Uniwersytet Warszawski

Wydział Pedagogiczny

Małgorzata Elżbieta Bielska

Nr albumu: 8737

Przemoc uczniów wobec nauczycieli

Praca: magisterska

na kierunku Pedagogika

w zakresie Opieka i wychowanie - praca socjalna

Praca napisana pod kierunkiem

prof. dr hab. Anny Przecławskiej

Wydział Pedagogiczny

Warszawa, czerwiec 2008

Oświadczenie kierującego pracą

Oświadczam, że niniejsza praca została przygotowana pod moim kierunkiem i stwierdzam, że spełnia ona warunki do przedstawienia jej w postępowaniu o nadanie tytułu zawodowego.

Data Podpis kierującego pracą

Oświadczenie autora (autorów) pracy

Świadom odpowiedzialności prawnej oświadczam, że niniejsza praca dyplomowa została napisana przeze mnie samodzielnie i nie zawiera treści uzyskanych w sposób niezgodny z obowiązującymi przepisami.

Oświadczam również, że przedstawiona praca nie była wcześniej przedmiotem procedur związanych z uzyskaniem tytułu zawodowego w wyższej uczelni.

Oświadczam ponadto, że niniejsza wersja pracy jest identyczna z załączoną wersją elektroniczną.

Data Podpis autora (autorów) pracy

Streszczenie

Słowa kluczowe:

Przemoc, swoboda, przymus, wychowanie, nauczyciel, uczeń, metoda,

badanie, przedmiot, cele

Dziedzina pracy

05700 pedagogika

Klasyfikacja tematyczna

Violence of pupils towards teachers

Spis treści

Wstęp..................................................................................................................................1

1 Szkoła jako miejsce wychowania społecznego................................................................2

1. Spojrzenie na współczesną szkołę.................................................................................6

1.2 Wychowanie liberalne i restrykcyjne...........................................................................3

1.3 Swoboda, przymus i przemoc w wychowaniu.............................................................4

2 Kryzys w edukacji szkolnej w okresie transformacji ustrojowej ......................................5

2.1 Transformacja, a wychowanie dzieci i młodzieży.......................................................

2.2 Pojęcie i źródła przemocy..............................................................................................6

2.3 Rodzaje przemocy...........................................................................................................7

2.4 Formy przemocy...........................................................................................................8

2.5 Przyczyny przemocy.......................................................................................................8

2.6 Psychospołeczne skutki przemocy w edukacji szkolnej................................................9

3 Pozycja nauczyciela w procesie wychowania.................................................................10

3.1 Uczeń w procesie wychowania......................................................................................11

3.2 Strategie uczniów wobec przemocy.............................................................................12

3.3 Nauczyciel, a proces wychowania uczniów.................................................13

3.4 Przemoc uczniów wobec personelu szkolnego jako przejaw patologii życia społecznego..........................................................................................................................14

4 Metodologia badań własnych...........................................................................................15

4.1 Przedmiot i cel badań.....................................................................................................16

4.2 Problemy i hipotezy badawcze......................................................................................17

4.3 Metody, techniki i narzędzia badawcze.........................................................................18

4.4 Organizacja i przebieg badań......................................................................................19

4.5 Charakterystyka terenu badań........................................................................................20

4.6 Kryteria doboru próby ..................................................................................................21

4.7 Charakterystyka badanej populacji................................................................................22

5 Wyniki i analiza przeprowadzonych badań ......................................................................23

5.1 Formy przemocy stosowane przez uczniów wobec nauczycieli w opinii uczniów.......24

5.2 Formy przemocy stosowane przez uczniów wobec nauczycieli w opinii nauczycieli..25

5.3 Prezentacja uzyskanych wyników badań i wnioski końcowe.......................................26

Streszczenie ........................................................................................................................26

Bibliografia..........................................................................................................................27

1 Szkoła jako miejsce wychowania społecznego

1.1 Spojrzenie na współczesną szkołę

Wychowanie społeczne młodzieży odbywa się w wielu płaszczyznach edukacyjnych w tym w szkole, w domu rodzinnym, a także gronie rówieśników. „W wielu pracach pedagogów i socjologów oświaty utożsamia się fakt i długość okresów uczęszczania do szkoły z pozytywnymi skutkami rozwojowymi dla jednostki i społeczeństwa”.W niektórych pracach postawiony jest wręcz znak równości między liczbą lat spędzonych w szkole, uzyskanym wykształceniem, a uspołecznieniem, przez które można rozumieć gotowość do obejmowania określonych funkcji w społeczeństwie. Tymczasem znaczna część struktur oświatowych z założenia służy blokowaniu rozwoju, inaczej mówiąc szkoła nie jest aktualnie przygotowana do wspomagania rozwoju tych uczniów, którzy nie są w stanie doprowadzić do maksymalnego rozwoju własnego. Znaczna część młodzieży marnuje i zaprzepaszcza swoje możliwości przez bezpowrotne straty predyspozycji i motywacji w procesie kształcenia szkolnego (Z. Kwieciński, 1995, s. 75).

„Szkoła zdaje się być niezastąpionym instrumentem odtwarzania kultury globalnej, a także narodowej i przekazu historycznego”. Młodzież w większości (...) „wprowadzana jest na „margines historyczny” niezrozumienia swojego miejsca w historii i bierności społecznej. Znaczna część młodzieży opuszcza szkołę w stanie niemocy symbolicznej, niezdolności do rozpoznawania, oraz identyfikowania się ze znaczeniami symboli własnej kultury narodowej” (tamże, 1995, s. 75-76).

Szkoła jest podstawową instytucją specjalizującą się zawodowo w kształtowaniu określonej sfery osobowości. Młodzież wynosi ze szkoły swoje przekonania, naukowy pogląd na świat, ukształtowaną tożsamość. Szkoła jednak jest zbytnio ukierunkowana na kształcenie i przekaz wiedzy, natomiast problem wychowania jest nadal nierozwiązaną kwestią, co może być przyczyną przemocy, której doświadcza już w szkole i przenosi na życie rodzinne, zawodowe i sferę stosunków towarzyskich (Z. Kwieciński, 1998, s. 7).

Podkreślić należy, że młodzież z perspektywy wielu lat po ukończeniu szkoły, jak i po bezpośrednio jej opuszczeniu bardzo nisko ocenia funkcje szkoły w zakresie wychowania w porównaniu do środowisk pozaszkolnych. Absolwenci uważają, że doznali w szkole rozbieżności tego, co w niej mówiono w porównaniu do doświadczeń życia pozaszkolnego. Wielu autorów przedmiotu uważa, że dopiero po opuszczeniu szkoły następuje reintegracja tożsamości bez uwzględniania doświadczeń i wiedzy wyniesionej ze szkoły. Opinie te wynikają niejednokrotnie z tzw. restrykcyjności szkoły, nauczania z góry przygotowanej wiedzy, braku dyskusji, nie uwzględniania opinii uczniów, szczególnie tych przedmiotów, których opinia i stanowisko młodzieży stanowi istotny element edukacyjny (Z. Kwieciński, 1995, s. 77).

Podkreślić należy, że mimo przeprowadzonych reform systemu edukacyjnego nadal obserwuje się nagromadzenie materiału szkolnego wynikającego z programów nauczania. Uczniowie przeciążeni nadmiarem informacji, nie przyswajają najistotniejszych jego elementów. Często instrumentalne przekazywanie wiedzy przez nauczycieli bez selekcji, a także rozmowy z młodzieżą prowadzą do efektu odwrotnego do zamierzonego. Na procesy wychowania, jakie powinna reprezentować szkoła brakuje miejsca w tym systemie automatycznego przekazywania potrzebnych i zupełnie niepotrzebnych informacji. Rodzi się, zatem postulat konieczności pedagogiki radykalnie krytycznej i edukacji radykalnie humanistycznej, czyli teorii metodyki i praktyki pedagogicznej.

