Integracja
Proces wychowania i uczenia się, aby był skuteczny musi być zintegrowany. Należy wyraźnie podkreślić, że potrzeba nauczania zintegrowanego nie wynika z ministerialnych rozporządzeń (które są tu wtórne), lecz z dostosowania nauczania do zmieniającego się świata i do potrzeb edukacyjnych dzieci i młodzieży. Integracji międzyprzedmiotowej nie da się skutecznie wprowadzić odgórnie. Dla powodzenia tego przedsięwzięcia w konkretnej szkole, niezbędna jest praca międzyprzedmiotowych zespołów nauczycieli, wsparcie dyrekcji i rady pedagogicznej oraz współpraca środowiska lokalnego. Odgórnie należy przede wszystkim tworzyć lepsze warunki do pracy szkół w zakresie wdrażania programów i projektów międzyprzedmiotowych.
Głównymi powodami, dla których szkoła powinna nauczać w sposób zintegrowany są:
Przekazywanie uczniom spójnej wizji świata
Odejście od encyklopedyzmu w nauczaniu
Przejście do wąskiej specjalizacji poszczególnych nauczycieli ku ich
szerszemu przygotowaniu pedagogicznemu i zawodowemu
Lepsze przygotowanie ucznia do życia, poprzez położenie nacisku
w nauczaniu na osiąganie przez nich podstawowych kompetencji, a nie jak dotychczas głównie wiedzy
Współpraca nauczycieli w szkole prowadząca do spójności szkolnych
programów nauczania i wychowania
Integrowanie szkoły ze środowiskiem lokalnym, co powoduje lepsze
zaspakajanie lokalnych potrzeb edukacyjnych dzieci i młodzieży
Zmiany edukacyjne, o których tutaj mówimy wymuszane są również przez
szersze procesy zachodzące w skali krajowej, kontynentalnej i światowej. Proces globalizacji powoduje, że świat staje się coraz bardziej współzależny, procesy informatyzacji powodują „eliminację odległości". Szkoła efektywnie może opisywać współczesny świat jedynie w sposób zintegrowany, większość narzędzi edukacyjnych sprzed dziesiątków lat dzisiaj nie sprawdza się.
Jak możemy nauczać międzyprzedmiotowo?
Ze względu na sposób zaangażowania różnych edukacji, nauczanie zintegrowane w szkole możemy podzielić na:
Jednoprzedmiotowe (monodyscyplinarne)
Wieloprzedmiotowe (multidyscyplinarne)
Międzyprzedmiotowe (interdyscyplinarne)
Model jednoprzedmiotowy (monodyscyplinarny) jest najczęściej stosowany w praktyce szkolnej. Nie oznacza to, że tego typu nauczanie jest niewłaściwe. Dobry nauczyciel potrafi na każdym przedmiocie budować holistyczny obraz świata i integrować wiedzę z wielu dziedzin. Wymaga to wysiłku intelektualnego i organizacyjnego z jego strony. Mamy tutaj do czynienia z procesem „wzbogacania'' własnego przedmiotu dzięki „pomocy" innych przedmiotów. W tym modelu, w pierwszej fazie konieczna jest współpraca zespołu nauczycielskiego, w następnych fezach praca może być ograniczona do jednego „poszukującego" nauczyciela, konsultującego własny program nauczania z innymi nauczycieli w szkole.
Model wieloprzedmiotowy (multidyscyplinarny) ma miejsce wtedy, gdy określone zagadnienie (problem, wydarzenie) rozpatrujemy z punktu widzenia różnych edukacji (czyli na rożnych przedmiotach nauczania) [...] Na przykład temat -powódź w Polsce latem 1997 r. Dla gmin, które zostały dotknięte skutkami powodzi jest to zagadnienie tak istotne, że powinno być wprowadzone do szkolnych programów nauczania. W modelu nauczania zintegrowanego najistotniejszym jest określenie różnych punktów widzenia wybranego problemu edukacyjnego, co pozwoli na zbudowanie obrazu całości. Do tego niezbędna jest współpraca nauczycieli w szkole, w zespole międzyprzedmiotowym; zespołem powinien kierować nauczyciel -koordynator. Opisywany model nie wymaga synchronizacji nauczania w czasie, związki przyczynowo - skutkowe oraz synteza wiadomości powinny być elementem określonej lekcji (najlepiej, gdyby była to lekcja wychowawcza, a koordynatorem zespołu nauczycieli został wychowawca klasy).
