masowych przez dzieci dotknięte inwalidztwem wzroko-

m iest możliwe tylko pod warunkiem, że zostanie im zapewniona Jnowiednia opieka psychologiczna i pedagogiczna (por. Z. Sękowska

^78. T. Stanula 1978). W przypadku kształcenia w zakładach wychowawczych należy

ro^iŁim wychowania i nauczania tak zmodyfikować, by mógł zapewnić każdemu dziecku indywidualną stymulację jego rozwoju i osiąganie dobrego przystosowania. Przykładem takich programów mogą być nlanv indywidualnej stymulacji rozwoju dziecka opracowane na gruncie amerykańskim w Stanach Jersey i Oregon. Stanowią one równocześnie narzędzie diagnozy rozwoju, a zarazem program rewalidacji i terapii dzieci niewidomych (P.A. Zahl 1973). Podobny program opracował też V. Freiberg (D.H. Warren 1977).

3. Psychologiczne uwarunkowania zachowania przystosowawczego niewidomych

Jednym z najczęściej wymienianych skutków utraty wzroku jest ograniczenie osobistej niezależności w wielu dziedzinach życia, a w konsekwencji zakłócenie wewnętrznej równowagi psychicznej. T.J. Carroll wskazuje dezintegrację osobowości jako najpoważniejszy skutek ślepoty. Utrata wzroku stanowi przyczynę niezaspokojenia wielu potrzeb, zakłócenie w kształtowaniu obrazu siebie, a stany frustracji i stresory zmuszają niewidomego do zachowań obronnych (T.J. Carroll 1961, M.K. Bauman 1969, F.M. Jervis 1950, T. Majewski 1971).

Obok wspomnianego już ograniczenia niezależności osobistej jednostki powstają trudności w przystosowaniu społecznym. Wobec tego rodzaju utrudnień i ograniczeń rodzi się pytanie: jak może kształtować się i co oznacza w aspekcie rozwoju jednostki niewidomej poziom zachowania przystosowawczego?

Wielu autorów zwraca uwagę na to, że czynnikami modyfikującymi zachowanie jest wiek, i stopień utraty wzroku. I.F. Lukoff i M. Whiteman podkreślają, że niewidomi od urodzenia w większym stopniu niż ociemniali przejawiają zachowanie niezależne (1970, s. 77). Z. Sękowska podaje, że dzieci niewidome łatwiej przyjmują fakt utraty wzroku. Uświadomienie pełni konsekwencji utraty wzroku pojawia się, jak stwierdza autorka, czasem nawet z przesadną wyrazistością, dopiero w okresie dojrzewania i dojrzałości. Potwierdzają to wyniki badania B.A. Wright (cyt. za A. Hulkiem 1969).

I.F. Lukoff i M. Whiteman podają, że niedowidzący i szczątków widzący wprawdzie są bardziej niezależni w codziennych czyn nościach, ale posiadają więcej zaburzeń w porównaniu z całkowicie niewidomymi w sferze przystosowania społecznego (1970). Podobne stwierdzenie można znaleźć u B. Bateman, która na podstawie ocen i opinii nauczycieli o dzieciach niewidomych i niedowidzących zauważyła krzywolinijną zależność między stopniem sprawności wzroku a przystosowaniem emocjonalnym. Dzieci z niewielkimi defektami wzroku przejawiały przeciętny poziom przystosowania, z defektami średniego stopnia (od 20/70 do 20/200 według tablic Snellena) były źle przystosowane, a grupa dzieci uznanych oficjalnie za niewidome wykazywała dobre przygotowanie. Autorka tłumaczy te wyniki tym że grupa ze średnimi defektami wzroku była w najmniejszym stopniu akceptowana przez swoich widzących rówieśników (B. Bateman 1973).

E. L. Cowen również zauważył specyficzne trudności w przystosowaniu u niedowidzących, a także szczątkowo widzących. Jak pisze, między częściowym widzeniem a niewidzeniem jest miejsce, w którym większość niewidomych w okresie dorastania ma trudności z identyfikacją siebie jako osoby niedowidzącej czy też niewidomej. Stąd wielu dorastających zaprzecza swojej ślepocie. Natomiast w różnych sytuacjach zachowują się raz jako niedowidzący, raz jako niewidomi. E.L. Cowen cytuje wypowiedzi badanych, którzy jako swój podstawowy problem wymieniają, że są „ni to ptakiem, ni to rybą, ani widzącymi ani niewidomymi" (1961).

Badania nad zależnością zachowania przystosowawczego od wieku i stopnia utraty wzroku nie dają jednoznacznego obrazu. M. Norris i P.J. Spaulding (1957) stwierdzają, że sprzyjające okoliczności uczenia się są ważniejsze w procesie przystosowania dziecka niż stopień widzenia, inteligencja czy pochodzenie społeczne. Podobne stwierdzenie można znaleźć u M.K. Bauman, która w swoich badaniach nie wykryła poważniejszych różnic pomiędzy grupami wyodrębnionymi opartymi na kryteriach etiologii, rozpoznania okulistycznego, okoliczności utraty wzroku, wieku, w którym ona wystąpiła, w zakresie dobrego lub złego przystosowania (N.J. Raskin 1972).

Ta rozbieżność wyników wskazuje na to, że poziom i model przystosowania jednostki wyznaczają jeszcze inne czynniki, które w cytowanych badaniach nie były wymienione.

W literaturze typologicznej duże znaczenie rozwojowe przypisuje się

„.arnicznym układom funkcjonalnym w mózgu, procesowi uczenia .' ^ doświadczeniu zdobytemu w ciągu życia. Słowem, procesy Yrowania zachowaniem przystosowawczym zależą od osobowości

^widomego czy niedowidzącego.

Defekt wzroku powoduje dwa rodzaje oddziaływania na osobowość. Z jednej strony wywiera presję na niewidomego, co uwidoczniać cię może w zmianach zachowania jednostki, czasem w zachowaniach odbiegających od ogólnie obowiązujących standardów, z drugiej zaś strony osobowość może wyznaczać typ reakcji i zachowania na sam fakt braku lub utraty wzroku. Na tym tle rysują się dwa rodzaje ujęć

tego zagadnienia.

Jedna grupa badaczy problemu stwierdza, że inwalidztwo wzrokowe ,est przyczyną kształtowania się zaburzonej osobowości, druga, że taki stan rzeczy nie ma miejsca.

E. Fouike (1962) upatruje trudności w przystosowaniu się niewidomych w tym, że będąc pod wpływem sensorycznych ograniczeń, koncentrują się siłą rzeczy na zainteresowaniu się sobą, co odbija się na cechach osobowości. Stają się bardziej egocentryczni, obserwujący własne doznania, przeżycia. K. Muhl, opisując wyniki badań osobowości 105 niewidomych, wymienia następujące cechy: sugestywność, poczucie niższości, reakcje lękowe, zauważa też i poczucie humoru oraz dużą troskliwość. Stwierdził, że bycie sugestywnym jest wynikiem ograniczenia inicjatywy, jako skutku blokady emocjonalnej i tendencji do życia w poczuciu zagrożenia, niepewności (za D.H. Warren 1977). M.K. Bauman, porównując cechy osobowości niewidomych i osób z innymi rodzajami inwalidztwa, stwierdziła u niewidomych większe trudności przystosowawcze w postaci nadwrażliwości i tendencji paranoidalnych. H. Barker przypisuje niewidomym częściej występujące poczucie niższości, izolacji, nieadekwatne, zawyżone lub zaniżone w stosunku do swoich możliwości cele życiowe (za Y.H. Kim, 1970).

Druga grupa badaczy zajmujących się osobowością niewidomych skłania się ku temu, że nie ma różnic między niewidomymi i widzącymi w cechach osobowości, uzdolnieniach, a także formach przystosowania się. Negują istnienie odrębnej dla niewidomych psychologu

osobowości.

T.D. Cutsforth (1968) prowadząc eksperymenty i obserwacje nad siewidomymi dochodzi do wniosku, że ślepota jako forma fizycznej oiesprawności nie jest tak wielkim źródłem stresu jak fakt bycia

traktowanym jako osoba mniejszej wartości, bo mało sprawna. Dri podobnych konkluzji dochodzi też V.S. Sommers. Jej zdaniem źródło |^ zachowania nieprzystosowanego leży nie w defekcie fizycznym, lec? w reakcji środowiska społecznego na kalectwo.

Y.H. Kim (1970) przyczynę zaburzeń w zakresie społecznego przystosowania upatruje również nie w samej ślepocie, a w stereotypach społecznego ustosunkowania się do niewidomych. Uprzedzenia społeczeństwa widzącego oraz stereotypowe podejście prowokuj niewidzących do izolowania się oraz do przejawów nieprzystosowania

Można dyskutować nad słusznością stwierdzeń wymienionych autorów. Ważne jednak jest to, jak dany człowiek radzi sobie ze swoimi trudnościami wynikającymi z upośledzenia wzroku. Wychodząc z założenia, że niewidome dziecko rozwija się podobnie jak widzące wyznaczniki przystosowania powinny być takie same, tyle tylko, że regulacja stosunków z otoczeniem nie opierałaby się na spostrzeżeniach wzrokowych.

Jednym z ważniejszych czynników modyfikujących zachowanie się człowieka i jego przystosowanie jest to, jak nauczył się on spostrzegać siebie, a więc samoocena. Temat ten będzie omówiony w następnym paragrafie, ale już tu należy odnotować, że koncepcja ja u niewidomych ujawnia się najczęściej w zachowaniach dwojakiego rodzaju, to jest albo niedocenianiu swoich możliwości, związanym z kompleksem niższości i postawą lękową, albo przecenianiu swoich możliwości i nierealistycznym stosunku do siebie oraz roszczeniowym do ptocze-nia (T.J. Carroll 1961, T-. Majewski 1971, Z. Sękowska 1978, B.A. Wright 1965).

Brak wzroku utrudnia zaspokojenie wielu potrzeb psychicznych człowieka, przy czym najdotkliwiej przeżywana jest frustracja w zakresie potrzeb poznawczych i estetycznych, niezależności i samo-urzeczywistnienia. Jak stwierdza F. Van Roy, podobnie jak przy samoocenie, podstawą stanów frustracyjnych niewidomego jest porównanie siebie i swojego losu z losem ludzi nie upośledzonych (Z. Sękowska 1974). Natomiast reakcją na stany frustracji są mechanizmy kompensacyjne najczęściej typu obronnego. Wśród nich najczęściej stosowana jest rezygnacja, której zewnętrznym objawem staje się apatia i bierność. Wywierają one szczególnie hamujący wpływ na rozwój psychiczny, demobilizują dynamizmy adaptacyjne i kompensacyjne. Jeżeli przeżycia i sytuacje frustracyjne wynikają z kontaktów

osobami widzącymi, pojawia się w efekcie swoista deformacja ychiczna u niewidomego, wyrażająca się w dużym poczuciu uzależ-enia od innych, przeżywaniu swojej inności i bezsilności (s. 62).

Wyznacznikiem zachowania przystosowawczego niewidomych w kontaktach z innymi ludźmi jest percepcja oczekiwań innych ludzi. T.D. futsforth zauważa, że w sytuacji, gdy niewidomy przeżywa swoją separację oraz nieadekwatność w stosunku do grupy, czując się yaerożonym, przyjmuje wzór zachowania kompensacyjnego dla udowodnienia sobie i innym, że nie jest inną osobą. Takie zachowanie, jak sugeruje T.D. Cutsforth, sprzyja kształtowaniu się kompulsywnej osobowości (1968).

Druga formą odzyskiwania poczucia bezpieczeństwa w relacji z widzącymi jest akceptacja ocen swojej nieadekwatna sci, jako słusznych i wyznaczających poczucie wartości. Brak sprzeciwu wobec niskiej oceny społecznej własnej wartości jest błędną formą zdobywania poczucia bezpieczeństwa. Wynika z tendencji do unikania agresywnych zderzeń z postawami społecznymi i jest maskowaniem prawdziwych frustracyjnych odczuć i przeżyć (s. 177). T.D. Cutsforth podaje, że rzadko wymienione formy przystosowania społecznego występują pojedynczo jako dominujące. Najczęściej nawet, gdy jeden wzór dominuje w tworzeniu się osobowości niewidomego, współwys-tępuje i drugi. Ten właśnie fakt czyni, że niewidomy ukazuje się czasem otoczeniu jako ekscentryczny, niestały, trudny. Z jednej bowiem strony w swoich reakcjach zmusza otoczenie do wyrażania aprobaty dla jego kompensacyjnego przystosowania, z drugiej, w tym samym czasie, chce by mu współczuć, użalać się nad jego losem. Tymi histerycznymi reakcjami wprawia swoje otoczenie w zakłopotanie, udaremniając uzyskanie tej aprobaty, o którą mu chodzi.

T.D. Cutsforth stwierdza dalej, że przyczyną wielu cech złego przystosowania niewidomych jest napięcie emocjonalne związane z odczuciem braku adekwatności siebie. Powstały w ten sposób konflikt psychiczny może znajdować swoje rozładowanie w fantazjowaniu, a także w blindyzmach. Zdaniem tego tyfiologa, blindyzmy są Jedynie odpowiedzią na świadomość fizycznej nieadekwatnosci i formą dziadowania napięcia emocjonalnego. Ten automatyzm psychorucho-^y obserwowany u niewidomych pojawia się prawie z taką samą częstotliwością, jak u dzieci widzących pojawia srę ssanie palca. Nie

jest więc koniecznym atrybutem niewidomych, ale metodą przystos wania się w sytuacji przeżywanych napięć (s. 179).

Podsumowując, tylko zasygnalizowane czynniki przystosowani niewidomych, należy znowu stwierdzić niedostateczną liczbę opracowań, które wyjaśniłyby to zagadnienie. Obserwowane u niewidomych przejawy nieadekwatnego przystosowania nie muszą być specyficzne dla osób z defektem wzroku. Im większy stopień nieprzystosowania będzie się obserwować u niewidomego, tym bardziej należy się spodziewać, że w jego historii życia było więcej urazów i trudności które powodowały poczucie zagrożenia, nieadekwatności, a w konsekwencji zmuszały do podjęcia takich zachowań przystosowawczych które usuwałyby ten stan napięcia.

4. Przegląd badań nad zachowaniem przystosowawczym młodzieży niewidomej

Okresem, który wymaga szczególnego przystosowania się do całokształtu zmian zachodzących w organizmie i psychice człowieka oraz zmian związanych z wchodzeniem w nowe układy społeczne, jest dojrzewanie. Szybki wzrost i zmiany w organizmie o podłożu hormonalnym przez zakłócenie dotychczasowej, względnej równowagi w układzie somato-psychicznym dziecka stymuluje do rozwijania zachowania przystosowawczego (M. Przełącznikowa 1972, b).

Współcześnie zdecydowanie akcentuje się przystosowawczy cha-'rakter procesu dorastania i zakłada się, że dojrzewanie polega na takich specyficznych zmianach, które będąc kontynuacją wcześniejszego rozwoju są zarazem nowymi jakościami. Dlatego też odchodzi się od tradycyjnego opisu form zachowania w kategoriach symptomów buntu i przekory, rozumianych jako odchylenia od normy psychicznej pod wpływem zmian dojrzewania. Ten typ oceny zachowania był charakterystyczny dla przedstawicieli kierunku biologistycznego (G.S. flall, W. Stern, Ch. Bliller) oraz psychoanalitycznego (Z. Freud, H. Spigel, K. Ackerman). Wszelkie zmiany psychiczne, występujące w tym okresie, te kierunki traktowały "jako wynik rozwoju biologicznego. Do tych zmian zaliczano: odkrywanie jaźni, samotnictwo, egotyzm, negaty-wizm społeczny, wybujają, ofirmację siebie prowadzącą do egzaltacji, kontemplację. Ze względu na te objawy zachowania oraz burzliwy przebieg całego okresu dojrzewania, przedstawiciele tych kierunków

Hnnni są uważać ten okres za wyjątkowy, stanowiący wyłom na linii rozwoju (M. Żebrowska 1975, s. 670).

Innych źródeł zaburzeń w przystosowaniu szukają psycholodzy rientacji społecznej (C.M. Fleming, M. Mead, J. Piaget, R. Zazzo). Kryzysy młodzieży w ich przekonaniu są problemami dostosowania nolecznego, wywołanymi skomplikowanymi warunkami coraz bardziej rozwiniętego społeczeństwa (J.B. Weiner 1977).

Trzeci natomiast nurt badań dowodzi, że tradycyjnie przypisywane młodzieży takie cechy jak: niestałość, dezorganizacja osobowości, konfliktowość, nie mogą być normatywami tego okresu (C. Donvan j M. Adelson 1966, cyt. za J.B. Weiner, 1977). Zaburzenia w przystosowaniu obserwowano w zdecydowanie mniejszym procencie przypadków. niż to miało miejsce u dorosłych, zaś cechy złego przystosowania występowały nie w większym stopniu, niż to ma miejsce w innych przedziałach wieku.

Punktem wyjścia większości problemów okresu dojrzewania zmuszających do odpowiednich zachowań przystosowawczych zdaniem L. Schwartza są: konieczność wyjścia z okresu dzieciństwa, ustalenie się niezależności, popędy seksualny i agresji, niechęć do zaufania i autorytetu dorosłych, naciski w kierunku konformizmu i rozwoju osiągnięć (szkolnych, społecznych, ekonomicznych), wpływ grup rówieśniczych, kryzysy związane z wyborem ról i postaw życiowych, poszukiwanie ujścia dla swojej żywiołowej ekspresji popędowej, koncentracja uwagi na atrybutach swej męskości czy kobiecości (za H. Wardaszko-Łysakowską 1977).

Przeprowadzone badania młodzieży dorastającej wykazały, że młodzież tę cechuje aktywne poszukiwanie możliwych do zastosowania środków radzenia sobie z nowymi warunkami, jako przejaw zachowania przystosowawczego. R. Horrocks ustosunkowując się do cytowanych badań potwierdza te wyniki. Dodaje też, że jeśli otoczenie pozwala na stopniowe wprowadzanie dorastającego w doświadczenia, do których jest przygotowany i z którymi może sobie poradzić, jeśli umożliwia mu się ponosić odpowiedzialność i pełnić dorosłe role, gdy rzeczywiście akceptuje się jego potrzeby i zainteresowania, wówczas dorastający odczuwa swoje przejście do okresu dorosłości jako Oględnie spokojne i nieskomplikowane (I.B. Weiner 1977, s. 90-91).

Niezależnie od podejścia do oceny przystosowania lub źródeł nieprzystosowania w okresie dojrzewania, trzeba zauważyć, że jest to

okres istotnie sprawiający wiele trudności tak samej młodzieży, jak i jp-

wychowawcom i opiekunom.

Dojrzewanie stanowić też będzie szczególny okres w życiu niewido mej młodzieży. Wzmożona samoświadomość każe dorastającemu oceniać się pod kątem normalności bądź nienormalności. Jak mówi B Wright, dziecko uświadamiając sobie własny rozwój oraz zmiany jakie ten rozwój z sobą niesie, lżej znosiło negatywny obraz swego ciała. Oczekiwało zmian także w zakresie posiadanych wad fizycznych Uświadomienie sobie w okresie dorastania niezmienności pod tym względem uderza silnie w dotychczasowy system samooceny i może być przyczyną trudności w przystosowaniu się (Z. Sękowska 1960 1965). '

J.C. Davis stwierdza, że dorastając niewidomy ma przed sobą specjalny zespół problemów o dużym znaczeniu dla jego przechodzenia od dzieciństwa do dojrzałości. Dla niewidomego od urodzenia jest nim:

1) kształtowanie się obrazu siebie ze szczególnym uwzględnieniem obrazu swojego ciała oraz ciała płci przeciwnej,

2) określenie swojego statusu na kontinuum: zależność —niezależność od innych.

Żyjąc w świecie widzących ma okazję porównać siebie z rówieśnikami, którzy szybko się usamodzielniają i uniezależniają szczególnie w zakresie motoryki i lokomocji. Ponadto nieraz rodzina intensyfikuję postawę zależności, utrudniając usamodzielnianie się dorastającego niewidomego. Ostateczne przystosowanie w kontekście tych problemów będzie zależeć od tego, czy stan napięcia przeżywany przez dorastającego będzie stłumiony, czy też wysublimowany (J.C. Davis DdO). ^:. ^! •

Ten sam autor stwierdza także, że problemy przystosowania młodzieży niewidomej nie są inne od problemów młodzieży widzącej oraz że mimo wielu prac, jakie zostały ogłoszone w ostatnich dziesięcioleciach, nie ma nadal jednoznacznego obrazu poziomu przystosowania niewidomych <1969, s. 129-131).

Prace poświęcone zagadnieniom przystosowania dorastających niewidomych można podzielić na dwie grupy tematyczne:

1) związane z przystosowaniem osobistym,

2) związane z przystosowaniem społecznym.

4,1. Przystosowanie osobiste dorastających niewidomych

przystosowania osobiste najczęściej zauważa siei omawia przy l^azii charakterystyki cech osobowości, emocjonalności, reakcji na sytuacje trudne, czy wreszcie koncepcji własnego ja.

M Bauman porównywała cechy osobowości młodych niewidomych raz osób widzących dotkniętych innym rodzajem kalectwa, stwier-dzaiąc większe nieprzystosowanie niewidomych, niż pozostałych badanych grup (Y. Kim 1970).

D. Morgan stosował Inwentarz Osobowości opracowany przez S. Loofbourow i V. Deys do oceny osobowości młodzieży od 12 roku życia i wykazał, że niewidomi, w porównaniu z widzącymi, okazują niższy stopień osobistego i społecznego przystosowania. Wprawdzie różnice w wynikach tych badań nie były znaczące, ale w grupie niewidomych zaznaczyła się wyraźna tendencja do wyników niższych aniżeli normy dla widzących.

V.S. Sommers, stosując Kalifornijski Test Osobowości dla oceny przystosowania niewidomych w wieku 14-21 lat, a czytających brajla ustami, zauważyła, że chociaż wyniki badań były niższe od wyników widzących, to nie są one w pełni wiarygodne, gdyż oceniano je opierając się na normach dla osób widzących.

D.H. Warren cytuje dalej badania D. Mc-Guire i K. Meyersa przeprowadzone na 27 niewidomych w wieku dorastania w aspekcie cech osobowości. Generalnym wnioskiem z tych badań było stwierdzenie, że niewidomi nie prezentują jakiejś typowej sobie osobowości. Zauważono także pewne specyficzne zachowania niewidomych w zakresie przystosowania się do codziennych teoretycznych i praktycznych problemów. Okazało się, że częściej wybierają oni autystyczny typ zachowań, bądź buntowniczość, która ma podkreślić ich siłę i własne zdanie. Badania ujawniły równocześnie niskie poczucie własnej wartości (D.H. Warren 1977).

K. Cholden, mówiąc o procesie przystosowania niewidomych, podaje, że nie można wyodrębnić specjalnych trudności w przystosowaniu społecznym dorastających niewidomych, ze względu na specyficzne cechy ich osobowości. Struktura osobowości dorastającego niewidomego jest wciąż strukturą kształtującą się i nie obarczoną urazem z powodu kalectwa, jak to często występuje u dorosłego ociemniałego (E.L. Cowen 1961).

wraca się natomiast uwagę na objawy nieprzystosowania bad' trudności w przystosowaniu emocjonalnym niewidomej, młodzieży Niestety, nie uwzględnia się przy tym jednoznacznych kryteriów oceny tych zaburzeń. D.H. Warren dokonując przeglądu badań odnotowuje że jedni używają pojęcia „nieprzystosowanie emocjonalne" na ozna^ czenie komponentów nieprzystosowania w sytuacjach społecznych inni obejmują tym mianem charakterystykę samych cech reakcji emocjonalnych (D.H. Warren 1977).

P. Hastings stosował Kalifornijski Test Osobowości do badania uczniów widzących i niewidomych od l do 12 klasy i nie stwierdził żadnych różnic w społecznym przystosowaniu między niewidomymi i widzącymi. Jakkolwiek niewidomi mieli więcej trudności, nie uzyskiwali gorszych wyników na skali społecznego nieprzystosowania. H. Brieland, używając innego narzędzia Inwentarza Przystosowania Bella do badania młodzieży w wieku 12-18 lat odnotował, w podskalach obejmujących zdrowie, towarzyskość, przystosowanie emocjonalne, że widzący uzyskiwali lepsze wyniki.

W. Lasocka w swej nie publikowanej pracy magisterskiej przeprowadziła badania dzieci w wieku 8-12 lat stosując kwestionariusz R.B. Cattella i R.B. Portera, adaptowany do badań niewidomych. Uzyskane wyniki pozwoliły na wysunięcie następujących wniosków: dziewczęta niewidome ujawniły w porównaniu z widzącymi tendencje do niestałości emocjonalnej, braku tolerancji na frustrację, zmienności nastrojów, postaw oraz zainteresowań i niski stopień kontroli wewnętrznej. Cechy te utrudniały im przystosowanie do środowiska. Dziewczęta, w większym stopniu niż chłopcy, uświadamiały sobie ograniczenia spowodowane ślepotą. W ocenie własnej sytuacji częściej od widzących były skłonne do egzaltacji i wyolbrzymiania swoich przeżyć i obaw.

U niewidomych chłopców stwierdzono większą wrażliwość niż u widzących, ale i skłonność do zniecierpliwienia, subiektywnego oceniania ludzi i spraw, do przesady i podejrzliwości. Zaobserwowano też u nich dążenie do zależności, rozumianej jako oczekiwanie na pomoc. Wykazywali też tendencję do obniżonego samopoczucia spowodowanego rozbieżnością między aspiracjami a osiągnięciami.

D.H. Warren opisał badania młodzieży niewidomej kwestionariuszem J.D. Eysencka. Stwierdził, że niewidoma młodzież wykazuje nieco wyższy poziom introwersji aniżeli porównywana młodzież wi-

^yaca. Ponadto, dziewczęta uzyskały w tej skali wyższe wyniki od •ewidomych chłopców. Niewidomych cechowała też większa zależąc i submisyjność w porównaniu z widzącymi rówieśnikami okresie dojrzewania. Jest to prawdopodobnie wynikiem mniejszego yaufania do siebie. Wraz z wiekiem różnica między widzącymi i niewidomymi stopniowo się zmniejszała. Ponadto, niewidomi uzyskiwali znacząco wyższe wyniki od widzących w skali „doznawania

pomocy" (D.H. Warren 1977).

U podłoża wymienionych cech osobowości leżą niewątpliwie przeżycia frustracyjne związane z upośledzeniem wzroku. Mówią o tym: E. Bendych (1970), Z. Sękowska (1978), T. Majewski (1971), R. Ossowski (1979). Jedną z przyczyn przeżyć frustracji jest lęk przed przyszłością. Nic też dziwnego, że przeżycia młodzieży charakteryzuje tak często przechodzenie od stanów depresji do obaw, lęków, przygnębienia, odczuwania poniżenia, poczucia mniejsze wartości, kompensowanej chęcią zrehabilitowania się w oczach ludzi widzących, celem udowodnienia swojej wartości (E. Bendych 1970). W dążeniu do zaspokojenia potrzeb, niewidoma młodzież podejmuje aktywność w większym stopniu, gdy podczas tej aktywności nie ujawni się na planie pierwszym jej kalectwo, oraz tam, gdzie nie będzie porównywania jej osiągnięć z osiągnięciami widzących. Unika sytuacji, w których odczułaby swoją inność i nieprzystosowanie (R. Ossowski 1967).

Reakcją na frustracje bywa agresja, która u niewidomych przybiera częściej charakter werbalny. F.M. Jervis stwierdził, że u młodzieży niewidomej w wieku 15-18 lat z większą częstotliwością występowały intropunitywne werbalizacje w odpowiedzi na frustracje, niż miało to miejsce u widzących. Intropunitywne odpowiedzi F.M. Jervis interpretował jako wynik deprecjacji siebie oraz obniżonej samooceny

(F.M. Jervis 1950).

Z. Sękowska (1978) podkreśla, że formą obronną na sytuacje frustracyjne bywa rezygnacja, której objawem może być apatia. Brak wychowawczego przeciwdziałania rezygnacji może powodować regres rozwojowy niewidomego, pozorujący nieraz upośledzenie umysłowe i niezdolność do podjęcia samodzielnego życia. Może też hamować rozwój psychiczny, osłabiając dynamizmy adaptacyjne i kompensacyj-iró (s. 63). Długotrwałe stany frustracji i stresu powodują u dorastających inne jeszcze trudności przystosowawcze, głównie w sferze emocjonalnej. Można do nich zaliczyć: tendencje do neurotyzmu, przy czym

większe nasilenie pojawia się u dziewcząt niewidomych. Neuroty^m przejawia się w niepokoju i obniżonej kontroli wewnętrznej. „Obie cechy neurotyzm oraz obniżone poczucie wewnętrznej kontroli, nasilały się wraz z wiekiem badanej młodzieży, a także ze stopniem utraty widzenia" (cyt. za D.H. Warren 1977, s. 220-222).

V.S. Sommers (1944) stosując Kalifornijski Test Osobowości do badania młodzieży w wieku 14-21 lat, stwierdziła, że nieprzystosowanie osobiste lub społeczne badanych korelowało z postawami rodziców wobec dzieci. Na podstawie wywiadu z 50 dorastającymi ustaliła że jedynie 7 osób posiadało zdrowe reakcje kompensacyjne, podczas gdy 43 badanych można było zaliczyć do grup przejawiających w zachowaniu cechy nadkompensacji, zaprzeczenia, wycofywania się. Mogło to wynikać z wadliwych postaw rodziny w okresie ich dzieciństwa.

Przytoczone wyniki badań nie pozwalają na jednoznaczne określenie form przystosowania się dorastającej młodzieży niewidomej. Powstaje potrzeba odpowiedzi na pytanie: czy rzeczywiście cechy nieprzystosowanego zachowania związane są tylko z konsekwencją silniej przeżywanego w tym okresie inwalidztwa wzrokowego, czy też mają swoje inne źródło? Czy rzeczywiście młodzież niewidoma przejawia cechy nieprzystosowania?

Podobne wątpliwości podaje B.D. Bateman pisząc, że „z pewnością niektóre osoby niewidome przejawiają zaburzenia emocjonalne, a inne wykazują dobre przystosowanie. Przystosowanie niewidomych w okresie dorastania niewątpliwie związane jest z wpływem takich czynników jak: nadmierna opieka, odrzucenie, niedocenianie, frustracja i zmęczenie. Mogą one dość łatwo wywołać objawy nieprzystosowania" (1973 s. 333).

P.A. Zahl (1973) próbuje określić kryteria oceny reakcji neurotycznych występujących w kontaktach społecznych u niewidomych. Zalicza do nich: .

1) indywidualne braki rozwojowe ujawniające się w kontaktach społecznych oraz obniżone poczucie własnej wartości,

2) nieadekwatne reakcje emocjonalne na sytuacje w postaci irytacji, resentymentów i wybuchowości,

3) wycofywanie się ze świata obiektywnego • do koncentracji na subiektywnych przeżyciach celem uwolnienia się od agresywnych reakcji w kontakcie z ludźmi,

„ zimowanie się problemami substytutami, pochodzącymi z fałszywej samooceny i małej pewności siebie.

Okres dorastania zmusza do konfrontacji obrazu siebie i świata 7 obrazem, jaki ma o dorastającym i jego środowisku otaczające go

Męczeństwo. Jak stwierdza C.W. Sherif, wyposażenie intelektualne i afektywne pozwala dorastającemu na proces przekształcania obrazu siebie w relacji do rodziców, dorosłych osób, płci przeciwnej i wielu grup społecznych, w które teraz będzie wchodzić. Wejściu niewidomego w dorosłość towarzyszy konieczność włączenia do posiadanego obrazu siebie i swojej sytuacji, także relacji z innymi. Charakter tych relacji będzie wyznaczał, czy dorastający ocenia się jako jednostka odpowiedzialna za siebie, niezależna, akceptująca siebie, czy też zależna od innych, wymagająca specjalnej pomocy od dorosłych i opiekunów. W zależności od ukształtowanego obrazu siebie dorastający staje się jednostką aktywną, samodzielną, bądź bierną, stojącą przed wieloma problemami życia codziennego jako osoba opóźniona, różniąca się przystosowaniem od widzących z tego samego środowiska.

M. Zunich i B. Ledwith (1965) badali dziewczęta i chłopców pod kątem tego, jak percepują własne cechy zachowania. Proszono o ocenę siebie na skali określającej nasilenie różnych cech, np: przyjazny, smutny, leniwy, zazdrosny. Przebadano również grupę kontrolną — osoby widzące. Wyniki badań nie wykazały różnicy między grupami niewidomych i widzących. Pewne różnice zaobserwowano przy porównywaniu chłopców i dziewcząt. Niewidome dziewczęta ukazywały bardziej pozytywny obraz siebie niż ich widzące rówieśnice, chłopcy natomiast odwrotnie. Ponadto niewidomi mieli tendencję do używania krańcowych ocen skali.

Przytoczone wyniki badań nad przystosowaniem osobistym młodzieży niewidomej odnoszą się do prezentacji cech osobowości, emocjonalności i samooceny. Nie zostały omówione inne ważne cechy w przystosowaniu osobistym, a mianowicie niezależne funkcjonowanie, jak również przystosowanie społeczne dorastających niewidomych.

4.2. Przystosowanie społeczne niewidomych

Wiele badań wskazuje na opóźnienia w rozwoju społecznym niewidomych. A. V. Littie referując wyniki badań A. Scholla i c W Sherifa odnotowuje, że opóźnienie to może sięgać nawet kilku lat w stosunku do dzieci widzących. Przyczyną opóźnień, szczególnie w zakresie uspołecznienia, była niemożliwość korzystania z poza-

werbalnej komunikacji międzyludzkiej (A. V. Littie, J.R. Swinton 1969

s. 140).