Warunkiem wstępnym jest zrozumienie, że pedagogika i edukacja nie muszą być wyłącznie instrumentem blokowania rozwoju i sterowania nim dla ściśle określonych celów i racji. Pedagogika i edukacja musi spełniać odmienną rolę, tj. funkcji medium między kulturą złożoną w planach, a tworzoną, między teraźniejszością a przeszłością, między stronami w konfliktach społecznych. Aby spełniać te zadania system szkolnictwa pozbyć się musi się wszelkiej formy przemocy i konfliktowości, aby oferować takie systemy wartości, które aktualnie akceptuje społeczeństwo. W takich okolicznościach spełniać będzie swoją rolę kształtowanie nowego pokolenia zgodnie z zapotrzebowaniem społecznym (K. Szafraniec, 1990, s. 196).

1.2 Swoboda, przymus i przemoc w wychowaniu

Przemoc i przymus są swoistymi rodzajami oddziaływania człowieka. Obydwa pojęcia są stosowane bardzo często zarówno w języku potocznym, jak i na gruncie wielu dyscyplin naukowych, przy czym ich rozumienie i zakres zjawisk z nimi związanych są różne. Termin przemoc jest często utożsamiany z agresją fizyczną, a raczej zadawaniem fizycznego i psychicznego cierpienia innym osobom (E. Muszyńska, 1997, s. 30). Pojęcie przemocy według Słownika języka polskiego to „siła przeważająca czyjąś siłę, fizyczna przewaga wykorzystywana do czynów bezprawnych dokonywanych na kimś, narzucona bezprawnie władza, panowanie, czyny bezprawne dokonywane z użyciem fizycznego przymusu” (Słownik języka polskiego, 1979, s. 986).

W innym rozumieniu tego pojęcia istotna jest nie tyle forma, co rodzaj intencji, jaką kieruje się osoba stosująca przemoc, tak określa się działania, których celem jest podporządkowanie się drugiej osoby. Takie ujęcie przemocy proponuje T. Hanausek. Twierdzi on, że „ przemocą jest takie działanie środkami fizycznymi, które uniemożliwiając lub przełamując opór zmuszanego ma:

po pierwsze, nie dopuścić do powstania lub wykonania jego decyzji, woli

po drugie, naciskając aktualnie wyrządzoną dolegliwością na jego procesy motywacyjne ukierunkować tę decyzję w pożądanym przez sprawcę kierunku” (T. Hanausek 1966, s. 65).

Oprócz zaprezentowanych sposobów rozumienia słowa przemoc utożsamić ją można z agresją lub wskazując na cel stosującego przemoc mówić można o podporządkowaniu. Pojęcie terminów przemoc i przymus dotyczy skutków działań. W opinii autorów skutki stosowania przymusu i przemocy są negatywne, a więc nie mogą być dopuszczalne. Niektórzy jednak nie tylko dopuszczają stosowanie przymusu i przemocy, ale także oceniają je jako korzystne dla rozwoju człowieka.

W tej sytuacji należy dokonać rozróżnienia:

- przymus i przemoc, przy czym przyjęcie, że termin przymus może określać oddziaływanie zewnętrzne, społeczne, które można określić zmuszaniem lub przymusem zewnętrznym, ewentualnie stan wewnętrzny będący często skutkiem oddziaływań zewnętrznych,

- ustalenie terminu przemoc określającą swoistą formę przymusu zewnętrznego taką, w której przebiega on z zastosowaniem siły fizycznej. Przy tym przy takim ustaleniu termin przemoc odnosi się do węższego kręgu zjawisk niż termin przymus.

Podkreślić, więc należy, że przemoc jest to dokonująca się „z użyciem siły fizycznej zamierzona czynność człowieka, której celem jest przełamanie oporu i podporządkowanie osoby, wobec której przemoc jest stosowana, a której dążenia i zachowania pozostają w konflikcie z zachowaniami i dążeniami osoby stosującej przemoc” (E. Muszyńska, 1997, s. 35).

Przemoc i przymus obserwuje się we wszystkich dziedzinach życia społecznego również w procesie wychowania dzieci i młodzieży. Dyskusje i spory dotyczące wychowania dzieci i młodzieży toczą się od dawna nie tylko między przedstawicielami tzw. orientacji liberalnej i konserwatywnej, ale także orientacji pośrednich z uwagi na fakt, że poglądy zwolenników w wychowaniu dzieci i młodzieży są bardzo zróżnicowane. W rozwoju poglądów na swobodę wychowania dzieci można wyróżnić trzy główne okresy (E. Muszyńska, 1997, s. 64).

• Pierwszy to okres romantycznych poglądów na swobodę wychowania. Jego przedstawiciele J. J. Rousseau, E. Key, a także Janusz Korczak odwołali się przede wszystkim do praw dzieci i młodzieży do szczęśliwego i beztroskiego dzieciństwa. Pedagodzy okresu romantycznego propagowali pogląd, że dziecko jest tworem natury (por. Rousseau, 1952). W dziełach pedagogów dominował pogląd, że dziecko jest człowiekiem od chwili urodzenia i powinno by traktowane jak człowiek J. Korczak podkreślał, że dziecku należy się humanitarne traktowanie, wyrozumiałość, a także szacunek (por. J. Korczak 1948, s. 115).

• Drugi okres to przeciwwskazania do ograniczenia swobody wychowania. Wynikał z psychologicznej myśli, że ograniczanie naturalnej swobody dziecka powoduje negatywne skutki w życiu dorosłym. Przytoczyć można niepozbawione racji poglądy Z. Freuda o wpływie okresu dzieciństwa i dojrzewania na kształtowanie się charakterów ludzkich. Złe doświadczenia okresu dzieciństwa rzutują na negatywne cechy okresu dorosłego agresję, przemoc, skłonność do przestępstw. Inni przedstawiciele tego nurtu S. Forward, A. Miller zwani antypedagogami podkreślali, że wychowanie poprzez przymus i restrykcję przynieść może jedynie negatywne nieodwracalne skutki, gdyż są one nabyte poprzez przemoc pedagogiczną.

• Trzeci okres rozwoju poglądów na swobodę wychowania to tzw. okres uzasadnień pozytywnych. Zwraca się w nim uwagę nie tylko na szkodliwość przymusu, ale jego zbędność. Swoboda dana jednostce nie tylko uwalnia ją od szkodliwych ograniczeń przymusu, ale otwiera drogę do pełnej samorealizacji w oparciu o własne siły wewnętrzne. Wychowaniu przypada, więc następująca rola, nie tyle kierować rozwojem (byłoby to ograniczeniem wolności wychowania), lecz promowanie rozwoju.

1.3 Wychowanie liberalne i restrykcyjne

Ewolucja, jaką przeszły poglądy dotyczące swobody rozwoju dziecka przyczyniła się do powstania w obrębie orientacji liberalnej różnych poglądów na ten temat.