Model międzyprzedmiotowy (interdyscyplinarny) jest bardziej rozwiniętą formą integracji. Poza zasadami opisanymi w poprzednim modelu wymaga on korelacji w czasie i stworzenia ścieżki wyjaśniającej związki przyczynowo - skutkowe [...] Przykład: Mniejszości narodowe w Polsce. Jeżeli szkoła, w której realizowane jest powyższe zagadnienie, znajduje się w regionie zamieszkałym również przez mniejszości narodowe, to powinno się to wykorzystać jako dodatkowy ważny problem (integracja szkoły ze środowiskiem lokalnym). W tym modelu zespół nauczycieli musi ustalić sposób realizacji zagadnienia, wybierając kolejność poszczególnych przedmiotów (jeżeli jest to niezbędne, mogą się one pojawiać w ścieżce kilkakrotnie). Pierwszy przedmiot wprowadza w zagadnienie, każdy następny je poszerza, wykorzystując wiedzę i umiejętności nabyte w poprzednich lekcjach (nie można więc zamieniać kolejności przedmiotów, jak w modelu wieloprzedmiotowym). Uczeń po przejściu takiej ścieżki nauczania powinien posiadać wszechstronną wiedzę na temat tego danego zagadnienia. Tego typu mini - programy powinny być w odpowiedni sposób wkomponowane w program dydaktyczny szkoły.
Należy zauważyć, że w części opracowań metodycznych stosuje się również inną terminologię na określenie powyżej opisanych modeli. Przykładem może być pojęcie „integracji przedmiotowej", czy „integracji transprzedmiotowej".
Biorąc pod uwagę podstawowy komponent programu nauczania, wokół którego integrujemy poszczególne przedmioty możemy wyróżnić trzy podstawowe możliwości:
Integrację wokół problemów
Integrację treści nauczania
Integrację wokół kompetencji kluczowych
Może to być podejście do integracji międzyprzedmiotowej związane z wykorzystaniem pojęć (słów) kluczowych. Tego typu podejście możemy nazwać integracją wokół problemów. Przykładem zastosowanym w niniejszym tekście jest lądowanie sondy Pathfinder na Marsie latem 1997 r. Szkolne programy nauczania powinny być tak skonstruowane, by reagować na tego typu ważne wydarzenia. W omawianym przypadku słowami kluczowymi mogą być: cywilizacja, podróże, wyzwania, przyszłość, bezpieczeństwo, nauka, zmiany...
W przedstawionym podejściu punktem wyjścia nie jest określony przedmiot nauczania, lecz problem istotny dla procesu nauczania. Przedmioty zajmują w tym podejściu miejsce podporządkowane.
Najczęściej stosowanym sposobem integracji międzyprzedmiotowej jest integracja wokół treści nauczania. Tego typu integrację nauczyciele stosują najczęściej. Najprostszym zabiegiem w tym względzie jest korelacja treści nauczania. Zabieg ten polega na synchronizacji czasowej i przyczynowo - skutkowej tych samych treści na różnych przedmiotach nauczania. Rozwinięciem takiego myślenia jest naświetlanie różnych aspektów określonego problemu. Na przykład wielostronne spojrzenie na własne miasto. Punktem wyjścia nie są w tym przypadku różne przedmioty nauczania, lecz różne aspekty określonego zagadnienia Schemat przedstawia różne punkty spojrzenia na twór jakim jest miasto, w którym mieszkamy. Możemy więc wyróżnić spojrzenie: geograficzne, historyczne, ekonomiczne, kulturowe, polityczne, społeczne, językowe, religijne. Funkcjonujące obecnie zatomizowane przedmioty nauczania nie umożliwiają pełnego przedstawienia „portretu" własnego miasta.