H.W. Scott natomiast zauważa, że brak wzroku nie nakłada ograniczeń w rozwoju społecznym. Pewne aspekty życia społecznego są jednakowo trudne dla dziecka niewidomego, jak i widzącego. /Ograniczenia powodują negatywne nastawienia rodziców, którzy '"tlostrzegają więcej braków u dzieci niewidomych w porównaniu z widzącymi. Prowadzi to do trudności w zakresie przystosowania oraz do powolniejszego rozwoju społecznego dziecka (za D.H. Warren 1977).

Dla potwierdzenia tego stanowiska D.H. Warren przytacza inne badania, opublikowane przez N.S. Mayadas. Wynika z nich, że poziom oczekiwań osób znaczących oraz percepcja tych oczekiwań

przez badaną młodzież przyczynia się do zróżnicowanego zachowania społecznego.

S. Imamura (1965) również stwierdza, że poziom rozwoju społecznego uzależniony jest od środowiska niewidomego dziecka. Oceniając tą samą metodą dzieci niewidome i widzące w aspekcie tendencji do dominacji, submisji, uspołecznienia, odpowiedzialności, udzielania po¹mocy, poczucia własnej wartości, dochodzi do wniosku, że dzieci niewidome wykazują się mniejszą inicjatywą, częściej się asekurują, potrzebują pomocy. Równocześnie zauważa, że znacznie mniej objawów troskliwości, częstotliwości kontaktów, serdeczności, ujawniały matki niewidomych dzieci. W tym właśnie upatruje przyczyny opóźnień tych dzieci.

Badacze koncentrujący się na procesie uspołecznienia młodzieży niewidomej, prezentują dwa stanowiska: jedno, że nie ma różnic między widzącymi i niewidzącymi, drugie, że takie różnice występują.

W ocenie poziomu przystosowania, podstawowym problemem jest brak odpowiedniego narzędzia pomiaru. Pierwszą skalą do pomiaru uspołecznienia zastosowaną w badaniach niewidomych była Vine-

ndzka Skala Dojrzałości Społecznej E. Doiła z 1930 roku. Mc Kay 1936 r. opublikował wyniki badań tą skalą i stwierdził opóźnienie społecznej dojrzałości niewidomych dzieci. Zaznaczył jednak, że wyniki nis "^g^ być przyjmowane jako normatywne dla niewidomych.

Stosując tę skalę do oceny uspołecznienia dzieci i młodzieży w wieku

5-20 lat z trzech grup inwalidztwa, a mianowicie: niewidomych, głuchych i z uszkodzeniem narządów ruchu i porównując uzyskane wyniki z normami dla osób pełnosprawnych, okazuje się, że Iloraz Dojrzałości Społecznej (IDS) niewidomych wzrastał wraz z wiekiem skłaniając się progresywnie do norm dla widzących.

Modyfikacji Skali Vinelandzkiej dokonali A. Maxfield i K. Fjeld i w 1942 r. opublikowali swoją wersję adaptowaną już do potrzeb niewidomych. Ich wersja obejmowała wiek od 9 miesięcy do 7 roku życia oraz stopień rozwoju inteligencji od upośledzenia do bardzo wysokiego. Zawierała 15 itemów łatwiejszych dla niewidomych równolegle do 14 łatwiejszych dla widzących.

Wyniki tych badań tą skalą ukazywały bardziej powolny rozwój dzieci niewidomych, mniejszą inicjatywę i aktywność w działaniu, przejawianie cech introwersji. Generalnie różnice w wynikach między zachowaniem niewidomych a widzących były podobne jak między

niewidomymi a niedowidzącymi.

Skala Maxfield-Fjeld (MF) została poddana ocenie między innymi w badaniach M. Norris, P.J.Spaulding i H. Brodie (1957). Autorzy ci stwierdzili, że dzieci badane tą skalą uzyskiwały lepsze wyniki od tych, które otrzymali A. Maxfield i K. Fjeld oraz że nie różnicuje ona

dobrze dzieci na poziomie 3 roku życia.

Skala MF została zatem poddana dalszemu opracowaniu. Tym razem ukazała się w 1957 r. jako Skala Maxfield-Buchholz (MB). Autorzy publikujący tę skalę zaznaczyli, że jest ona testem przeznaczonym nie tylko do pomiaru potencjalnej społecznej dojrzałości, ale aktualnej i zdobywanej. M.K. Bauman odnotowała, że użyteczność Skali MB może być mniejsza, z tej racji, że wzrasta procent dzieci odbiegających od normy. Uwzględniając ten postulat, przygotowywać zaczęto nową metodę badań i w 1960 r. E. Lewine opublikowała Skalę Społecznych Uzdolnień. Niestety, nie ma dalszych prac nad tą skalą. Duże nadzieje zaczęto wiązać z opracowywaną przez M.K. Bauman (1973) Oyerbrook Social Competency Scalę do pomiaru społecznych

uzdolnień niewidomych od 6-18 roku życia. M.K. Bauman wysok ocenia wartość testu, ale ponieważ jest to pierwsza wersja, postuluje h krytycznie ustosunkowywać się do jej wyników. Z pierwszych badań tą skalą wynika, że dzieci, które zachowują resztki wzroku, rozwijała wiele sprawności znacznie wcześniej niż widzące. Chłopcy niewidomi byli np. lepsi w badaniach od widzących dziewcząt w zakresie sprawności ruchowych, ale za to te dziewczęta wykazywały się większymi uzdolnieniami społecznymi (za D.H. Warren 1977).

W Polsce do diagnozy uspołecznienia niewidomych stosuje się najczęściej Yinelandzką Skalę Doiła oraz dla dzieci przedszkolnych - Skalę Maxfield-Buchholz. A. Schmidt i Z. Sękowska, dla oceny zaradności Życiowej uczniów kończących szkolę podstawową dla niewidomych posłużyły się Skalą Dojrzałości Społecznej Doiła. Badaniami objęto 30 uczniów niewidomych z klasy VIII, 15 dziewcząt i 15 chłopców w wieku 15-16 lat oraz porównawczo 30 uczniów widzących. Uzyskane wyniki wskazują na dużą rozbieżność w zakresie otrzymanych wskaźników uspołecznienia. Iloraz dojrzałości społecznej wahał się dla grupy niewidomych od 77-126 punktów. Niemniej, średni wynik dla grupy wskazywał na przeciętny rozwój uspołecznienia. W zakresie poszczególnych kategorii mierzonych Yinelandzką Skalą Doiła, a więc zaradności ogólnej, umiejętności zajęcia się pracą, zabawą, porozumiewaniem i uspołecznieniu nie stwierdzono opóźnień w stosunku do widzących. Opóźnienie zanotowano w odniesieniu do lokomocji, a, przede wszystkim do czynności poruszania się w nowym terenie i; udawania się do oddalonych miejscowości (1976).

H. Piotrowicz (1975) przeprowadziła badania Arkuszem Diagnostycznym Scotta pod kątem oceny przystosowania społecznego młodzieży niepełnosprawnej i stwierdziła, że więcej niż co czwarte dziecko odchylone od normy fizycznej przejawia zaburzenia w zachowaniu, ale najniższy procent zachowań niedostosowanych występuje w grupie dzieci niewidomych.

Reasumując, to co powiedziano o przystosowaniu społecznym młodzieży niewidomej, należy stwierdzić brak szerzej zakrojonych badań tego problemu. Poza badaniami rozwoju społecznego, nie ma badań dotyczących zachowań społecznych młodzieży w konkretnych sytuacjach życiowych. Brak też dobrego narzędzia diagnozy tego procesu. Trudno więc wyciągać jakieś wnioski co do poziomu przystosowania osobistego i społecznego młodzieży.

puże nadzieje można pokładać w pojawiającym się w literaturze „sychologicznej nowym kierunku w badaniach tych zagadnień. Odrodzi się bowiem od klasycznych metod pomiaru podających wskaźniki w formie ilorazów, a opracowuje metody diagnozy oparte na wskaźnikach behawioralnych. Przykładem takich metod diagnozy opracowanych dla dzieci upośledzonych umysłowo, niedostosowanych społecznie i z zaburzeniami psychicznymi są skale opracowane przez G. Spivacka, M. Levine i J. Spottsa. Należą do nich: Skala Zachowania Dzieci i Skala Oceny Zachowania Dorastających o nazwach: The pevereux Child Behavior Scalę i The Devereux Adolescent Behavior Rating Scalę (1964, 1965, 1967). Inne narzędzia behawioralnej diagnozy przystosowania to: Skala Oceny Zachowania - Behavior Rating Scalę opisana i stosowana przez S. Kupietz, I. Bialer (1972), Karta Oceny Postępu Społecznego — H.C. Gunzburga (1974), Skala Zachowania Przystosowawczego — K. Nihiry (1975, 1969).

Wymienione skale pozwalają na praktyczne i proste dokonanie oceny przystosowania dzieci i młodzieży, ułatwiające zaplanowanie konkretnych, wymienionych w skalach działań rewalidacyjnych zmierzających do maksymalnego przystosowania jednostki do życia w społeczeństwie pomimo ograniczeń, które niesie ze sobą kalectwo. Schemat behawioralny oceny uzdolnień winien znaleźć swoje zastosowanie także w odniesieniu do niewidomych dzieci i młodzieży, aby uniknąć nieadekwatności metodologicznych w diagnozie, a co za tym idzie, trudności w zaplanowaniu właściwej pracy rewalidacyjnej.

PrzystosowanieRozdziałCel badań, problemy badawcze i hipotezy robocze

Analiza wyników badań prezentowanych w literaturze tyflo-logicznej, a dotyczących przystosowania niewidomych (por. rozdz. II), pozwala na wysunięcie kilku uwag. Najbardziej istotne jest to, że dotychczasowe badania nie pozwoliły na stworzenie przejrzystego obrazu zachowania przystosowawczego osób z dysfunkcją narządu wzroku. Koncentrowały się one głównie wokół dwóch aspektów tego problemu: przystosowania osobistego oraz społecznego i przedstawiały skrajne opisy cech tego przystosowania. Odnosi się to tak do dorosłych, jak i młodzieży niewidomej.

Przystosowanie osobiste rozpatrywane jest od strony wyznaczników kształtowania i rozwoju cech osobowości. Badacze tego problemu najczęściej prezentują stanowisko, że niewidoma młodzież w swoim zachowaniu zdradza cechy osobowości źle przystosowanej. Przyczyny tego stanu rzeczy dopatruje się w skutkach utraty wzroku, a więc w zaburzonym poczuciu bezpieczeństwa, w zwiększonej koncentracji na sobie oraz w społecznie uwarunkowanej blokadzie emocjonalnej ujawniającej się szczególnie w kontaktach z osobami widzącymi (K. Muhl, E. Fouike, M. Norris, B.D. Bateman).

Inni skłaniają się ku koncepcji, że brak wzroku nie stanowi głównego źródła nieprzystosowania. Może nim być albo niezadowalający styl wychowania (Y.M. Kim, T.D. Cutsforth, E.L. Cowen), niewłaściwe postawy i oczekiwania społeczne względem niewidomych (F.M. Jervis, V.S. Sommers, I.F. Lukoff, M. Whiteman), albo wadliwie

ukształtowana u niewidomych koncepcja siebie (T.J. Carroll, B. Wright, Z. Sękowska, T. Majewski).

Tyflolodzy analizujący społeczny aspekt przystosowania młodzieży iewidornej również nie są zgodni w swoich poglądach na funkcjono-wanis społeczne dorastających. Jedni stwierdzają opóźnienia w rozwoju społecznym (M. Norris, P.J. Spaulding, C. Scherif, A. Schmidt, Z. Sękowska), drudzy piszą, że niewidomi zasadniczo uzyskują podobny do widzących profil uspołecznienia, a ewentualne opóźnienia tłumaczą rzadszym kontaktem matki z niewidomym dzieckim, zawyżonymi lub zaniżonymi oczekiwaniami i wymaganiami widzących względem dziecka i ograniczeniem pozawerbalnej komunikacji (M. Norris, C. Mayades, S. Imamura, I.F. Lukoff i M. Whiteman, R. Schindele).

Ta zróżnicowana ocena dotycząca przystosowania niewidomych, oparta na badaniach tego zagadnienia, jest wynikiem porównywania niewidomych i widzących w świetle wyznaczników i teorii przystosowania charakterystycznych dla osób pełnosprawnych. Ponadto, spotykane w literaturze opisy cech przystosowania emocjonalnego i społecznego niewidomych, przy użyciu technik diagnozy stosowanych dla widzących, silą rzeczy muszą wskazywać na różnice przemawiające na niekorzyść osób z kalectwem wzroku. Te błędy podejścia — z punktu widzenia metodologii badań pedagogicznych i psychologicznych, mogą być źródłem rozbieżności w prezentowanym przez autorów opisie przystosowania niewidomych. Zwracają na to uwagę również tacy badacze, jak: E.L. Cowen i R.P. Underberg (1961) oraz Y.H. Kim

(1970). Kolejna uwaga, jaka się nasuwa w związku z opisywanym obrazem

przystosowania niewidomych, to brak w nim oceny niezależnego funkcjonowania, które wyraża się w ogólnej zaradności i samodzielności przy wykonywaniu czynności codziennych. Opracowania związane z tym zagadnieniem mają charakter poradników lub przewodników dla rodziców i opiekunów niewidomego dziecka lub dorosłego, ale nie mają poparcia w empirycznych badaniach faktycznych uzdolnień i sprawności w tym zakresie. Dla przykładu można tu wymienić pracę wydaną przez Polski Związek Niewidomych pod tytułem Krok za krokiem. Podręcznik czynności życia codziennego dla niewidomych

(„Zeszyty Tyflologiczne" 1979).

Prezentowane tu badania, uwzględniając stan wiedzy o przystosowaniu, mają na celu określenie stopnia zachowania przystosowawczego młodzieży niewidomej, kończącej pierwszy okres rewalidacji, związany z kształceniem i wychowaniem w szkole podstawowej. Ten

problem nie był dotychczas podejmowany w literaturze tyflologicznei ą wobec faktu, że w naszych warunkach dominującą formą rewalidacji dzieci i młodzieży niewidomej jest wychowanie zinstytucjonalizowane wydaje się pożądanym, aby odpowiedzieć na pytanie, w jakim stopniu młodzież kończąca szkolę podstawową jest przygotowana do życia w zakresie funkcjonowania niezależnego oraz przystosowania osobistego i społecznego. Zagadnienie to jest tym bardziej ważne, że niewidomy chłopiec czy dziewczyna kończąc szkołę staje przed wyborem formy kształcenia przysposabiającego do zawodu, związanego niejednokrotnie z koniecznością podjęcia nauki w szkole dla widzących.

Zagadnienie przystosowania najczęściej pojawia się w teoretycznych i empirycznych ujęciach teorii uczenia się. W prezentowanych badaniach będę odwoływać się do kręgu tych teorii, a szczególnie do koncepcji przystosowania według A. Schneidersa.

Przyjmuję za A. Schneidersem, że przystosowanie jest procesem wielopoziomowym i wielokierunkowym, ą rozwija się pod wpływem wewnętrznych i zewnętrznych sil w toku uczenia się, ćwiczenia i dążenia do urzeczywistnienia swego ja. Czynnikiem modelującym to przystosowanie jest środowisko. Efekty zaś tego przystosowania mogą być opisywane w kategoriach behawioralnych, gdyż poziom przystosowania wyraża się w zachowaniu przystosowawczym jednostki. Zatem, do opisu zachowania przystosowawczego trzeba zastosować takie narzędzie diagnozy, które charakteryzowałoby to zachowanie. Dlatego to, do badań własnych, zastosowano Skalę Obserwacyjną Do Pomiaru Zachowania Przystosowawczego.

Przyjęcie takiej koncepcji oraz tezy, że dziecko niewidome dysponuje możliwościami rozwoju cech niezależnego, osobistego i społecznego przystosowania, ale jego rozwój z racji ograniczonej percepcji wzrokowej uzależniony jest od kompensacyjnego charakteru opieki rewalida-cyjnej, pozwoliło na wysunięcie następujących problemów badawczych:

I. Jaki stopień zachowania przystosowawczego w zakresie osobistej niezależności oraz przystosowania osobistego i społecznego osiąga niewidoma młodzież kończąca szkołę podstawową?

Ten problem będzie rozwiązany przez próbę udzielenia odpowiedzi na bardziej szczegółowe pytania:

l. Czy i w jakim stopniu występują różnice w promach zachowania

przystosowawczego między młodzieżą niewidomą a widzącą wychowywaną poza domem rodzinnym?

|l 9 Czy młodzież niewidoma w porównaniu z widzącą rzeczywiście zdradza cechy osobistego i społecznego nieprzystosowania, tak jak sugerują to niektórzy tyfiolodzy?

i C7V ograniczenia poznawcze wynikające z defektu wzroku powodują u młodzieży niewidomej utrudnienie w działalności i aktywności społecznej w porównaniu z rówieśnikami widzącymi? Podstawą wysuwania hipotez, w związku z postawionymi tu pytaniami, była analiza dotychczasowego stanu badań i twierdzeń na temat przystosowania niewidomych. Opierając się na nich w toku badań poddano weryfikacji następujące hipotezy:

1. W profilach zachowania przystosowawczego można oczekiwać u młodzieży niewidomej niższych wyników w porównaniu z rówieśnikami widzącymi w sferach niezależnego funkcjonowania i rozwoju fizycznego. Nie powinno być różnic w zakresie aktywności ekonomicznej, rozwoju mowy i porozumiewania się oraz w uspołecznieniu.

2. W osobistym przystosowaniu niewidomych należy się spodziewać

występowania obronnych form przystosowawczych w postaci stereotypii ruchowych, skłonności do przeceniania lub niedoceniania swoich możliwości, zwiększonej sugestywności oraz zaburzeń o charakterze psychologicznym.

3. Młodzież niewidoma kończąca szkołę podstawową może uzyskiwać podobny stopień uspołecznienia jak widząca, lecz zasięg podejmowanych form aktywności społecznej z racji utrudnień spowodowanych utratą wzroku i obniżonej samooceny może być większy. Obie grupy nie powinny się różnić między sobą stopniem nieprzystosowania społecznego.

W związku z tym, że zachowanie przystosowawcze młodzieży może

być znacząco modyfikowane przez środowisko, w jakim ona przebywa

i w jakim się wychowuje, a w naszym przypadku jest nim internat

w ośrodku szkolno-wychowawczym, powstaje kolejny problem, który

można sformułować w postaci pytania:

II. Czy dotychczasowy segregacyjny system rewalidacji niewidomych uczniów zapewnia dostateczne warunki dla rozwoju poprawnych form zachowania przystosowawczego?

Na podstawie prac teoretycznych oraz własnej obserwacji prac

internatów, nasuwa się przypuszczenie, że ewentualne obniżenie pozio-

mu niezależnego funkcjonowania i samodzielności uczniów niewidn mych w porównaniu z widzącymi jest wynikiem:

1. braku odpowiednio dostosowanego programu wychowania społecznego w internatach, a zatem,

2. niedostatków w zakresie pracy rewalidacyjnej ośrodków szkol-no-wychowawczych dla dzieci i młodzieży niewidomej. Przyjęte hipotezy są dość ogólnie sformułowane, ale wynika to z faktu włączenia do analizy wyników dużej liczby zmiennych dostarczonych dzięki zastosowaniu w badaniach metod diagnozy opartych na skalach obserwacyjnych. Sugerują one kierunek spodziewanych prawidłowości. Ponadto, z nakreślonej problematyki wynika że weryfikacja hipotez pozwoli na dokonanie dwóch charakterystyk typu różnicowego:

1. opisu zachowania przystosowawczego młodzieży niewidomej,

2. ukazania związków między przystosowaniem a takimi zmiennymi jak: stopień utraty wzroku oraz styl i metody wychowania zinstytucjonalizowanego.

Rozdział IV

Metody i przebieg badań

Wychodząc z teorii uczenia się, a szczególnie z teorii A. Schneidersa, z której wynika, że przystosowanie jednostki jest procesem dynamicznym, zmierzającym do coraz większej dojrzałości, a kształtowanym w toku uczenia się i dążenia do urzeczywistnienia swego ja, przyjęto następujący model badań.

1. Badaniami objęto młodzież z ostatnich klas szkoły podstawowej

celem określenia poziomu zachowania przystosowawczego, jako efektu indywidualnego wyuczenia się form przystosowawczych i oddziaływań rewalidacyjnych szkoły podstawowej.

2. Objęły młodzież niewidomą — grupa zasadnicza i widzącą — grupa kontrolna, będącą pod wpływem zinstytucjonalizowanego stylu wychowania.

3. Wychodząc z teorii uczenia się, efekty procesu przystosowania opisano poprzez charakterystykę zachowania przystosowawczego. Jak zaznaczono w rozdziale drugim, podstawowym problemem w dziedzinie oceny poziomu zachowania przystosowawczego niewidomych jest brak odpowiednich narzędzi pomiaru. Najczęściej stosowana Yinelandzka Skala Dojrzałości Społecznej E. Doiła oraz jej modyfikacje w postaci: Skali Maxfield-Fjeld oraz Skali Maxfield-Buchholz odnoszą się zasadniczo do pomiaru rozwoju społecznego. Ponadto, w literaturze znajdzie się na temat tych technik wiele krytycznych uwag dotyczących niedostatecznego różnicowania badanych osób w zakresie mierzonych sprawności na różnych poziomach wieku,

nierównomiernego rozkładu itemów na poszczególnych szczeblach rozwoju oraz statycznego ujmowania poziomu rozwoju, bez określenia potencjalnych możliwości badanych. Inne opracowania skal pomiarowych, takie jak: Skala Uzdolnień Społecznych — Social Competency Scalę E. Lewine czy opracowana przez M. Bauman Oyerbrook Social Competency Scalę do badania sprawności społecznych niewidomych są dopiero wstępnymi wersjami, które nie mogą być stosowane z racji ich niedopracowania.

Problemy postawione w tej pracy wymagały określenia stopnia osobistego i społecznego przystosowania wyrażającego się w zachowaniu badanych. Do rozwiązania tych problemów posłużono się w badaniach Skalą Zachowania Przystosowawczego skonstruowaną przez K. Nihirę, R. Fostera, M. Shellangh i H. Lelanda, Zestawem Form Aktywności, Skalą Samooceny i Oceny Kolegi, wywiadem z wychowankami oraz danymi uzyskanymi z analizy dokumentacji. Zestaw Form Aktywności oraz Skala Samooceny i Oceny Kolegi opracowane zostały — pod kierunkiem autorki — przez Teresę Stanulę (T. Stanula 1984).

1. Metody badań

1.1. Skala Zachowania Przystosowawczego K. Nihiry, R. Fostera, M. Shellangh, H. Leland

Pierwsza wersja tej skali ukazała się w 1969 r. Wydanie obejmowało podręcznik oraz dwa zeszyty zawierające tekst skali. Jeden zeszyt był przeznaczony dla dzieci poniżej 12 roku życia, drugi dla młodzieży od 13 roku życia i dorosłych. Skala była przeznaczona do badania zachowania przystosowawczego osób upośledzonych umysłowo. Poprawiona wersja tego narzędzia pojawiła się wkrótce, bo w 1970 roku, a następnie w roku 1974, przy czym to ostatnie wydanie obejmowało wspólną wersję skali przeznaczoną dla dzieci, młodzieży i dorosłych. Metoda ta została znormalizowana w USA na próbce około 4000 osób, w, wieku od 3 do 69 lat. W skład próby normalizacyjnej wchodziły jednostki umysłowo upośledzone od lekkiego do głębokiego stopnia włącznie, przebywające w zakładach specjalnych.

Polska wersja Skali Zachowania Przystosowawczego ukazała się w 1975 r. Przekładu z języka angielskiego oraz jej modyfikacji dokonał

J. Kostrzewski (J. Kostrzewski 1977). Aby usunąć wadę oryginalnej wersji skali, niemożności jej zastosowania do badania osób o normalnym rozwoju umysłowym, J. Kostrzewski wprowadził nowe itemy o odpowiednim stopniu trudności. Włączył ponadto takie próbki zachowań, które precyzyjniej określały niektóre kategorie z oryginalnej wersji skali. W ten sposób powstało narzędzie o rozszerzonym zakresie stosowalności przeznaczone do pomiaru zachowania przystosowawczego jednostek upośledzonych umysłowo i normalnych oraz zachowania osób z zaburzeniami w przystosowaniu osobistym i społecznym.

Skala Zachowania Przystosowawczego składa się z dwóch części. Część pierwsza bada ogólne niezależne funkcjonowanie jednostki, część druga - zaburzenia w przystosowaniu. Część pierwsza . tworzy 10 kategorii zachowań. I Niezależne funkcjonowanie, które obejmuje:

A — umiejętność jedzenia,

B — sygnalizację i realizację potrzeb fizjologicznych,

C — czystość osobistą,

D — wygląd zewnętrzny,

E — troskę o czystość ubioru i bielizny osobistej.

F — ubieranie się i rozbieranie,

G — poruszanie i podróżowanie,

H — inne samodzielne czynności.

Kategoria obejmuje rozwój motoryczny.

Aktywność ekonomiczna, która ujawnia się przez:

A — operowanie pieniędzmi i planowanie wydatków,

B — umiejętność robienia zakupów.

Rozwój mowy, to:

A — umiejętność pisania i słownego porozumiewania się,

B — rozumienie,

C — kontakty słowne z otoczeniem.

Pojęcie liczby i czasu.

Prace domowe, takie jak:

A — sprzątanie i pranie,

B — kuchnia,

C — inne zajęcia domowe. VII Zachowanie w zakresie aktywności zawodowej.

VIII Samokontrola w postaci:

A — inicjatywy,

B — wytrwałości,

C — organizacji wolnego czasu. IX Odpowiedzialność. X Uspołecznienie.

Druga część skali zaburzenia w przystosowaniu tworzy 14 kategorii a mianowicie:

I Gwałtowne i destruktywne zachowanie.

II Zachowanie aspołeczne.

III Zachowanie buntownicze.

IV Kradzież i kłamstwo.

V Zamykanie się w sobie.

VI Stereotypie ruchowe i dziwaczne ruchy.

VII Niewłaściwe formy zachowania się w towarzystwie.

VIII Niewłaściwe nawyki głosowe.

IX Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki.

X Zachowania autodestruktywne.

XI Nadmierna pobudliwość psychoruchowa.

XII Odbiegające od normy zachowanie się seksualne.

XIII Zaburzenia o charakterze psychologicznym.

XIV Nadmierne przyjmowanie leków.

Analiza oryginalnej wersji skali wykazała, że mierzy ona trzy

następujące czynniki:

1) niezależność osobistą,

2) niedostosowanie społeczne,

3) złe przystosowanie osobiste.

Niezależność osobistą mierzy pierwsza część skali. Czynnik ten obejmuje te kategorie zachowań, które wskazują na umiejętności i zdolności umożliwiające niezależność, autonomię, motywację i radzenie sobie w różnych sprawach osobistych.

Niedostosowanie społeczne może być rozpoznawane po stwierdzeniu wysokich wyników w takich kategoriach zachowań, jak:

I Gwałtowne i destruktywne zachowanie. II Zachowanie aspołeczne.

III Zachowanie buntownicze.

IV Kradzież i kłamstwo.

XIII Zaburzenia o charakterze psychologicznym.

Kategorie te charakteryzują zachowania gwałtowne, destruktywne,

aspołeczne.

Czynnik niedostosowanie osobiste opisuje wysokie wyniki w takich

kategoriach zachowań, jak:

VI Stereotypie ruchowe i dziwaczne ruchy.

VIII Niewłaściwe nawyki głosowe.

IX Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki.

X Zachowania autodestruktywne.

XI Nadmierna pobudliwość psychoruchowa.

Jak wynika z dotychczasowych opracowań wyników badań Skalą Zachowania Przystosowawczego dokonywanych przez twórców skali (K. Nihira 1969), jak i z jej adaptacji, technika ta stanowi użyteczne narzędzie szerokiej diagnozy badanych, ponadto układ skali pozwala na zaprogramowanie działań rewalidacyjnych, dostosowanych do profilu mierzonych kategorii zachowań. Pozwala też na wykrycie ewentualnych zaburzeń w przystosowaniu jednostki i ocenę efektów postępowania psychokorekcyjnego.

Rozszerzone opracowanie Skali Zachowania Przystosowawczego dokonane przez J. Kostrzewskiego, obejmujące próby dla osób o prawidłowym rozwoju intelektualnym, wydało się być dobrym narzędziem diagnozy w odniesieniu do osób z defektem wzroku. Tym bardziej, że jedna z mierzonych kategorii II — rozwój fizyczny — ujmuje funkcjonowanie receptorów i uwzględnia dysfunkcje narządu wzroku do całkowitej ślepoty włącznie (J. Kostrzewski 1975).

Ponadto, należąc do skal typu obserwacyjnego, a zarazem skal ocen, mogła być dogodnym narzędziem pomiaru, ułatwiającym wychowawcy ocenę zachowania swoich podopiecznych.

Skala Zachowania Przystosowawczego nie ma opracowanych polskich norm. J. Kostrzewski dysponuje tymczasowymi normami opracowanymi w toku badań adaptacyjnych nad metodą. Nie mogą one stanowić punktu odniesieniu dla populacji młodzieży niewidomej. Dlatego też w badaniach za punkt odniesienia wzięto wyniki badań grupy kontrolnej młodzieży widzącej wychowywanej w domach.

Dane o badanych z obu grup, eksperymentalnej i kontrolnej,

uzyskiwano od wychowawców internatów dobrze znających swoich wychowanków. Badania tą skalą prowadzono z udziałem wychowawców, którzy opiekowali się grupą najmniej przez 3 lata, a więc mieli już możność dostatecznego poznania swoich podopiecznych. Protokoły wypełniałam osobiście, pytając wychowawców o ocenę zachowania poszczególnych wychowanków, lub wypełniali je wychowawcy internatu.

1.2. Zestaw Form Aktywności

Ponieważ Skala Zachowania Przystosowawczego pozwala na uzyskanie dość szczegółowego opisu zachowania badanych, sporządzonego przez wychowawcę, które ujmowałoby podobne aspekty zachowania, w ocenie samej młodzieży opracowano Zestaw Form Aktywności (ZFA) dotyczący różnorodnej działalności wychowanków na terenie internatu i szkoły. Inspiracją do opracowania i zastosowania tej metody stała się podobna technika, ale stosowana do innych celów, opracowana przez J. Karyłowskiego (1975).

Zestaw Form Aktywności obejmuje 60 twierdzeń sformułowanych w taki sposób, że badany udzielał najpierw odpowiedzi, czy wykonuje daną konkretną czynność, czy też nie. Następnie, w jakim stopniu lubi ją wykonywać lub lubiłby, gdyby ją mógł wykonywać. Stopień upodobania młodzież określała na skali pięciostopniowej: 5 — bardzo lubię, 4 — lubię, 3 — przeciętnie lubię, 2 — nie lubię, l — bardzo nie lubię tego robić.

Twierdzenia z ZFA przyporządkowano do 15 kategorii odnoszących się do zagadnień paralelnych z następującymi kategoriami ze Skali Zachowania Przystosowawczego: I. Niezależne funkcjonowanie, IV. Rozwój mowy, VI. Prace domowe, VIII. Samokontrola, IX. Odpowiedzialność i X. Uspołecznienie. W ZFA wyróżniono następujące kategorie aktywności: I. Aktywność ruchowa, II. Prace w kuchni, III. Sprzątanie, IV. Różne prace domowe, V. Samokontrola i Inicjatywa, VI. Organizacja wolnego czasu, VII. Zainteresowania, VIII. Troska o innych, XI. Znajomość innych, XII. Kontakty słowne z otoczeniem, XIII. Kontakty społeczne, XIV. Aktywność w grupie. Współdziałanie z innymi. XV. Praca w organizacjach społecznych, X. Odpowiedzialność za siebie i innych.

Badania Zestawem Form Aktywności prowadzono w ten sposób, że niewidomi odpowiadali pisemnie (brajlem) na poszczególne pytania

zaznaczając numer pytania, właściwą dla siebie odpowiedź tak lub nie oraz tuż przy tej odpowiedzi pisali cyfrę oznaczającą stopień upodobania wykonywania lub ewentualnej możliwości wykonywania tej formy aktywności. Widzący natomiast swoje odpowiedzi zaznaczali w przygotowanych protokołach. Otrzymywali listę 60 pytań i czytając je, zaznaczali w protokole właściwą dla siebie odpowiedź, przez zakreślenie kółkiem słowa tak lub nie oraz cyfry, określającej stopień upodobania. Wszystkie badania prowadzono zbiorowo w małych grupkach liczących do 10 osób. Czas wypełnienia ZFA nie był ograniczony, przeciętnie badani potrzebowali na jego wypełnienie około 20 minut. Zestaw Form Aktywności zamieszczono w aneksie.

1.3. Skala Samooceny i Oceny Kolegi Do zbadania percepcji siebie oraz oceny innych osób w relacjach społecznych posłużono się Skalą Samooceny i Oceny Kolegi

własnej konstrukcji. Punktem wyjścia do opracowania tej skali było stwierdzenie, na podstawie badań opisywanych w rozdziale I tej pracy, że zachowanie przystosowawcze niewidomych może być modyfikowane przez określony typ percepcji siebie — przecenianie lub niedocenianie, jak również przez pryzmat percepcji cech innych osób. Chcąc stwierdzić, czy rzeczywiście istnieje taka zależność w obu badanych grupach, opracowano tę technikę badania.

Skala Samooceny i Oceny Kolegi zawiera 30 pojęć społecznych, opisanych na skali pięciostopniowej, określających cechy uspołecznionego zachowania jednostki. Pojęcia wchodzące w skład omawianej metody zaczerpnięto z podręczników szkolnych do języka polskiego od klasy V — do VIII włącznie. Chodziło bowiem o wybór takich pojęć, które byłyby zupełnie zrozumiałe dla wszystkich badanych. Początkowo wybrano 40 pojęć, ale po przeprowadzeniu badań pilotażowych, mających na celu sprawdzenie stopnia ich rozumienia, do skali włączono tylko te, które uzyskały najwyższy wskaźnik rozumienia, obliczony w procentach poprawnych definicji dla całej grupy. Przyjęto ostatecznie 30 pojęć. Ponieważ badania pilotażowe wykazały również zdecydowanie wyższy wskaźnik rozumienia pojęć społecznych przez niewidomych w porównaniu z młodzieżą widzącą (z 40 definiowanych pojęć niewidomi udzielili 84 % poprawnych określeń, widzący tylko 55 %), wybrane 30 pojęć do omawianej skali dodatkowo

zdefiniowałam, by mieć pewność co do ich rozumienia. Skalę Samooceny i Oceny Kolegi prezentuję w aneksie.