Liberalizm kładł silny nacisk głównie na odrzucenie wszelkich form przymusu i zapewnienie dziecku wszelkich form swobody. Liberałowie dostrzegali w każdej młodej jednostce zdolności samorozwojowe. Podkreślić należy, że najbardziej radykalni współcześni przedstawiciele liberalizmu określają siebie antypedagogami sprzeciwiają się jakimkolwiek sposobom oddziaływania w procesie wychowania. Antypedagodzy postulują, więc życie „wolne od wychowania”, nawołują, aby dorośli zakończyli egzystencjalne i polityczne panowanie nad dziećmi (Schoenebeck, 1991, s. 153). Całkowita swoboda, do której nawiązują tzw. antypedagodzy ma dotyczyć także procesu kształcenia rozumianego jako zdobywanie wiedzy umiejętności, czyli tego, co odbywa się w ramach nauki szkolnej. Szkoła odbiera młodym ludziom ich niezbywalne prawa ludzkie, takie jak wolność myśli. Szkolną rzeczywistością jest strukturalna przemoc. Obrazu przemocy dopełniają niezliczone przypadki lekceważenia, kompromitowania, poniżania i wyśmiewania uczniów. Antypedagodzy domagali się uwolnienia kształcenia od wszelkich ograniczeń, usunięcia z góry narzuconych programów, formułowania celów dydaktycznych i wychowawczych. Skrajne poglądy liberałów to zwolnienie dzieci z obowiązku uczęszczania do szkoły. Twierdzą, że żadne zajęcia szkolne nie mogą być obowiązkowe. Natomiast ci, którzy decydują się na uczęszczanie do szkoły powinni mieć prawo wyboru przedmiotów. Poglądy antypedagogów wywołują sprzeciwy pedagogów, psychologów i innych specjalistów związanych z wychowaniem dzieci i młodzieży. Dziecko jako nieukształtowane społecznie musi, chociaż podlegać procesom nadzoru pedagogicznego (E. Muszyńska 1997 s.64 -70). W myśl podstawowych założeń teorii liberalizmu wychowanie odbywać się powinno bez ograniczania autonomii dziecka.

„Najistotniejszą cechą pedagogiki niedyrektywnej jest to, że ani nie rezygnuje z podejścia aksjologicznego, ani też nie głosi poglądów, że dziecko nie potrzebuje żadnej pomocy w rozwoju i wychowaniu” (E. Muszyńska, 1997 s. 71). (...) Jego uwaga koncentruje się w strategii, w jaki sposób nadać właściwy kierunek w rozwoju dziecka lub pomóc mu w rozwoju. Zwolennicy koncepcji pedagogiki niedyrektywnej podkreślają, że pomoc z zewnątrz pozwala dziecku wykorzystywać jego możliwości rozwoju. Przedstawiciel tego kierunku D. Lewis krytykuje jednak pozostawienie dziecka bez wyposażenia go w wiedzę i wzory dotyczące korzystania z zachowań społecznych. Poglądy D. Lewisa podobne są z tymi autorami, którzy uznają, że wolność człowieka wyznaczana jest jego wiedzą. Ograniczeniem wolności jest, więc brak wiedzy. Problemem jest, aby rozwijać i ukierunkowywać wiedzę ucznia bez ingerencji w jego prawa do wolności i swobody (Lewis 1988, s. 145).

Proces kształcenia niesie w sobie określony obowiązek zdobywania wiedzy. Pedagodzy zastanawiają się jak w tym przypadku uwolnić proces kształcenia od przymusu wiążącego się pośrednio z przemocą. Warto również wspomnieć o liberalizmie programowym. Wszystkie jego rozwiązania oparte są na wspólnej teoretycznej podstawie, jaką jest kognitywna koncepcja człowieka, koncepcje nie są jednolite. Elementem, który decyduje o koncepcyjnych zróżnicowaniach w obrębie liberalizmu programowego są strategie: dialogowa, negocjacyjna, wysuwania ofert.

• Strategia dialogowa opiera się na tradycji sokratejskiej, czyli do własnych rozwiązań, dylematów i trudności, w które się angażuje jednostka, sama dochodzi własnym umysłem.

• Strategia negocjacyjna przygotowana jest na konfrontację ucznia nie tyle z różnymi poglądami ile z cudzymi punktami widzenia. Jednostka staje w obliczu podjęcia decyzji, w którym obraz rzeczywistości większy jest od wyznaczonego przez własne poglądy. Interes własny konfrontowany jest przez interesy otoczenia. Strategia negocjacyjna oparta jest na uwzględnieniu poglądów ucznia i otoczenia reprezentującego społeczeństwa.

• Strategia wysuwania ofert określa, że u jej podłoża tkwi założenie, że dziecko posiada naturalną potrzebę aktywności poznawczej, na której można budować proces nauczania. Jeżeli aktywność ta miałaby podlegać ukierunkowaniu konieczne jest stworzenie dziecku odpowiedniego otoczenia, czyli ukierunkowania do działania. Ukierunkowania te nie mogą być elementem przymusu lub nacisku. Oferta stanowi określony sposób inspirowania i kierowania rozwojem dziecka bez naruszania i ograniczania jego swobody (M. Montessori, 1988, s. 9).

Reasumując przedstawiona koncepcja pedagogiki niedyrektywnej oparta na zasadach liberalizmu w wychowaniu realizuje próbę pogodzenia zasady poszanowania prawa dziecka do swobody i wolności z jednoczesnym wspieraniem, aktywizowaniem i w krańcowych przypadkach kierowaniem rozwojem i wychowaniem dziecka. Jest to bez wątpliwości interesująca alternatywa w stosunku do tradycyjnej formy wychowania i pedagogiki. Inspiruje i aktywizuje poszukiwanie nowych sposobów wychowania, które uwzględniają prawo dziecka do wolności, swobody i poszukiwania własnej drogi w kierunku kształcenia i samowychowania (E. Muszyńska, 1989, s. 74).

Przymus i przemoc w wychowaniu nie jest obcy w polskim szkolnictwie podstawowym, gimnazjalnym i średnim. Wynikają one ze stanowiska reprezentowanego przez tzw. pedagogikę konserwatywną, której przedstawiciele twierdzą, że swoboda w wychowaniu uczniów nie sprzyja jego rozwojowi, a nawet wywołuje szkodliwe zjawiska. W myśl tych poglądów dziecko powinno być skłaniane do posłuszeństwa poprzez różne formy zakazów i nakazów (E. Muszyńska, 1989, s. 75).

Najbardziej skrajne poglądy reprezentowali pedagodzy konserwatywni, którzy twierdzili, że dziecko powinno być nakłaniane do posłuszeństwa poprzez różne formy przymusu fizycznego (kary cielesne), bądź psychicznego- presja psychologiczna wywierana na podopiecznych. Jak podkreśla E. Muszyńska „postulaty takie wynikają z przekonania, że dzieci rodzą się ze złymi skłonnościami”, a brakiem dobrych. W tej sytuacji należy kształtować dobre formy wychowania, a wykorzeniać złe (E. Muszyńska, 1997 s. 76).

J. Wesley twierdził nawet, że dzieci są z natury złe, dlatego też praca pedagogiczna nad nimi powinna rozpocząć się jak najszybciej stosując najbardziej drastyczne środki np. częste bicie, zamykanie w odosobnieniu, straszenie, kary głodówki i wiele innych. Podobnie, chociaż o wiele mniej drastyczne tezy głosił jeden ze znanych pedagogów konserwatywnych J. Dobson. Uważał on, że dzieci są uparte lub uległe, ponieważ poglądy i dążenia dziecka są niewłaściwe i prowadzą w złym kierunku, dlatego ich kształtowanie jest jednych z najważniejszych celów wychowania i powinno rozpocząć się już we wczesnym dzieciństwie (E. Muszyńska 1997, s. 75).