Istotnym elementem „podejścia międzyprzedmiotowego" jest integracja wokół kompetencji Tego typu integracja jest formą najtrudniejszą. Polska szkoła dotychczas eksponowała raczej treści nauczania niż kompetencje. Na przykład sposób integrowania różnych przedmiotów wokół jednej z kompetencji kluczowych -kompetencji komunikowania się (składającej się z umiejętności cząstkowych, takich jak: skuteczne komunikowanie się, prezentacji własnego punktu widzenia, argumentowanie i obrona własnego zdania, gotowość wysłuchania i brania pod uwagę poglądów innych ludzi, korzystanie z nowych technologii komunikowania się).
Swoistym „poligonem" dla nauczania zintegrowanego w szkole może być projekt edukacyjny. Tworzenie międzyprzedmiotowych programów nauczania jest procesem dość trudnym i długotrwałym. W pierwszej fazie wdrażania integracji międzyprzedmiotowej projekty edukacyjne mogą więc spełniać rolę pilotażową, metoda projektów zastosowana w pracy z nauczycielami powinna się przekładać na ich pracę z uczniami. W kolejnych fazach wdrażania projekty mogą wspomagać programy nauczania, jak również stanowić ich integralną część. Szczególne znaczenie mają projekty prowadzące do powstania „interdyscyplinarnych pomocy dydaktycznych", które następnie mogą być wykorzystane w procesie nauczania w określonej szkole. Wymienić w tym względzie można produkcję interdyscyplinarnego przewodnika dydaktycznego (odnoszącego się do najbliższej okolicy szkoły), czy też stworzenie filmu wideo na temat własnej miejscowości.
M. Kowalik-Olubińska i W. Świętek (1998r. s.46-48) rozpatrują integrację w zakresie:
1. Treści - co oznacza, zgodnie ze słownikowym rozumieniem pojęcia integracji, scalanie, łączenie treści w logicznie powiązane struktury. Przedmiotowy układ programu nie musi stanowić przeszkody w integrowaniu treści. Wymaga jednak od nauczyciela właściwej interpretacji tych treści, przeanalizowania możliwości ich łączenia tak, by mogły one służyć wielokierunkowej aktywności uczniów. Tak rozumianą integrację odróżniamy od korelacji, przez którą rozumiemy „wzajemne powiązanie, współzależność”, co w ujęciu pedagogicznym oznacza „jednoczesne omawianie wspólnych zagadnień na lekcjach różnych przedmiotów”.
2. Celów - integrację jako łączne realizowanie celów poznawczych, kształcących i wychowawczych, przenikanie się procesu nauczania i wychowania.
3. Metodycznym - integracja oznacza tu stosowanie różnorodnych, wzajemnie uzupełniających się metod i form pracy uczniów w celu harmonijnego rozwijania uczniów w trakcie podejmowania wielokierunkowej działalności. Za szczególnie ważne autorki podają trzy rodzaje czynności nauczyciela i uczniów:
o kierowanie pracą uczniów,
o współkierowanie pracą uczniów,
o samokierowanie przez uczniów własną aktywnością.
Zalecają stosowanie zadań otwartych i zamkniętych, sprzyjających optymalnemu wykorzystaniu możliwości umysłowych uczniów.