Pojęcia społeczne były opisane na skali przymiotnikowej, pięciostopniowej, przy czym krańce skal opisywały stopień nasilenia tej cechy: 5 ^- bardzo wysoki, 4 — wysoki, 3 — średni, 2 — niski i l — bardzo niski.

Badanie przebiegało dwoma etapami. Najpierw uczniowie oceniali siebie zaznaczając stopień nasilenia u nich danej cechy, a następnie wykonywali tę samą czynność, ale oceniali stopień nasilenia tych cech u swojego kolegi. Niewidomym, podobnie jak przy ZFA, czytano kolejno 30 cech, podczas gdy oni zaznaczali brajlem numer cechy oraz cyfrę charakteryzującą stopień jej nasilenia w zachowaniu i postępowaniu badanych. Widzący natomiast otrzymywali protokoły z wypisanymi pojęciami społecznymi oraz naniesionymi skalami, na których oznaczali właściwy dla siebie i kolegi stopień nasilenia cechy. Czas wypełniania tak, jak w ZFA nie był ograniczony. Uwzględniano indywidualne tempo pracy badanych. Czas oceniania siebie oraz kolegi łącznie nie zajmował badanemu więcej niż 20 minut.

1.4. Wywiad

Metodę wywiadu traktowano jako pomocniczą i uzupełniającą. Jego celem było zebranie danych o stopniu zaradności badanych w codziennych sytuacjach życia w internacie, szkole czy w środowisku rodzinnym, a także uzyskanie informacji o podejmowanych przez młodzież formach aktywności społecznej.

Pytania kwestionariusza wywiadu dotyczyły 4 zagadnień:

1) samopoczucia młodzieży niewidomej w jej środowisku rodzinnym, podejmowania kontaktów społecznych z widzącymi rówieśnikami, organizacji pracy i czasu wolnego w tym środowisku,

2) aktywności badanych w środowisku szkolnym, a więc: udziału w imprezach szkolnych, konkursach, inscenizacjach, kołach zainteresowań, pracach samorządu, organizacjach, występowania w interesie uczniów w internacie, kolegów itp.,

3) współżycia z kolegami w środowisku szkolnym i pomocy koleżeńskiej,

4) wyboru dalszej formy kształcenia zawodowego oraz własnej oceny stopnia przygotowania do podjęcia nauki w nowym środowisku.

Uzyskane informacje, na podstawie przeprowadzonego wywiadu, zostaną wykorzystane przy omawianiu i interpretacji wyników prezentowanych badań.

1.5. Analiza dokumentacji Dla potrzeb tej pracy przeanalizowano dokumenty:

1) opinie i orzeczenia psychologiczne i pedagogiczne,

2) karty zdrowia uczniów ze szczególnym uwzględnieniem kart okulistycznych, z których odnotowywano: visus oraz rodzaj upośledzenia wzroku,

3) dzienniki szkolne uczniów dla oceny ich postępów w nauce.

Ponadto przeanalizowano dokumentację pracy wychowawczej w internatach ośrodków szkolno-wychowawczych dla niewidomych uwzględniając szczególnie:

1) zapisy realizacji programów rewalidacji indywidualnej i grupowej uczniów od klasy I do VIII w dziennikach wychowawców,

2) plany wychowawcze internatów dla niewidomych.

Wszystkie informacje uzyskane z analizy dokumentacji omówione zostaną w rozdziale charakteryzującym badane grupy oraz przy interpretacji uzyskanych wyników badań.

2, Przebieg badań

Badania zostały przeprowadzone w roku szkolnym 1978/79 w Ośrodkach Szkolno-Wychowawczych dla Dzieci Niewidomych w Bydgoszczy, Laskach k. Warszawy, Krakowie, Owińskach k. Poznania i Wrocławiu. Objęto nimi uczniów wszystkich klas VII i VIII w tych ośrodkach z wyłączeniem tych, którzy dochodzili do szkoły lub też w ośrodku przebywali krócej niż 4 lata. Ogółem przebadano 102 uczniów. Po przeanalizowaniu uzyskanych wyników oraz dokumentacji szkolnej, medycznej i psychologiczno-pedagogicznej do grupy zasadniczej włączono 90 uczniów niewidomych, którzy spełniali założone kryteria doboru grupy.

Drugą grupę badanych — kontrolną — stanowili uczniowie mieszkający w domach dziecka na terenie Lublina oraz województwa. Chodziło o dobór grupy widzących, podległej również wychowaniu zinstytucjonalizowanemu. Byli to więc uczniowie uczęszczający podobnie Jak niewidomi do klas VII i VIII szkoły podstawowej,

a przebywający w domu dziecka co najmniej od 4 lat. Do grupy kontrolnej włączono 90 wychowanków. Badania prowadzono dwoma etapami. Pierwszy obejmował zbieranie danych z dokumentacji szkolnej celem dokonania wstępnej selekcji uczniów do grup eksperymentalnej i kontrolnej oraz badania pilotażowe wstępną wersją Zestawu Form Aktywności oraz Skalą Samooceny i Oceny Kolegi.

Drugi etap stanowiły zbiorowe i indywidualne badania uczniów. Najpierw przeprowadzono wywiad indywidualny z każdym badanym, a następnie zbiorowo, w grupach poniżej 10 osób podawano do wypełnienia ZFA oraz Skalę Samooceny. Następnie ustalano z wychowawcami termin wykonania charakterystyk wychowanków według Skali Zachowania Przystosowawczego.

3. Metody analizy statystycznej

Do opracowania uzyskanych wyników badań posłużono się, w zależności od rodzaju zastosowanej techniki badawczej, różnymi testami statystycznymi. Wyniki badań, uzyskane przy użyciu Skali Zachowania Przystosowawczego, opracowywano na maszynach numerycznych- wykorzystując program obliczeniowy dla testu istotności t — Studenta dla różnicy dwóch średnich. Ponieważ w trakcie obliczeń okazało się, że ten test nie może być zastosowany, gdyż w większości skal wystąpiły różnice wariancji, niedopuszczalne przy stosowaniu t — Studenta, posłużono się innym testem. Wprowadzono test istotności C Cochrana i Coxa dla różnicy dwóch średnich w przypadku różnych wariancji i; różnych liczebności (W. Oktaba 1966, s. 132-133). • - -

Dla zweryfikowania hipotezy zerowej o braku różnicy między średnimi w tym wypadku skorzystano z przybliżonego testu C Cochrana i Coxa w postaci:

Vi - Vz

C° -

\/Zi + Z,

gdzie Vi + y^ oznacza różnicę średnich dwu prób, w przypadku tych badań średnich wyników grupy widzących i niewidomych. Zi i Z;

oblicza się według wzoru: ; ,

w którym w licznikach obu ułamków znajdują się sumy kwadratów odchyleń od średnich odpowiednio w pierwszej i drugiej próbie. Wymienione operacje obliczeniowe wykonano na maszynie obliczeniowej OPTIMA w Zakładzie Metod Numerycznych UMCS.

Uzyskany w ten sposób wynik C° należało następnie porównać z C]y 0,05 (C krytyczne dla tego testu według założonego poziomu istotności np. 0,05, 0,01 lub 0,001). Przy obranym ryzyku błędu np. 5 % wartość krytyczną C oblicza się ze wzoru:

gdzie ?i jest wartością graniczną t przy = 0,05 odczytaną z tablic t — Studenta przy Ui = n^ — l stopniach swobody, a ^ taką samą wartością odczytaną przy v^ == n^ — l stopniach swobody.

Gdy C° było większe od C^y przyjmowano istotność różnicy średnich dwóch prób, w przeciwnym razie przyjmowano, że różnice są równe na przyjętym poziomie istotności. Obliczeń C]^. na poziomach 0,05, 0,01 i 0,001 dokonywano na kalkulatorze czterozakresowym korzystając z wyliczonych na komputerze wartości Zi i Z^.

Uzyskane wyniki badań, opierając się na Zestawie Form Aktywności, w pierwszej kolejności przyporządkowano według klucza do 15 mierzonych kategorii aktywności. Następnie, w ramach tych kategorii, obliczono wskaźniki procentowe wykonywanych lub nie wykonywanych czynności przez badaną młodzież.

Dla zbadania istotności różnic między wynikami świadczącymi o preferowaniu lub odrzucaniu określonej formy aktywności między grupami niewidomych i widzących zastosowano test oparty na medianie (por. M. Krzysztofiak, D. Urbanek 1975). Medianę obliczano z liczebności ocen wyrażających preferencję danej formy aktywności na skali pięciostopniowej. Po sporządzeniu szeregu skumulowanego tych liczebności, dla obu grup łącznie, obliczano wspólną medianę według wzoru:

"cum — l

ME = Xo +

gdzie xq oznacza dolną granicę przedziału mediany; n^um ~ l — liczebność szeregu skumulowanego w przedziale poprzedzającym przedział mediany; n^ - liczebność przedziału mediany; Cg - rozpiętość przedziału mediany.

Tak obliczona wartość środkowa posłużyła do sporządzenia tablicy dwudzielnej, w której umieszczono dane powyżej i poniżej wspólnej mediany dla grupy eksperymentalnej i kontrolnej, przy czym obliczono według wzoru dla tablic dwudzielnych:

x² = ² ^o ~ "e^ "e

gdzie no oznacza liczebność faktyczną, Mg - liczebność oczekiwaną. Uzyskany wynik odczytywano z tablicy x² dla l stopnia swobody oraz najbliższego poziomu istotności p < 0,05, 0,01, 0,001.

W odniesieniu do Skali Samooceny i Oceny Kolegi zastosowano również test istotności x² oparty na medianie. Procedura postępowania była taka sama jak opisana przy Zestawie Form Aktywności.

Rozdział V

Charakterystyka badanych grup

Badanie tak szerokiego zagadnienia, jakim jest zachowanie przystosowawcze młodzieży niewidomej, wymaga określenia zmiennych, które mogą modyfikować to zachowanie. Wśród nich należy odnotować jako główne: wiek badanych, czas i stopień utraty wzroku, poziom inteligencji, długość okresu wychowania zinstytucjonalizowanego, kontakt z domem rodzinnym, schorzenia, które mogłyby dodatkowo utrudniać proces przystosowania się.

Wymienione zmienne zostały uwzględnione przy doborze grup do badań własnych.

Szczególnie ważnym okresem, w którym powinno się określić poziom przystosowania młodzieży niewidomej, jest końcowy etap rewalidacji prowadzonej w toku nauki w szkole podstawowej. Dlatego też w tych badaniach postanowiono zająć się młodzieżą z ostatnich klas szkoły podstawowej, z klasy VII i VIII. Jest to okres ważny również z tego powodu, że łączy się z ogólnym procesem dojrzewania, a także z czasem podejmowania decyzji co do wyboru profilu dalszego kształcenia zawodowego.

Poziom zachowania przystosowawczego niewątpliwie uzależniony jest od wieku i stopnia utraty wzroku. Wskazywały na to badania między innymi: B.D. Bateman (1973), I.F. Lukoff i M. Whiteman (1970), E.L. Cowen (1961).

W tym przypadku badaniami objęto młodzież „praktycznie i społecznie niewidomą, a więc tę, która utraciła wzrok przed 5 rokiem

•siada tak wielkie ograniczenie percepcji wzrokowej, że gdzie ^v g, szczątki są dla badanych praktycznie mało użyteczne" — li'' ^ys^a 1965, s. 12-13). Zgodnie z określeniem M. Schoefue-pr7 ,y badanych włączono „niewidomych, którzy nie widzą" ^ ^is.im stopniu słabo widzących", którzy posiadali nie więcej

iaK 1/25 normalnej ostrości wzroku w lepszym oku przy stosowaniu

korekcji (Z. Sękowska 1965, s. 12).

Ponieważ założono, że zachowanie przystosowawcze może być uzależnione od rodzaju oddziaływań wychowawczych w różnych środowiskach, do grupy eksperymentalnej włączono tylko tych, którzy korzystali z wychowania internatowego, gdzie obowiązują podobne zasady i metody pracy wychowawczo-rewahdacyjnej. Nie badano młodzieży niewidomej, która mieszkała w domach rodzicielskich. Do grupy eksperymentalnej włączono tylko osoby o normalnym rozwoju umysłowym oraz te, które nie były obciążone dodatkowymi schorzeniami czy kalectwem, mogącym rzutować na proces przystosowania.

Wszystkie wyżej wymienione kryteria zostały uwzględnione przy doborze grupy kontrolnej. Stanowiła ją młodzież widząca z ostatnich klas szkoły podstawowej wychowywana również poza domem rodzinnym. Za wyborem tej grupy badanych przemawiało wiele względów.

Podstawowym było uwzględnienie kryterium wychowania zinstytucjonalizowanego. Można dyskutować, czy młodzież z domów dziecka spełnia warunek paralelności dla grupy eksperymentalnej. Głównym zarzutem, jaki można by wysunąć przeciwko doborowi grupy kontrolnej z wychowanków domów dziecka, jest to, że są oni obciążeni urazami psychicznymi wynikającymi z ich sytuacji rodzinnej, które mogą rzutować na zachowanie przystosowawcze. Decyzję badania wychowanków z domów dziecka uzasadniały dwa istotne powody. Pierwszy to ten, że brak jest paralelnej grupy widzących, którzy byliby wychowywani poza domem, a więc mieszkali w internatach; w Polsce nie ma stałych internatów dla dzieci ze szkoły podstawowej.

Drugim powodem było stwierdzenie, że młodzież niewidoma też nie jest wolna od podobnych urazów psychicznych ze strony swoich rodzin. Jak wykazano w rozdziale II niniejszej pracy, spotykane dość często wadliwe postawy rodziców wobec swojego kalekiego dziecka wywołują u niego wiele trudności przystosowawczych. Potwierdzały ten stan rzeczy podane przez wychowawców młodzieży niewidomej informacje, że z wieloma wychowankami rodzice kontaktują się

bardzo rzadko. Rzadko piszą do nich listy, a odwiedzają ich tylko

wtedy, gdy są wezwani do zabrania dziecka do domu na okres ferii czy wakacji. Wśród niewidomych w badanej grupie znajdowało się 6 uczniów, którzy do ośrodków szkolno-wychowawczych byli skierowani z domów dziecka. Te argumenty, jak się wydaje, wystarczająco uzasadniały dobór grupy kontrolnej z wychowanków domów dziecka.

1. Wiek badanych i długość okresu instytucjonalizacji

Badaniami objęto ogółem 90 uczniów niewidomych, w tym 30 dziewcząt i 60 chłopców, oraz 90 uczniów widzących. W tej grupie znajdowało się 40 dziewcząt i 50 chłopców. Ponieważ badania prowadzono w dwu ostatnich klasach szkoły podstawowej, dla obu grup badanych przyjęto granice wieku życia od 13,6 do 16,6 lat. Szczegółowy rozkład grup z uwzględnieniem przedziałów wieku

ilustruje tabela nr l.

Jak już zaznaczano, do grupy eksperymentalnej i kontrolnej włączono tylko tych uczniów, których wiek życia znajdował się w przedziale 13,6 - 16,6 lat. Średnia wieku dla grupy 90 niewidomych wynosi 14,7 lat, dla widzących 14,6. Średnie wieku dla grup dziewcząt i chłopców układają się podobnie. Mimo że średnie wieku dla obu grup są zbliżone lub identyczne, to jednak grupa niewidomych jest bardziej zróżnicowana. Obserwuje się większą liczbę uczniów niewidomych na wyższym poziomie wieku w przedziale 15,7 - 16,0.

Do grupy eksperymentalnej włączono tylko tych uczniów, którzy mieszkali w ośrodkach szkolno-wychowawczych najmniej połowę okresu swojej edukacji, a więc 4 lata oraz tylko tych, którzy mieli rzadki kontakt z domem rodzinnym, a także byli rzadko zapraszani przez innych opiekunów do domu na niedziele czy święta. Chodziło o to, by wyeliminować wpływy zewnętrzne w stosunku do wychowania

zinstytucj onalizowanego.

Średni czas pobytu poza domem rodzinnym, w grupie młodzieży niewidomej, wynosi 7,5 lat, przy czym rozpiętość czasu pobytu w ośrodku wynosi od 4 do 14 lat. W przedziale 13 - 14 lat znalazł się l niewidomy uczeń klasy VII, który w ośrodku szkolno-wychowaw-czym jest od klasy I, a wcześniej przebywał w domu dziecka. 10 niewidomych, w tym 7 chłopców i 3 dziewczęta, korzystało wcześniej

Tabela nr l

Wek chronologiczny i długość okresu wychowania zinstytucjonalizowanego badanych grup

z wychowania przedszkolnego przy ośrodkach szkolno-wychowaw-czych. Ich czas pobytu poza domem wynosi 10 -12 lat. Duża grupa, bo aż 63 osoby, mieszka w internacie przez cały okres szkoły podstawowej, a więc 6 do 9 lat. 16 uczniów, w tym 11 chłopców i 5 dziewcząt, przebywa w internacie krócej, bo od 4 do 5 lat.

Krótszy okres pobytu poza domem rodzinnym ma młodzież widząca. Średni czas pobytu w domu dziecka, N = 6,8 lat dla całej grupy, 6,6 dla chłopców i 7,1 lat dla dziewcząt. Charakterystyczne dla tej grupy badanych jest duże zróżnicowanie czasu pobytu w domu dziecka.

Podsumowując, można stwierdzić, że wiek życia obu badanych grup jest podobny, zaś czas instytucjonalizacji nieco różny. Wprawdzie

wartości średnie wskazują na krótszy o okolo pół roku okres instytucjonalizacji w grupie kontrolnej, to jednak w skrajnych przedziałach czasu pobytu w domu dziecka znajduje się większa liczba badanych niż w analogicznych przedziałach w grupie niewidomych.

2. Czas, stopień i przyczyny utraty wzroku

Informacje o czasie, przyczynie i stopniu utraty wzroku uzyskano z dokumentacji lekarza szkolnego. Do grupy eksperymentalnej włączono tylko tych uczniów, którzy utracili wzrok przed 5 rokiem życia, a więc tych, których zgodnie z Rezolucją Światowej Organizacji dla Spraw Upośledzonych wydanej przez ONZ, uznaje się za niewidomych (por. Z. Sękowska 1982).

Z ogólnej liczby 90 uczniów niewidomych., 83 posiada upośledzenie

wzroku od urodzenia. ————_ Do grupy niewidomych włączono na podstawie dokumentacji

lekarskiej 23 uczniów z całkowitą ślepotą, co stanowiło 25,5 % ogółu badanych. Pozostali badani — 26 uczniów (28,9 %) posiadało tylko poczucie światła, a prawie połowa, bo 41 (45,6 %), była w wysokim stopniu niedowidząca z tak zwaną ślepotą praktyczną. Stopień ich widzenia nie przekraczał 1/25.

Tabela nr 2 Stopień utraty wzroku

Rozkład grupy pod względem stopnia utraty wzroku jest do siebie zbliżony. Pewne zróżnicowanie wystąpiło tylko wśród szczątkowo widzących. W tej grupie odnotowano wyższy procent dziewcząt — 53,3 % niż chłopców — 41,6 %. Nie są to jednak różnice istotne.

Można więc wyciągnąć wniosek, że chłopcy i dziewczęta z badanej grupy posiadają podobny stopień utraty wzroku.

Analiza kart okulistycznych badanej młodzieży niewidomej pozwoliła na wyodrębnienie 8 grup schorzeń, które były przyczyną upośledzenia jej wzroku. Przedstawia je tabela nr 3.

Tabela nr 3 Przyczyny utraty wzroku

Analizując przyczyny utraty wzroku stwierdzono, że zasadniczą przyczyną jego braku są wady wrodzone i tak: najwięcej, bo 24 badanych (26,7 %) posiada zaćmę wrodzoną, u 14 badanych (15,6 %) lekarze stwierdzili zanik nerwu wzrokowego, jako pierwotną lub

wtórną przyczynę utraty wzroku wskutek nowotworu, najczęściej operowanego.

Ponadto jednym z dość często spotykanych schorzeń był oczopląs, który towarzyszył innym schorzeniom lub występował jako odrębna jednostka nozologiczna w rozpoznaniach lekarskich. Ten rodzaj schorzenia występuje u 12,2 % badanych. Kolejną przyczyną utraty wzroku jest wrodzony brak lub niedorozwój gałki ocznej. U trzech badanych występował wrodzony brak gałek, u 4 wrodzony brak tęczówki i w 3 przypadkach małoocze. Inne schorzenia to występująca u badanych w 8,9 % jaskra i w 6,6 % krótkowzroczność, w 5,6 % pozasoczewkowy rozrost włóknisty. Do grupy schorzeń „inne" wliczono te, które nie były jednoznacznie rozpoznane (różne diagnozy w dołączonej dokumentacji lekarskiej).

Do grupy zasadniczej włączono ponadto tylko tych uczniów, których lekarze nie stwierdzali dodatkowych kalectw lub schorzeń nrzewlekłych oraz tych, którzy mieścili się w granicach normy intelektualnej.

3. Poziom inteligencji badanych grup

Oceny poziomu inteligencji badanej młodzieży dokonano na podstawie opinii i orzeczeń psychologicznych dołączonych do dokumentacji szkolnej uczniów. Ponieważ w dokumentach nie zawsze podany był iloraz inteligencji, a zaznaczany był tylko poziom rozwoju intelektualnego ucznia, dlatego też w tym miejscu przedstawiona zostanie charakterystyka grup tylko według stopnia rozwoju intelektualnego. Szczegółowa ocena intelektu, dla celu tej pracy, wydawała się zresztą mniej konieczna, chodziło tylko o wykluczenie osób podejrzanych o niedorozwój lub faktycznie upośledzonych umysłowo.

Tabela nr 4

Poziom inteligencji badanych

W grupie 90 uczniów niewidomych 49 posiada rozpoznanie inteligencji przeciętnej, 12 — powyżej przeciętnej, 11 — wysokiej oraz 5 — bardzo wysokiej. Do grupy badanych włączono też 13 uczniów z rozpoznaniem dolna norma. Procentowo skład grupy przedstawia się następująco: inteligencję przeciętną ma 54,4 % badanych uczniów niewidomych, powyżej przeciętnej, z uwzględnieniem stopni inteligencji wysokiej i bardzo wysokiej 31,2 %, a z dolną normą jest

14,4 % badanych.

^ uuuunie ujadają się wyniki badań inteligencji grupy młodzieży widzącej. Charakterystyczną cechą tej młodzieży jest ogólnie niższy od niewidomych poziom inteligencji. Przeważa tu grupa badanych o inteligencji przeciętnej — 64 osoby, co stanowi 71,1 %. Nieco niższa liczba badanych ma rozpoznanie — dolna norma — 10 uczniów

(11,1 %). Natomiast mniej uczniów, bo tylko 16 (17,8 %), osiąga inteligencję powyżej przeciętnej.

Podsumowując, można stwierdzić, że obie grupy badane - niewidomych i widzących - spełniały założone kryteria i były zasadniczo do siebie

zbliżone. Kryterium różnicującym w sposób istotny jest stopień utraty wzroku w grupie zasadniczej.

Rozdział VI

Charakterystyka zachowania przystosowawczego młodzieży niewidomej

Dość powszechnym poglądem wielu osób widzących, jak i specjalistów zajmujących się tyflologią jest przekonanie, że skutki utraty wzroku szczególnie dotkliwie obciążają niewidomego w zakresie uczenia się, zachowania przystosowawczego związanego z niezależnością i samodzielnością. Taki pogląd zawiera w sobie hipotezę występowania zaburzeń w kształtowaniu się przystosowania w tych zakresach. Brak jest jednak empirycznej weryfikacji tej hipotezy, w odniesieniu do młodzieży niewidomej. Dlatego też podstawowym zadaniem jest odpowiedź na pytanie.

Jaki jest obraz zachowania przystosowawczego uczniów niewidomych z ostatnich klas szkoły podstawowej? Ponieważ dla badanych uczniów niewidomych środowiskiem, w którym uczą się niezależności i samodzielności, jest specjalny ośrodek szkomo-wychowawczy, pojawiło się drugie pytanie: w jakim stopniu te ośrodki wywiązują się z realizacji założeń rewalidacyjnych wobec swoich wychowanków. Słowem, czy przyczyniają się one do usamodzielnienia, uniezależnienia od innych i uspołecznienia uczniów z dysfunkcją analizatora wzroku?

1. Poziom zachowania przystosowawczego^ w zakresie niezależności osobistej " młodzieży niewidomej i widzącej

Zagadnienie przystosowania osobistego można rozpatrywać w kategoriach ogólnej zaradności badanych osób. Obejmuje ona:

zaradność przy jedzeniu, ubieraniu się, poruszaniu i podróżowaniu,

dbałość o czystość osobistą i wygląd zewnętrzny, samodzielność przy zaspokajaniu potrzeb fizjologicznych, zaradność przy wykonywaniu i załatwianiu różnych spraw życia codziennego, takich jak: sprzątanie, pranie, gotowanie, robienie zakupów. Uzyskane wyniki badań

w zakresie wymienionych sprawności ilustruje tabela nr 5 (na wkładce na końcu książki).

Analiza statystyczna porównawcza wyników obu grup, to znaczy młodzieży niewidomej i widzącej — wykazuje wyraźne obniżenie wymienionych sprawności u uczniów niewidomych. Ten sam poziom zaradności osobistej osiągają obie grupy tylko w dwóch podskalach:

B — sygnalizacja i realizacja potrzeb fizjologicznych oraz D — dbałość o wygląd zewnętrzny.

Różnice statystycznie istotne na poziomie p < 0,001 wystąpiły w zakresie:

A — zaradności przy jedzeniu, C — dbałości o czystość osobistą,

E — trosce o czystość ubioru i bielizny osobistej, F — ubieraniu się, G — w poruszaniu się i podróżowaniu.

Wszystkie wyniki w wymienionych skalach przemawiają na niekorzyść młodzieży niewidomej. Równocześnie można zauważyć, że charakterystycznym dla tej grupy badanych jest duży rozrzut wyników, który sugeruje, że poziom osiąganych sprawności u młodzieży niewidomej jest bardziej zróżnicowany niż u młodzieży widzącej. Mimo że badani z'grupy eksperymentalnej osiągają ogólnie niższy od grupy kontrolnej poziom zaradności osobistej w samoobsłudze, to dyspersja wyników pozwala wnioskować, że obniżenie to nie charakteryzuje w jednakowym stopniu wszystkich niewidomych. Potwierdzają to także różnice stopnia zaradności w samoobsłudze występujące między dziewczętami i chłopcami. Dziewczęta niewidome uzyskują wyższy poziom niezależnego funkcjonowania niż ich koledzy. Ujawniło się to szczególnie w sferze zaradności przy jedzeniu, dbałości o wygląd zewnętrzny, ubieraniu się. W tych sprawnościach dziewczęta nie różnią się od swoich widzących rówieśniczek, osiągają zatem podobny stopień niezależności, jak osoby widzące. Natomiast niższy poziom zaradności osiągają w trosce o czystość osobistą, czystość ubioru, w swobodnym poruszaniu się i podróżowaniu oraz wykonywaniu takich czynności, jak: korzystanie z telefonu, załatwianie sprawunków, dbałość o własne zdrowie (por.

skala H — inne czynności). Poziom istotności różnic jest wysoki p < 0,001.

7estawienie wyników badań chłopców niewidomych i widzących. kazuie na gorsze przystosowanie tych pierwszych. Jedynie w trosce rwstość ubioru różnica między obu grupami była mniejsza, ale też

• tntna na p < 0,05. W pozostałych skalach uzyskuje się bardzo wysoki stopień istotności p < 0,001. Ponieważ we wszystkich przy-nadkach, jak ilustruje to tabela 5, występuje duża dyspersja wyników w grupie niewidomych, przeprowadzono analizę szczegółowych zadań

tworzących podskale. Wymienić tu należy niektóre aspekty opóźnienia w niezależnym

funkcjonowaniu niewidomych. W pierwszej kategorii — umiejętność i kultura jedzenia — niewidoma młodzież w zdecydowanej większości (80 % badanej populacji) nie ma ukształtowanej umiejętności posługiwania się nożem i widelcem, a nożem posługuje się tylko do smarowania chleba. Statystycznie istotne różnice wyników w skali — czystość osobista — podyktowane są występującymi, częściej u niewidomych niż u widzących, zaniedbaniami w higienie: brudne paznokcie, rzadziej zmieniana bielizna osobista. Potwierdzają to również dane w skali

— troska o czystość ubioru i stroju. Niewidomym, częściej niż widzącym, wychowawcy muszą przypominać o zmianie bielizny, czyszczeniu butów. W pozostałych czynnościach wchodzących w skład wymienionych podskal — Skali Zachowania Przystosowawczego, obie grupy badanych uzyskiwały podobny stopień zaradności.

Duże zróżnicowanie wyników nastąpiło u niewidomych w skali G — poruszanie się i podróżowanie. Gdy widzący w orientacji przestrzennej uzyskiwali najwyższą liczbę 5 punktów za samodzielne poruszanie się po mieście lub wsi w odległości 3-5 km od domu, to taką liczbę punktów uzyskało tylko 26 % niewidomych. Według opinii wychowawców 46,6 % populacji młodzieży z grupy eksperymentalnej było w stanie poruszać się samodzielnie, bez zagubienia się, w obrębie sąsiedztwa miejsca zamieszkania odległego do pół kilometra. W skali uzyskiwali więc tylko 2 punkty. Dużą trudność sprawia tym badanym poruszanie się środkami lokomocji. 32,8 % niewidomych nie potrafi samodzielnie poruszać się tymi środkami. Pozostali byli zdolni podróżować samodzielnie tylko w obrębie miasta, w którym znajdował się

ośrodek szkolno-wychowawczy.

Podskala H — inne samodzielne czynności — obejmuje:

l) umiejętność posługiwania się telefonem. W zakresie tej umiejętności obie grupy badanych zasadniczo nie różnią się między sobą;

'nności dotyczące słania łóżka, wysyłania listów, dbałości zdrowie, umiejętności udzielania pierwszej pomocy, znajo-

;ówek, w których można uzyskać specjalistyczną poradę c.

ło z oceny zaradności młodzieży niewidomej, dokonanej ^ez wychowawców internatów, ma ona trudności z wysyłaniem listów, z zakładaniem opatrunków na rany, jak również z samodzielnym udawaniem się do lekarzy specjalistów. Te czynności wykonywane były samodzielnie tylko sporadycznie i tylko przez młodzież z resztkami widzenia. W pozostałych formach aktywności należących do skali H, obie grupy uzyskują podobny stopień zaradności.

Rozwój motoryczny niewidomych jest również opóźniony w porównaniu do rozwoju widzących. Analiza wyników wskazuje na statystycznie istotne różnice na p < 0,001. Opóźnienie to dotyczy takich sprawności, jak: chodzenie, bieganie, wykonywanie złożonych ruchów,

wymagających kontroli wzrokowej oraz utrzymywania równowagi

ciała. ,

Omówione sprawności charakteryzowały zaradność osobistą badanych ujawniającą się w samodzielności, samoobsłudze i aktywności ruchowej. Niewidomi ujawnili niższy stopień ogólnej zaradności, lecz nie był on typowy dla wszystkich badanych. Dziewczęta uzyskały nieco wyższy poziom niezależności niż chłopcy, ale wyniki ogólne .wszystkich niewidomych były nieco niższe niż młodzieży widzącej. , Kolejnym przejawem niezależnego funkcjonowania jednostki jest jej zaradność w prowadzeniu i utrzymywaniu domu, wykonywaniu pracy wymagającej ukształtowania pewnych nawyków ładu i porządku. Wyniki badań tego zakresu czynności niewidomych i widzących prezentuje tabela nr 6 (na wkładce na końcu książki). Wskazują one na to, że obie grupy, bez względu na płeć, różnią się zasadniczo jakością Wykonywania codziennych prac domowych — skala VI, Opanowaniem nawyków i stosunkiem do pracy — skala VII oraz skala III — Aktywnością ekonomiczną. Oceny w skali VI oraz III pozwalają stwierdzić, że młodzież niewidoma osiąga niższy stopień zaradności, przy czym większa niezaradność charakteryzuje chłopców. Dziewczęta w skali VI — Prace domowe — uzyskały lepsze oceny niż ich koledzy niewidomi, chociaż gorsze od rówieśniczek widzących. Statystyczne wskaźniki istotności różnic między grupami niewidomych i widzących wynoszą dla chłopcowi dziewcząt łącznie: C° == 10,84, p,<:, 0,001, dla

chłopców C° == 12,52, p < 0,001 i dziewcząt C° = 2,121, p < 0,05,

a więc bardzo wysokie. Szczegółowa analiza ocen wykonania zadań wchodzących w skład

tei skali pozwoliła wykryć te czynności, z którymi niewidomi nie notrafią sobie radzić. Należą do nich: mycie okien i drzwi, pranie i masowanie części garderoby. Natomiast w pozostałych pracach, jak:

nakrywanie do stołu, przygotowywanie prostych posiłków, sprzątanie ze stołu, zmywanie naczyń, słanie łóżka, dziewczęta niewidome uzyskały podobne oceny jak ich widzące rówieśniczki, zaś oceny

chłopców różniły się nieznacznie.