Najważniejszym elementem wychowawczym jest ustalenie rozsądnych wymagań i egzekwowanie ich wykorzystując autorytet dorosłych. J. Dobson nie unika też problematyki kar cielesnych, twierdzi, że karanie dziecka przez kochającego rodzica stanowi narzędzie narzucania za pomocą, którego powstrzymywane jest szkodliwe zachowanie. Jak twierdzi autor kara cielesna jest to akt miłości, a nie nienawiści w stosunku do dziecka (J. Dobson 1992, s.29).

Podkreślić należy, że przemoc w relacjach dziecko-dorosły nie należy do zjawisk, które pojawiły się we współczesnym świecie. Sięgając do historii należy zauważyć, że szkoła od początku swojego instytucjonalnego rozwoju kierowała się przemocą w formie fizycznej. Kara ta była uważana „za szczególnie cenny środek wychowawczy, a wiara w jego skuteczność była znacznie większa niż wiara w skuteczność nagród” (A. Śniegulska, 2003, s. 28). Dotkliwe kary stosowane w stosunku do dzieci w starożytnym Egipcie, Grecji i w Chinach. W okresie starożytności relacje nauczyciel uczeń na terenie szkoły cechowała wysoka asymetria z wyraźną dominacją nauczyciela i podrzędnością ucznia (A. Śniegulska, 2003, s. 27).

Dziecko jako przedmiot pozbawiony praw skazane było na upokarzające praktyki wychowawcze i doświadczenie wszelkiej formy przemocy fizycznej i psychicznej.

Sytuacja ucznia w szkole w ciągu następnych stuleci nie uległa poprawie, a nawet w okresie średniowiecza w istotny sposób zmieniła się na gorsze. W porównaniu z metodami wychowawczymi stosowanymi w starożytności w wiekach średnich charakteryzowały się zdecydowanie większą dolegliwością i restrykcyjnością. Kary wymierzane były profilaktycznie bez względu na to, że uczeń dokonał lub nie dokonał określonego przewinienia. Istotne zmiany w zakresie kształcenia i wychowania przyniosły następne wieki. Zmiany społeczne, rozwój kultury sztuki i literatury doprowadziły do wykrystalizowania się nowych koncepcji pedagogicznych. Epoka odrodzenia to okres kształtowania się epoki humanistycznej, w której wszechstronny rozwój umysłu staje się nadrzędnym programem kształcenia(A. Śniegulska, 2003, s. 31).

Okres renesansu na płaszczyźnie wychowania charakteryzuje się pozytywnymi i osobotwórczymi relacjami. Ewidentną zaletą funkcjonujących w tym okresie szkół jezuickich była doskonała organizacja nauczania, dbałość o zdrowie i wygody uczniów. Jezuici deklarowali zdecydowanie negatywny stosunek do kar fizycznych. Największą wadą tych szkół była duża niechęć do przejawów samodzielności uczniów i egzekwowanie posłuszeństwa (Ł. Kurdybach, 1966, s. 360-367).

Sytuacja w szkolnictwie znacząco zmieniła się na przestrzeni XVII, a także XVIII wieku. Pojawiły się nowe poglądy na istotę wychowania, programy oraz metody nauczania, do których dzieci miały lepszy dostęp. Wiek XX przyniósł najbardziej doniosłe zmiany w sytuacji dziecka. Doprowadził do większego zainteresowania się dzieckiem i jego problemami oraz otoczenia go troskliwą opieką. Szybki rozwój nauk humanistycznych, w tym psychologii doprowadził do dostrzeżenia roli okresu dzieciństwa. Równocześnie szerzące się hasła humanizmu, postępujące procesy demokratyzacji życia przyczyniły się do ukształtowania się nowego wizerunku dziecka i tym samym do prawnego uregulowania jego sytuacji (Śniegulska, 2003, s. 32). Mimo procesów demokratyzacji pedagogika konserwatywna nie zniknęła ze szkół przyjmując tylko złagodzone i zmienione programy działania. Najogólniej można powiedzieć, że pedagogika tradycyjna odnosi się zdecydowanie negatywnie do postulatów nauczania swobody dziecka w relacji z dorosłymi, zwłaszcza z nauczycielami. Relacje te powinny być ukształtowane na zasadzie posłuszeństwa dziecka wobec rodzica lub nauczyciela. Warto zauważyć, że sprawa wolności dziecka, bądź ograniczenia jego wolności odgrywa nadrzędną rolę w stosunku do wszelkich dalszych rozwiązań dotyczących wychowania. Przestaje ona spełniać swoją funkcję, gdy u jego podłoża nie spoczywa posłuszeństwo wychowana. Drastyczne ograniczenie swobody wychowanka zdaniem przedstawicieli pedagogiki konserwatywnej nigdy nie ma charakteru dyskryminacyjnego. Reasumując problematykę pedagogiki konserwatywnej podkreślić należy, że u podstaw tego podejścia do wychowania i edukacji leży przemoc i przymus, które stoją w sprzeczności z regulacjami prawnymi w prawie polskim i konwencji międzynarodowych.

• Kryzys w edukacji szkolnej w okresie transformacji ustrojowej

2.1 Transformacja, a wychowanie uczniów

Polska transformacja ustrojowa rozpoczęła się w 1989 roku w wyniku decyzji Sejmu dotyczącego przeobrażenia systemu politycznego. Transformacja była wielką przemianą w obrębie wszystkich systemów państwa i władzy. Przemiany te objęły i zmieniły istniejący w Polsce Ludowej układ polityczny, ład społeczny oraz uzależnienie od centralnej polityki społecznej. F. Adamski dokonuje charakterystyki polskiej transformacji, skupia swoją uwagę na zmianach dzisiejszej Polski z trudno przezwyciężonymi pozostałościami systemu komunistycznego, wśród których wymienia się między innymi pojawienie się na wielką skalę zachowań patologicznych, które przenikały różne sfery życia społecznego. Niepokojącym zjawiskiem na mapie polskich przemian ustrojowych jest szerzenie się przemocy i gwałtu, łapownictwa i wielu innych negatywnych zjawisk społecznych. Bezsilność władz wobec gangów, mafii, uniewinniania przestępców były przyczyną braku bezpieczeństwa i sprawiedliwości. Przestępczość gospodarcza rujnująca kraj, izolowanie się najbogatszych warstw społecznych od całości społeczeństwa, ignorancja władzy, bogacenie się przedstawicieli władzy kosztem społeczeństwa, wszystkie te czynniki powodują nędzę i biedę znacznej części społeczeństwa. Marginalizacja, bezrobocie szczególnie silnie zarysowane wśród młodzieży to obraz polskiej transformacji. Podzieliła ona społeczeństwo na nieliczną grupę najbogatszych i pozostałą część żyjącą na granicy minimum socjalnego. Kryzys zaufania do władzy nie ominął również szkoły, środowiska szkolnego, która uległa patologii i demoralizacji (Marody M., 2004, s. 175).

Czarna lista coraz brutalniejszych aktów przemocy popełnianych przez młodocianych przestępców stale rośnie. Dziecięce akty przemocy nie ograniczają się do znęcania się, szykanowania i izolowania poszczególnych jednostek. Coraz częściej przemoc przybiera tragiczną w skutkach postać przemocy kryminalnej. Dzieci i młodzież dopuszczają się zabójstw, napadów rabunkowych, gwałtów, kradzieży i wielu innych przestępstw.