Według E. Misiornej (1999r., s. 20-26) integracja w edukacji:
- dokonuje się w samym dziecku - dziecko poznaje, doświadcza, przeżywa „scaloną” rzeczywistość; zdobywa kompetencje nie przez uczenie się oddzielnie pojęć, oddzielnie reakcji emocjonalnych czy systemów wartości, ale wszystko to składa się na całościowo pojmowane doświadczenie organizujące się w wewnętrzne struktury psychiczne;
- odbywa się przez osobę nauczyciela - nauczyciel jest organizatorem i koordynatorem całokształtu życia i aktywności dziecka oraz swojej, jest inicjatorem i stymulatorem procesów rozwojowych i edukacyjnych; ma stworzyć przyjazną atmosferę, która będzie sprzyjała integracji społecznej pomiędzy uczniami, jak i między uczniem a nauczycielem; musi być osobą wiarygodną i nie zagrażającą - a więc taką, której ono ufa, wtedy dziecko będzie kierowało się ciekawością, a nie lękiem, będzie miało prawo do błędu;
Oprócz integracji najważniejszych podmiotów - ucznia i nauczyciela - następuje także:
- integracja ofert edukacyjnych - integruje się nie tylko treści kształcenia wokół określonych zagadnień (wspólnych idei, tematów), ale także cele kształcenia i wychowania, metody, środki dydaktyczne, formy aktywności; integruje się to, co się dzieje w szkole i poza jej murami; zatem to wszystko służy wzajemnemu wspomaganiu rozwoju dziecka;
- integracja zespołu klasowego - powinien być autentycznym, zintegrowanym środowiskiem życia, aktywności i rozwoju, gdzie działania indywidualne dzieci wkomponowane będą w poczynania gromady rówieśniczej;
- integracja środowisk życia dziecka - szkoła, dom, grupa rówieśnicza, środowisko lokalne oddziaływają na dziecko łącznie, a nie oddzielnie, jako oderwane epizody;
- integracja wszystkich podmiotów - uczniów, nauczycieli i rodziców - w procesie edukacyjnym;
Niezwykle istotnym aspektem tak zorganizowanego procesu edukacyjnego jest odwoływanie się do wewnętrznej motywacji dziecka, czyli motywacji sterowanej od wewnątrz pasją, ciekawością, ochotą przeżycia, poznania, doświadczenia czegoś. (E. Misiorna, 1999r. s. 31). Musimy zatem pozwolić dziecku popełniać błędy, eksperymentować, stawiać pytania, by utrzymać jego naturalną potrzebę poznawania, jego ciekawość. Dużą wagę przywiązuje się do użyteczności wykonywanych zadań i zdobywanej wiedzy, by to, co dziecko robi miało dla niego sens i znaczenie. Dziecko samo dochodzi do wiedzy, po to, by móc ją wykorzystać w toku działania do wyjaśniania, zrozumienia czy sprawdzania. Szkoła więc musi być dla dziecka atrakcyjna, zwierać bogatą ofertę i musi pomagać w jego samodzielnym rozwoju.
W tej koncepcji mamy do czynienia z tzw. „otwartym nauczaniem i uczeniem się”. B. Śliwerski (1993r. s. 24-25) mówi o otwartości:
- metodycznej - czyli uwzględnianiu w planowaniu, wspólnie z dzieckiem, jego doświadczeń i propozycji działań; punktem wyjścia byłaby świadomość znaczenia określonej kompetencji w życiu;
- tematycznej - treści kształcenia nie są podzielone na poszczególne przedmioty, ale stanowią kompleks wzajemnie się uzupełniających wiadomości;
- instytucjonalnej - szkoła jako instytucja powinna być otwarta na rzeczywistość pozaszkolną, musi odwoływać się do takich obszarów życia społecznego jak: rodzina, świat pracy czy środowiska kulturotwórcze.
Można też mówić o integracji biorąc pod uwagę różne wymiary, tak jak to uczynił E.C. Wragg (1999r., s. 31-43). Autor widzi w programie coś więcej niż zbiór przedmiotów rozpisanych na hasła programowe, decyduje się na model wielowymiarowy, dzięki któremu łatwiej będzie zaplanować bogatsze sytuacje dydaktyczne. Zakłada on, że program szkolny stanowi konstrukcję trójwymiarową. Te trzy wymiary to:
1. przedmioty nauczania - czyli treści kształcenia lub pola treści, podporządkowane nadrzędnej idei;
2. tematyka międzyprzedmiotowa, dzięki której kształci się myślenie i osobowość - czyli kompetencje np.: estetyczne, społeczno-obywatelskie, językowe, rachunkowe;
3. strategie nauczania i uczenia się, czyli proces dydaktyczny: ćwiczenia, naśladowanie, obserwacja, praca grupowa, odkrywanie, podawanie.
Wragg posłużył się modelem prostopadłościanu pokazując, że integracja dokonuje się wtedy, gdy te trzy wymiary ześrodkowują się w jego poszczególnych elementach. Zachęca nauczycieli do szukania płaszczyzn integracji wokół kompetencji, do organizowania pracy wokół ośrodków, które by rozwijały te kompetencje.
5