Przed przystąpieniem do omawiania wyników charakteryzujących aktywność ekonomiczną badanych trzeba zauważyć, że poziom ujmowania i operowania pojęciem liczby i czasu — skala V, tak ważny dla planowania i wydatkowania pieniędzy, w obu grupach eksperymentalnej i kontrolnej jest podobny. Zastosowany test C Cochrana i Coxa, C° osiąga wartości zbliżone do zera, a więc wskazujące na wysoki stopień podobieństwa obu grup. Zatem, jednakowy poziom rozwoju zdolności do wykonywania operacji liczbowych i rozumienia stosunków czasowych, powinien zapewnić badanym jednakowy start do aktywności ekonomicznej. Okazało się jednak, że efekty niezależności ekonomicznej badanych z obu grup są różne. Poziom istotności różnic między niewidomymi i widzącymi jest bardzo wysoki i wynosi dla dziewcząt: C° = 6,83, p < 0,001, dla chłopców C° = 12,54, p < 0,001 i grupy niewidomych widzących bez różnicowania płci C° = 6,901, p < 0,001. Wszystkie wyniki przemawiają na niekorzyść niewidomych. Powstaje więc pytanie, gdzie leży przyczyna takich dużych rozbieżności między wynikami badanych grup.

Dane wywiadu z wychowankami, a także analiza zadań szczegółowych wchodzących w skład omawianej kategorii zachowania — Aktywności ekonomicznej — pozwalają na wysunięcie pewnych

wniosków. Niewidomi — po pierwsze — nie mają zbyt dużo okazji do

operowania większą kwotą pieniędzy. Ich wydatki zamykały się w granicach 100-500 zł, podczas gdy wychowankowie domów dziecka mieli okazję samodzielnie planować wydatki związane z zakupem odzieży i obuwia, na które otrzymywali kwotę 3 tysięcy zł rocznie.

Widzący, mając okazję do operowania większymi sumami, wykazywali się umiejętnością planowania i kontrolowania wydatków

z wyprzedzeniem do l roku. Potrafili też w tym celu oszczędzać pieniądze, by np.: kupić sobie jesienią kurtkę czy płaszcz, w innym terminie buty itp. Niewidomi dysponowali tylko kieszonkowym a więc wydatki ich były nieproporcjonalnie niższe, nie mieli więc odpowiedniego treningu w dysponowaniu większymi kwotami.

Dziewczęta i chłopcy niewidomi mieli też trudności w dokonywaniu zakupów. Według opinii wychowawców internatu byli w stanie, w większości przypadków, załatwić sprawunki w jednym sklepie, rzadziej w kilku. Uzyskiwali więc za tę czynność 3 - 4 punkty w skali zachowania przystosowawczego. Widzący, prawie w całej badanej populacji, uzyskiwali maksymalną liczbę 5 punktów. Potrafili pójść do wielu różnych sklepów i pozytywnie zrealizować wiele poleceń bez wręczania sprzedawcy kartki z zamówieniem.

Młodzież niewidoma samodzielnie kupowała produkty żywnościowe, przybory toaletowe, rzadko bieliznę osobistą, skarpety, pończochy. Widzący rówieśnicy, jak już wyżej wspomniano, samodzielnie kupowali ubranie i inne części garderoby. Tę wysoką sprawność ekonomiczną widzących można wytłumaczyć wczesnym wdrażaniem ich do zaradności i samodzielności w dysponowaniu przydzieloną roczną kwotą pieniędzy, a także okazją do treningu w zakresie dokonywania zakupów uwzględniających pierwszoplanowe potrzeby. Początkowo zakupy robią pod kontrolą wychowawców, ale w klasie VIII mogą je czynić samodzielnie lub z głosem doradczym kolegi.

Niewidomi, natomiast, nie mają okazji do takiego treningu. Dysponują kieszonkowym, więc ich wydatki zamykają się w granicach 20 — 50 zł, większe kwoty pieniędzy deponują u wychowawców. Nie odczuwają potrzeby robienia zakupów, bo te robią dla nich sami rodzice. Ponadto zasadnicze utrudnienie dla aktywności ekonomicznej tych badanych stanowi upośledzenie wzroku. Trudności w samodzielnej orientacji przestrzennej silą rzeczy ograniczają także i w sferze niezależności przy dokonywaniu zakupów.

Interesujące wyniki uzyskała natomiast niewidoma młodzież w skali VII — Aktywność zawodowa, odnosząca się do sposobu wykonywania powierzonej pracy i opanowania nawyków pracy. Test C° istotności różnic między grupami przemawia na korzyść niewidomych — C° = 2,701, p < 0,05, dla chłopców C° = 2,745, p < 0,01, dla dziewcząt C° =0,478, nieistotna. Cechą charakterystyczną dla tej grupy badanych była większa, niż u wychowanków domów dziecka,

rlhałość o powierzony materiał i narzędzia pracy oraz systematyczność

^ wykonywaniu zleconych zadań.

podsumowując omówione wyniki badań, dotyczących niezależnego

f mkc jonowania niewidomych, trzeba stwierdzić, że osiągają oni ogólnie nrszv poziom zaradności osobistej w zakresie samoobsługi i czynności owiązanych z codziennymi pracami domowymi, niższy też poziom aktywności ekonomicznej. Przyczyną tych opóźnień, w stosunku do młodzieży widzącej, są utrudnienia z racji dysfunkcji analizatora wzroku, ale też i brak dostatecznego treningu w niektórych czynnościach samoobsługi, poruszania i podróżowania, aktywności ekonomicznej.

Innym aspektem przystosowania się osobistego jest umiejętność porozumiewania się z innymi, samokontrola, odpowiedzialność za siebie i innych, a także dojrzałość kontaktów społecznych. Wyniki badań w przystosowaniu ilustruje tabela nr 7 (na końcu książki na

wkładce).

Umiejętność porozumiewania się w Skali Zachowania Przystosowawczego ujęta jest w kategorii IV — Rozwój mowy. Obejmuje: A — Umiejętność pisania i słownego porozumiewania się, B — Rozumienie, C — Kontakty słowne z otoczeniem. W wymienionych formach porozumiewania się badani z grupy eksperymentalnej osiągnęli podobne wyniki jak widzący z grupy kontrolnej. Ocena statystyczna uzyskanych wyników w tej kategorii wskazuje na brak istotnych różnic między wynikami obu grup. Niemniej charakterystyki szczegółowych wyników ze skal: pisanie i porozumiewanie się oraz rozumienie, pozwalają zauważyć nieco niższy poziom sprawności młodzieży niewidomej w pisaniu C° = 3,040, p < 0,05, natomiast wyższy w rozumieniu C° = 6,520, p < 0,001. Młodzież niewidoma rzadziej podejmuje pisemne kontakty z otoczeniem, natomiast wykazuje się wysokim stopniem rozumienia pojęć, tekstów i poleceń, dużą sprawnością w zakresie czytania. W sferze kontaktów słownych z otoczeniem obie grupy badanych pozostają na tym samym poziomie.

Przystosowanie osobiste jednostki wyraża się także w jej dojrzałości do samokontroli, odpowiedzialności za siebie i innych. Ten aspekt przystosowania w Skali K. Nihiry i R. Fostera został ujęty w kategorii VIII — Samokontrola, opisującej: A — Inicjatywę, B — Wytrwałość ¹ C — Organizację wolnego czasu oraz IX — Odpowiedzialność.

Jak ilustruje to tabela nr 7, prawie wszystkie wyniki charakteryzujące samokontrolę badanych osiągają wartości nieistotne statystycznie.

• Przystosowanie

Obie grupy badanych osiągają zatem podobny stopień samokontroli Różnica pojawiła się w odniesieniu do chłopców niewidomych i widzących w zakresie podejmowanej inicjatywy. C° dla tej sprawności wynosi 2,546 przy p < 0,05. Wynik ten mówi o niższym poziomie inicjatywy u niewidomych. Chłopcy widzący wykazują się tendencją do inicjowania i organizowania prac, zabaw bez pytania czy oczekiwania na propozycje ze strony osób dorosłych lub ich rówieśników. Chłopcy niewidomi natomiast częściej zdają się na to, co im ktoś zleci do

wykonania, częściej oczekują na pomoc innych w organizowaniu im

. zajęć.

M. Whiteman i I.F. Lukoff stwierdzili, że jednym z warunków zaangażowanej aktywności niewidomych są modele społecznych oczekiwań: jeśli otoczenie oczekuje aktywności, niewidomi częściej ją /podejmują. Odnosząc to stwierdzenie do badań własnych, trudności niewidomych w podejmowaniu inicjatywy można wytłumaczyć tym, że znajdując się w grupie, mają więcej okazji do uchylania się od oczekiwań, jakie mają wobec nich wychowawcy. Korzystają z większej sprawności kolegów, którzy posiadają resztki wzroku, a tym samym czują się zwolnieni z podejmowania aktywnego uczestnictwa w grupie. Wolą czekać na czyjąś inicjatywę. Trzeba jednak zauważyć, że cecha mniejszej inicjatywy była charakterystyczna dla grupy niewidomych chłopców. Dziewczęta okazały się bardziej przedsiębiorcze i aktywne.

Obie grupy badanych uzyskały podobny poziom przystosowania w zakresie wytrwałości i organizacji wolnego czasu. Szczegółowa analiza itemów opisujących cechę wytrwałości pozwala stwierdzić, że obie grupy jednakowo często przejawiają w zachowaniu tendencję do szybkiego zniechęcania się przy wykonywaniu trudniejszych zadań, nieumiejętność doprowadzania pracy do końca, przeskakiwania od

jednej czynności do drugiej, potrzebę stałej zachęty w tym celu, by dokończyć powierzone trudne zadanie.

W zakresie odpowiedzialności młodzież niewidoma i widząca, bez różnicowania grupy według płci, uzyskała podobne wyniki ogólne. Test istotności różnic dla &° = 1,099, wynik statystycznie nieistotny. Interesujące natomiast są wyniki szczegółowe uzyskane w poszczególnych itemach dla grup dziewcząt i chłopców. I tak dziewczęta niewidome okazały się bardziej odpowiedzialne od swoich rówieśniczek z grupy kontrolnej. Największą liczbę 10 punktów w skali IX — Odpowiedzialność — uzyskało 51,8 % dziewcząt niewidomych.

. o/g widzących. Ta liczba punktów mogła być przyznawana wtedy, a badany: zawsze dba o swoje rzeczy osobiste, jest sumienny ^g odpowiedzialny, zdobywa się na maksymalny wysiłek, aby zawsze

yrealizować wyznaczone zadanie.

Szczegółowa analiza ocen poszczególnych próbek zachowań wchodzących do kategorii Odpowiedzialności, pozwoliła także na uchwycenie interesujących zależności w odniesieniu do dziewcząt widzących _ wychowanek domów dziecka. Mianowicie, gdy w zakresie odpowiedzialności za swoje rzeczy osobiste uzyskiwały na skali pięciostopniowej ocenę 4 lub 5, wskazującą na wysoki stopień nasilenia tej cechy, to w odpowiedzialności za powierzone zadanie uzyskiwały oceny 1-3, mówiące o małej lub bardzo małej odpowiedzialności ogólnej.

W kategorii IX — Odpowiedzialność odwrotne wyniki do dziewcząt uzyskiwali niewidomi chłopcy. Osiągnęli oni istotnie niższy stopień odpowiedzialności niż ich rówieśnicy — wychowankowie domów dziecka. Zdecydowanie większa liczba niewidomych chłopców była oceniana przez wychowawców jako przeciętnie odpowiedzialni tak za rzeczy osobiste, jak i powierzone im zadania. Gdy grupa widzących w 85 % badanych otrzymała oceny świadczące o bardzo wysokim lub wysokim stopniu nasilenia tej cechy, to takie oceny otrzymało tylko 58,7 % niewidomych chłopców. Należy tu jednak odnotować podobne spostrzeżenie, jak to miało miejsce w przypadku wychowanek domów dziecka, że chłopcy widzący byli bardziej odpowiedzialni za rzeczy osobiste. W sferze odpowiedzialności za powierzone im zadania chłopcy widzący i niewidomi otrzymali oceny świadczące o przeciętnym stopniu nasilenia tej cechy. Tą uwaga pozwala zrozumieć trochę niższy ogólny wynik, charakteryzujący odpowiedzialność niewidomych. Wyjaśnia też występowanie braku statystycznie istotnej różnicy przy porównywaniu grup niewidomych i widzących łącznie.

Troską o rzeczy osobiste oraz przywiązanie do tych rzeczy, obserwowane u wychowanków domów dziecka, mogą być reakcją na brak zaspokojonej potrzeby miłości i w konsekwencji, jak stwierdza R. Zazzo (1978), braku ukształtowanej postawy przywiązania. Pragnienie posiadania kogoś na własność, kogoś wreszcie swego i dla siebie jest naturalne, ale wzmożone deprywacją opieki rodzicielskiej. Podkreśla to również A. Szymborska w pracy Sieroctwo społeczne (1969). Statystyczna analiza wyników badań dotyczących ostatniej katego-

rii, ujętej w Skali Zachowania Przystosowawczego — Uspołecznienie ^vpozwala stwierdzić, że obie grupy badanych osiągają podobny poziom rozwoju przystosowania w tym zakresie. Wartości testu istotności różnic obliczone według wzoru C Cochrana i Coxa nie są istotne, ale tylko przy porównywaniu wyników wspólnych dla całej grupy eksperymentalnej i kontrolnej. Pewne różnice w zakresie uspołecznienia pojawiły się przy porównywaniu wyników badań dziewcząt i chłopców z obu grup. J tak, podobnie jak w kategorii IX — Odpowiedzialność — dziewczęta niewidome uzyskały wyższy stopień uspołecznienia niż ich widzące rówieśniczki — C° = 4,955, p < 0,001. Dziewczęta te chętniej podejmowały współdziałanie z innymi, ofiarowywały swoją

pomoc, przejawiały więcej troski o innych, rzadziej przejawiały cechy egoistycznego zachowania.

Inne natomiast cechy uspołecznienia prezentowali chłopcy. Pod względem przystosowania społecznego bardziej dojrzali okazali się chłopcy widzący. Różnica w kategorii X — Uspołecznienie między grupami chłopców dla C° == 3,154 i C krytycznego = 2,00 jest stytystycznie istotna na poziomie p < 0,05. Analiza uzyskanych ocen badanych dla poszczególnych itemów wchodzących do kategorii uspołecznienia pokazała, że. niewidomi przy ogólnie niższym poziomie uspołecznienia w porównaniu z widzącymi, w niektórych cechach zachowania społecznego byli oceniani przez wychowawców lepiej niż widzący. Uzyskiwali wyższe oceny za znajomość innych ludzi, zwłaszcza osób znaczących dla historii, kultury i literatury. Ponadto przejawiali częściej zachowania świadczące o trosce o innych ludzi, o liczeniu się z ich potrzebami, uczuciami. Niewidomi chłopcy, najniższe oceny przystosowania społecznego, uzyskali w skali Współdziałania z innymi. Rzadziej niż widzący podejmowali aktywność w grupie, udzielali swojej pomocy innym.

Natomiast cechą charakteryzującą uspołecznienie chłopców z domów dziecka było większe zaangażowanie w działalność grupy, łatwość nawiązywania kontaktów z innymi, potrzeba wyłącznego posiadania dla siebie bliskiej osoby. W jednakowym też stopniu obie grupy chłopców cechowało zachowanie dezorganizujące pracę wychowawcy wtedy, gdy chciał on udzielić pomocy komuś innemu, niechęć do dzielenia się, swoimi rzeczami, zabawkami, lęk przed nieznanymi

sobie ludźmi, niechęć w podejmowaniu kontaktów z osobami, których badani nie znali.

100awrnując, można stwierdzić, że o ile w sferze niezależnego funkcjo-nnia młodzież niewidoma przejawia pewne niedostatki związane " radnością, samodzielnością, poruszaniem się i aktywnością ekono-^z • yna ^t0 ^w ^s/^{<^rze} przystosowania osobistego wyrażającego się nodeirnowamu kontaktów słownych z innymi, samokontroli, odpo-iedzialności i uspołecznieniu, obie grupy badanych osiągają podobny nziom funkcjonowania. Zaobserwowane różnice między grupami odnoszą się raczej do innego stylu przeżywania kontaktów społecznych oraz odpowiedzialności za siebie i innych, różnicowanych przez

porównywane grupy dziewcząt i chłopców.

2. Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej w badaniach własnych

Opisane w poprzednim paragrafie wyniki badań, za pomocą Skali Nihiry i Fostera, ukazywały obraz zachowania przystosowawczego młodzieży niewidomej, oceniany przez jej wychowawców. Powstało jednak pytanie, co sądzi o swoim przystosowaniu sama młodzież. W podjętych badaniach ten problem sprowadzony został do dwóch

pytań:

1) jak młodzież niewidoma ocenia się na tle ocen innych kolegów pod

względem cechy uspołecznienia?

2) jaki jest stopień zaangażowania w wykonywanie takich czynności,

które świadczyłyby o jej przystosowaniu osobistym i społecznym? Wychodząc z założenia, że przystosowanie jednostki jest uzależnione od regulacyjnej funkcji świadomości swego ja, wyrażonej w samoocenie (por. J. Reykowski 1975), pierwsze pytanie miało na celu sprawdzenie, na ile badana młodzież posiada świadomość cech.własne-go przystosowania oraz jak na tym tle spostrzega cechy innych ludzi? Drugie pytanie miało na celu ustalenie, czy poziom samooceny faktycznie warunkuje w przypadku niewidomych stopień zaangażowania społecznego, a także stopień osobistego i społecznego przystosowania? Chodziło nie tyle o badanie samooceny, ile samowiedzy na tle wiedzy o innych, postrzegania siebie w kontekście percepcji tych

samych cech zachowania u innych kolegów.

Podobne badania prowadził Cz. Kowal (1965), interesując się

samoocenami i ocenami moralnymi oraz społecznymi młodzieży, w kontekście zjawiska faworyzacji siebie na tle grupy. Sformułował on, na podstawie swoich badań, wnioski, z których wynika, że młodzież

101

w wieku 17-25 lat ma tendencję do faworyzowania siebie na t] obowiązujących w grupie norm społeczno-moralnych. Zdaniem c? Kowala, faworyzacja nie oznaczała braku krytycyzmu, ponieważ młodzież przyznawała, że jej postępowanie, chociaż bardziej szlachetnp od innych, nie odpowiada w pełni normom społecznym, nie zawsze pozostaje w zgodzie ze świadomością moralną.

J. Kozielecki (1980), analizując czynniki modelujące samowiedze stwierdza, że może się zdarzyć, że faworyzacja siebie prowadzi do nieadekwatnego postrzegania siebie na tle innych, braku krytycyzmu a w konsekwencji do złego przystosowania. Nierealistyczna samowie-

dza utrudnia człowiekowi racjonalne i konstruktywne działanie w świecie.

W kontekście tych stanowisk ważnym było udzielenie odpowiedzi na pytanie: czym charakteryzuje się samoocena i samowiedza niewidomych uczniów oraz jak wpływa na ich zachowanie przystosowawcze?

2.1. Samoocena i ocena innych w zakresie cech przystosowania osobistego i społecznego badanych

Wyniki badań Skalą Samooceny i Oceny Kolegi przeanalizowane zostały pod kątem trzech wymiarów przystosowania:

1) osobistego,

2) społecznego,

3) cech własnej aktywności społecznej.

Statystyczna ocena uzyskanych wyników badań za pomocą Skali Samooceny i Oceny Kolegi, odnoszących się do przystosowania osobistego, pozwala stwierdzić, że młodzież niewidoma preferuje siebie na tle typowych kolegów tylko w jednym zakresie: „posiadanie własnego zdania" (x = 5,25, p < 0,05). W ocenie pozostałych cech, a mianowicie pewności siebie, skromności, optymizmu, stopnia przygotowania do zmiany aktualnego środowiska, niewidomi mają tendencję do preferowania kolegów z grupy, przy czym najniższe oceny badana młodzież stawiała sobie za stopień przygotowania się do zmiany środowiska. W tej kategorii różnica między samooceną i oceną typowego kolegi wyrażona w x² dla całej grupy niewidomych wynosi 5,530 przy p < 0,05, a więc jest istotna.

Ogólna ocena uzyskanych wyników badań ż zastosowaniem Skali Samooceny i Oceny Kolegi odnoszących się do przystosowania osobistego pozwala stwierdzić, że niewidomi w porównaniu z widzącymi

102

taidch cech, juk. p-, o;

zaradność, pewność siebie.

Natomiast w zakresie cech ogólniejszych, odnoszących się do przysto-

ania osobistego, obie grupy badanych oceniały się w zestawieniu nn\mi osobami na takim samym poziomie. Dotyczyło to takich cech,

iak: opanowanie, krytycyzm, zaufanie do siebie. Drugi aspekt badanego zagadnienia obejmował samoocenę i ocenę

innych w zakresie cech uspołecznienia ujawnianych w kontaktach z ludźmi. Stwierdzono wysoki stopień zgodności samooceny badanych dotyczącej takich cech, jak: życzliwość, towarzyskość, zaufanie do innych, sympatia, wyrozumiałość z oceną innych osób. Ponadto, młodzież niewidoma oceniała siebie i innych na takim samym poziomie pod względem taktu, bezinteresowności i uczynności. Stopień zgodności samooceny i oceny innych pod tym względem jest bardzo

wysoki. Pewna rozbieżność między percepcją własnych cech a percepcją

zachowania innych wystąpiła tylko w ocenie troskliwości oraz przejawiania dystansu w stosunkach międzyludzkich. Obie grupy badanej młodzieży niewidomej i widzącej przypisywały sobie dużą troskliwość w odniesieniu do innych. Odmawiały jednak tej cechy osobom, z którymi się kontaktują. Kiedy badani stawiali oceny wysokie sobie, to innym dawali oceny niskie — l, 2, charakteryzujące brak występowania troskliwości. Poziom istotności różnicy dla oceny siebie i innych pod tym względem u młodzieży niewidomej, określony testem

x², wynosi 5,12 przy p < 0,01. W kontaktach z innymi ludźmi niewidomi odczuwają, że chociaż

sami mają tendencję do zbliżania się do nich, to ci chcą zachować wobec niewidomych większy dystans. Różnica w samoocenie i ocenie tego aspektu zachowania społecznego jest statystycznie istotna

i wynosi x² = 4,549 przy p < 0,05.

Trzeci aspekt analizowanej samooceny i oceny innych dotyczył

aktywności w porównaniu z aktywnością kolegów: (x² = 6,622, p < 0,05). W ocenie własnej aktywności społecznej młodzież niewidoma oceniała siebie wysoko, stawiając sobie oceny 4 lub 5. Podobnie ocenia też i swoich kolegów. Wysoką zgodność ocen stwierdzono

103

w odniesieniu do cech: pomysłowości, wytrwałości, odpowiędzialnos • samodzielności,, odwagi i zwinności. Młodzież niewidoma natornia ' bardziej surowo ocenia siebie pod względem własnej aktywnos • w porównaniu z aktywnością kolegów (x² = 6,622, p < 0,05). Gd sobie stawia oceny l, 2, to koledze oceny 4, 5 — charakteryzujące wysoki stopień aktywności.

Druga zależność, którą można uchwycić na podstawie prezentowanych wyników badań, dotyczy odmiennego spostrzegania siebie i innych przez niewidomych i widzących. Widząca młodzież w porów-.naniu z niewidomą ma tendencję do faworyzowania siebie w ocenie własnej aktywności na tle innych. Zaznaczyło się to szczególnie w wysokiej ocenie własnego poczucia odpowiedzialności, samodzielności w wykonywaniu prac, podporządkowywaniu się organizatorom działalności społecznej. Poziom istotności różnic między samooceną i oceną innych układa się w granicach od p < 0,05 do p < 0,01.

Podsumowując przedstawione wyniki badań trzeba stwierdzić, że w większości ujmowanych cech młodzież oceniała siebie podobnie jak i swoich kolegów. Różnice dotyczyły percepcji tylko niektórych cech. Niewidomi przejawiali tendencję do zaniżonej samooceny w stosunku do innych, w zakresie cech: własnej aktywności, zdolności organizatorskich, dostosowywania się do cudzych propozycji, zachowywania dystansu wobec innych oraz stopnia przygotowania do zmiany aktualnego środowiska.

Natomiast widzący faworyzowali siebie, na tle innych kolegów, pod względem odpowiedzialności, samodzielności, zdolności do podporządkowywania się. Wyżej oceniali się pod względem taktu, bezinteresowności i uczynności.

Uzyskane rezultaty badań są podobne do tych, jakie otrzymali M. Zunich i H.J. Ledwith (cyt. za D.H. Warren 1977), którzy również nie stwierdzili zbyt dużych różnic u niewidomej młodzieży w ocenie siebie i innych. Pewne różnice dostrzegli przy porównywaniu niewidomych chłopców i dziewcząt. Dziewczęta prezentowały bardziej pozytywny obraz siebie niż ich widzące rówieśniczki, chłopcy natomiast odwrotnie, mieli tendencję do zaniżonej samooceny. Taki sam obraz wystąpił również w uzyskanych rezultatach własnych badań.

Trzeba tu jednak zaznaczyć, że badani niewidomi porównywali siebie z typowym kolegą niewidomym. Można by spodziewać się innego układu wyników, gdyby chodziło o ocenę siebie na tle widzącego kolegi.

104rhcąc sprawdzić, czy badana młodzież realnie ocenia siebie w zaKic-

• nrzystosowania osobistego i społecznego, porównano otrzymane ^s1 nitaty badań z oceną młodzieży dokonaną przez wychowawców, za ^r mocą Skali Zachowania Przystosowawczego. Zgodnie z tą charakte-

,<;tvk9 młodzież niewidomą cechował niższy poziom aktywności ołecznej, przejawianej inicjatywy, tendencji do szybkiego zniechęcali się trudnościami, niechęci do podporządkowywania się. W kontaktach z innymi ludźmi młodzież niewidomą cechowała życzliwość,

troska, chęć współpracy i współdziałania. Konfrontując oceny siebie dokonane przez samą młodzież z oceną

-wystosowania podaną przez wychowawców, można zauważyć, że samoocena niewidomych jest realistyczna i adekwatna. Badana młodzież oceniła siebie niżej w porównaniu z kolegami w tych przejawach zachowania, gdzie faktycznie osiągała niższe efekty swojej działalności, bądź też, gdzie z racji ograniczeń wypływających z niewidzenia, nie mogła spodziewać się sukcesu, a więc nie podejmowała też aktywności.

Zestawienie własnych charakterystyk młodzieży widzącej z dokonanymi charakterystykami opartymi na Skali Zachowania Przystosowawczego przez wychowawców daje inny obraz samooceny tychże badanych. Wychowawcy oceniali tę młodzież jako aktywną społecznie, z inicjatywą, stosunkowo wysokim stopniem samodzielności i odpowiedzialności. W tych aspektach zachowania młodzież widząca faktycznie faworyzuje siebie na tle innych. Oceny wychowawców potwierdzają samoocenę. Inaczej ułożyły się wyniki wskazujące na cechy kontaktów międzyludzkich tej grupy badanych. Wychowawcy stwierdzali, że badani nie czynią wysiłków, by się zaprzyjaźnić z innymi, rzadziej spieszą z udzielaniem pomocy, dzieleniem się swoimi rzeczami. Właśnie w tych cechach sama młodzież ma tendencję do faworyzowania siebie na tle kolegów z grupy. Samoocena, którą posiada młodzież ' widząca byłaby zgodna z rezultatami badań Cz. Kowala, który twierdzi, że w procesie społecznych porównań, człowiek najczęściej ocenia siebie wyżej niż innych ludzi (cyt, za J. Kozieleckim 1980).

Powstaje pytanie, dlaczego taki stan rzeczy nie zachodzi w przypadku młodzieży niewidomej, która ocenia się wprawdzie adekwatnie do własnych możliwości, ale gorzej w stosunku do swoich rówieśników? Skąd rodzi się ten realistyczny osąd własnych cech przystosowania?

J.P. Codol (1977) stwierdza, że zjawisko faworyzacji własnych cech na tle grupy związane jest ze spostrzeganiem i odczuwaniem norm 105

obowiązujących w zespole. W zależności od tego, jaka norma jest w tym zespole szczególnie przeżywana i ważna, jednostka ma tendencję identyfikować się z nią i z pozostałymi członkami grupy. A zatem czy mała akceptacja wartości takich, jak: aktywność społeczna i orga-' nizacyjna, inicjatywa, współdziałanie, nie wynika z sytuacji w ośrodkach szkolno-wychowawczych dla młodzieży niewidomej?

Nie wnikając w tym miejscu w przyczynę takiego stanu rzeczy a wychodząc z założenia, że rodzaj samooceny i oceny innych stanowi ważny wymiar motywujący podejmowanie różnych form aktywności podjęto próbę odpowiedzi na pytanie, czym charakteryzuje się aktywność badanej młodzieży i jaki jest jej stopień zaangażowania w społeczną aktywność? Czy występują istotne różnice między badanymi

grupami młodzieży niewidomej i widzącej w zakresie podejmowanej i preferowanej aktywności?

Jak stwierdza bowiem J. Reykowski (1975), w zależności od samooceny i jej roli w kształtowaniu się kontroli behawioralnej, pojawić się może albo ograniczenie aktywności i osiąganie mniejszych efektów działania, niż pozwalają na to możliwości jednostki, albo w przypadku zawyżonej samooceny występuje bezkrytyczna gotowość podejmowania trudnych zadań, nawet gdy możliwości jej są w tym względzie ograniczone.

Nawiązując do postawionych wyżej pytań, w tym miejscu należy przedstawić wyniki badań nad młodzieżą niewidomą i widzącą w zakresie podejmowanych i preferowanych form aktywności na terenie ośrodków szkolno-wychowawczych.

2.2, Formy podejmowanej aktywności przez badaną młodzież niewidomą i widzącą

Informacje na temat podejmowanej aktywności uzyskano na podstawie Zestawu Form Aktywności (ZFA), a także wywiadu z poszczególnymi wychowankami. Otrzymane wyniki rozpatrywano najpierw pod kątem stopnia zaangażowania badanych w różnorodną działalność związaną z samoobsługą, czy też z pracami społecznymi. W tym celu analizowano procentowe wskaźniki liczby odpowiedzi tak i nie w stosunku do wszystkich odpowiedzi udzielonych przez młodzież w poszczególnych kategoriach aktywności. Wyniki wyrażone

w procentach udzielonych twierdzeń, w odniesieniu do 15 kategorii aktywności, przedstawia tabela nr 8.

106

t k zostało to zaznaczone w rozdziale dotyczącym metod badań, taw Form Aktywności opracowano tak, aby ująć również te ności, które były zamieszczone w Skali Zachowania Przystoso-wczego. Chodziło o to, by stwierdzić, jak sama młodzież wypowiada •p na temat własnego zaangażowania i przystosowania. Dlatego mówione zostaną najpierw te kategorie aktywności, które świadczą niezależnym funkcjonowaniu badanych, a więc aktywność ruchowa, nrace w kuchni, sprzątanie domu, inne prace domowe.

Uzyskane wyniki badań dziewcząt niewidomych i widzących w wymienionych kategoriach układają się tak, że można zauważyć duże podobieństwo w zakresie podejmowanych prac w obu grupach. Dziewczęta podejmują prace związane ze sprzątaniem i praniem (niewidome 97,2 % odpowiedzi twierdzących, widzące 90,8 %), dbają o porządek w pokoju, w szafach, lubią urządzać i dekorować swój pokój, prać, prasować. Wśród dość często podejmowanych prac w kuchni występują: przygotowanie prostych posiłków, pomoc w pieczeniu i gotowaniu, nakrywanie i sprzątanie ze stołu. Obie grupy dziewcząt udzieliły podobną liczbę odpowiedzi twierdzących — niewidome 81,4 %, widzące 81,7 %.

Podobnie układały się wyniki charakteryzujące aktywność ruchową dziewcząt: samodzielne spacery, podróżowanie, ćwiczenia gimnastyczne. Podejmowało je 69,4 % dziewcząt niewidomych, 65,8 % widzących. Z tą aktywnością łączy się też działalność związana z prowadzeniem domu, a więc: robienie zakupów, naprawa zepsutych rzeczy, praca w ogródku lub na działce (dziewczęta widzące w 66,4 %, niewidome w 65,7 % podejmują wymienione formy aktywności).

Porównanie wyników uzyskanych w Skali Zachowania Przystosowawczego z omówionymi wyżej pozwala zauważyć dużą zgodność opinii wychowawców i samych dziewcząt na temat swojego zaangażowania w wykonywanie codziennych prac domowych. Oceny wychowawców, jak i samych wychowanek ujawniają duże podobieństwo między grupami dziewcząt niewidomych i widzących.

Różnice między grupami w zakresie stopnia zaangażowania w wykonywanie codziennych prac domowych wystąpiły dopiero w przypadku chłopców. Ogólnie we wszystkich omawianych czynnościach, niewidomi znacznie różnili się podejmowaną aktywnością od swoich widzących kolegów. Tylko 54,8 % grupy niewidomych stwierdzało, że uczestniczy w takich pracach, jak: robienie zakupów, majsterkowanie,107

Tabela nr 8

Poziom aktywności badanych wyrażony w procentach odpowiedzi tak i nie w ZFA

108

praca w polu lub na działce. Widzący podejmowali te prace częściej, bo 74,4 % badanych twierdziło, że je wykonuje. Mniej chłopców niewidomych podejmuje prace w kuchni (niewidomi 57,3 %, widzący 71,3 %). Obie grupy natomiast różnią się w zakresie podejmowanej aktywności ruchowej: samodzielne spacery, zajęcia ruchowo--sportowe — podejmowali niewidomi w 66,7 %, widzący w 79,2 %

ogółu badanych.

Zestawienie wyników dziewcząt i chłopców niewidomych i widzących

pozwala stwierdzić, że niewidomi wykonują mniejszy zakres codziennych czynności niż ich rówieśnicy widzący. Wśród czynności podejmowanych przez większą liczbę badanych osób wykonują te, które dotyczą utrzymania ładu i porządku w swoim otoczeniu, sypialni, czytelni,

klasie. Taki stan rzeczy potwierdzały również i dane z wywiadu. Gdy

proszono, by badani wyliczyli te prace, które wykonują w domu rodzinnym, to wśród najczęściej wymienianych były: sprzątanie, pomoc w przygotowywaniu posiłków, zmywanie naczyń, przynoszenie węgla lub drewna na opał. Dość charakterystyczną wypowiedzią dla paru chłopców było stwierdzenie: „brajlak nie pomoże, musi się obijać". Gdy jeszcze na terenie ośrodka szkolno-wychowawczego niewidomi są wdrażani do samodzielnych czynności, to w domu rodzice nie stawiają im takich wymagań, albo wyrażają niechęć do włączania się ich dziecka do pracy, z obawy by czegoś nie zepsuło, nie

potłukło lub nie wyrządziło sobie krzywdy.