Ich ofiarami stają się nie tylko rówieśnicy, ale ludzie dorośli, szczególnie mało sprawni emeryci, a nawet ich nauczyciele. Alkohol i narkotyki stają się naturalnym towarzyszem w ich życiu, często inspirują do dokonywania przestępstw. Codzienna prasa, radio i telewizja coraz więcej uwagi poświęcają narastającej formie przemocy. Niepokojące są rozmiary tego zjawiska, a także fakt obniżania się wieku sprawców przemocy i przestępstw. Raporty Komendy Głównej Policji zwracają uwagę na narastanie ciężaru gatunkowego czynów przestępczych. Zachodzi, więc charakterystyczne pytanie, czy przemoc jest zjawiskiem typowym dla transformacji ustrojowej i dlaczego w tak szerokim stopniu dotyczy młodzieży? W takim świetle dzieci i młodzież przestały być postrzegane jako ofiary przemocy i agresji ze strony otoczenia głównie rodziców i szkoły, chociaż tego typu przemoc istnieje i nasila się. Myśli się coraz częściej o nich jako sprawcach przemocy (Komar 1996, s. 31). Przemoc dzieci i młodzieży nie można określić jako dziecinną, czy łagodniejszą w swoich przejawach od stosowanej przez dorosłych członków społeczeństwa. Wręcz przeciwnie jak podkreśla wielu pedagogów i kryminologów jest ona dojrzała ze względu na wyrafinowane formy w jakiej występuje. Dokonywane przestępstwa, takie jak gwałty, rozboje, napady stały się tym brutalniejsze, im niższy jest wiek sprawcy. Obserwowane obecnie objawy przemocy w różnych postaciach są w pewnym sensie nieuniknionym spadkiem po ustępującym układzie społeczno -politycznym. Szkoła i jej środowisko znalazło się w szczególnie niekorzystnym położeniu zarówno w sensie moralnym, jak i też ekonomicznym. Transformacja jako zjawisko społeczne zapoczątkowane było po roku 1990 szeregiem reform i decyzji mających na celu zbudowanie wolnego rynku i stworzenie cech gospodarki kapitalistycznej. Brakowało środków finansowych na utrzymanie wzrostu gospodarczego bankrutowały setki i tysiące zakładów pracy. Powstawały zjawiska dotychczas nieznane polskiemu społeczeństwu bezrobocie, które w 1991r. osiągnęło ponad 3 mln. osób w wieku produkcyjnym, jak również bieda i niedostatek tysięcy obywateli Polskich. Postępujący spadek stopy życiowej, marginalizacja społeczna to jedne z wielu przyczyn upadku szkolnictwa, braku środków na utrzymanie szkół państwowych różnego stopnia. Obniżenie moralnej oceny szkoły, nauczycieli i personelu szkolnego spowodowało procesy demoralizacyjne wśród dzieci i młodzieży. W podobnym duchu wypowiada się F. Adamski (Adamski 1996, s. 33). na temat procesu transformacji w Polsce, który wśród niezaprzeczalnych jej osiągnięć wymieniał pokojowe rozwiązanie konfliktu politycznego tamtych lat, brak komunistycznego monopolu pracy, radia, telewizji i innych mediów, ożywienie gospodarcze. Równocześnie zwraca uwagę na takie niepokojące zjawiska, jak rosnące i utrwalające się bezrobocie, powiększający się obraz nędzy społecznej oraz związanych z nią deficytów w strefie ekonomicznej, kulturowej, emocjonalnej. Załamanie budownictwa mieszkaniowego, destrukcja szkolnictwa, upadek nauki polskiej, placówek badawczych wyższych uczelni stanowiąca jedyna szansę na kreowanie niezależnego rozwoju. W przywołanych wyżej obrazach transformacji występują zjawiska wskazujące na słabość przemian. Niedostatkom reform podejmowanych w dziedzinie polityki, czy gospodarki towarzyszyło powiększanie się ubóstwa, nieodwracalnych zmian w strukturze rodziny, upadku wielu dziedzin działalności społecznej i ekonomicznej. Towarzyszyły im niedostatki obejmujące duchowy wymiar transformacji sprzyjające pogłębianiu się braku bezpieczeństwa, szerzeniu się zjawiska przemocy, powstawaniu i rozwojowi patologii społecznej. Na tym tle rysowała się polska szkoła zaniedbana ekonomicznie i moralnie uzupełniająca obraz Polski transformacyjnej.

2.2 Źródła przemocy w środowisku szkolnym

Przyczyn wzrostu przemocy wśród dzieci i młodzieży szkolnej upatrywać, więc można na płaszczyźnie polskiej transformacji. Przełom wyznaczający jej początek charakteryzował się przemianą w różnych obszarach rzeczywistości. Wypełniał go także stan anomii, którego istota wiązała się bezpośrednio z upadkiem dominującego w społeczeństwie systemu wartości i norm współżycia społecznego. Tak rozumiany kryzys miał nie tylko charakter natury społecznej, ekonomicznej i politycznej, miał on przede wszystkim wymiar duchowy (Z. Kwieciński 1998, s. 147). Dlatego też stał się kryzysem totalnym, gdyż naruszał i zniszczył zarówno uprzednie wartości, jak też wywarł wpływ na osobowość poszczególnych jednostek. Zdaniem Z. Kwiecińskiego w Polsce mamy do czynienia z sytuacją anomii pełnej mającej wyraz w potrójnym kryzysie. System społeczny poprzedniej formacji utracił jednocześnie trzy zasadnicze cechy, tj. efektywność, legitymizację i tożsamość. Doprowadziło to do rozpadu więzi społecznych wzorców i norm kulturowych, upadku etosu pracy, poczucie zagrożenia osób nieodnajdujących się w nowym porządku społecznym. Dotyczyło to dzieci, młodzieży szkolnej, akademickiej, a także ludzi dorosłych ( ).

Odrzucone cele i normy kulturowe, które w okresie socjalizmu wypełniały ludzką świadomość stały się nieaktualne i niemoralne. Miejsce po nich zajęła próżnia aksjologiczna (Z. Kwieciński 1992, s. 7).

Sytuacja anomii, tj. braku jakichkolwiek wartości pogłębiają niemożność zrozumienia świat, powodują, że młody człowiek czuje się w nim coraz bardziej zagubiony. Anomia charakteryzująca przemiany ustrojowe w szczególnie dotkliwy sposób wpłynęła na polską młodzież, która próbowała budować swoją tożsamość w nowej rzeczywistości kapitalistycznej. Według Z. Kwiecińskiego wywołała poczucie deprywacji, alienacji i utratę poczucia tożsamości w społeczeństwie ( ). Wśród niepokojących cech polskiej młodzieży wymienić można oczekiwanie spełnienia dążeń konsumpcyjnych bez własnego wysiłku, bierność i apatię, wyłączenie za sferę publiczną, zaburzenia tożsamości. Młodzież wykazuje także małą odporność na nowe wyzwania, manipulację i nieetyczny wpływ, a w wyniku niezaradności i beznadziejności swojego położenia......................................? ( ).

Wielu autorów podkreśla, że przemoc w relacji władza - jednostka zawierająca w sobie element dominacji nad innymi trafiła w okresie przemian na wyjątkowo podatny grunt anomii, przez co różne akty przemocy nie trafiły na zdecydowany opór społeczny (Dyczewski 1993, s. 146). Inną przyczyną ujawnienia się przemocy i skłonności do przestępstw wśród dzieci i młodzieży było odejście nowego systemu politycznego od roli opiekuńczej, jaką to pełniła w okresie gospodarki socjalistycznej. Dzieci i młodzież pozostawione „same sobie” bez organizacji czasu wolnego szczególnie podatne są na oddziaływanie jednostek zdemoralizowanych, mających juz kryminogenną historię, nakłaniające do przemocy i przestępstwa. Likwidacja bezpłatnych kolonii, obozów, domów kultury, wysokie ceny obiektów rozrywkowo - sportowych spychają dzieci i młodzież szczególnie wywodzącą się z ubogich środowisk na tzw. „wychowanie uliczne”. Brak troski Państwa o los młodego pokolenia owocuje zdwojoną agresją i przemocą zarówno w środowisku szkolnym, domowym i środowiskowym. ( ).W minionej epoce socjalizmu wiele zajęć pozaszkolnych było bezpłatnych i każdy uczeń mógł korzystać z różnych form rekreacji. Obecnie w wyniku komercjalizacji życia publicznego, koszty tego typu rekreacji, czy programów sportowych są objęte opłatami, na które wielu uczniów nie może sobie pozwolić. Przemoc i skłonności w tym kierunku propagowane są w określonym stopniu przez środki masowego przekazu. W latach osiemdziesiątych uboga cenzurowana telewizja polska niewiele mogła zaoferować widzom w zakresie repertuaru. Rozwój wideo, telewizji kablowych, sprawdzanie najnowszych osiągnięć z dziedziny filmu i kina zrewolucjonizowały ubogi dotychczas zakres transmisji. Polski widz nieprzyzwyczajony do oglądania całej filmoteki światowej poddany został swoistemu praniu mózgu. Większość filmów dla taniej rozrywki przedstawia sceny przemocy w najrozmaitszej formie. Efekt naśladownictwa jest jednym z czynników tworzących przemoc. J. Coundry uważa, że telewizja w rzeczywistości nie wykorzystuje swoich możliwości w należyty sposób - jest złodziejką czasu, która podaje tylko nieco prawdy o świecie, a znacznie więcej informacji fałszywych lub zdeformowanych, niezależnie od tego czy chodzi o fakty, czy o wartości (Coundry/Popper, 1996, s. 32-35).

Faktem jest, że treści programów telewizyjnych dla uatrakcyjnienia zawierają skrajną przemoc nieporównywalną z życiem codziennym. Nawet filmy dla dzieci zawierają drastyczne sceny nadawane w telewizji. Podobną rolę tworzy Internet i wiele gier komputerowych ociekających krwią i ukazujących skrajną przemoc.

Przemoc, jak każde doświadczenie oznaczeniu negatywnym odciska swój ślad w psychospołecznym funkcjonowaniu dziecka wpływającym niekorzystnie na jego rozwój. Pierwsze obszerne studium poświęcone psychologiczny i neurologicznym następstwom bicia i złego traktowania dziecka przedstawiły A. Elmer i W. Gregg. W wyniku tych badań ustalono, że 40 procent dzieci przejawia głębokie zaburzenia emocjonalne, zmniejsza się iloraz inteligencji, a przede wszystkim wyzwala się przemoc stosowana przez te dzieci w stosunku do otoczenia.

Współczesne badania empiryczne publikowane za granicą, ale także w Polsce przez A. Piekarską niestety potwierdzają powyższe dane dotyczące następstw przemocy fizycznej i psychicznej w rodzinie. Krzywdzenie dziecka odbija się szczególnie negatywnie na jego rozwoju emocjonalnym. Dzieci bite i maltretowane w rodzinie już w okresie dzieciństwa wykazują tendencje do stosowania przemocy w szkole i środowisku pozaszkolnym. Najbardziej znamienne jest, że w życiu dorosłym stosują przemoc i agresję w stosunku do współmałżonków, a także własnych dzieci (Pospiszyl 1998:157).

Wynika z tego proste rozumowanie, że osoby, które w dzieciństwie doznały przemocy rodzinnej emanują ją w otoczeniu i w życiu dorosłym. Ojcowie, którzy maltretują swoje żony i dzieci w okresie dzieciństwa doznawali podobnego traktowania.

2.3 Rodzaje przemocy

J. Kondziela przedstawia rodzaje przemocy w postaci następującego schematu:

Typologia przemocy

Żródło: J. Kondziela, Badania nad pokojem, Warszawa 1974, s. 73 [w:] Śnigulska A. Przemoc wobec dziecka w rodzinie i szkole, Przemyśl 2003, s. 15

Analizując czynność wywierania przemocy wyróżnić można:

Przemoc fizyczną określa się jako „zadanie fizycznych ran, takich jak stłuczenia, poparzenia, pręgi, cięcia, złamania kości i czaszki, są one spowodowane kopaniem i uderzeniami pięści ugryzieniem, biciem, pchnięciem nożem, okładaniem rzemieniem, wymierzeniem klapsa, itp.”

Przemoc psychiczną czyli oddziaływanie na psychikę człowieka w celu podporządkowania jego postępowania. Jej odmianą jest przemoc werbalna (słowna), która charakteryzuje się obrażaniem słownym dotyczącym wyglądu, inteligencji i wartości badanego obiektu. Przejawia się w próbach grożenia, straszenia, dokuczaniu, mający na celu wymuszenie zachowań zgodnie z wolą agresora (Forward, 1994, s. 89).

Istnieje rozróżnienie między wpływem pozytywnym i negatywnym przemocy. Karanie i ograniczenie swobody jest formą przemocy, ale także nieuzasadnione nagradzanie może być czynnikiem hamowania rozwoju, opiera się, więc także na przemocy. Np. dziecko nagradzane bez przyczyny uważa, że nie należy wysilać się, aby uzyskać pożądane efekty.

Tym tłumaczyć można, że dzieci i młodzież otoczone nadmierną opieką posiadające wszystkie pożądane przez siebie przedmioty może mieć słabe wyniki szkolne.

Innym rozróżnieniem jest obiekt przemocy. Przemoc może zaistnieć wtedy, gdy nie istnieje przedmiot przemocy, określa się jako przemoc niekompletną, np. zagrożenie przemocą, do której nie dochodzi, ale może mieć wpływ na zachowanie ludzkie. Groźba pobicia danej osoby zwana w procesie groźbą bezprawną jest przestępstwem nawet, jeśli do faktu zastosowania przemocy nie dochodzi.

W przypadku istnienia przedmiotu aktywnego, który może użyć przemocy, określa się ją jako bezpośrednią. Osoba, która może użyć przemocy jest realnym podmiotem zdolnym do tego czynu.

Istnieje również wyraźne rozróżnienie między przemocą personalną i strukturalną.

Przemoc personalna wiązana jest bezpośrednio z konkretną osobą zdolną użyć różnych form przemocy np. ojciec, który może ukarać biciem cielesnym syna za konkretne przewinienie.

Przemoc strukturalna związana jest z konkretną strukturą społeczną i przejawia się przemocą ze strony organów państwowych. Jest nijaka, bezosobowa, np. obowiązek płacenia podatków, osoba, która to czyni nie spotyka się z konkretną formą przemocy, przemoc ujawnia się, jeżeli dany podmiot uchyla się od świadczeń państwowych.

Innym i ostatnim rozróżnieniem jest przemoc jawna i ukryta (I. Kondziela 1974, s. 4).

Przemoc jawna jest widoczna i zawsze ma charakter personalny np. pobicie nauczyciela przez ucznia.

Przemoc ukryta to przemoc, która jeszcze nie zaistniała, ale może ujawnić się w określonych okolicznościach i staje się przemocą jawną i personalną.

Przemoc zamierzona i niezamierzona według Kondzieli rozróżnienie to ma znaczenie przy orzekaniu o winie i odpowiedzialności. Określają ją kodeksy moralne (tamże, 1974 [w:] A. Śniegulska, 2003, s. 16.

Przemoc symboliczna według P. Bourdieu- rozumie się „przekaz wytworów zachowań, symboli i znaków zastanej kultury z narzuceniem ich znaczeń i interpretacji” (P. Bourdieu, J. C. Passeron, podaję za: Z. Kwieciński, 1992, s. 120).