Wyniki badań ZFA analizowano również pod kątem stopnia upodobania badanych do wykonywania różnych form aktywności.

109

Badani określali swoje upodobania na skali pięciostopniowej. Uzysi, ne oceny dla poszczególnych kategorii porównano metodą x² i^'

stwierdzić, czy występują istotne różnice w stopniu upodobań mied ^ młodzieżą niewidomą i widzącą.

Przedstawione w tabeli nr 9 wyniki T+ będą interpretowane w tp sposób, że badani wykonują wymienione w ZFA czynności z dużym upodobaniem, N+, że nie mają okazji do ich' wykonywania alp wykonywaliby te czynności z dużym zaangażowaniem, gdyby (a okazja się nadarzyła. Wyniki T— i N— będę interpretować jako brak możliwości wykonania i upodobania do wymienionych w ZFA czynności. Znaki %+ lub %— wskazują na procenty odpowiedzi twierdzących lub przeczących, powyżej lub poniżej wspólnej mediany dla obu badanych grup. Rezultaty badań przedstawione są w tabeli nr 9 (umieszczona na końcu książki na wkładce).

Analiza wyników, pod kątem stopnia upodobania do różnych form codziennych czynności, wskazuje na brak istotnych różnic między niewidomymi i widzącymi. Odnosi się to szczególnie do aktywności ruchowej badanych. Nieznaczne różnice wystąpiły tylko u chłopców

niewidomych, którzy deklarowali niższy stopień zainteresowania i upodobania do takich prac domowych, jak przygotowywanie i podawanie posiłków oraz sprzątanie. Różnice między wynikami chłopców z obu grup w tym przypadku były istotne — x² = 7,261 przy p < 0,01. Ponieważ niewidomi rzadziej podejmują te formy zajęć (była

o tym mowa wyżej), nie mając w tym zakresie motywacyjnych sukcesów, nie lubią ich wykonywać.

W kontekście tego co opisano wyżej o podejmowanych formach niezależnego funkcjonowania niewidomych, trzeba zauważyć, że o ile dziewczęta niewidome są częściej stymulowane do samodzielności i zaradności w codziennym życiu, to chłopcy na terenie internatów nie są w sposób systematyczny wdrażani do takiej postawy. Będzie jeszcze o tym mowa w następnym paragrafie tego rozdziału.

Wykorzystując Zestaw Form Aktywności oraz wywiad z wychowankami badano również zaangażowanie społeczne młodzieży oraz zakres podejmowanych form aktywności na terenie ośrodka szkolno-wycho-wawczego. Tak jak przy omawianiu form aktywności związanej

z samoobsługą i niezależnym funkcjonowaniem, przedstawię najpierw stopień zaangażowania społecznego badanych.

110

ynatrując ten aspekt działalności badanej młodzieży daje się ażvć, że niewidomi udzielili zbliżoną liczbę wypowiedzi świadczą-^z^a . podejmowaniu aktywności społecznej do ich rówieśników

^•dzących. Porównaj: tabela nr 8. ^w Nieznaczne różnice pojawiły się tylko- w dwu kategoriach: V — Sa-

kontroli i inicjatywie oraz VI — Organizacji wolnego czasu. W norównaniu z młodzieżą niewidomą widząca częściej podejmuje te fnrfflY aktywności, które wymagają inicjatywy i inwencji twórczej ^widzący 71 ^0/0 odpowiedzi twierdzących, niewidomi 65 %). Niewidomi natomiast częściej niż ich widzący rówieśnicy starają się planować i systematycznie wykorzystywać swój czas wolny — 80,7 %, widzący 718 % odpowiedzi twierdzących, deklarujących wykonywanie czynności wchodzących w skład VI kategorii aktywności — Organizacji wolnego czasu. Przy tym badani z grupy eksperymentalnej wykorzystują ten czas słuchając radia, telewizji, nagrań itp.

Gdy w zakresie stopnia zaangażowania w różne formy aktywności nie wystąpiły zasadnicze różnice między całą grupą młodzieży niewidomej i widzącej, to pojawiły się one przy porównywaniu chłopców i dziewcząt. Dziewczęta niewidome częściej niż widzące podejmują słowne kontakty z otoczeniem: rozmowy, pisanie listów w 82,4 % przypadków, widzące — 68,9 % ogółu dziewcząt. Przejawiają też więcej takich form aktywności, które świadczą o ich odpowiedzialności za siebie i innych (74,1 % wypowiedzi twierdzących, widzące 61,6 %). Częściej podejmują aktywność związaną ze współdziałaniem z innymi ludźmi udzielając pomocy koleżeńskiej, współpracując z grupą w wykonywaniu prac szkolnych (78,7 %, widzące 67,7 % twierdzeń). Aktywność niewidomych dziewcząt nastawioną na współdziałanie potwierdzają wyniki uzyskane w kategorii X — Troska o innych. Dziewczęta te dają 87,1 % odpowiedzi twierdzących, widzące 77,4 %. Ten rodzaj aktywności wyrażał się w podejmowaniu przez badanych takich działań, jak: pomoc w nauce, zaprowadzanie kolegów do lekarza czy innych osób i do miejsc, do których sami nie potrafią lub .

boją się iść.

Omawiana grupa w większym stopniu angażuje się w prace zespołów na terenie ośrodków szkolno-wychowawczych oraz prace w organizacjach społecznych. 75 % niewidomych opowiadało się za tym, że należą do różnych organizacji społecznych, pełnią funkcje społeczne na tle klasy, grupy czy organizacji. Na podstawie wywiadu ustalono, ź<T

111

38 % badanych pełniło aktualnie funkcje w samorządzie szkolny komisjach porządkowo-sanitarnych, w harcerstwie, zaś 67 % dzie ' czat kandydowało w wyborach do takich funkcji.

W pozostałych kategoriach, a więc V — Samokontrola i inicjatyw VI — Zainteresowania, XI — Znajomość innych i XIII — Kontakt'

społeczne, dziewczęta niewidome i widzące wykazują podobny stopień zaangażowania społecznego.

Podczas gdy dziewczęta niewidome, w porównaniu z ich widzącym, rówieśniczkami, prezentowały bardziej pozytywny obraz własnej aktywności społecznej, to odwrotna tendencja wystąpiła w odniesieniu do badanych chłopców. Analizując procenty odpowiedzi wskazujące na wykonywanie przez niewidomych chłopców różnych form aktywności, daje się zauważyć, że wykazują oni niższy stopień zaangażowania społecznego. Różnice w procentach odpowiedzi twierdzących co do wykonywania określonej czynności, rzędu ponad 10% między grupami niewidomych i widzących, pojawiły się w następujących kategoriach: V — Samokontrola i inicjatywa, VII — Zainteresowania, XIV — Działalność w grupie i XV — Praca w organizacjach społecznych. W pozostałych kategoriach form aktywności: XII

— Kontakty słowne z otoczeniem, VIII — Odpowiedzialność, IX

— Współdziałanie, X — Troska o innych, XI — Znajomość innych, XIII — Kontakty społeczne, obie grupy chłopców nie różnią się między sobą. Są to bowiem takie formy aktywności, na które nie ma wpływu, jak się wydaje, sama dysfunkcja wzroku. W podejmowaniu kontaktów z ludźmi obie grupy mają podobne szansę.

Podsumowując przedstawione wyniki badań, w zakresie stopnia zaangażowania młodzieży niewidomej w wykonywanie różnych działań z dziedziny uspołecznienia, należy podkreślić, że dziewczęta niewidome w porównaniu z widzącymi częściej podejmują te formy aktywności, które wiążą się z osobistym zaangażowaniem się w sprawy innych ludzi. Podejmują kontakt słowny, w poczuciu odpowiedzialności ingerują w ich sprawy, podejmują decyzje, włączają się do wspólnego działania w grupie kolegów oraz w organizacjach społecznych. Natomiast chłopcy w wymienionych formach aktywności wykazują podobny stopień zaangażowania jak ich rówieśnicy z domów dziecka, ale przejawiają mniejszą aktywność w zakresie tych czynności, gdzie

wymagana jest inicjatywa, rozwijanie zainteresowań, działalność na rzecz grupy.

112postawione wyniki charakteryzowały różne formy aktywności t rznei podejmowanej przez młodzież niewidomą i widzącą. Teraz ^ •„,iony będzie stopień upodobania i preferowania tychże przeja-^orn aktywności, opisany przez młodzież na 5-stopniowej skali prefe-

Oeólne wyniki badań porównawczych młodzieży niewidomej i wi-, ^g, co do preferencji wymienionych w ZFA działań społecznych są , ciebie zbliżone. Różnica istotna na p < 0,05 x² = 5,900 wykazuje, _ ^odzież niewidoma preferuje podejmowanie kontaktów z ludźmi, refleksie nad zachowaniem i postawami tych osób — x² = 5,900,

p < 0,05. porównując wyniki obu grup młodzieży w zakresie wypowiedzi

świadczących o tym, że nie wykonują wymienionych w ZFA czynności, ale lubiliby je wykonywać, wystąpiły istotne różnice w kategoriach:

V — Samokontrola i inicjatywa, x² = 16,776 przy p < 0,001 oraz VII — Zainteresowania, x² = 6,297 przy p < 0,05, a także XV — Praca w organizacjach społecznych, x² = 6,885 przy p < 0,01. Wszystkie te wskaźniki przemawiają na korzyść młodzieży niewidomej. Wprawdzie ta młodzież stwierdza, że nie wykonuje tych czynności, ale bardzo by lubiła je wykonywać, gdyby miała ku temu możliwości i okazje. Procent wysokich wyników powyżej wspólnej mediany jest dla tej grupy badanych zdecydowanie wyższy od młodzieży widzącej. Uzyskane wyniki pozwalają przypuszczać, że młodzież niewidoma nie ma możliwości wykazania się w pełni swoją inicjatywą oraz dokształcaniem się, wykraczającym poza ramy programu szkolnego, pomimo własnych oczekiwań czy predyspozycji. Młodzież widząca w odniesieniu do wymienionych form aktywności stwierdza, że ich nie wykonuje, ale też nie lubiłaby ich wykonywać. Podobnie układają się wyniki związane z wykonywaniemczynności zmierzających do rozwoju własnych zainteresowań oraz pracy w organizacjach społecznych. Wprawdzie obie grupy stwierdzają, że nie wykonują tych czynności, ale młodzież niewidoma dała zdecydowanie większy procent odpowiedzi powyżej mediany. Te wyniki, jak się przypuszcza, przemawiają za tym, że niewidomi z powodu swojego kalectwa mają ograniczone możliwości działania, mimo że chcieliby się wykazać w formach aktywności

społecznej. Analizując wyniki uzyskane przez dziewczęta niewidome i widzące,

daje się zauważyć, że o ile niewidome przewyższały widzące w takich

113

8 — Przystosowanie

kategoriach, jak: Kontakt słowny z otoczeniem, Odpowiedzialn •• Współdziałanie, Troska o innych, Działalność w grupie i praca w or ' nizacjach społecznych, to w zakresie stopnia upodobania nie odbiega'' od swoich widzących rówieśniczek. Różnice te nie są istotne. Jedyn skalą, gdzie wystąpiła różnica istotna na poziomie p < ons x² = 4,975, była Troska o innych. Dziewczęta niewidome częście' podejmują tę formę aktywności oraz czynią to z większym upodoba niem. Wynik ten potwierdza wniosek, że dziewczęta niewidome, w porównaniu z widzącymi wychowywanymi w domu dziecka, przejawiają więcej cech frustrujących.

Podobnie ułożyły się wyniki w XII kategorii — Kontakty słowne' z otoczeniem. Dziewczęta z domów dziecka stwierdzały, że rzadko wykonują takie czynności, jak: pisanie listów, słuchanie zwierzeń koleżanek, zabieranie głosu w obecności większej liczby osób, ale równocześnie na skali preferencji w tych formach aktywności odnotowywały eksperymentalne dodatnie wartości. A zatem chętnie podejmowałyby taką aktywność. Poziom istotności różnicy między grupami dziewcząt dla kategorii aktywności wynosi dla x² == 6,873, p < 0,01 i przemawia na korzyść widzących.

Analiza stopnia upodobania do różnych form działalności społecznej chłopców ujawnia istotną różnicę na poziomie p < 0,05 dla x² = 4,918 w formach spędzania wolnego czasu na korzyść niewidomych, natomiast w zainteresowaniach (p < 0,01, x² = 6,948) oraz współdziałaniu (p < 0,05, x² = 4,074) na korzyść chłopców widzących. Gdy taki rodzaj spędzania wolnego czasu, który wiąże się z korzystaniem ze środków masowego przekazu, jest bliższy i ulubiony przez niewidomych, to zainteresowanie się światem oraz aktywne współdziałanie z innymi kolegami w rozwijaniu różnych hobby jest charakterystyczne dla widzących. Jak zauważono już wyżej, ten typ zaangażowania społecznego jest trudniejszy dla osób niewidomych, dlatego też, jak wynika to z wywiadu, do najczęstszych form spędzania wolnego czasu w ośrodku szkolno-wychowawczym należą: słuchanie radia i telewizji (74 % badanych), czytanie ksiąaek (60 %), spacer (21 %), gra na instrumentach muzycznych (19 %), gra w piłkę toczoną (13,3 %), szachy (7 %). Do dość typowych odpowiedzi niewidomych chłopców należały:

„w wolnym czasie obijam się", „zabijam czas", „tak sobie chodzę", „myślę o domu", „a co tu mam robić?". W domu rodzinnym badani

114

riraią ^sw0! ^womy ^czas ^w podobny sposób. Stwierdzają również, że

^donu¹ „^^ ^si?"' ""^y^^ ^si?" ^lub '^P^ ^w wolnym czasie". ^w rhłopcy niewidomi uzyskali niższe wskaźniki charakteryzujące ich

gazowanie społeczne (patrz tabela nr 9), ale znowu poziom istotno-^za różnic w zakresie stopnia upodobania do tych form aktywności ^s yemawiają na ich korzyść: Samokontrola i inicjatywa (x² = 5,584, P ^ 005), Zainteresowania (x² == 4,354, p < 0,05), Kontakty społeczne i 2 =; 3 862, p < 0,05), Praca w organizacjach społecznych (x² == 6,885,

< 0001). Wysokie oceny powyżej wspólnej mediany we wszystkich tvch przypadkach wskazują na duży stopień preferencji tych form

działalności, mimo że niewidomi ich nie podejmują.

Podsumowując przedstawione wyniki, dotyczące aktywności społecznej niewidomej młodzieży, trzeba stwierdzić, że:

1. Badani mają dość jasną świadomość cech charakteryzujących społeczne funkcjonowanie jednostki, co pozwala im na stosunkowo realną ocenę siebie i innych pod względem uspołecznienia.

2. W ocenie siebie daje się zauważyć, że niewidoma młodzież ma tendencję do bardziej surowej oceny własnego działania na tle innych. Zaniżona samoocena związana jest tylko z tymi cechami własnego zachowania, które opisują funkcjonowanie w grupie. Badani oceniali siebie jako tych, którzy trudniej przystosowują się do obowiązujących ' w danej grupie norm i zasad postępowania, którzy są bardziej buntowniczy, pyszałkowaci, mniej aktywni w kolektywie. W porównaniu z młodzieżą widzącą niewidomi pesymistycznie widzą swoją przyszłość, czują się gorzej przygotowani od swoich kolegów do zmiany aktualnego środowiska szkolnego. Natomiast w odniesieniu do cech opisujących zaangażowanie w pracę oraz wartości o charakterze ogólniejszym, badani postrzegają siebie podobnie jak swoich rówieśników. Jednakowo oceniali się pod względem wytrwałości, odpowiedzialności, samodzielności, odwagi, pomysłowości i sprytu. Wyżej stawiają się na tle grupy w aspektach posiadania własnego zdania, troskliwości oraz łatwości podejmowania kontaktów z ludźmi.

3. Zestawienie oceny przystosowania niewidomych uzyskanej od wychowawców oraz samooceny samych badanych pozwala stwierdzić, ze młodzież niewidomą charakteryzuje realna ocena siebie w zakresie Gech uspołecznienia. Jest ona świadoma swoich ograniczeń, ale i tych cech, które pozwalają jej kompensować braki w sferze przystosowania.

4. Ocena własna swoich możliwości w zakresie uspołecznienia jest

115

w przypadku badanej młodzieży niewidomej zgodna z jej deklaracja co do podejmowania różnych form tejże aktywności. Odnosi się ' jednak tylko do podejmowanych kontaktów społecznych. Natomi w pracy w grupie wykazują się mniejszą inicjatywą, są nastawieni n sugestie własnej aktywności ze strony otoczenia.

5. Wśród preferowanych form aktywności niewidomi podejmują tp które dotyczą poznawania ludzi, kontaktowania się z nimi. Nip podejmują w takim stopniu jak młodzież widząca aktywności wycho dzącej poza zakres zadań i czynności obowiązujących w szkole i internacie. W grupie form aktywności rzadziej podejmowanych przez tę młodzież, a szczególnie przez chłopców, ale o dużym wskaźniku preferencji, znalazły się: praca w organizacjach społecznych, posiadanie i rozwijanie szerokich zainteresowań.

6. Na tle przedstawionych wyników badań nasuwa się konkluzja, że niewidomi kończący szkołę podstawową osiągają podobny stopień uspołecznienia, jak uczniowie widzący, chociaż osiągany na zasadzie specyficznych dla tej grupy badanych zdolności przystosowawczych. Obniżona samoocena podyktowana jest osobistym doświadczeniem badanych, związanym ze świadomością faktycznych ograniczeń i utrudnień w podejmowaniu aktywności. Można więc dostrzec sprzężenie zwrotne między samooceną i aktywnością. Oceniają się gorzej, więc nie podejmują aktywności, 'mimo że chcieliby ją podejmować: nie czyniąc tego, stawiają się w ocenie własnej na gorszej pozycji na tle grupy. Większa zgodność samooceny z aktywnością, obserwowana u dziewcząt niewidomych, powoduje u nich mniejszy stan napięcia, a zatem i wyższy stopień przystosowania, w porównaniu z chłopcami niewidomymi. Ponadto dziewczęta realizują się bardziej w formach zaangażowanego kontaktu z ludźmi. Chłopcy — owszem — również przejawiają te cechy, ale w mniejszym stopniu niż ich rówieśniczki podejmują aktywne uczestnictwo w grupie społecznej. Stąd też w zachowaniu chłopców obserwuje się więcej cech reakcji świadczących o stanach frustracji, buntowniczości, niechęci do podporządkowania się narzuconym im normom czy zaleceniom, mimo że sami nie przejawiają własnej inicjatywy.

1163. Analiza trudności przystosowawczych młodzieży niewidomej ujawnionych w jej zachowaniu

W literaturze liczne badania wykazują istnienie trudności przystosowaniu społecznym i emocjonalnym niewidomych. Jak /ykazano w rozdziale II wielu badaczy stwierdzało zaburzenia w sfer/e emocjonalnej, w przystosowaniu osobistym i społecznym. Czy młodzież niewidoma rzeczywiście przejawia cechy braku przystosowania osobistego i społecznego, odpowiem analizując wyniki badań uzyskane na podstawie drugiej części Skali Zachowania Przystosowawczego. W poprzednim paragrafie odnotowano stwierdzenie, że chociaż niewidomi osiągali podobny stopień uspołecznienia jak widzący, to osiągali go na zasadzie specyficznych dla tej grupy młodzieży zdolności przystosowawczych. Czynnikiem szczególnie utrudniającym aktywne uczestnictwo badanych w życiu społecznym były niezaspokojone potrzeby samorealizacji i samourzeczywistnienia, mające istotny wpływ na samoocenę. Badani posiadali realną ocenę własnych możliwości, ale zaniżoną w stosunku do innych, co utrudniało im aktywne uczestnictwo w grupie. Rodziło stany napięcia między tym co mogą robić, a tym co chcieliby wykonywać na terenie ośrodka szkolno-wy-

chowawczego. Jaka jest natomiast opinia wychowawców młodzieży niewidomej na

temat jej cech przystosowania osobistego i społecznego?

Wyniki uzyskane z badania Skalą Zachowania Przystosowawczego — częścią drugą: zaburzenia w przystosowaniu osobistym i społecznym — ilustruje tabela nr 10.

Pierwsze cztery skale ujęte w tabeli charakteryzują trudności

w przystosowaniu społecznym, dziesięć następnych w przystosowaniu osobistym badanej młodzieży. Najpierw omówiony będzie pierwszy rodzaj trudności przystosowawczych, który opisuje zachowanie badanych w relacjach społecznych.

3.1. Charakterystyka trudności w przystosowaniu społecznym badanej młodzieży

Porównując uzyskane wyniki badań młodzieży niewidomej ¹ widzącej, wskazujące na występowanie cech niedostosowania społecznego, można zauważyć, że wszystkie wyniki osiągają niskie war-

1182,056 .05 0,17 0,29 0,59 0,95 0,774 n.i. 0,12 0,17 0,51 0,71 0,477 n.i.

tości punktowe, co pozwala wnioskować o braku symptornatyr dla niedostosowania społecznego cech zachowania się bada ^ Średnie wyników badań dla poszczególnych grup: dziewcząt clił¹' ców i całej populacji niewidomych i widzących, zamykały się w p ^' cach od zera (dla dziewcząt w skali X — Zachowanie autodestrukt ' ne) do 6,01 (dla chłopców niewidomych w skali XIII — Zaburzę •' 'o charakterze psychologicznym). Wyniki te są sumą uzyskany ? wartości punktowych na skali trzystopniowej, gdzie wartość l ozn czała pojawienie się określonej próbki zachowania — czasem, 2 — c^p

—•sto i 3 — zawsze. I tak, gdyby u badanego występowały „tylko iCzasem" wszystkie przejawy zaburzonego zachowania w skali XIII

— Zaburzenia o charakterze psychologicznym — powinien on otrzymać 42 punkty; gdyby występowały u badanego „zawsze", wynik osiągałby wartość 126 punktów. Jak zaznaczono, najwyższy średni wynik, jaki odnotowano dla tej skali, wynosił 6,01, a charakteryzował on zachowanie chłopców niewidomych. Zatem nie można mówić, na podstawie uzyskanych wyników badań, o występowaniu u młodzieży niewidomej cech niedostosowania społecznego i osobistego. Ale ponieważ wystąpiły istotne różnice między wynikami badań niewidomych i widzących — w niektórych skalach — różnice te będą interpretowane jako tendencje do występowania niedostosowanych form zachowania się u niewidomych.

Analiza wyników z pierwszych czterech skal charakteryzujących niedostosowane formy zachowania społecznego wykazuje, że dziewczęta z obu badanych grup osiągają podobne, bardzo niskie, wskaźniki nasilenia cech takiego zachowania. Charakteryzuje je zatem dobre przystosowanie społeczne, bez zachowań o charakterze gwałtownym, antyspołecznym, buntowniczym.

Objawy zdradzające trudności przystosowawcze do środowiska społecznego stwierdzono natomiast w grupie niewidomych chłopców. Różnice istotne stytystycznie między wynikami chłopców z grupy zasadniczej i kontrolnej wystąpiły w skalach: III — Zachowanie buntownicze p < 0,001, II — Zachowanie aspołeczne p < 0,01 i IV

— Kradzież i kłamstwo p < 0,05. W pozostałych dwu skalach badających również zaburzenia w przystosowaniu społecznym:

I — Gwałtowne i destruktywne zachowanie i VII —Niewłaściwe formy zachowania się w towarzystwie, nie wystąpiły istotne różnice. Analiza porównawcza wyników młodzieży niewidomej i widzącej

ł20

wala zauważyć, że u niewidomych częściej pojawiały się zaburzone P° i^owania w kontaktach społecznych ujawniające się w zachowaniu

^za towni^y¹^ (P⁰^⁰¹¹¹ istotności różnic p < 0,001) oraz zachowaniu lecznym (P ^< 0,01). Jak zaznaczono wcześniej, uzyskane wyniki

^a Awa interpretować należy nie jako zaburzenia, ale tendencje do

•awiania się tylko czasami cech zachowania niedostosowanego. ¹ ^ zatem charakteryzuje się zachowanie niewidomych, w jakich ytuacjach pojawiają się cechy niedostosowania społecznego? By odpowiedzieć na to pytanie, analizowano wyniki badań uzyskane

poszczególnych skalach z uwzględnieniem oceny przystosowania badanych według próbek zachowań opisujących daną kategorię zaburzeń. . . , . . . . ,

Należy najpierw skoncentrować się na omawianiu wyników tych

dwóch sfer przystosowania, w których niewidomi uzyskali istotnie wyższe nasilenie cech niedostosowanego zachowania, więc skali III

— Zachowanie buntownicze oraz U — Zachowania aspołeczne. Jak ilustruje to tabela nr li, dominującą formą zachowania niewidomych, opisywanego w skali III, jest buntowniczość w stosunku do osób reprezentujących władzę (item 14 a), do wydawanych przez te osoby poleceń, zadań (item 13 a), negatywny stosunek do przepisów (12 a). W przypadku konieczności uczestniczenia w zajęciach obowiązkowych, część badanych „czasem" odmawia w nich uczestnictwa (item ' 12 d) albo źle zachowuje się na tych zajęciach: przerywa prowadzoną dyskusję (17 a), błaznuje, hałasuje (17 c). Inną jeszcze formą buntowniczej postawy na zorganizowane środowisko szkolno-wychowawcze jest celowe spóźnianie się na zajęcia (item 15 a) lub zabieranie się z dużym opóźnieniem do wykonywania zleconych prac (13 d). We wszystkich wymienionych formach zachowania badani byli oceniani przez swoich wychowawców na skali trójstopniowej l punktem, określającym pojawienie się tych cech tylko „czasem", w nielicznych przypadkach oceną 2 lub 3 punktów. Ocenę 3 — „ma zawsze negatywny stosunek do przepisów" (item 12 a), oraz — „zawsze wyprowadza go z równowagi nowe polecenie lub zarządzenie", uzyskał tylko jeden niewidomy uczeń. Zawsze źle zachowują się na zajęciach grupowych hałasując i błaznując (item 17 c) — dwoje uczniów. Nie może dłużej usiedzieć podczas lekcji czy zajęć (17 d)

— trzech badanych. Wyniki te potwierdzają opisane wcześniej badania C.J. Davisa, D.H.

Warrena i F.M. Jervisa. Ich zdaniem, buntownicze zachowanie mło-121

121

Tabela nr 11 Stopień nasilenia zaburzeń w przystosowaniu społecznym chłopców

U'lJl'lldu

N — niewidomi, W — widzący, a b c d Cyfry w tabeli oznaczają liczbę badanych zachowania.

— warianty zachowań uzyskujących odpowiednią ocenę nasilenia danej cechy

122

•v niewidomej jest przejawem albo reakcji na frustrację potrzeb d²¹ „inieiszym znaczeniu, albo formą wychodzenia z postawy uzależ-^w a się od innych osób. W przypadku badanej młodzieży ten drugi

^zachowania występował częściej. vj skali II. opisującej zachowanie aspołeczne, u badanej młodzieży

niań pierwszy wysuwa się używanie nieprzyzwoitych zwrotów (item i n które wystąpiło u 23 chłopców, a więc 38,3 % badanych, używanie ryekleństw pod adresem innych (item 11 b) u 23,3 % niewidomych, wykrzykiwanie gróźb użycia siły (item 11 c) u 8,3 % badanej populacji. w kontaktach z innymi niewidomym częściej niż widzącym zdarza się dokuczanie innym przez plotkowanie (item 6 a) — 23,3 %, wyśmiewanie się (6 d) — 28,3 %, opowiadanie nieprawdziwych lub przesadzonych historyjek o innych. (6 d) — 13,3 % badanych. Częściej też uciekają się do manipulowania innymi, narzucania im swojej woli, rozkazywania (7 a) — 20 %, do zastraszania innych (7 c) — 6,6 %, przyczyniania się do powstawania bójek (7 d) — 6,6 % lub też nieliczenia się z innymi, a więc do hałasowania, gdy inni się uczą lub pracują (item 9 c) — 18,3 % badanych. Wymienione formy zachowania występowały u badanych „czasami" i tylko u nielicznych osób. Do częstszych form zachowania należą: używanie nieprzyzwoitych zwrotów (10 badanych), dokuczanie i wyśmiewanie się z innych, zmyślanie nieprawdziwych historyjek o innych —' 6 badanych.

U niewidomych chłopców zaobserwowano ponadto tendencje do uciekania się do kłamstwa. Różnica między wynikami chłopców niewidomych i widzących w skali IV — Kradzież, kłamstwo, jest istotna na poziomie p < 0,05. Wśród chłopców stosujących tę formę zachowania 17 kłamie „czasami", 5 — „często", l — „zawsze". Kłamstwo pojawia się u tych badanych głównie w przypadku wspólnych gier i zabaw (item 19 b) lub wtedy, gdy opowiadają o sobie, naginając fakty na własną korzyść (19 d). Szczegółowe wyniki w tej skali zachowania ukazują ponadto taki fakt, że gdy niewidomym zdarza się częściej uciekanie do kłamstwa, to kradzież (item 18) zdarza

^s!? raczej wychowankom domu dziecka.

Omówione cechy zachowania niewidomych uczniów wskazują przede wszystkim na małą tolerancję tychże badanych na ograniczanie ^obody, narzucane im odgórnie przepisy, zakazy. Ta mała tolerancja ^ frustrację potrzeby niezależności doprowadza do buntowniczości, do niepodporządkowywania się. Na podstawie rozważań dotyczących

123

niezależnego funkcjonowania, przedstawionych w pierwszym r>i fie tego rozdziału, można wysunąć wniosek, że frustracja r»ot ^8ra" niezależności osobistej wynikająca z ograniczeń spowodowanych lectwem wzroku, bywa przenoszona przez niektórych badanych ^azasady, przepisy i formy współżycia występujące w układzie sto ^naków społecznych. Stąd też występujące czasami tendencje do zarh wań buntowniczych i aspołecznych można traktować jako reakcie każdorazowo pojawiającą się frustrację potrzeby niezależności łecznej. Te reakcje przybierają najczęściej postać agresji wyrażane' werbalnie (przeklinanie, odgrażanie się, plotkowanie, dokuczanie) albo też formę kompensowania swoich braków przez uciekanie się do

zmyślania historyjek o sobie lub innych, czy też celowego naginania prawdy na swoją korzyść.

Podobne reakcje odnotował u niewidomych D.H. Warren (1977) Agresywne zachowania niewidomych wiązał albo z frustracją potrzeb albo z deprecjacją siebie w wyniku zaniżonej samooceny. Stąd też buntowniczość dla opisywanej grupy badanych była formą okazywania swojej siły, swojego zdania, by przeciwstawić się w ten sposób przeżywanemu poczuciu niższości.

Wyniki badań własnych nad samooceną niewidomych wskazywały na to, że jest ona adekwatna w odniesieniu do faktycznie podejmowanej aktywności badanych, ale nieco zaniżona w stosunku do oceny aktywności innych kolegów. Zatem zachowanie buntownicze pojawiające się czasem u badanej młodzieży nie tyle należy przypisywać zaniżonej samoocenie i dysproporcji, jaka występuje między poczuciem i oceną faktycznej niezależności osobistej i społecznej badanych, ile aspiracjami i oczekiwaniami co do własnej niezależności. Buntowniczość byla w tym wypadku formą obronną niezaspokojone] potrzeby niezależności. Każdorazowe zagrożenie tej niezależności, będące wynikiem narzucanych z zewnątrz pewnych reguł czy zasad postępowania, wywołuje stan frustracji i motywuje tę młodzież do reakcji obronnych:

jako jawne sprzeciwianie się osobom narzucającym te normy lub

ucieczka do fantazjowania na temat cech przystosowania i niezależności.

1243 2. Zaburzenia przystosowania osobistego młodzieży niewidomej

przedstawione wyniki badań dość jasno wykazały, że przyczy-ndności w społecznym funkcjonowaniu młodzieży niewidomej jest i^a odporność na niezaspokojenie potrzeby niezależności. Podobną ¹¹¹ widlowość obserwuje się w odniesieniu do wyników badań opisują-

^ch przystosowanie osobiste. Rezultaty badań II częścią Skali Zachowania Przystosowawczego

iawniają trudności uczniów niewidomych w pięciu kategoriach (patrz tabela nr 10}, a mianowicie: w skali VI — Stereotypie ruchowe i dziwaczne ruchy (p < 0,001), w skali IX — Niewłaściwe lub ekscentryczne nawyki (p < 0,01), XI — Nadmierna pobudliwość psychoruchowa (p < 0,05) oraz XIII — Zaburzenia o charakterze psychologicznym (p < 0,01). Wszystkie wymienione wskaźniki istotności różnic są wysokie i bardzo wysokie i przemawiają na niekorzyść

młodzieży niewidomej. . Wyniki badań dziewcząt niewidomych i widzących pokazują, że z

wyjątkiem skali VI — Stereotypie ruchowe i dziwaczne ruchy, brak jest statystycznie istotnych różnic w mierzonych kategoriach zachowania między obu grupami. Wprawdzie wyniki dziewcząt niewidomych osiągają wyższe wartości od wyników dziewcząt widzących, ale nie osiągają wartości statystycznie różnicujących. Obie grupy badanych przejawiają więc podobny stopień przystosowania osobistego bez występowania tendencji do zachowań niedostosowanych.