Przemoc może mieć różne oblicza w środowisku szkolnym, w czym wyróżnić można:

• przemoc międzyrówieśnicza, tj. zastosowanie przemocy wobec ucznia przez innego lub grupę uczniów w celu osiągnięcia określonego zachowania, np. oddania pieniędzy, bądź bardziej brutalne formy pobicie bezprawne, dokonanie gwałtu na koleżance szkolnej,

• przemoc nauczycieli wobec uczniów, np. używanie presji fizycznej lub psychicznej, prześladowanie, maltretowanie, a nawet przemoc seksualna,

• przemoc uczniów wobec nauczycieli przyjmować może postać złośliwego uniemożliwienia prowadzenia lekcji, wyzwisk, a nawet przemocy fizycznej, np. pobicie lub publiczne znieważenie nauczyciela,

• przemoc uczniów wobec personelu szkolnego przyjmuje podobne formy jak w przypadku nauczyciela. Zdarza się jednak częściej i jest bardziej brutalna.

2.4 Psychospołeczne skutki przemocy w edukacji szkolnej

Przemoc, z jaką spotkać się można ze strony młodzieży i dzieci przejawia się w rozmaitych zachowaniach agresywnych wobec osobników młodszych, rówieśników, osób starszych. Formy tej przemocy są coraz bardziej brutalne. Zastanawiać może, że młodzież przejawiająca formy przemocy i ich ofiary spotykają się często przypadkowo nie znając się nawzajem, a mimo tego dochodzi do brutalnych form przemocy (Brzezińska/Hornowska 2001, s. 14).

Przemoc przejawiona przez młodzież jest formą patologii społecznej. Zmiany o charakterze patologicznym, jakie zachodzą w organizmach ludzkich są możliwe do stwierdzenia ze względu na istniejące standardy normalności i odchyleń o charakterze patologicznym. Dla organizmów ludzkich istnieją rozmaite wskaźniki ilościowo jakościowe. Nie ma natomiast takich norm, czy standardów w ujęciu społecznym ( ).

J. Sztumski podkreśla, że zamiast mówić o patologii społecznej należałoby podkreślić występowanie w danym społeczeństwie problemów społecznych, gdy powstają niepożądane zjawiska wywołujące negatywny oddźwięk w świadomości ludzkiej i dążenia do poszukiwania sposobów ich przezwyciężania poprzez zbiorowe działanie (Sztumski 1995 s. 38). Jeżeli przemoc stała się więc jedynym ze zjawisk, wobec którego są bezsilni rodzice, szkoła, służby porządkowe, które powinny temu zapobiegać lub profesjonalnie przeciwdziałać to wówczas przemoc ta stała się problemem społecznym ( ). Przemoc nie jest zjawiskiem nowym, lecz takim, który od wieków przenika wszelkie struktury społeczne. Na temat źródeł przemocy wśród dzieci i młodzieży autorka wypowiadała się w poprzednich rozdziałach. Inną formą przemocy o charakterze psychospołecznym jest przemoc nauczycieli w stosunku do uczniów. Obecnie w polskich szkołach mimo oficjalnego zakazu stosowania kar fizycznych zdarzają się przypadki stosowania wobec uczniów różnego rodzaju przemocy. Kary fizyczne są w zasadzie wyrazem bezsilności pedagogicznej, które nie znajdują innych możliwości oddziaływania na uczniów (B. Hołyst 2000 s. 331). Dziecko uderzone przez nauczyciela czuje się ośmieszone i upokorzone wobec wszystkich koleżanek i kolegów z danej klasy.

Złe wyniki nauczania spowodowane zbyt silnie rozbudowanym programem mogą być przyczyną załamania psychicznego, ucieczek z domu, a nawet prób samobójczych. Jest to zdecydowanie wina nauczycieli, którzy powinni wniknąć w edukacyjne problemy uczniów i pomóc im w opanowaniu trudnego materiału. Stawianie ocen niedostatecznych bez zastanowienia, instrumentalne traktowanie uczniów, niedostępność, wyśmiewanie słabych, okazywanie irytacji i zdenerwowania, jeżeli wychowanek nie potrafi poradzić sobie z programem jest formą przemocy wobec uczniów. Podobnie traktować można wymuszenie korepetycji udzielonych prywatnie, przyjmowanie korzyści materialnych i uzależnienie od tego przejście słabego ucznia do następnej klasy. Przypadki takie są niestety rozpowszechnione w polskich szkołach, szczególnie z przedmiotów trudnych (matematyka, j. polski, fizyka), na co zwraca uwagę wielu autorów publikacji pedagogicznych.

3 Pozycja nauczyciela w procesie wychowania w kontekście przemocy uczniów wobec nauczycieli i personelu szkolnego (nauczyciel i uczeń w procesie wzajemnych interakcji)

3.1 Nauczyciel, a proces wychowania uczniów

Nauczyciele stanowią dobrze wyodrębnioną grupę zawodową z uwagi na podobne warunki pracy. Zasadniczo różnią ich typy szkół, w jakich pracują, pochodzenie społeczne, poglądy polityczne. Zdecydowana grupa nauczycieli to kobiety. Charakterystyka zawodowa nauczycieli różni się od innych zawodów.

- nauczyciele pracują zawsze w izolacji, co stwarza swoiste podejście do wykonywanego zawodu,

- nauczyciel wymaga od kolegów wsparcia i solidarności, gdy chodzi o jego odnoszenie się do rodziców i uczniów. W tym zakresie wytwarza się swoisty front profesjonalny. (A. Janowski 1989, s. 84).

Zjawisko na tyle negatywne, że rodzice i uczniowie mają do czynienia w przypadku spraw spornych w jednolitym gremium nauczycielskim wspierającym się nawzajem. Szczególnie charakterystyczną właściwością pracy nauczyciela jest jego izolacja. Nauczyciel w klasie zdany jest całkowicie na siebie. Jego interakcje z gronem uczniów wynikać mogą z jego autorytetu, wiedzy pedagogicznej, umiejętności współpracowania ze swoimi wychowankami. Jak podkreśla A. Janowski wygrana nauczyciela jest jego wygraną, klęska jest również jego klęską. Niezwykłą rolę odgrywają zdolności interpersonalne, umiejętność podjęcia dialogu z uczniami, skłonność do pomocy najsłabszym.

Innym czynnikiem niezwykle ważnym w pracy nauczyciela jest ustawiczna gotowość do natychmiastowej reakcji. Bycie dobrym nauczycielem to często kwestia sprawności w orientowaniu się w sytuacji atmosfery klasowej, odczytywanie sygnałów, szybki refleks, łatwość doboru odpowiednich wyrazów (A. Janowski 1989, s. 90).

Kontakty z uczniami mają niejako trojaki charakter:

- uczniowie żywo interesują się problematyką prowadzonej lekcji, nawiązuje się twórczy dialog między nauczycielem, a uczniami. Ci ostatni nie boją się wypowiadać swoich poglądów, chętnie biorą udział w lekcji, przyswajana wiedza daje zadowolenie i satysfakcję,

- brak kontaktu z nauczycielem w klasie jest cisza, uczniowie obawiają się wypowiadać własne poglądy, panuje ogólne zniechęcenie, brak uwagi, uczniowie z niecierpliwością oczekują końca lekcji. Tego typu relacje uczeń nauczyciel wskazują na niewłaściwie prowadzone zajęcia. Uczniowie jakkolwiek nie podejmują prób przeszkadzania w prowadzeniu lekcji, bądź zajęcia się czymś innym, nie interesują się zagadnieniami poruszanymi przez nauczyciela,

- w klasie panuje chaos, uczniowie przeszkadzają w prowadzonych zajęciach, rozmawiają , nie reagują na próby uciszenia atmosfery klasowej, nauczyciel nie może przeprowadzić zajęć, często podnosi głos co powoduje rozbawienie uczniów lub brak reakcji z ich strony.