Wśród przewidywanych trudności przystosowawczych niewidomych oczekiwano pojawienia się zachowań o charakterze stereotypu ruchowych i dziwacznych ruchów oraz zaburzeń o charakterze psychologicznym. Uzyskane wyniki badań potwierdziły te oczekiwania (tabela nr 10). Wychowawcy młodzieży niewidomej odnotowali, tak w odniesieniu do dziewcząt, jak i chłopców występowanie wielu stereotypów ruchowych w postaci ruchów przeczących głową (item 23 a — patrz tabela nr 12), kołysanie do przodu i do tyłu (item 23 e), kręcenie się wokół swojej osi, ugniatania gałek ocznych (item 23 inne). W skali IX — Niewłaściwe i ekscentryczne nawyki u młodzieży niewidomej, wychowawcy odnotowali gromadzenie i przechowywanie w kieszeniach ubrań różnych drobnych przedmiotów, jak: kapsle,

Pinezki, kamienie itp. j Cechą dość silnie związaną ze stereotypowymi ruchami u młodzieży

125niewidomej jest nadpobudliwość psychoruchowa. Ujawniała się n u badanych w takich zachowaniach, jak: trudności w dłuższy^apozostawaniu w pozycji siedzącej (item 32 a), w kręceniu się i wierr niu (32 b), ciągłym zmienianiu miejsca (32 g). Zachowania te wystęno wały u niewidomych zdecydowanie częściej niż u widzących. Nad pobudliwość psychoruchową, jako stale pojawiającą się formą za chowania, odnotowano u 16,6 % niewidomych chłopców.

W grupie zachowań charakteryzujących zaburzenia o charakterze psychologicznym na pierwszy plan u badanej młodzieży niewidomej wysunęły się niewłaściwe reakcje na frustracje. Ujawniają się one w utracie psychicznej równowagi, gdy coś pokrzyżuje im plany (39 c) w wybuchach złości lub płaczu, gdy nie otrzymują tego, czego bardzo pragną (item 39 d), bądź w zamykaniu się w sobie i dąsaniu się (39 b), często też w agresywnym przypisywaniu winy za własne błędy innym osobom (39 a). Wymienione cechy zachowania występowały u badanych często lub bardzo często. Są też silnie związane z omawianymi już cechami trudności w przystosowaniu społecznym.

Napięcie emocjonalne związane z częstymi stanami frustracji u niewidomych może też warunkować niewłaściwy stosunek do innych ludzi, wyrażający się w nieufności, podejrzliwości i poczuciu że jest się niesprawiedliwie traktowanym (item 41 a, f). Stąd też dość często formą zachowania tych badanych jest to, że niewłaściwie reagują na uwagi krytyczne, gniewają się, obrażają, są wytrącam z równowagi, skarżą się na niesprawiedliwe ich traktowanie (38 c) lub też zamykają się w sobie, izolują od ludzi (38 b).

W grupie niewidomych zaobserwowano też częściej występujące niż u widzących oznaki niezrównoważenia emocjonalnego. Młodzież, u której odnotowano te cechy, ma trudności nawet w wykonywaniu codziennych podstawowych czynności (43 g), cierpi na złe sny, mary senne (itemy 43 b, c).

Omówione cechy zachowania badanej młodzieży niewidomej nie odnoszą się jednak do całej populacji badanych. Pojawiają się tylko u części badanych, a u wielu z nich sporadycznie. Przytoczonej charakterystyki nie można więc traktować jako determinującej zachowanie wszystkich niewidomych. Ważne jest jednak, aby wychowawcy młodzieży niewidomej mieli świadomość jej tendencji do zachowań nieprzystosowanych, szczególnie wtedy, gdy ich wychowankowie przeżywają zagrożenie zaspokojenia potrzeby niezależności osobistej i społecznej.

128Na podstawie przedstawionych wyników badań należy stwierdzić, • minio iż u niewidomych częściej występują tendencje do zachowa-. odradzającego nieprzystosowanie osobiste i społeczne, nie można u/yorowadzić uogólnienia, że młodzież ta jest nieprzystosowana. Jedy-vmi znaczącymi wskaźnikami, mówiącymi o trudnościach przystosowawczych badanych, były stereotypie i dziwaczne ruchy oraz niewłaściwe reakcje na frustracje, będące prostą konsekwencją utrudnień w życiu codziennym, spowodowanych kalectwem wzroku. Na tym tle poławiają się wzmożone tendencje do kompensowania ograniczeń potrzeby uniezależnienia się w sferze psychicznej od otoczenia. Każda interwencja społeczna mająca na celu wprowadzenie pewnych zasad regulujących współżycie w grupie, jeżeli nie była przez badanych przyjęta jako w pełni akceptowana i pożądana, była przeżywana jako dodatkowe ograniczenie zewnętrzne i wywoływała reakcje sprzeciwu. W przypadku tych badanych, u których pojawiła się kompensacyjna potrzeba niezależności osobistej i społecznej w takich sytuacjach, obserwowano reakcje buntu, trudności w podporządkowywaniu się zaleceniom wychowawców, poczucie pokrzywdzenia. Tak więc tendencje do zaburzeń w zachowaniu niewidomych mogą być wynikiem nieprawidłowości w kształtowaniu się kompensacyjnych mechanizmów przystosowawczych. Stanowisko to potwierdzają też badania D.H. Warrena (1977), P. Zahl (1973), B. Wright (1965). Zagadnienie-kształtowania się tych mechanizmów jest jednym z podstawowych problemów tyfiopedagogiki.

4. Realizacja założeń rewalidacyjnych

w programach wychowania a zachowanie

przystosowawcze młodzieży niewidomej

Drugim problemem, jaki został podjęty w tej pracy, było Pytanie, czy dotychczasowy system opieki rewalidacyjnej w ośrodkach szkolno-wychowawczych zapewnia niewidomym odpowiednie warunki do rozwoju samodzielności i niezależności. W tym celu przeanalizowano plany wychowawcze oraz zapisy w dziennikach wychowawców internatu. Analizę prowadzono tylko pod kątem tych założeń rewalidacyjnych, które mają na celu maksymalne usamodzielnienie i uniezależnienie się badanych w ich codziennym życiu od pomocy i nadzoru opiekuńczego osób dorosłych. Ponadto na podstawie wywiadów

129

^ — Przystosowanie

z wychowawcami badanej młodzieży próbowałam ustalić snn 'k

realizowania tychże założeń w toku codziennej pracy z niewidomy wychowankami.

Przegląd planów wychowawczych, obowiązujących w roku szkol nym 1978/79, pozwala dostrzec ich dość swoiste zróżnicowali' w zależności od ośrodków szkolno-wychowawczych. Zróżnicowanie t dotyczy zarówno formułowania, jak i realizacji celów wychowawczych Dla przykładu warto przeanalizować niektóre punkty planów z dwóch ośrodków określanych umownie cyframi rzymskimi jako I i u Ośrodek I formułuje plan działania uwzględniając szczegółowe cele rewalidacyjne w odniesieniu do swoich wychowanków. Przykładowo przytoczę tu niektóre aspekty planowanej pracy wychowawczej z młodzieżą niewidomą z ostatnich klas szkoły podstawowej.

Plan pracy uwzględnia między innymi:

I. Dział opieki i zdrowia

1. Troska o bezpieczeństwo, zdrowie i życie wychowanków;

a) różnorodne pogadanki na tematy ochrony przeciwpożarowej, obchodzenia się z elektrycznością, gazem, poruszanie się w budynku, ogrodzie, ulicy, środkami lokomocji, podczas zajęć i zabaw,

b) stale przypominanie i przestrzeganie zasad bezpieczeństwa,

c) orientacja w przestrzeni — ćwiczenia w poruszaniu się w budynkach, na ulicy, w polu,

d) tworzenie atmosfery spokoju i poczucia bezpieczeństwa:

— opieka nad mniej sprawnymi kolegami,

— eliminowanie hałasu i biegania po korytarzach,

— przyzwyczajanie do świadomej dyscypliny.

2. Profilaktyka i leczenie dzieci;

a) zapoznanie się ze stanem zdrowia; dzieci, przyczyną kalectwa,

przestrzeganie wskazań lekarskich, stały kontakt z lekarzem szkolnym,

b) zwracanie uwagi na higieniczny tryb życia: sen, wypoczynek, kontrola apetytu, ubioru — z uwzględnieniem dostosowania się do warunków pogody,

c) dbałość o prawidłowy rozwój fizyczny:

— spacery, zabawy ruchowe na powietrzu i w sali gimnastycznej,

— gimnastyka poranna i śródlekcyjna.

130n Dział wychowania

1 Zagadnienie kultury życia codziennego;

_, kultura języka, poprawność językowa, wykrywanie i korygowanie

wad wymowy, h) poprawne zachowanie się przy stole, w świetlicy, na ulicy itp.,

c) indywidualna praca z każdym wychowankiem w celu zwalczania

k tików i wad postawy, B d) zwracanie uwagi na stosunek wychowanków do siebie:

— zwalczanie przezwisk, dokuczania wzajemnego,

— niesienie pomocy słabszym, mniej sprawnym.

2. Troska o ład i porządek w internacie;

— porządek i ład w pomieszczeniach,

— dbałość o czystość pościeli, ręczników, czystość odzieży,

— kształtowanie nawyków higieny osobistej.

3. Spożywanie posiłków;

— posługiwanie się łyżką i widelcem, smarowanie chleba,

— zachowanie ciszy i właściwej postawy przy stole.

4. Uczenie się samodzielności i czynności samoobsługowych;

a) samodzielne ubieranie się i rozbieranie, •

b) mycie poranne i wieczorne, pranie bielizny osobistej, '

c) słanie łóżek, ''^J"".

d) samodzielne rozwiązywanie zagadnień życia codziennego — podejmowanie decyzji związanych z życiem w grupie (pójście do pralni,

lekarza, krawcowej),

e) praktyczne zajęcia z gospodarstwa domowego, przyrządzanie prostych posiłków, nauka nakrywania i podawania do stołu. Kolejne działy ujęte w przytoczonym planie pracy obejmowały:

— troskę o rozwój intelektualny badanych,

— organizację wolnego czasu ,

— kształtowanie postaw ideowych i społecznych.

Ośrodek II natomiast sformułował plan wychowawczy bardzo ogólnie, wymieniając następujące działy pracy wychowawczej:

— wychowanie obywatelskie,

— wychowanie do samodzielności,

— intelektualne,

— patriotyczne,

— ideowo-polityczne,

131

— ochrona wzroku i zdrowia,

— ćwiczenia orientacji przestrzennej,

— współpraca ze środowiskiem rodzinnym.

Działy te ujęte były we wszystkich planach pracy dla poszczególnych grup wiekowych i w zależności od warunków rozwojowych i poznawczych określonych grup w internacie. Dla przykładu, w dziale „wychowanie obywatelskie", dla grupy dziewcząt z klas od V do VIII zaplanowano następujące czynności:

— przyjęcie nowych koleżanek do grupy,

— zapoznanie z kodeksem i regulaminem ucznia,

— wybór samorządu grupy,

— zapoznanie z pracą nauczyciela, milicji, wojska, górników,

— znaczenie wyżej wymienionych zawodów w życiu społecznym.

W dziale „wychowanie do samodzielności" zaplanowano:

— stałe i systematyczne sprzątanie swoich pomieszczeń,

— kontrola czystości na wyznaczonym odcinku,

— pomoc młodszym koleżankom przy toalecie porannej i wieczornej,

— samowychowanie przez pracę dla siebie i innych,

— kultura spożywania posiłków, używanie noży.

O ile pierwszy plan uwzględniał bardziej konkretne potrzeby wychowanków oraz nastawienie ośrodka szkolno-wychowawczego na pomoc w kształtowaniu i rozwijaniu samodzielności i niezależności, to drugi, formułując ogólne cele, które obowiązywać mogą równie dobrze i w odniesieniu do dzieci pełnosprawnych, nie ma programu systematycznej i planowej pracy rewalidacyjnej. Realizacja celów rewalidacyj-nych w odniesieniu do poszczególnych wychowanków siłą rzeczy będzie zależeć tylko od talentu i indywidualnego przygotowania do pracy wychowawców internatu.

Jeszcze innym rozwiązaniem organizacji pracy rewalidacyjnej był eksperyment w jednym z ośrodków. Polegał on na tym, że opracowywano zbiorowo na posiedzeniach zespołów wychowawców miesięczne plany pracy rewalidacyjnej z młodzieżą, w których szczególny nacisk położony był na ćwiczenie jakiejś jednej sprawności w danym miesiącu, nie zapominając oczywiście o innych. Ćwiczenie tych sprawności miało charakter zdobywania umiejętności w zakresie np. samoobsługi, czy sprawności poruszania się, na wzór obowiązujący w harcerstwie. Kolejne etapy pracy z młodzieżą ujmowały: orientację przestrzenną,

132ainodzielne poruszanie się w okolicy ośrodka szkolno-wychowawczego sprawność przy samodzielnym dokonywaniu zakupów, wdrażanie do pracy organizacyjnej w grupie itp. Ponieważ była to wstępna faza eksperymentu, trudno jest ocenić jego efektywność, chociaż wydaje się być ciekawszą formą pracy rewalidacyjnej, uwzględniającą faktyczne potrzeby i możliwości młodzieży, a także w sposób celowy zmierzającą do tego, by przygotować tę młodzież do niezależnego funkcjonowania.

Chodzi tu nie o szczegółową ocenę przedstawionych wyżej planów pracy rewalidacyjnej, ale o próbę ustosunkowania się do stopnia ich realizacji w ośrodkach, w świetle wyników uzyskanych z badań pierwszą częścią Skali Zachowania Przystosowawczego.

Jak wynikało z przedstawionych wyników badań, młodzież niewidoma uzyskuje zdecydowanie niższe wyniki od uczniów widzących w skali Niezależne funkcjonowanie, a więc w zakresie umiejętności jedzenia, troski o czystość osobistą, czystość ubioru i stroju, w poruszaniu się i podróżowaniu, a także w innych samodzielnych czynnościach. Dbałość o kształtowanie tych sprawności była ujęta we wszystkich planach pracy wychowawczej internatów. Szczegółowe zapisy w dziennikach wychowawców również odzwierciedlają troskę wychowawców o rozwój tych umiejętności. Gdzie zatem tkwi przyczyna opóźnień w przystosowaniu osobistym młodzieży niewidomej, czy tylko w ograniczeniach związanych z kalectwem wzroku?

Obserwacja organizacji dnia ucznia w ośrodku szkolno-wychowaw-czym, a także rozmowy z wychowawcami, pozwoliły na wysunięcie pewnych spostrzeżeń co do występowania jeszcze innych przyczyn opóźnień w rozwoju niezależności badanych. Jak się wydaje, jedną z przyczyn jest organizacja pracy w internatach, niekiedy niedoskonała. Wychowawcy, np. w odniesieniu do kształtowania zaradności przy jedzeniu i kultury zachowania się przy stole, faktycznie zwracają uwagę na to, by dyżurni porządnie nakryli stół, by uczyli się podawać posiłki do stołu, ale mankamentem jest to, że prawie zawsze w niektórych ośrodkach dania obiadowe były tak przygotowywane, że wychowankowie nie potrzebowali korzystać z noża i widelca. Badani rzeczywiście nie różnili się od widzących w zakresie zaradności przy podawaniu do stołu, ale nie umieli posługiwać się sztućcami. Kuchnia bowiem troskliwie dba o to, by przygotować obiad nie wymagający posługiwania się nożem, a nawet i widelcem.

W planach pracy oraz zapisach w dziennikach zawsze była odnoto-

133

wywana troska o kształtowanie nawyków czystości u badane) mł dzieży. Ale znowu dużą przeszkodą w samoobsłudze badanych nnrl tym względem było to, że nawet uczniowie z klas ósmych korzystał' z usług pralni dla uprania bielizny osobistej. Zaś zmiana bielizny nip wynikała z indywidualnie odczuwanych potrzeb w tym zakresie ale była punktem programu dnia, najczęściej soboty, kiedy to wszyscy wychowankowie mieli wykonać tę czynność w oznaczonym czasie Podobnie rzecz się miała z myciem i utrzymywaniem higieny osobistei Stałe dni i godziny wyznaczone na kąpiel czy mycie się, kiedy to cała grupa wychodzi do łazienki, nie motywuje badanych do indywidualnej troski o własną higienę. Nie staje się nawykiem wynikającym z potrzeby własnej wychowanków, ale jest kolejnym wypełnieniem programu dnia życia w internacie.

Ważną umiejętnością dla uczniów, kończących szkołę podstawową, jest opanowanie samodzielności w poruszaniu się i podróżowaniu. Zagadnienie to było też ujęte we wszystkich planach pracy internatów. Rozwiązywanie go jednak budzi pewne zastrzeżenia. Przede wszystkim, o ile w odniesieniu do dzieci młodszych i to nie we wszystkich ośrodkach, prowadzone są specjalne ćwiczenia z zakresu orientacji przestrzennej i poruszania się w terenie, to takich zajęć praktycznie nie prowadzono z młodzieżą starszą. Wychowawcy usiłują realizować ten punkt programu rewalidacji przy okazji wycieczek do okolicznych miejscowości, do lasu czy do miasta, ale wycieczki te mają częściej charakter rekreacyjny lub poznawczy, a nie faktycznie usprawniający pod względem ruchowym. Ponadto wyjścia zbiorowe siłą rzeczy zmuszają wychowawcę do oddania całkowicie niewidomych pod opiekę wychowanków z resztkami widzenia. Takie rozwiązanie umożliwia sprawniejsze poruszanie się całej grupy, ale znowu nie motywuje do indywidualnego wysiłku w tym zakresie samych niewidomych. Gdy pytano w wywiadzie, czego by badany oczekiwał od ośrodka szkol-no-wychowawczego, aby lepiej przygotować się do życia po opuszczeniu zakładu, badana młodzież na pierwszym miejscu wymieniała ćwiczenia w samodzielnym poruszaniu się, możliwość decydowania o sobie samym oraz ćwiczenia w samoobsłudze na terenie domu.

Ponieważ wielu wychowanków niewidomych posiada dodatkowe trudności w sferze rozwoju ruchowego i mniejszą sprawność ruchową kończyn, wady postawy, zaburzenia równowagi, wskazane jest nie tylko prowadzenie ćwiczeń z orientacji przestrzennej, ale także specjal-

134. gimnastyki korekcyjnej. Znowu pod tym względem należy odnotować pod adresem prawie wszystkich ośrodków duże niedostatki. Do c/eściej podejmowanych zajęć należało pływanie lub zajęcia w SKS, które skupiały raczej młodzież sprawniejszą, a także bardziej zainteresowaną sportem, nie obejmowało więc tej młodzieży, która szczególnie wymaga pomocy specjalistycznej w jej ruchowym usprawnieniu. Sami zaś wychowawcy nie zawsze wiedzą, jak należy pracować z tymi wychowankami. Odczuwają potrzebę specjalistycznej pomocy w organizowaniu pracy, tak ze strony służby rehabilitacyjnej, jak i od psychologów ze specjalizacją w zakresie psychologii wychowawczej

i rewalidacyjnej.

Kolejną trudnością, która sprawia młodzieży wiele problemów, jest robienie zakupów, planowanie wydatków. O przyczynach tych trudności wspomniałam przy okazji omawiania wyników badań nad aktywnością ekonomiczną. Tutaj należy odnotować pewien niedostatek wynikający z pracy samego internatu, a mający wpływ na niższy rozwój sprawności ekonomicznej młodzieży. Polega on na tym, że badani, jeśli robią jakieś drobne zakupy, robią je najczęściej przy okazji zbiorowej wycieczki do miasta, a więc znowu w towarzystwie sprawniejszych kolegów czy wychowawcy, którzy udzielają, rady czy moralnego wsparcia co do trafności określonego zakupu. Badani mieli więc mniej okazji do indywidualnego dokonywania zakupów, a zatem mniejszy trening w tym zakresie opóźniał rozwój sprawności ekonomicznej.

Duże rozbieżności między niewidomymi i widzącymi, a także między niewidomymi dziewczętami i chłopcami wystąpiły w sferze zaradności badanych przy przygotowywaniu prostych posiłków i pracy w kuchni. Mimo że z tymi zajęciami niewidomi w sposób celowy i zorganizowany spotykają się bardzo wcześnie, bo już w toku nauczania początkowego — metody ośrodków pracy — to samodzielne przygotowywanie posiłków przez tą grupę badanych w klasach wyższych należało do rzadkości. Jeśli takie próby były podejmowane, to raczej w internacie dziewcząt, które pracowały w kółkach gospodarstwa domowego. Jak wynika z wywiadu z tymi dziewczętami, do tych kół należy 40 % badanych. Inne dziewczęta włączały się do prac kuchennych przy okazji organizowania imienin, urodzin, przygotowując dla gości ciasteczka czy desery. Takich zajęć natomiast nie podejmowali chłopcy, a przecież przygotowanie prostego posiłku

135

powinno wchodzić w zakres programu wychowania do samodzipi ności. Tego typu zajęcia winny więc znaleźć swoje miejsce równie? i w internatach chłopców.

Ważną, z punktu widzenia umiejętności porozumiewania się z widzącymi, jest umiejętność pisania na maszynie czarnodrukowej. Badani pisząc brajlem mają, siłą rzeczy, trudności w porozumiewaniu się ze swoim środowiskiem rodzinnym. Rzadko więc piszą sami listy te funkcję powierzają w swoim imieniu wychowawcom. Pisanie na maszynie jest przewidziane programem w ostatnich klasach szkoły Wszyscy badani uczyli się tej umiejętności, ale znowu z racji trudności dostępu do maszyn pisanie ograniczało się tylko do lekcji maszynopisania. Nie mieli również okazji do praktycznego wykorzystywania uczonej sprawności, aby porozumiewać się choćby z domem rodzinnym.

Na koniec warto wspomnieć jeszcze o jednej trudności w przystosowaniu młodzieży niewidomej, która wyraża się w obniżonej inicjatywie. Szczegółowe zapisy czynności dnia ujęte w dziennikach wychowawców internatu, a także obserwacja badanych w ich codziennym funkcjonowaniu, pozwalają na wysunięcie wniosku, że obniżona inicjatywa, bierność młodzieży niewidomej ma swoje źródło również i w organizacji procesu wychowawczego w internatach. Zdecydowana większość codziennych czynności badanych, jak: czynności higieniczne, nauka, zabawa, wypoczynek, są z góry ustalone i zaplanowane przez wychowawcę lub regulamin życia w internacie. Faktem jest, że wychowanie zinstytucjonalizowane musi być regulowane zasadami ogólnie obowiązującymi wszystkich wychowanków, musi posiadać planową organizację dnia, ale nie może stanowić ścisłych, nieprzekraczalnych schematów. Jeśli wychowanek musi wykonywać wszystkie czynności, jakie zaplanował w danym dniu wychowawca, siłą rzeczy albo reaguje buntem, albo biernie podporządkowuje się tym zaleceniom, nie siląc stę na realizację indywidualnych potrzeb czy zainteresowań. Jeśli wychowankom podpowiada się ustawicznie co mają robić, sugeruje się formy spędzania wolnego czasu, trudno wymagać, by wykazywali się własną inicjatywą. Ukształtowane w ten sposób nawyki biernego podporządkowywania się sugestiom otoczenia rzeczywiście ograniczają aktywność tej młodzieży. Z obserwacji własnej badanych, jak i rozmów z wychowawcami, można stwierdzić, że niewidomi, mając dla siebie wolny czas, nie wiedzieli, co z nim zrobić.

136

W trakcie wywiadu stawiano pytanie: „gdybyś miał dla siebie całe

wolne popołudnie, co byś robił?" Młodzież niemal stereotypowo odpowiadała: „słuchałbym radia, nagrywał piosenki, czytał książki". Wielu odpowiadało, że „nie wiedzą, co by robili" albo stwierdzali, że podczas wolnego popołudnia obijałbym się". Wychowawcy zwracali uwagę na to, że badani faktycznie bardzo często nie wiedzą, co robić z wolnym czasem, przychodzą wtedy i pytają, co mogą robić, bo się nudzą. Szczególnie odnosiło się to do chłopców niewidomych.

Podsumowując, należy stwierdzić, że przyczyny opóźnień w rozwoju przystosowania osobistego badanej młodzieży wyrażających się w niezależności i samodzielności, oprócz uwarunkowań kalectwem wzroku, uwarunkowań psychologicznych i społecznych, można szukać też:

1) w braku wypracowanego programu rewalidacji dzieci i młodzieży w internatach ośrodków szkolno-wychowawczych,

2) w nie zawsze właściwej organizacji pracy służb socjalnych w internacie, które przez wprowadzanie ułatwień dla dzieci i młodzieży nie stymulują do świadomego kształtowania nawyków w zakresie samoobsługi i samodzielności przy jedzeniu, ubieraniu się, praniu,

3) braku indywidualizacji w oddziaływaniach rewalidacyjnych, szczególnie w odniesieniu do wychowanków przejawiających większe zaburzenia w sferze niezależnego funkcjonowania,

4) w niedostatecznie zorganizowanym systemie specjalistycznej opieki psychologicznej i rehabilitacyjnej mającym na celu pomoc wychowawcom w prowadzeniu zajęć rewalidacyjnych, a także tym wychowankom, którzy tej pomocy w dalszym ciągu potrzebują, mimo że są już w klasach wyższych szkoły podstawowej,

5) w braku aktywnego samorządu uczniowskiego, który uczestniczy w pracy szkoły. -Uzyskane wyniki badań pozwoliły na dokonanie dość szerokiej charakterystyki stopnia przystosowania młodzieży niewidomej.

l. Młodzież niewidoma, w porównaniu z widzącą, uzyskała znacząco niższe wyniki w zakresie niezależności osobistej. Dyspersja wyników w poszczególnych kategoriach niezależnego funkcjonowania pozwoliła wnioskować, że mimo ogólnie niższego poziomu przystosowania występującego u niewidomych w sferze samodzielności i niezależności, nie charakteryzował on w jednakowym stopniu wszystkich badanych. Dziewczęta uzyskiwały wyższy stopień zaradności osobistej niż ich niewidomi koledzy, ponadto ogólnie niższy poziom w sferze

137

niezależnego funkcjonowania niewidomych był rezultatem specyficznych trudności badanych w wykonywaniu tylko niektórych czynności Należały do nich: w skali Zaradność przy jedzeniu — nieumiejętność posługiwania się przez większość badanych nożem i widelcem; Czystość osobista — zaniedbania w higienie osobistej, brudne paznokcie brak nawyku samodzielnego zmieniania bielizny osobistej, czyszczenie butów; Poruszanie i podróżowanie — trudność w samodzielnym przemieszczaniu się bez zagubienia się poza obrębem miejsca zamieszkania, trudności w samodzielnym korzystaniu ze środków lokomocji. W skali; Inne samodzielne czynności — niezaradność niewidomych w udzielaniu pierwszej pomocy przy skaleczeniach, oparzeniach.

2. Uczniowie niewidomi osiągali także znacząco niższe wyniki w sferze rozwoju fizycznego i sprawności ruchowej. Do typowych trudności tych badanych zaliczono: mniejszą sprawność w chodzeniu, bieganiu, wykonywaniu złożonych ruchów, u części badanych zaburzenia w utrzymywaniu równowagi ciała, wady postawy.

3. Obie grupy badanych uzyskiwały zasadniczo różne rezultaty w sferze zaradności przy wykonywaniu codziennych czynności domowych oraz aktywności ekonomicznej.

Mimo że niewidoma młodzież wykazywała mniejszą zaradność od swoich rówieśników widzących w codziennych czynnościach domowych, to przewyższała ich pod względem właściwego stosunku do pracy, troski o powierzony materiał i narzędzia pracy, systematyczności i organizacji pracy przy spełnianiu powierzonych obowiązków, dbałości o ład i porządek wokół siebie podczas pracy czy zabawy.

Ustosunkowując się do wyników badań charakteryzujących niezależność osobistą młodzieży niewidomej, trzeba stwierdzić, że młodzież ta kończąc szkołę podstawową wykazywała w stosunku do swoich rówieśników widzących dość duże braki. Młodzież ta wymagała w dalszym ciągu pomocy i opiekuńczego nadzoru ze strony osób dorosłych, bardziej niż tego potrzebują wychowankowie domów dziecka. Przyczyny opóźnień w niezależnym funkcjonowaniu niewidomych niewątpliwie trzeba upatrywać w ograniczeniach, jakie nakłada kalectwo wzroku, na co wskazywały badania N.J. Raskina, ale nie tylko. Opóźnienie może też wynikać z niedostatków opieki rewalida-cyjnej ośrodków szkolno-wychowawczych, jak również z niedostatecznej stymulacji badanych do kształtowania motywacji samodzielnego i niezależnego działania. Dla przykładu dziewczęta, mimo że posiadają

138 .podobny stopień utraty wzroku jak chłopcy, mając więcej okazji do treningu samodzielności w codziennych czynnościach domowych na terenie internatu, okazały się bardziej sprawne i zaradne od swoich kolegów, a nawet dorównywały swoim widzącym rówieśniczkom. W sferze przystosowania osobistego badaną młodzież niewidomą

charakteryzowały następujące cechy:

1) niewidomi uzyskali podobny lub wyższy poziom rozumienia, werbalnego porozumiewania się i kontaktów ze swoim otoczeniem. Jedyną trudnością w zakresie porozumiewania się niewidomych w porównaniu z widzącymi było pisemne kontaktowanie się z innymi, ale tylko w odniesieniu do druku zwykłego,

2) w jednakowym stopniu niewidomych, jak i widzących cechowała zdolność podejmowania samokontroli i odpowiedzialności za siebie i innych oraz uspołecznienie,

3) w sferze kontaktów społecznych niewidomi wykazywali większe zainteresowanie i troskę o innych ludzi, bardziej liczyli się z potrzebami i uczuciami innych, niż to ma miejsce u wychowanków domu dziecka, ale nie podejmowali w takim stopniu jak widzący współdziałania i współpracy z ludźmi.

Ustosunkowując się do pierwszego problemu, który podjęto, w tej pracy i postawionej hipotezy, w świetle przedstawionych wyników badań można stwierdzić, że młodzież niewidoma kończąca szkołę podstawową osiąga niższy stopień przystosowania w sferze ogólnej zaradności i samodzielności życiowej, przy czym nie odnosi się to do wszystkich funkcji, ale tylko do tych, które wymagają sprawnego funkcjonowania wzroku. Wyniki te potwierdziły oczekiwania w tym zakresie wyrażone w pierwszej hipotezie.

Nieco inaczej ukształtował się obraz przystosowania osobistego i społecznego. Wprawdzie ogólne wyniki potwierdziły założoną hipotezę o braku różnic między grupami niewidomych i widzących, niemniej szczegółowa analiza cech zachowania przystosowawczego-badanych w zakresie odpowiedzialności i uspołecznienia wskazywała na pewną odmienność funkcjonowania obu grup.

Niewidomych charakteryzowała mniejsza inicjatywa, ale wyższy w stosunku do widzących stopień kontroli własnego postęppwania. Rzadziej podejmowali aktywne współdziałanie z innymi, ale wykazywali lepszą znajomość i zrozumienie potrzeb i problemów innych

139

znalazły się: szerokie zainteresowanie światem, praca w organizacjach społecznych oraz czynności wymagające ich inicjatywy.

5. Analizując stopień upodobania do różnych form działalności związanej z wykorzystaniem wolnego czasu, zauważono, że gdy ulubioną formą spędzania czasu dla niewidomych było korzystanie ze środków masowego przekazu, to dla widzących — aktywne współdziałanie z innymi, rozwijanie swoich zainteresowań oraz sprawności ruchowej przez sport, długie spacery.

Analiza porównawcza wyników badań dotyczących samooceny i oceny innych w zakresie cech uspołecznienia oraz form podejmowanej i preferowanej aktywności pozwala stwierdzić, że samoocena młodzieży niewidomej jest zgodna z jej deklaracjami co do podejmowanych form tejże aktywności. Realna ocena siebie, z jednej strony, świadczy o krytycznym i realnym ustosunkowaniu się do własnych cech i możliwości, wbrew poglądom o zaniżonej lub zawyżonej samoocenie niewidomych, ale ma też swoje ujemne konsekwencje dla podejmowania aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym. Badani postrzegając niższe zaangażowanie własne w stosunku do swoich kolegów, oceniali się niżej od nich, chociaż zgodnie z prawdą. Oceniając się niżej, nie mieli wystarczającej motywacji do podejmowania aktywności, mimo że chcieliby ją podejmować. Nie będąc aktywnymi, znowu stawiali się w ocenie własnej na gorszej pozycji w porównaniu ze swoimi kolegami. I to powodowało, że faktycznie wycofywali się z aktywnego uczestnictwa w grupie społecznej, przyjmując postawę bierności lub też podporządkowywania się innym w kierowaniu swoją działalnością czy organizacją wolnego czasu.

Podobne zjawisko przedstawiły A. Gurycka (1976), i W. Sztander (1976). Zauważyły, że ten zamknięty krąg zależności między percepcją siebie a poziomej społecznej aktywności nie pozwalała na ścisłe rozgraniczenie tego, co stanowi przyczynę, a co skutek zachodzących równolegle zmian. Wydaje się, że w sprzężeniu zwrotnym percepcji siebie i aktywności należy szukać wyjaśnienia dla opisywanej często w literaturze tyfiologicznej, a potwierdzonej również w przeprowadzonych badaniach obniżonej inicjatywy u niewidomych. Bowiem nawet realna samoocena, jak wynika z badań, nie musi sprzyjać rozwijaniu i podejmowaniu aktywności.

Tezę powyższą potwierdzają wyniki badań przeprowadzonych przez S. Maruszyńskiego (1977). We wnioskach z badań stwierdza on, że:

1421. Głównym czynnikiem determinującym efektywność działania jest poziom samooceny, nie zaś jej stosunek do posiadanych możliwości. Co oznacza, że w przypadku rozbieżności między rzeczywistymi możliwościami a samooceną na korzyść tej ostatniej, człowiek funkcjonuje na poziomie niższym, niż można by na tej podstawie oczekiwać.

2. Sam fakt niskiej samooceny (bez względu na jej adekwatność) obniża efektywność działania.

Wymienione wnioski uważam za słuszne również i w odniesieniu do moich badań. Tym samym, ustosunkowując się do drugiego problemu jaki był podjęty w tej pracy, należy stwierdzić, że jakkolwiek badana młodzież posiada realną ocenę siebie i własnych możliwości, to ta nie stymuluje do podejmowania aktywności. Równocześnie preferowanie niektórych form aktywności bez ich wykonywania wprowadza młodzież w stan napięcia, który może powodować trudności w społecznym przystosowaniu.

Kolejnym problemem postawionym w pracy było pytanie, czy młodzież niewidoma, w porównaniu z widzącą, rzeczywiście zdradza cechy osobistego i społecznego nieprzystosowania. Przyjęta hipoteza zakładała, że u badanej młodzieży niewidomej można oczekiwać skłonności do przeceniania lub niedoceniania swoich możliwości, zwiększonej sugestywności oraz zaburzeń o charakterze psychologicznym.

Pierwszy człon spodziewanych zależności ujęty w tej hipotezie został już omówiony. Wyniki badań nie potwierdziły oczekiwań co do występowania u badanych tendencji do przeceniania lub niedoceniania siebie. Równocześnie zauważono, że ta realna ocena siebie przyczynia się do tego, że badani mając świadomość własnych ograniczeń nie dokładają starań, by wyjść poza te trudności. Częściej pozostają w postawie bierności i uzależnienia się od innych.

Drugi człon hipotezy sprawdzono analizując wyniki badań drugą częścią Skali Zachowania Przystosowawczego. Uzyskane rezultaty badań pozwoliły na wysunięcie następujących spostrzeżeń:

1. Uzyskane wyniki badań potwierdziły przyjętą hipotezę o występowaniu pewnych trudności w przystosowaniu młodzieży niewidomej. Ujawniły ponadto dwa rodzaje trudności przystosowawczych, których się nie spodziewano, a które wystąpiły w dużym nasileniu: zachowanie aspołeczne i buntownicze.

2. W badanej populacji niewidomych i widzących zaobserwowano

143

występowanie statystycznie istotnych różnic na niekorzyść pierwszych w następujących rodzajach zachowań: aspołecznym, buntowniczym, stereotypiach ruchowych, niewłaściwych lub ekscentrycznych nawykach, nadmiernej pobudliwości psychoruchowej oraz zaburzeniach psychologicznych.

3. Jak wykazano w analizie uzyskanych wyników badań dotyczących zaburzeń w przystosowaniu osobistym i społecznym, ujawnione cechy zachowania należy interpretować raczej jako nieprawidłowe zachowania przystosowawcze niż faktycznie występujące zaburzenia w przystosowaniu.

4. Takie zachowania jak buntowniczość, agresja werbalna, dokuczanie innym, narzucanie swojej woli, pojawiały się u badanych czasem i związane były przede wszystkim z potrzebą uniezależnienia się od innych, potrzebą autonomii w samostanowieniu o sobie i własnym działaniu. Te cechy zachowania niewątpliwie związane były z nasileniem się wymienionych potrzeb związanych z przeżywanym przez młodzież okresem dojrzewania. Wśród trudności w przystosowaniu się o charakterze psychologicznym, u niewidomych pojawiły się, częściej niż u widzących, tendencje do niewłaściwych reakcji na frustracje. Ponadto napięcie emocjonalne związane z częstymi stresami i frustracją wywoływało trudności w akceptacji innych osób, wyrażające się nieufnością i poczuciem niesprawiedliwego traktowania przez otoczenie.

5. Należy odnotować, że mimo iż symptomy niedostosowanego zachowania występowały w grupie niewidomych częściej, to nie można na ich podstawie stwierdzić, że niewidomi są bardziej nieprzystosowani od widzących. Zaobserwowane cechy zachowania nie charakteryzowały całej populacji badanych, a ponadto przybierały raczej postać obronnych mechanizmów przystosowawczych w przypadku frustracji potrzeby niezależności osobistej oraz potrzeby samourzeczywistnienia. O ile te potrzeby były zaspokojone, reakcje tego typu nie pojawiały się. Przykładem jest grupa dziewcząt niewidomych, które realizując się bardziej w formach zaangażowanego kontaktu z ludźmi, większej troskliwości, odpowiedzialności za siebie i innych oraz codziennych czynnościach domowych, nie przejawiały wymienionych cech niedostosowanego zachowania,

Takie stanowisko wobec przejawianych przez niewidomą młodzież zachowań, zdradzających trudności w przystosowaniu, nie zwalnia

144

jednak wychowawców oraz opiekunów od odpowiedzialności za rozwój i kształtowanie zachowania przystosowawczego badanych.

Uzyskane rezultaty badań sugerują kierunek, w którym winna być podjęta praca wychowawcza i rewalidacyjna z młodzieżą niewidomą. Winna dotyczyć takiego organizowania warunków życia badanych, które sprzyjałyby podejmowaniu przez nich samodzielnej i niezależnej od sugestii innych aktywności, a także kształtowaniu właściwych postaw w stosunku do siebie oraz życiowych trudności, bez uciekania się, jak to określał A. Schneiders, do symptomatycznego, niedostosowanego zachowania.

Ostatni problem podjęty w badaniach związany był z oceną dotychczasowego systemu opieki rewalidacyjnej pod kątem jego skuteczności dla kształtowania się zachowania przystosowawczego, młodzieży niewidomej.

Stwierdzono, że:

l) Mimo dużej troski wychowawców o powierzoną sobie młodzież,

efekty ich działalności nie są w pełni zadowalające.

Przyczyną tego stanu rzeczy może być:

a) brak ujednoliconego i empirycznie sprawdzonego pod kątem efektywności programu rewalidacji dzieci i młodzieży na terenie internatów,

b) niewłaściwa organizacja życia codziennego wychowanków.

Zespół wychowawców oraz służby socjalne przy internacie (kuchnia, pralnia, szwalnia) często w sposób nieświadomy wprowadzają takie ułatwienia dzieciom niewidomym w ich życiu codziennym, które przeszkadzają w kształtowaniu nawyków samoobsługi i niezależności od innych. Opóźniają przygotowanie wychowanków do samodzielności i zaradności koniecznej dla przystosowania się niewidomych do życia w innym środowisku niż w grupie samych niewidomych,

c) niedostatecznie zorganizowany system opieki specjalistycznej w internatach dla niewidomych. Dotyczy to potrzeby specjalistycznej pomocy wychowankom ze strony psychologów, rehabilitantów zajmujących się usprawnianiem ruchowym oraz ćwiczeniem orientacji przestrzennej, nie tylko w młodym wieku, ale i w wyższych klasach. Ponadto pomocy potrzebują sami wychowawcy, by mogli w sposób celowy i systematyczny, a nie okazjonalny, indywidualnie pracować nad usprawnianiem, usamodzielnieniem i kore-

keją wadliwych form przystosowawczych dzieci i młodzieży. Wychowawcy borykają się bowiem z dużymi trudnościami w zakresie organizacji swojej pracy, gdyż brak jest dostatecznie dopracowanej teorii rewalidacji dla potrzeb internatów. Są też trudności z dostępem do fachowej literatury obcej z tego zakresu.

Przeprowadzone badania wskazują wyraźnie na potrzebę modyfikacji oddziaływania rewalidacyjnego w odniesieniu do dzieci i młodzieży niewidomej. Wprawdzie nie pozwalają na wysunięcie konkretnych wskazówek co do metodyki postępowania rewalidacyjnego, to jednak sugerują, jaki kierunek winny przybrać te oddziaływania, jeżeli ich celem ma być możliwie pełne włączenie niewidomych do samodzielnego i aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym. Konieczne jest zatem:

1) opracowanie efektywnego programu rewalidacji uwzględniającego nie tylko ogólne, ale i indywidualne potrzeby niewidomych wycho-' wanków, szczególnie tych, których proces przystosowania przebiega nieharmonijnie z tytułu większych zaburzeń w sferze ruchowej czy też opóźnień i urazów w sferze psychicznej,

2) wprowadzenie stałych zajęć usprawniających i korygujących dla wszystkich uczniów szkoły podstawowej,

3) włączenie do zespołu wychowawców specjalistów, którzy służyliby radą i pomocą w planowaniu i realizowaniu programu rewalidacji indywidualnej z wychowankami, wykazującymi tendencje do zaburzeń w przystosowaniu,

4) w procesie wychowawczym należy zwrócić uwagę na aktywizację społeczną młodzieży, poprzez uprzednią zmianę percepcji siebie oraz percepcji sytuacji społecznych, w których przypadnie jej uczestniczyć. Podniesienie efektywności działań społecznych, poprzez trening czynności społecznych oraz przełamanie lęku przed tą aktywnością, może obniżyć poczucie niepelnowartościowości i poczucie zagrożenia osobistego przed kompromitacją w oczach innych. Może zatem prowadzić do wypracowania pozytywnych form przystosowawczych, niwelując te, które prowadzą do zaburzeń w przystosowaniu.

Przeprowadzone badania były próbą określenia efektów przystosowania się uczniów kończących pierwszy etap rewalidacji w szkole podstawowej. Stwierdzone zależności oraz przejawy tego przystosowania mogą stanowić punkt wyjścia do dalszych badań nad tym

146zagadnieniem. Z punktu widzenia teorii rewalidacji istnieje potrzeba podjęcia dalszych badań, które odpowiedziałyby na pytania:

1) Jakie czynniki o charakterze psychologicznym warunkują dynamizm oraz charakter procesu przystosowania młodzieży?

2) Jakie czynniki leżą u podstaw kształtowania się psychicznej zależności od innych u niewidomych, wykazujących trudności w przystosowaniu się osobistym i społecznym?

3) Jaki jest dynamizm kształtowania się samooceny i percepcji siebie w różnych sytuacjach społecznych u dzieci i młodzieży niewidomej?

4) Jak przebiega proces przystosowania się dzieci i młodzieży niewidomej wychowywanej w domu rodzinnym lub w integracji z młodzieżą widzącą?

Odpowiedź na te pytania mogłaby pomóc praktykom rewalidacji niewidomych w ustaleniu efektywnego programu pracy zmierzającego ku temu, by niewidomi wychowankowie ośrodków szkolno-wycho-wawczych nauczyli się odważnie stawiać czoła napotykanym trudnościom, bez uciekania się do nieprawidłowych i obronnych, zamiast kompensacyjnych i dynamicznych form przystosowania społecznego.

Bibliografia

BANDURA I. O procesie uczenia się. Warszawa PWN 1972.

BARNET M.R. Aktualne projekty badań i studiów w dziedzinie wychowania i kształcenia '- niewidomych. W: Referaty Międzynarodowej Konferencji Wychowawców Niewidomych

Dzieci i Młodzieży w Oslo. Warszawa ZG PZN 1959. BATEMAN B. D. Dzieci niewidome i niedowidzące. W: Metody Podagogiki Specjalnej.

Haring N.G., Schiefelbusch R.L. Warszawa PWN 1973. BAUMAN M.K. Dimcnsiona of blindness. In: Goldberg M.H.,

Swinton J.R. (Eds), Blindness research: The Expanding frontiers. London 1969. BAUMAN M.K., NORMAN M.S., YODER M. Placing the blind and wsually

handicapped m professional occupations. Washington 1962. BENDYCH E. Przeżycia frustracyjne szkolnej młodzieży niewidomej. „Szkoła Specjalna"

1970 nr 3. . . BENDYCH E. Rehabilitacja niewidomych dzieci i młodzieży. W: Rfimity wygłoszone mi

posiedzeniach Komisji Uszkodzeń Narządu Wzroku. Warszawa ZG PZN 1971. BĘTKOWSKA H. Przeżycia frustracyjne niewidomych w kontaktach z obcymi ludźmi

widzącymi (praca magisterska, maszynopis). Warszawa 1966, UW. BINDT I.P. Podręcznik dla niewidomych. Warszawa ZG PZN 1964. BRONFENBRENER U. Czynniki społeczne w rozwoju osobowości.

„Psychologia Wychowawcza" 1970 nr l, 2. BRUCE W.F. Osobowość a problemy przystosowania u dzieci.

W: Psychologia Wychowawcza (red. Skinnera Ch.E.) Warszawa PWN 1970. BUELL Ch.E. Physical education for blind chiidren. Thonam Ch.C. Publisher Spring-

field. Illi-nois 1974.

BURKHARD U. Die Blinden werden sehen. Stuttgart 1969. CARROLL T.J. Ślepota, czym jest, jakie są jej skutki i jak żyć będąc niewidomym.

Boston. Tłumaczenie do użytku wewnętrznego PZN. 1961. CODOL J.P. Porównywanie Ja - Inni a normy społeczne: Zjawisko P.I.P. „Studia

Psychologiczne" 1977 Tom XVI, zeszyt 2.

148COWEN E.L., UNDERBERG R.P„ VERILLO R.T. and BENHAM F.G. Adjustment

to yisual disability in adolescence. American Foundation for the Blind. New York

1961. CUTSFORTH T.D. Personality and social adjustment amony the blind. „Reserch

Bulletin". American Foundation for the Blind New York 1966. CUTSFORTH T.D. The blind in School and society. A psychological study. American

Foundation for the Blind New York 1968. DAVIS C.J. Adjustment of the blind adolescent. In: Goldberg M.H., Wsinton R.J. (Eds)

Blindness research: The Expanding frontiers. London 1969. DOLANSKI W. Zagadnienia orientacji przestrzennej niewidomych.

„Zeszyty Problemowe Nauki Polskiej" 1959 Tom XVI. DOLLARD J., MILLER N.E. Osobowość i psychoterapia. Warszawa PWN 1969. DOROSZEWSKA J. Zagadnienia adaptacji w świetle pedagogiki specjalnej. „Szkoła

Specjalna" 1962 nr 4. DYSPUT J., SĘKOWSKA Z. Czynniki akceptacji inwalidztwa u osób niewidomych. W:

Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki upośledzonych (red. Sękowska Z.)

Lublin 1976.

DZIEDZIC J. Wychowanie fizyczne niewidomych. Warszawa PZWS 1960. FALKIEWICZ B., BOGUCKI J. Czynniki klimatyczne i ich wpiyw na rozwój ontogene-

tyczny człowieka. W: Czynniki rozwoju człowieka (red. Wolańskiego N.R.) Warszawa

PWN 1972.

FOULKE E. The perceptual basisfor mobility. „Research Bulletin". American Foundation for the Blind New York 1971. FOULKE E. The role of experience in theformation ofconcepts. „International Journal

for the Education of Ihe Blind" 1962. Vol 12. FRACZEK A., MALAK B. (red.) Z zagadnień psychologii socjalizacji. „Zeszyty Naukowe WSPS" Warszawa 1980. GAŁKOWSKI T. Dzieci specjalnej troski. Psychologiczne podstawy rehabilitacji dzieci

opóźnionych umyslowo. Warszawa „Wiedza Powszechna" 1972. VON GARDEN E.H. Obowiązki opiekunki grupy w Szkotach dla niewidomych. W:

Referaty Międzynarodowej Konferencji Wychowawców Niewidomych Dzieci i Młodzieży w Oslo. Warszawa ZG PZN 1959. GINKO A. Ocena samego siebie i otoczenia w wypowiedziach dzieci i młodzieży w wieku

9-18 lat. „Psychologia Wychowawcza" 1969 Tom XII nr 4. GOLDBERG M.H., SWINTON J.R. Blindness research: The Expanding frontiers.

A Uberal studies perspectwe. The Pennsylvania State University Press London 1969. GOSCIMSKA A. Rehabilitacja społeczna dzieci i młodzieży. W: Referaty wygłoszone na

posiedzeniach Komisji Uszkodzeń Narządu Wzroku I Krajowego Zjazdu Rehabilitacji.

Warszawa ZG PZN 1971. GOSCIMSKA A. Społeczny aspekt usprawnienia niewidomych dzieci i młodzieży. W:

Materiały I Krajowego Sympozjum na temat: Sprawność ruchowa niewidomego

w pracy i podstawowych czynnościach życiowych. Monografie Wyższej Szkoły WF

w Poznaniu. 1967 nr 28. GOUGH H.G. The Construction of Personality Scalę to Predict Scholastic Achieyement.

1953.

149

GRZEGORZEWSKA M, Pedagogika specjalna. Skrypt wykładów. Warszawa PIPS

1968. GRZEGORZEWSKA M. Uzasadnienie w świetle nauki Pawiowa rewalidacyjnych metod

pracy w szkole specjalnej. „Studia Pedagogiczne" 1955 zeszyt 2.

GRZEGORZEWSKA M. Wybór pism. Warszawa PWN 1964. GRZYWAK-KACZYŃSKA M. Kształtowanie się cech osobowości (form zachowania).

„Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne" 1974 nr 3. GUNZBURG H.C. Progress Assessment Chart ofSocial and Persona! Deyelopment (for

Mentally Handicapped) Form 12th Edition Birmingham 1974 za: T. Witkowski

Poziom rozwoju społecznego upośledzonych umysłowo Lublin 1985. GURYCKA A. (red.) Aktywność i aktywizacja społeczna. „Zeszyty Naukowe Instytutu

Psychologii UW". Wydawnictwo UW 1976 zeszyt 9.. GURYCKA A. Ocena skuteczności oddziaływań wychowawczych - istotny problem

psychologicznych podstaw wychowania. „Psychologia Wychowawcza" 1969 nr l. GURYCKA A. Skala A-Bsp - pomiar aktywności i bierności społecznej. „Przegląd

Psychologiczny" 1968 nr 16. GURYCKA A. Struktury i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna.

Warszawa PWN 1979. GUTHRIE E.R. Osobowość .w świetle teorii uczenia się. W: Reykowski J.: Problemy

osobowości i motywocji w psychologii amerykańskiej. Warszawa PWN 1964. HAKKINEM E. Przygotowanie niewidomych dzieci do życia. W: Referaty Międzynarodowe; Konferencji Wychowawców Niewidomych Dzieci i Młodzieży w Osio. Warszawa

ZG PZN 1959. HAN-1LGIEWICZ N. Weź rodzinna w aspekcie pedagogiki specjalnej. Warszawa PWN

1966. HEBB D.O. Podręcznik psychologii. Warszawa PWN 1969.

HORNEY K. Neurotyczna osobowość naszych czasów. Warszawa PWN 1976. HULEK A. Integracyjny system kształcenia i wychowania. W: Pedagogika rewalidacyjna

(red. Hulek A.) Warszawa PWN 1972. HULEK A. (red.) Pedagogika rewalidacyjna. Warszawa PWN 1977. HULEK A. Teoria i praktyka rehabilitacji inwalidów. Warszawa PZWL 1969.

HURLOCK E. rozwój dziecka. Warszawa PWN 1960. IMAMURA S. Mather and biind chiid. Ameńcan Foundation for the Blind New York

1965 14. JERYIS F.M., HASLERUD G.M. Ouantitice and qualitative difference in frustration

between and sighted adolescents. „Joumal of Psychology" 1950 nr 29 p. 67-76. JETHON Z. Bariery ludzkich możliwości. Warszawa. „Wiedza Powszechna". 1977. JUCHA Z., RENDECKA A., ŻURAW J. Akceptacja siebie i jej związek z akceptacją

innych. „Psychologia Wychowawcza" 1979 Tom XXIII nr l. JURGA M. Z badań nad rozwojem osobowości dorastających wychowanek państwowych

domów dziecka. „Psychologia Wychowawcza" 1975 Tom XVIII nr 15. KAJSER J., TRĄBKA J., BUROW J. Roia jąder migdałowatych w regulacji zachowania

przystosowawczego. „Zeszyty Naukowe" UJ 1975 zeszyt 23.

KARYŁOWSKI J. Z badań nad mechanizmami pozytywnych ustosunkowari interpersonalnych. Wrocław 1975.

KAZIÓW M. Postać niewidomego w oczach poetów. „Ossolineum" 1968.

150

KIM Y.H. The Community of the blind - applying the theory of community formation.

American Foundation for the Blind New York 1970. KLIMASIŃSKI K. O hipotezie „kompensacji temporalnej" w rozwoju myślenia dzieci

niewidomych. W: Procesy poznawcze a defekty sensoryczne (red. Klimasiński K.).

Warszawa PZG PZN 1976.

KONOPNICKI J. Niedostosowanie społeczne. Warszawa PWN 1971. KOSIŃSKI S., SUPREWICZ J. Wprowadzenie do socjologii wychowania. UMCS

Lublin 1978. KOSTJUCZEK N.S. Razwitije rieczi uczaszczichsija szkol ślepych I-Vklassy. Moskwa

1967. KOSTRZEWSKI J. Diagnostyka odchyleń od normy u dzieci, młodzieży i dorosłych. W:

Pedagogika rewalidacyjna (red. Hulek A.) Warszawa PWN 1977. KOSTRZEWSKI J., NIHIRA K., FOSTER R. Skala Zachowania Przystosowawczego dla Dzieci, Młodzieży i Dorosłych. Przekład i modyfikacja Kostrzewski J. Warszawa

1975. KOSTRZEWSKI J. Problem różnic w profilu inteligencji i niektórych uzdolnień u dzieci

umysłowo upośledzonych i normalnych. W: Wybrane zagadnienia z psychologii i pedagogiki upośledzonych (red. Sękowska Z.) Lublin UMCS 1976. KOSTRZEWSKI J. Problem rzetelności i trafności polskiej adaptacji Skali Zachowania Przystosowawczego dla Dzieci, Młodzieży i Dorosłych. W: Psychologia w służbie człowieka w społeczeństwie socjalistycznym. Katowice PTP 1977 s. 248-250. KOSTRZEWSKI J. O potrzebie pomiaru zachowania przystosowawczego dzieci i młodzieży umysłowo upośledzonej. „Psychologia Wychowawcza" 1979 nr 3. KOWAL Cz. Badania nad wpływem świadomości moralnej na postępowanie ludzi.

„Kwartalnik Pedagogiczny" 1965 nr 2 s. 2-61. KOWALIK K. Wychowanie w internacie. Warszawa WSiP 1975.' KOWALSKI S. Socjologia wychowania w zarysie. Warszawa PWN 1974. KOZIELECKI J. Adekwatność samowiedzy: fakty i mistyfikacje. „Psychologia Wychowawcza" 1980 Tom XXIII nr 3.

KRZYSZTOFIAK M., URBANEK D. Metody statystyczne. Warszawa PWN 1975. Krok za krokiem. Podręcznik czynności życia codziennego dla niewidomych. „Zeszyty

Tyflologiczne" Warszawa PZN 1979.

KUKOŁOWICZ T. Rodzina w procesie uspołecznienia dziecka. KUL Lublin 1978. KUPIETZ S., BIALER J., WINSBERG B.G. A Behauior Rating Skale for assessing

improyement in behaviorally deviant chiidren: a preliminary investigation. „American

Journal Psychiatry" 1972 Vol. 128 nr 11. KURCZ L. Uczenie się i pamięć. W: Psychologia (red. Tomaszewski T.) Warszawa

PWN 1976. LARKOWA H. Psychologiczne postawy rewalidacji. W: Pedagogika rewalidacyjna (red.

Hulek A.) Warszawa PWN 1977. LASOCKA W. Zastosowanie 14-0 czynnikowego kwestionariusza R.B. Cattella i R.B.

Portera do badania osobowości dzieci niewidomych. Lublin 1964 (maszynopis).

LESIAK T. Środowiskowe i wychowawcze uwarunkowania uspołecznienia uczniów. Rzeszów WSP 1979.

LEWICKI A. Psychologia kliniczna. Warszawa PWN 1969.

151

LIPKOWSKI O. Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja. Warszawa

PZWS 1971. LITTLE A.V, SWINTON J.R. Sesion report. In: Goldberg M.H. Swinton J.R. (Eds.)

Blindness research: Ihe Expanding frontiers. London 1969. LITVAK A.G. Teoreticzeskije yoprosy tifiopsichołogiji Leningrad 1973. LOWENFELD B. Ów Blind chiidren. Growing and learning with them springfield.

Illinois 1956. LOWENFELD V. Greatwe and mentol growth. 3 thed. The Mac-Millan Company. New

York 1952. LUKOFF I.F., WHITEMAN M. The Social sourees of adjustment to blindness.

American Fundation form the Blind. New York 1970 nr 21. ŁUKASZEWSK1 W. Osobowość: struktura i funkcje regulacyjne. Warszawa PWN 1974. MAJEWSKI T. Czynności życia codziennego u niewidomych (maszynopis). Warszawa

ZG PZN 1962.

MAJEWSKI T. Niewidomi wśród widzących. Warszawa PZWL 1973. MAJEWSKI T. Psychiczne i społeczne skutki utraty wzroku. „Zdrowie Psychiczne" 1966

nr 3,4. MAJEWSKI T. Rehabilitacja psychiczna ociemnialych. Warszawa PZWL 1971.

MAJEWSKI T. Z zagadnień rehabilitacji niewidomych. Warszawa CSR 1971. MALEWSKI A. O zastosowaniach teorii zachowania. Warszawa PWN 1963. MARUSZYŃSKI S. Samoocena a efektywność funkcjonowania. „Studia Psychologiczne" 1977 Tom XVI zeszyt l. MASLOW A.H. Teoria hierarchii potrzeb. W: Reykowski J. (red.). Problemy osobowości

i motywacji w psychologii amerykańskiej. Warszawa PWN 1964.

MĄDRZYCKI T. Aktywność społeczna a poczucie kontroli nad otoczeniem. „Psychologia Wychowawcza" 1973 Tom XXII nr 3.

MĄDRZYCKI T. Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw. Warszawa

| PZWS 1970.

McKINNEY F. Psychology of persona! adjustment. New York 1960. MENDRUŃ J^ Teoretyczne założenia tyflopsychologii. W: „Wypisy Typologiczne", cz.

II. Warszawa ATK 1977.

MENDRUŃ J. Wybrane zagadnienia z problematyki niewidomych. W: Wybrane zagadnienia z defektologii (red. Gałkowski T.) Tom II Warszawa ATK 1973.

MEYER G.F. Education of blind chiidren in the public schools. In: Zahl P.A.: Blindness

modern approaches New York 1973. MORGAN D.H. Emotional adjustment of wsually handicapped adolescents. „Jouraal of

Educational Psychology" 1944 nr 35. MURRAY J.E. Motywacja i uczucie. Warszawa 1968. MUSZYŃSKA Ł. Altruizm i kolektywizm dziecięcy. Warszawa WSiP 1976. MUSZYŃSKI H. Ideal i cele wychowania. Warszawa PZWS 1972. MUSZYŃSKI H. Podstawy wychowania spoleczno-moralnego. Warszawa PZWS 1967. MUSZYŃSKI H. Uspołecznienie dziecka w procesie wychowania zespołowego. Warszawa „Nasza Księgarnia" 1964.

NEWCOMB T. Kultura a osobowość. W: Reykowski J. (red.). Problemy osobowości i motywacji w psychologii amerykańskiej. Warszawa PWN 1964.

152

NEWCOMB T., TURNER R.H., CONVERSE P.E. Psychologia Społeczna. Studium

interakcji ludzkich. Warszawa PWN 1970.

NIHIRA K. Factorial dimensions of adaptwe behayior in mentally retarded chiidren and

adolescents. „American Jouraal of Mental Deficiency" 1969 Vol. 74 nr l. NIHIRA K. Factorial dimensions of adaptwe in adult retardates. „American Journal of

Mental Deficiency" 1969 Vol. 73 nr 6.

NIHIRA K., FOSTER R., SHELLANGH M., LELAND H. Skala Zachowania

Przystosowawczego dla Dzieci, Młodzieży i Dorosłych według Adaptwe Behavior Skale

for Chiidren and Aduits. 1974 Revision.

Przekład i modyfikacja: Kostrzewski J. Warszawa WSPS 1975. NORRIS M., SPAULDING P.J„ BRODIE H. Blindeness in chiidren. The University of

Chicago Press 1957.

NUTTIN J. Przystosowanie a motywacja u człowieka. „Psychologia Wychowawcza" 1966 nr 3.

OKTABA W. Elementy statystyki matematycznej i metodyka doświadczalnictwa. Warszawa PWN 1966.

ORKAN-ŁĘCKA M. Nieprawidłowe postawy otoczenia jako czynniki utrudniające procesy wychowania i rewalidacji niewidomego dziecka. „Przegląd Tyflologiczny" 1977

nr 2.

ORKAN-ŁĘCKA M. Rozwój i wychowanie niewidomego dziecka w wieku żłobkowym

i przedszkolnym. (Wybór tekstów psychologicznych angielskich i amerykańskich). Tłumaczenie do użytku wewnętrznego. Warszawa PZN ZG 1980.

OSSOWSKI R. Głos w dyskusji. W: Materiały I Sympozjum na temat: Sprawność ruchowa niewidomego w pracy i podstawowych czynnościach życiowych. Monografie Wyższej Szkoły W.F. Poznań 1967 nr 28.

OSSOWSKI R. Zachowanie się inwalidów wzrokowych w sytuacjach trudnych. Warszawa PWN 1979.

OSTRIHANSKA Z. Problem nieprzystosowania społecznego u młodzieży. W: Zagadnienia nieprzystosowania społecznego i przestępczości w Polsce, (red.) Jasiński J. „Ossolineum" 1978 a.

OSTRIHANSKA Z. Psychologiczne determinanty niedostosowania społecznego i przestępczości. W: Zagadnienia nieprzystosowania społecznego i przestępczości w Polsce, (red.) Jasiński J. „Ossolineum" 1978 b.

PIAGET I. Studia z psychologii dziecka. Warszawa PWN 1966. PIETRULEWICZ B. Rozwój rozumienia niektórych relacji semantycznych u dzieci niewidomych w wieku szkolnym. W: Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkól dla uczniów niewidomych i niedowidzących (red. Sękowska Z.) Lublin UMCS 1978. PIOTROWICZ H. Niedostosowanie społeczne wśród dzieci z wadami fizycznymi, „Zeszyty Naukowe UJ" Prace psychologiczno-pedagogiczne 1975 zeszyt 23. PODGÓRECKI A. Zagadnienia patologii społecznej. Warszawa PWN 1976. POLAKOWSKI K. Psychologiczne determinanty powodzenia w studiach nauczycielskich. Warszawa PWN 1976.

POSPISZYL K. Konflikty młodzieży z otoczeniem. Psychologiczna analiza procesu wykolejania się nieletnich. Warszawa PZWS 1970.

153

POSPISZYL K., ŻABCZYŃSKA E. Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie.

Warszawa PWN 1980. POTOCKA-HOSER A. Wyznaczniki postawy altruisty cznej. Warszawa PWN 1971.

POWERS F.F. Rozwój spoleczny. W: Psychologia Wychowawcza (red. Skinner Ch.E.).

Warszawa PWN 1971.

PRASZKIER A. Przebieg procesu przystosowania w poszczególnych fazach rozwoju osobowości na przykładzie E. Eriksona koncepcji rozwoju psychospołecznego. W:

Wybrane zagadnienia psychologicznej problematyki przystosowania, (red. Sawicka P.,

Zalewska M.) Warszawa Wyd. UW 1979. Procecdings of the National Seminar on Serriees to Yound Chiidren with Wsual

•Impairment. lunę 17-18 1968. American Foundation for the Blind New York 1969. PRZETACZNIKOWA M., KAISER J. Czynniki emocjonalne i społeczne w rozwoju

przystosowania człowieka do środowiska. W: Czynniki rozwoju człowieka (red.

Wolański N.) Warszawa PWN 1972 a. PRZETACZNIKOWA M. Na przełomie dzieciństwa i młodości. Warszawa „Książka

i Wiedza" 1972 b. PRZETACZNIKOWA M. Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży. Tom I.

Warszawa WSiP 1978.

PRZETACZNIKOWA M. Psychologia wychowawcza. Warszawa PWN 1979. PRZETACZNIKOWA M. Rozwój struktury mechanizmów regulacyjnych czynności

ludzkich. „Psychologia Wychowawcza" 1971 nr 2. PRZETACZNIKOWA M. Rozwój i wychowanie dzieci i młodzieży w średnim wieku

szkolnym. Warszawa „Nasza Księgarnia" 1971. PTAK E. Spostrzeganie schematów sytuacji społecznych u dzieci a poziom ich aktywności

społecznej. „Psychologia Wychowawcza" 1975 Tom XVIII nr l. RASKIN N.J. Niedowidzenie i ślepota. W: Praktyka psychologiczna w rehabilitacji

inwalidów (red. Garret I.E., Levine E.S.) Warszawa PZWL 1972. Referaty z Międzynarodowej Konferencji Wychowawców Niewidomych Dzieci i Młodzieży

w Oslo. Warszawa PZN 1959. REMBOWSK1 J. Przystosowanie się dzieci do zadań szkoły.

„Nauczyciel i Wychowanie" 1975 nr 3. REYKOWSKI J. Ocena i samoocena. „Wychowanie" 1966 nr 8. REYKOWSKI J. Osobowość jako centralny system regulacji i integracji czynności

czlowieka. W: Psychologia (red. Tomaszewski T.) Warszawa PWN 1975. REYKOWSKI J. Podstawowe mechanizmy regulacji społecznego zachowania się człowieka. W: Teoria osobowości a zachowanie prospołeczne (red. Reykowski J.) Warszawa

1979.

REYKOWSKI J. Problemy osobowości i motywacji w psychologii amerykańskiej. Warszawa PWN 1964.

REYKOWSKI J. Z zagadnień psychologii motywacji. Warszawa WSiP 1977. ROGULSKI H. Genetyczne uwarunkowania rozwoju człowieka. W: Czynniki rozwoju

czlowieka (red. Wolański N.) Warszawa PWN 1972. RUBIN J.A. Child art therapy. Understanding and helping chiidren grow through art.

Van Nostrand Reinhold Company New York 1978.

154SAWICKA P., ZALEWSKA M. (red.) Wybrane zagadnienia psychologicznej problematyki przystosowania. Warszawa UW 1979.

SCHINDELE R. The social adjustment of visually handicapped chiłdren m different aducational settings. Research Biulletin. American Fundation for the Blind 1974 nr 28.

SCHMIDT A., SĘKOWSKA Z. Zasób wiadomości i zaradność życiowa uczniów kończących szkoły dla niewidomych. W: Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkół dla niewidomych i niedowidzących (red. Sękowska Z.) Lublin UMCS 1978.

SCHNEIDERS A. Persona; development and adjustment in adolescence. Milwaukee 1960.

SĘKOWSKA Z. (red.) Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkól dla uczniów niewidomych i niedowidzących. Lublin UMCS 1978.

SĘKOWSKA Z. Kompensacja zmysłu wzroku u ociemniałych. „Szkoła Specjalna" 1963 nr 3.

SĘKOWSKA Z. Kształcenie dzieci niewidomych. Warszawa PWN 1974.

SĘKOWSKA Z. Pedagogika specjalna. Warszawa 1982.

SĘKOWSKA Z. Przeżycia ocemniałych związane z utratą wzroku. „Szkoła Specjalna" 1960 nr 4,5.

SĘKOWSKA Z. Psychologiczne podstawy rewalidacji ociemniałych. Lublin TN KUL 1965.

SĘKOWSKA Z. Poznawanie rzeczywistości przez dzieci niewidome. Lublin UMCS 1968.

SĘKOWSKA Z. Reforma szkolnictwa dla niewidomych i niedowidzących w ogólnym systemie modernizacji edukacji narodowej. W: Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkól dla uczniów niewidomych i niedowidzących (red. Sękowska Z.) Lublin UMCS 1978.

SĘKOWSKA Z. Założenia prograiiv>wo-organizaf\'jne i cele nauczania w szkołach dla niewidomych. „Przegląd Tyfiologiczny" 1974 .ir-2.

SHERIF C.W. Needed research on adolescents: .ceing and blind. In: Goldberg M.H., Swinton J.R. Blindness Research: The Expah,tnig frontiers. London 1969.

SKINNER Ch.E. Psychologia wychowawcza. Warszawa PWN 1970.

SKÓRNY Z. Koncepcje socjalizacji w literaturze naukowej. „Psychologia Wychowawcza" 1975 Tom XVIII nr 3.

SKÓRNY Z. Proces socjalizacji dzieci i młodzieży. Warszawa WSiP 1976.

SOBORSKI W. Psychologiczne aspekty badania aktywności społecznej. „Ruch Pedagogiczny" 1975 Tom XVII nr 4.

SOBORSKI W. Struktura aktywności społecznej uczniów klas drugich w trakcie wykonywania wspólnych zadań. „Psychologia Wychowawcza" 1975 nr 5.

SOMMERS V.S. The influence of oarental attitudes and Social Environment of the personality development of the adolescent blind. American Foundation for the Blind. New York 1944.

SPENCER M.B. Blind chiidren infamily and community. University of Minnesota Press Minneapolis 1960.

SPłYACK G., SPOTTS J. Adolescent symptomatology. „American Journal of Mental Deficiency" 1967 VoL 72 p. 74-95.

155

SPIYACK G., SPOTTS J. The Devereux Child Behamor Scalę: Symptom behaviors in

latency agę chiidren. „American Journal of Mental Deficiency" 1965 Vol. nr 6, p.

839-853. SPIVACK G., MURRAY L. The Devereux Child Behavior Rating Scales: A Study of

symptom behaviors in latency agę atypical chiidren. „American Journal of Mental

Deficiency" 1964 Vol. 68 p. 700-717. Sprawność ruchowa niewidomego w pracy i podstawowych czynnościach życiowych.

Materiały I Krajowego Sympozjum 17-18 listopada 1967. Monografie Wyższej Szkoły

WF w Poznaniu 1967. Monografie nr 28. SPYCHALSKI D. Psychologiczne aspekty orientacji przestrzennej i samodzielnego

poruszania się. W: Wybrane zagadnienia z orientacji przestrzennej. Warszawa PZN

1974. STANULA T. Uzdolnienia poznawcze dzieci niewidomych i ich rola w organizowaniu

procesu dydaktycznego. W: Czynniki efektywności pracy pedagogicznej szkól dla

uczniów niewidomych i niedowidzących (red. Sękowska Z.) Lublin UMCS 1978. STANULA T. Percepcja siebie a poziom przystosowania społecznego młodzieży niewidomej. W: Z badań nad różnicami indywidualnymi procesów nauczania i •wychowania (red.

Popek St.) Lublin UMCS 1984. SZTANDER W. Aktywność spoleczna ucznia a zasób i rodzaj jego doświadczeń

społecznych. W: Aktywność i aktywizacja spoleczna (red. Gurycka A.) Zeszyty

Naukowe Instytutu Psychologii UW 1976 zeszyt 9. SZTANDER W. Dynamiczna zależność między percepcją Sytuacji zadaniowej a poziomem

społecznej aktywności. W: Aktywność i aktywizacja społeczna (red. Gurycka A.)

Zeszyty Naukowe Instytutu Psychologii UW 1976 zeszyt 9. SUCHODOLSKI B. Rola wychowania w społeczeństwie socjalistycznym. Warszawa

PZWS 1967.

SZCZEPAŃSKI J. Elementarne pojęcia socjologii. Warszawa PWN 1970. SZUMAN W. Wychowanie niewidomego dziecka. Warszawa PZWS 1961. SZYMBORSKA A. Sieroctwo społeczne. Warszawa „Wiedza Powszechna" 1969. THOMPSON R.H. Kontakty niewidomego dziecka z dziećmi widzącymi. W: Referaty

Międzynarodowej Konferencji Wychowawców Niewidomycli Dzieci i Młodzieży w Oslo.

Warszawa PZN ZG 1959. TOMASZEWSKI T., KOZIELECKI J., REYKOWSKI J., FRACZEK A., KOFTA M.

Struktura i mechanizmy regulujące czynności człowieka. W: Psychologia (red. Tóma-

szewski T.) Warszawa PWN 1975. TYSZKA Z. Socjologia rodziny. Warszawa PWN 1974. TYSZKOWA M. Problemy psychicznej odporności dzieci i młodzieży. Warszawa „Nasza

Księgarnia" 1972. WARDASZKO-ŁYSAKOWSKA H. Zaburzenia psychiczne dzieci i młodzieży i ich

rewalidacja. W: Pedagogika rewalidacyjna (red. Hulek A.) Warszawa PWN 1977. WAR REN D.H. Blindness and early childhood development. American Foundation for

the Blind New York 1977.

WEINER J.B. Zaburzenia psychiczne w wieku dorastania. Warszawa PWN 1977. WOŁAŃ SKI N. Czynniki rozwoju człowieka. Wstęp do ekologii człowieka. Warszawa

PWN 1972.

156WOOD M. Blindness-ability, not desability. The American Foundation for the Blind

New York 1960.

WRIGHT B.A. Psychologiczne aspekty fizycznego inwalidztwa. Warszawa PWN 1965. Wypisy Tyflologiczne, opr. S. Cecylia Gawry siak. Warszawa ATK 1977. WYSZYNSKA A. Pojęcie kompensacji w psychologii. W: Procesy poznawcze a defekty

sensory ćmę (red. Klimasiński K.) Warszawa PZG PZN 1976. ZABOROWSKI Z. Koncepcja rozwoju, społecznego. „Kwartalnik Pedagogiczny". 1969

nr 3.

ZABOROWSKI Z. Podstawy wychowania zespołowego. Warszawa PWN 1967. ZABOROWSKI Z. Psychospołeczne problemy wychowania. Warszawa „Nasza Księgarnia" 1977.

ZABOROWSKI Z. Stosunki międzyludzkie a wychowanie. Warszawa „Nasza Księgarnia" 1974.

ZAHL P.A. Blindness modern approachws. To the unseen emiroument. New York 1973.

ZAWADZKI B. Wyklady z psychopatologii. Warszawa UW 1959.

ZAZZO R, (red.) Przywiązanie. Ujęcie interdyscyplinarne. Warszawa PWN 1978.

ZIEMCOWA M.L, KUŁAGIN J.A. Osobiennosti poznawatielnoj diejatielnosti ślepych

Moskwa 1958.

ZIEMCOWA M.L, KAPŁAN A.I. Dieti z głębokimi naruszenijami zrienija. Moskwa

1967.

ZIEMCOWA M.I. Puti kompiensacji ślepoty. Moskwa 1956. ZIEMSKA M. Postaw}' rodzicielskie. Warszawa „Wiedza Powszechna" 1969. ZNANIECKI F. Socjologia wychowania. Tom I Wychowujące społeczeństwo Warszawa PWN 1973.

ZUNICH M., LEDWITH B. Self-concepts ofvisualy handicapped and sighted chiidren.

„Perceptuał and Motor Skills" 1965 Vol. XXI p. 771-774. ŻEBROWSKA M. (red.) Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa PWN

1975.Aneksy

Zestaw Form Aktywności (ZFA)

Masz przed sobą listę różnych czynności, które wykonują najczęściej młodzi chłopcy i dziewczęta w Twoim wieku. Myślę, że i Ty wiele z nich wykonujesz, wiele lubisz wykonywać, a innych nie lubisz. Jeśli wykonujesz którąś z tych czynności, proszę na przygotowanym arkuszu odpowiedzi, przy odpowiednim numerze czynności zakreślić kółkiem literkę T - tak. Jeżeli nie wykonujesz, zakreśl kółkiem odpowiedź N — nie. Obok tych odpowiedzi proszę zaznaczyć stopień, w jakim lubisz bądź lubiłbyś wykonywać tę czynność. Jeżeli bardzo lubisz, obok odpowiedzi T — tak, lub N — nie, zakreśl ocenę 5. Jeśli lubisz zakreśl kółkiem 4, średnio lubisz 3, nie lubisz 2 i bardzo nie lubisz ocenę l. •

1. Być dużo w ruchu, chodzić.

2. Zabierać głos w obecności większej liczby osób.

3. Pilnować porządku w pokoju, klasie.

4. Przygotowywać posiłki dla siebie i innych.

5. Robić zakupy.

6. Układać plan pracy na cały dzień.

7. Oglądać w telewizji filmy oświatowe lub dokumentalne.

8. Czytać książki dla przyjemności.

9. Podejmować decyzje, odpowiedzialne zadania.

10. Pomagać kolegom w odrabianiu lekcji.

11. Występować w obronie skrzywdzonych kolegów.

12. Dostrzegać, że kolega ma jakieś kłopoty, jest zmartwiony.

13. Przebywać w samotności.

14. Załatwiać sprawy klasowe u dyrektora.

15. Należeć do jakiejś organizacji społecznej. .

16. Samodzielnie podróżować.

17. Czytać głośno lub opowiadać treść książki, filmu.

18. Układać, porządkować swoje rzeczy osobiste.

19. Zmywać naczynia.

20. Reperować jakieś zepsute rzeczy.

158Uczyć się czegoś poza tym, czego uczysz się w szkole. Słuchać audycji radiowych dla młodzieży. Śledzić nowe odkrycia, wynalazki w jakiejś dziedzinie. Załatwiać sprawy, w których samemu trzeba decydować. Wyjaśniać komuś coś, czego on nie rozumie. Bawić się z małymi dziećmi. Robić komuś dowcipy, płatać figle. Zaczynać rozmowę z nieznaną sobie osobą. Brać czynny udział w przedstawieniach szkolnych. Przewodniczyć na zebraniach.

Odbywać samotne spacery dla poznania okolicy, terenu. Słuchać zwierzeń kolegów, koleżanek. Urządzać swój pokój, dekorować, sprzątać. Nakrywać do stołu, dbać o jego wygląd estetyczny. Przerabiać stare rzeczy na coś bardziej użytecznego czy modnego. Marzyć o rzeczach, które nie muszą się spełnić. Grać na jakimś instrumencie muzycznym. Zbierać znaczki pocztowe, widokówki, etykietki, prospekty i inne. Analizować swoje uczucia, motywy postępowania. Pracować społecznie na rzecz szkoły, internatu, miasta itp. Pożyczać komuś swoje rzeczy, pieniądze. Starać się poznawać nowych ludzi. Przebywać w większej grupie kolegów, koleżanek. Jeździć na obozy, biwaki, wycieczki razem z całą klasą, grupą. Pełnić funkcje społeczne w organizacji, klasie, szkole. Uprawiać sport, gimnastykę. Pisać listy do przyjaciół, kolegów, rodziny. Prać, prasować swoje ubranie. Gotować lub pomagać w gotowaniu. Pracować w ogrodzie, na działce, w polu. Zgłaszać różne pomysły w kole zainteresowań. Słuchać nagrań muzyki poważnej lub rozrywkowej. Majsterkować dla przyjemności.

Rozliczać się z wydanych pieniędzy, pamiętać, ile się ich wydało. Przydzielać kolegom prace do wykonania, wydawać polecenia. Myśleć o tym, jak można pomóc koledze w jakichś kłopotach. Oceniać zachowanie innych kolegów, ludzi. Zapraszać do siebie przyjaciół, kolegów.

Brać udział w organizowaniu koleżeńskich zabaw, imienin, prywatek itp. Pełnić dyżur w klasie, grupie, szkole.Arkusz odpowiedzi do Zestawu Form Aktywności

Skala Samooceny i Oceny Kolegi

Na pewno zastanawiasz się nad tym, jaki jesteś w kontaktach z innymi ludźmi, jak inni Cię oceniają oraz oceniasz zachowanie się innych w stosunku do Ciebie czy Twoich kolegów. Niżej znajduje się wykaz 30 cech, które charakteryzują zachowanie się różnych ludzi.

Ciebie chcę prosić, byś spróbował ocenić siebie, a także jakiegoś typowego kolegę lub koleżankę z Twojej grupy czy klasy, do której uczęszczasz.

Proszę na przygotowanym specjalnie do tego celu arkuszu zaznaczyć, w jakim stopniu dana cecha Ciebie charakteryzuje. Jeśli uważasz, że np.: jesteś w bardzo wysokim

160stopniu życzliwy dla innych, zakreśl kółkiem przy tej cesze ocenę 5. Jeśli życzliwość cechuje cię w stopniu wysokim, zakreśl 4. Gdy jesteś przeciętnie życzliwy, zaznacz 3, Jeśli życzliwość cechuje cię w małym stopniu, oznacz kółkiem 2, oraz bardzo małym stopniu, zakreśl ocenę l.

Pracuj podobnie przy ocenie siebie w następujących cechach. Nie spieszcie przy ocenianiu, ale też i nie zastanawiaj się zbyt długo.

Gdy ocenisz siebie, proszę zrób to samo w odniesieniu do Twojego kolegi z grupy. Oceń, w jakim stopniu jego charakteryzują niżej podane cechy. Znowu zaznacz kółkiem odpowiednią cyfrę. Gdy dana cecha charakteryzuje go w bardzo wysokim stopniu zaznacz 5, wysokim — 4, przeciętnym — 3, niskim — 2, bardzo niskim — l.

1. Życzliwy w stosunku do innych kolegów, koleżanek, dorosłych.

2. Pomysłowy, ma wiele pomysłów co do lepszej organizacji pracy, zabaw, urządzenia swojego pokoju.

3. Aktywny, uczestniczy w wielu pracach społecznych, pomaga innym, włącza się do

dyskusji na lekcji.

4. Wytrwały, potrafi dokończyć raz rozpoczętą pracę, mimo niepowodzeń i trudności.

5. Odpowiedzialny, można na nim polegać, gdy mu się zleci coś do wykonania czy powierzy kogoś jego opiece.

6. Towarzyski, ma wielu przyjaciół, lubi rozmawiać, przebywać wśród ludzi.

7. Organizator, lubi organizować różne prace, imprezy rozrywkowe, towarzyskie, kierować pracą innych.

8. Posiada własne zdanie, ma wyrobiony własny sąd o wielu sprawach, ludziach,

kieruje się własną oceną sytuacji.

9. Samodzielny, sam sobie radzi w załatwianiu wielu spraw codziennego życia, sam

decyduje o sobie.

10. Budzi sympatię otoczenia. Jest lubiany, zapraszany do towarzystwa, pracy, można mu powierzyć jakąś tajemnicę.

11. Pewny siebie, wierzy, że sobie poradzi, ma zaufanie do własnych uzdolnień.

12. Zaradny życiowo. Umie wybrnąć z różnych trudnych sytuacji. 'Wie, co się gdzie załatwia.

13. Skromny, nie zwraca na siebie uwagi, cichy, nie chce się w niczym wyróżniać dla podkreślenia własnej osoby.

14. Krytyczny wobec siebie. Potrafi dobrze ocenić swoje możliwości bez przeceniania

lub niedoceniania.

15. Łatwo przystosowuje się do otoczenia, ludzi. Jest zadowolony w każdej sytuacji. Łatwo nawiązuje kontakty z ludźmi.

16. Niezależny. Jest samowystarczalny, liczy tylko na siebie.

17. Ma zaufanie do siebie. Wierzy we własne siły, nie załamuje się, wie, że na wiele go

stać.

18. Taktowny, wie jak się zachować, by komuś nie zrobić przykrości.

19. Troskliwy, ma dobre serce. Chętnie pomaga, opiekuje się innymi, współczuje innym.

20. Bezinteresowny, pomaga nie oczekując w zamian zapłaty w formie pochwały czy

odwzajemnienia się.

21. Podporządkowujący się. Przestrzega przepisów, regulaminu, poleceń wychowawców, dorosłych.

22. Ufny. Spodziewa się od ludzi życzliwości, wierzy im. Nie jest podejrzliwy.

23. Wyrozumiały. Nie krytykuje innych za ich braki, potknięcia. Szanuje cudze poglądy,

zasady postępowania.

24. Zachowuje dystans. Nie lubi się spoufalać, nie zbliża się zbytnio do osób starszych

czy nowo poznanych.

25. Uczynny, chętnie pomaga, gdzie tylko widzi tego potrzebę lub ktoś prosi go

o pomoc.

26. Opanowany, nie poddaje się nastrojom/nie denerwuje, gdy coś go wyprowadza

z równowagi.

27. Odważny. Nie boi się podejmować trudnych zadań. Występuje w obronie skrzywdzonych kolegów czy innych ludzi.

28. Sprytny. Potrafi coś szybko zrobić, naprawić. Czuje się silny, sprawny, zwinny.

29. Optymistycznie widzi swoją przyszłość, wierzy, że sobie poradzi w zdobyciu zawodu

i pracy.

30. Czuje się dobrze przygotowany do radzenia sobie w nowej szkole, środowisku po

opuszczeniu aktualnego domu, zakładu.

Streszczenie

Celem badań prezentowanych w tej pracy jest próba opisu zachowania przystosowawczego młodzieży niewidomej, kończącej szkołę podstawową. Wychodząc z teorii uczenia się A. Schneidersa, z której wynika, że przystosowanie jednostki jest procesem dynamicznym, zmierzającym do coraz większej dojrzałości, a kształtowanym w toku edukacji i dążenia do urzeczywistnienia swego ja, przyjęto, że badania psychopedagogiczne będą dotyczyć młodzieży niewidomej z ostatnich klas szkoły podstawowej. Ich celem było określenie poziomu zachowania przystosowawczego młodzieży, jako efektu indywidualnego uczenia się form przystosowawczych i oddziaływań rewalidacyjnych szkoły podstawowej. Badania obejmowały młodzież niewidomą i młodzież widzącą — stanowiącą grupę kontrolną — która jest pod wpływem instytucjonalnego stylu wychowania, średnio od siedmiu lat. Ogółem przebadano 90 uczniów niewidomych oraz 90 widzących. Wszyscy oni mieścili się pod względem inteligencji w granicach normy. Kryterium różnicującym obie grupy był brak wzroku w grupie zasadniczej.

Opis zachowania się przystosowawczego badanych był możliwy dzięki zastosowaniu

następujących metod badań:

— Skali Zachowania Przystosowawczego K. Nihiry, R. Fostera.

— Zestawu Form Aktywności.

— Skali Samooceny i Oceny innych dotycząca cech uspołecznionego zachowania.

— Wywiadu z uczniami i nauczycielami.

— Obserwacji i analizy dokumentacji.

Wyniki badań pozwoliły na następujące ustalenia: młodzież niewidoma, w porównaniu z widzącą, uzyskuje znacząco niższe wyniki w zakresie niektórych sprawności dotyczących zaradności przy jedzeniu, ubieraniu się, podróżowaniu, dbałości o higienę i o estetykę ubioru. Dyspersja wyników w poszczególnych kategoriach niezależnego funkcjonowania pozwala wnioskować, że ogólnie niższy poziom przystosowania występujący u niewidomych w sferze samodzielności i niezależności nie charakteryzuje w jednakowym stopniu wszystkich badanych. Uczniowie niewidomi osiągają znacząco niższe wyniki w sferze rozwoju fizycznego i sprawności ruchowej (chodzenie, bieganie, postawa dała, złożone ruchy i ich koordynacja). Także na niekorzyść młodzieży

163

niewidomej, w porównaniu z młodzieżą widzącą, wypadły wyniki dotyczące zaradności przy wykonywaniu codziennych czynności domowych oraz aktywności ekonomicznych. Młodzież niewidoma, mimo mniejszej zaradności niż rówieśnicy widzący, przewyższa ich pod względem poważnego stosunku do pracy, troski o powierzony materiał i narzędzia pracy, dbałości o porządek wokół siebie. Mimo to młodzież niewidoma kończąca szkołę podstawową wymaga w dalszym ciągu pomocy i opieki bardziej niż tego potrzebuje młodzież widząca.

Przyczyny opóźnień w niezależnym funkcjonowaniu niewidomych to nie tylko ograniczenia związane z upośledzeniem wzroku, ale także pewne braki w prowadzeniu pracy rewalidacyjnej w ośrodkach szkolno-wychowawczych i niedostateczne stymulowanie badanych do kształtowania motywacji samodzielnego i niezależnego działania. W sferze przystosowania społecznego badaną młodzież niewidomą charakteryzuje wysoki poziom porozumienia werbalnego i kontaktów z otoczeniem. Jedyną trudnością jest pisemne kontaktowanie się z osobami posługującymi się wyłącznie płaskim drukiem.

Młodzież niewidomą cechuje zdolność samokontroli i odpowiedzialności za siebie i innych oraz uspołecznienie. W sferze kontaktów społecznych niewidomi wykazują się większym niż widzący zainteresowaniem i troską o innych ludzi oraz liczeniem się z potrzebami i uczuciami innych. Nie podejmują oni jednak w takim stopniu jak widzący współdziałania i współpracy z innymi ludźmi. Przyczyną tego mogą być wadliwe postawy wobec nich osób widzących.

Analiza porównawcza wyników badań dotyczących samooceny i oceny innych w zakresie cech uspołecznienia oraz form podejmowanej i preferowanej aktywności pozwala stwierdzić, że samoocena młodzieży niewidomej jest realna, świadcząca o krytycznym i obiektywnym ustosunkowaniu się do własnych cech i możliwości, bez jej zawyżenia czy też zaniżenia. Ma to pozytywne znaczenie dla podejmowania aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i w pracy.

Badania wykazały, że w procesie przystosowania niewidomych, częściej niż u młodzieży widzącej występują tendencje do zachowań nieadekwatnych, które można tłumaczyć jako kompensacyjną reakcję na niezaspokojenie potrzeb.

Przedstawione w pracy badania wskazują wyraźnie na potrzebę doskonalenia, a nawet modyfikacji oddziaływania rewalidacyjnego w ośrodkach szkolno-wychowawczych dla młodzieży niewidomej, dążącej współcześnie do pełnej integracji ze społecznością ludzi widzących.

Summary

The aim of the research presented in this paper is an attempt to describe the adaptational behaviour of the young blind chiidren who arę finishing elementary school. According to the learning theory of A. Schneiders the adaptation of a person is a dynamie process leading to a profounder maturity which is acquired in the educational process and a drift towards materializing one's ego. With the theory in mind, it has been accepted that the psychopedagogical research will pertain to blind youth from the last form of elementary school. The aim ofthe research will be to determine the level oftheir adaptational behaviour as an effect of their individua! acquiring (in the learning process) of adaptational forms and revalidational treatments of the elementary school. This research was carried out on blind youth as well as youth with normal eyesight — who play the role of a type of control group and is under an institutional style of education for an ayerage of seven years. In all, 90 blind pupils and 90 pupils with normal eyesight were examined. Ali of them according to the level of intelligence were morę or less even. The criteria which dinerentiated both groups was the łąck of eyesight in case of the group in question.

. The description of the adaptational behaviour was possible thanks to the following

methods of research:

— the adaptational behaviour scalę of K. Nihiry and R. Foster,

— the set of activity forms,

— the scalę of grading and evaluating others — but pertaining to the features of social behaviour,

— interviews with pupils and teachers,

— obseryation and anałysis of documentation.

The results of the research allowed the author to state the following: blind pupils in comparison with chiidren with normal eyesight obtain much poorer results in case of some proficiencies conceining skills connected with eating, dressing, travelling, tidiness, cleaniiness. The difference in the obtained results in the various categories functioning independently allows one to conclude that in generał not all the examined blind chiidren appear to have a Iower level of adaptability as far as self-dependence and independence is concerned. Blind pupils obtain much poorer results in physical fitness and exercises

165

(walking, running, body posturę, complex motions and their coordination). Also the blind chiidren received worse results (in comparison with chiidren with normal eyesight) in carrving out everyday activities about the house and economical activities. The blind, however, even though they feel morę helpless than their colleagues who could see, surpass them as far as their attitude towards work is concerned, they care for the materiał things and working equipment they arę heid responsible for and they arę far morę tidy. But nevertheless, the blind who arę completing their education in elementary school stiii require a great deal of hełp and supervision uniike other chiidren with

normal eyesight.

The reasons for this delay in the independent functioning of the blind arę not oniy limitations connected with their handicap, but also a łąck of revalidational work carried out in the educational centers, insufficient stimulation of the examined young people to develop individual motivations and act on their own. In the fieid of social adaptability the examined blind pupils depict a high level of verbal communication and establishing contacts with the environment. The oniy dimculty exists in the written communication with people who oniy use surface print.

The characteristic traits of the young blind people arę the ability of self-controlling, responsibility for oneself and others, as well as socialization. In social contacts the blind display greater interest and care for other people, they arę morę considerate of other people's needs and feelings than pupils with normal eyesight. However, the blind do not cooperate with other people as freely and in such a degree as pupils who could see. The reason for this could be the negative attitude of people towards the blind.

A comparative anałysis of the obtained results concerning self-evaluation and evaluation of others (according to the socializational traits) and the forms of taken up and preferred activities allows the author to claim that the self-evaluation of the young blind people is realistic and can serve as evidence of their critical and objective attitudes to their own features and abilities without over- or underestimating themselves.

Research proved that in the process of adapting the blind, one notices a tendency towards inadequate behaviours on the part of the blind people. This could be easiły explained as a compensational reaction to the frustration of needs.

The presented research clearły shows how neccessary it is to improye and even modify the revalidational treatments in the educational centers for blind chiidren, aiming at present to fuli integration with society.Zusammenfassung

Das Ziel der in dieser Arbeit dargestellten Forschungen besteht darin, einen Yersuch der Beschreibung von angepa/rtem Verhalten der blinden Jugendlichen vor-zunehmen , die bereits die Grundschule abschlie/Pen. Von der Lerntheorie von A. Schneider ausgehend, woraus ersichtiich wird, da/? das Anpassen eines Jugendlichen ein dynamischer Prozę/? ist, der auf immer gró/teres Reifewerden gerichtet ist, und der in der Bildung und durch die Selbstverwirklichung des eigenen „Ich" gestaltet wird, hat mań angenommen, da/? sich die psychopadagogischen Forschungen gerade auf die blinden Jugendlichen beziehen, die bereits die letzte Klasse der Grundschule besuchen. Mań wollte feststellen, wie sich das Lernergebnis der individuellen Formen des Anpassens und des Reyalidierens in der Grundschule bewahrt hatte. Diese Forschungen betrafen sowohl die blinden als auch die sehenden Jugendlichen, wobei die letzten eine Kontrollgruppe bildeten. Die Jugendlichen standen unter dem Einflu/? des institu-tionellen Erzehungsstiis der Schule durchschnittiich seit dem siebten Lebensjahr. Insgesamt hat mań 90 blinde und 90 sehende Jugendlichen untersucht. Się alle wiesen keine Abweichung von der Intelligenznorm auf. Das unterscheidende Merkmal fiir die

heiden Gruppen war nur der Mangel des Sehvermógens bei den Schiilern der Grundgruppe.

Eine Beschreibung des angepa/Pten Yerhaltens der Jugendlichen war dank der

folgenden Forschungsmethoden moglich:

— Skala des angepa/?ten Yerhaltens von K. Nihira und R. Foster,

— Verzeichnis von Aktivitatsformen,

— Skala der Selbstbewertung und der Bewertung der anderen Personen im Bereich der

Eigenschaften im Sozialisierungsverhalten,

— Befragung der Schiiler und der Lehrer,

— Beobachtung und Dokumentationsanałyse.

Die Forschungsergebnisse lassen sich folgenderma/?en festhalten:

Die blinden Jugendlichen gewinnen bedeutend geringere Ergebnisse — im Vergleich mit den Sehenden — im Bereich der einzelnen Fertigkeiten, die eine Gewandtheit im Essen, Anziehen, Reisen, Hygiene als auch asthetisches Kleiden betreflfen. Eine Dispersion der

167

Daten in der einzelnen Bereichen des seibstandigen Funktionierens des Jugendlichen la/?t schlie/Pen, da/? sich das allgemein festgestellte niedrigere Niveau des Anpassens bei den Blinden nicht auf alle Personen im gleichen Ma/? bezieht. Die blinden Schiiler weisen auch die bedeutsam niedrigeren Ergebnisse im Bereich der physischen Ent-wicklung und der Bewegungsleistungsfahigkeit auf (das Gehen, das Laufen, die Kórperhaltung, die Koordinierung bei der mehr komplizierten Bewegung). Auch im Bereich der taglichen Tatigkeiten zu Hause und der ókonomischen Aktivitaten befinden sich die Blinden — im Vergleich mit den sehenden Jugendlichen — im Nachteil. Die Blinden, obwohl się weniger gewandt als ihre sehungeschadigten Altersgenossen sind, iibertreffen się am ernsten Verhaltnis żur Arbeit, an der Sorge urn das anvertraute Materiał und die Werkzeuge, an der Ordnung in ihrer Umgebung. Trotzdem verlangen die blinden Jugendlichen, die die Grundschule absolvieren, immer wieder nach einer weiteren Hilfe, und zwar eine gró/iere als die sehenden Jugendlichen.

Die Ursachen der Zuruckgebliebenheit in dem unabhangigen Funktionieren der Blinden beziehen sich nicht nur auf die Beeintrachtigung des visuellen Anałysators sondern auch auf die gewissen Unzulanglichkeiten der Revalidationsarbeit in den Bildungs- und Erziehungsanstalten und auf die ungenugende Stimulierung der blinden Jugendlichen zu der seibstandigen Motivierung und der unabhangigen Tatigkeit. Im Bereich der gesellschaftlichen Anpassung kennzeichnet die blinden Jugendlichen das hohe Niveau der sprachlichen Kommunikation und der Verbindung mit der gesellschaftlichen Umwelt. Die einzige Schwierigkeit besteht darin, da/? sich die blinden Jugendlichen nicht schriftlich mit den Personen verstandigen kónnen, die nicht liber die Kenntnis der Brailleschrift verfugen.

Die blinden Jugendlichen charakterisieren sich dadurch, da/? się żur Selbstkontrolle fahig sind und sich fur sich selbst als auch fur die anderen verantwortlich luhlen, da/? się sozial denken und handeln. Auf dem Feld der gesellschaftlichen Yerhaitnisse sorgen sich die Blinden oft mehr als die Sehenden urn die Nachsten, się nehmen die Bedlirfnisse und Gefuhle der anderen Personen sehr ernst. Się sind aber nicht in diesem Ausma^S wie die sehenden Personen bereit, mitzuwirken und die Mitarbeit aufzunehmen. Die Ursache dafiir kann in den Fehieinstellungen der Sehenden gegeniiber den Blinden liegen.

Eine vergleichende Anałyse der Forschungsergebnisse, die die Selbstbewertung und die Bewertung der anderen Personen im Bereich der Sozialisation als auch die Formen der bevorzugten Tatigkeiten betreffen, la/?t feststellen, da/? die Selbstbewertung der blinden Jugendlichen realistisch ist, und da/? die kritische und objektive Einstellung zu eigenen Eigenschaiten und Mógłichkeiten ohne Ubertreibungs- oder Minderungsten-denzen erfolgt. Das. hat eine positive Bedeutung fur die aktive Tatigkeit im gesellschaftlichen Leben und in der Arbeit.

Die in dieser Publikation dargestellten Forschungen weisen deutlich darauf hin, da/? eine Yerbesserung, sogar eine Modifizierung der Revalidationstatigkeit in den Bildungs-und Erziehungsanstalten fur die blinden Jugendlichen notwendig ist, was żur vollen Integrierung in die Gesellschaft der Sehenden fuhren wiirde.

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Z Sękowska, Przystosowanie społeczne młodzieży niewidomej, W
Wielowymiarowa Geneza Zaburzeń Przystosowania Społecznego
grupa 13, Młodzież i społeczeństwo, Młodzież i społeczeństwo
grupa 13, Młodzież i społeczeństwo, Młodzież i społeczeństwo
Pilch Lepalczyk Pedagogika Społeczna - opracowanie, rozdz 23, Wielowymiarowa geneza zaburzeń przysto
p inwalidztwa cwiczenia, potrzeby osób niepełnosprawnych, Młodzież niewidoma:
Rodzaje i przejawy niedostosowania społecznego młodzieży, Dokumenty o niepełnosprawnościach i chorzy
zaburzenia przystosowania społecznego
problemy społeczne młodzieży i ich niedostosowanie
Zofia Palak By zwiększyć szanse integracji społecznej osób niewidomych i słabowidzących
Matczak, Gabriela; Sobczak, Anna Funkcjonowanie w rolach społecznych młodzieży z niepełnosprawności
WIELOWYMIAROWA GENEZA ZABURZEŃ PRZYSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO
Osrodki przystosowania spolecznego Teoria i praktyka
Modele zdrowej osobowości a przystosowanie społeczne
Opis i analiza przypadku przystosowania społecznego dziecka z zespołem Downa
Gedl I Styl życia młodzieży niewidomej a sprawnośc fizyczna
Ocena zaburzeń w przystosowaniu i trudności?aptacyjnych dzieci i młodzieży

więcej podobnych podstron