W pierwszym przypadku nauczyciel prawidłowo nawiązał kontakt interpersonalny, uczniowie są zainteresowani tematem lekcji. Jest to wygrana nauczyciela.

W drugim przypadku uczniowie boją się nauczyciela, temat lekcji ich nie interesuje, nie przeszkadzają w prowadzeniu zajęć. Tego typu reakcja klasy wskazuje na przegraną nauczyciela.

W trzecim przypadku jest to całkowita klęska prowadzącego, który nie potrafi zapanować nad klasą. Ulega więc przemocy ze strony uczniów.

Wielu autorów dzieli nauczycieli na dwie grupy w zależności od tego, jak postrzegają niewłaściwe zachowanie swoich uczniów. Nauczyciele, których określono jako prowokujący złe zachowanie mają pewien sposób spostrzegania ucznia jako osobnika ustawicznie szukającego okazji, aby wykazać złe zachowanie, unikać pracy, wpływać na inne osoby namawiając ich do podobnych zachowań, dopatrują się różnych form przemocy ze strony wychowanków. Nauczyciele nie wywołujący zachowań negatywnych zwykle sądzą, że uczniowie są zasadniczo dobrzy, chętni do pracy, ich ewentualne złe zachowania są skutkiem nie przyczyną sposobu, w jaki odnosi się do nich nauczyciel. Nauczyciele tacy uważają za rzecz naturalną, że uczniowi należy się i powinien być okazany szacunek.

Reasumując podkreślić należy, że wychowawcza rola nauczyciela w zdecydowanym stopniu zależy od ich zdolności interpersonalnych, podejścia pedagogicznego, umiejętności nawiązania dobrych kontaktów z uczniami w celu nakłonienia ich do pracy poprzez zainteresowanie przedmiotem, a także nie prowokowanie do złego zachowania będącego źródłem przemocy uczniów wobec nauczycieli ( ).

3.2 Przemoc uczniów wobec personelu szkolnego jako przejaw patologii życia społecznego

Przemoc uczniów wobec nauczycieli i innego personelu szkolnego nie jest zjawiskiem nowym, występuje on od wielu lat, chociaż literatura pedagogiczna unika tego tematu jako niepopularnego, kompromitującego szkołę i jej metody wychowawcze. Przemoc w jakiejkolwiek postaci nie rodzie się sama, posiada swoje przyczyny, które często nie są postrzegane przez grono pedagogiczne.

Wynika on w dużej mierze od oczekiwań wobec nauczycieli, które A. Janowski określa, że nauczyciele powinni być „ludzcy”, powinni umieć nauczać, sprawdzać czy uczniowie nauczyli się żądanego materiału, powinni umieć zapewnić nadzór i kontrolę.

„Bycie „nieludzkim” w ocenie uczniów ma miejsce wówczas, gdy nauczyciele są zbyt surowi ale jednocześnie nie zauważają uczniów”, ich indywidualnych poglądów. Od nauczyciela oczekują uczniowie, aby nie był za miękki, umiał utrzymać klasę w porządku, a sprawowanie kontroli nie prowadziło do zbyt ostrych zachowań, a także niesprawiedliwych, co szczególnie predysponuje uczniów do zachowań z zastosowaniem przemocy.

Generalnie uczeń oczekuje, że nauczyciel stworzy ramy dla ich zachowań, które mieszczą się w przyjętych zasadach współżycia szkolnego (A. Janowski 1989, s. 114).

Formy przemocy wobec personelu szkolnego, a więc także nauczycieli nie wynikają także z samej oceny nauczyciela, tzn. jeżeli jest ludzki i mieszczący się w ramach oceny uczniów to zachowanie ich będzie poprawne. Przemoc jako taka nie wynika często z konkretnej sytuacji, jest wynikiem bezprzyczynowych zachowań jednostek zdemoralizowanych, mających za sobą wiele dokonanych przestępstw, którzy potrafią zapanować nad społecznością szkolną i skłaniać ich do różnych form przemocy. Najczęściej jednak uczniowie w stosunkach szkolnych używają różnych strategii w celu rozpoznania roli kierujących postępowaniem nauczycieli i zorientowania się w jakiej sytuacji można uzyskać maksimum korzyści dla siebie nie wchodząc nadmiernie w kolizję z nauczycielami i władzami szkolnymi.

Całościowe podejście do strategii uczniowskich wobec szkoły oparte jest na modelu teoretycznym opracowanym przez R. Mertona. Woods wyróżnia różne formy zachowań uczniów, którzy chcą uzyskać wyznaczone przez nich cele [w:] (A. Janowski, 1989, s. 210).

• .

• Strategia nieustępliwej wrogości - jest to styl adaptacji do szkoły odznaczający się wrogością wobec celów i całkowitym odrzuceniu norm programów i przepisów szkolnych. Swoją antypatię do metod prowadzenia lekcji demonstrować będą poprzez uniemożliwianie prowadzenia lekcji, przerywanie nauczycielom, niszczenie mienia szkolnego, wagary, namawianie innych uczniów do podobnych zachowań. Jest to bezpośrednia forma przemocy wobec nauczyciela i personelu szkolnego. Konformizm - oznacza podporządkowanie obowiązującym regułom panującym w szkole. Uczniowie konformiści akceptują cele i zasady szkoły nie będą stosować żadnych form przemocy.

• Rytualizm - oznacza pozytywne nastawienie się do środków i metod stosowanych w szkole, ale obojętność wobec jej celów. Rytualista nie interesuje się, więc celami, gdyż nie uważa ich za istotne, natomiast akceptuje chodzenie do szkoły i konieczność robienia tego, co jest wymagane przez dyscyplinę szkolną. Podobnie jak konformista nie będzie posuwał się do przemocy wobec nauczycieli i personelu szkolnego.

• Oportunizm- cechuje obojętność wobec celów, zasad, reguł i środków obowiązujących w szkole.

• Wycofywanie się - łączy się z obojętnością, odrzucenie zarówno celów, jak i tez środków obowiązujących w szkole. Życie w szkole traktuje jako nudne, puste. Uczniowie z takim nastawieniem są w stanie podejmować próby uniemożliwienia prowadzenia lekcji poprzez przeszkadzanie, ignorowanie poleceń nauczyciela, próby rozweselenia klasy. Jest to forma przemocy wobec nauczyciela. Jeżeli stwierdzi, że zachowanie jego zagraża bytowi w szkole i w danej klasie wycofuje się z niewłaściwego zachowania, jednak nie włączy się do aktywnej pracy wymaganej przez szkołę. Uczeń nie wykonuje poleceń nauczycieli i pracowników szkoły (tamże, s. 208-210).

Ponadto w ramach działań w stosunku do wypowiedzi nauczyciela można wyróżnić strategie mające formy przemocy, przykładowo można podać następujące wrogie zachowania uczniów:

- zadawanie specjalnie pytań niezwiązanych z tematem, aby w ten sposób przeszkodzić w prowadzeniu lekcji,

- udzielanie błędnych informacji,

- przedłużanie wypowiedzi w celu skrócenia lekcji, wprowadzenia chaosu i niepokoju,

- celowe niegrzeczne odpowiadanie na zadane pytania przez nauczyciela,

- poddawanie w wątpliwość informacji przekazywanych przez nauczyciela np. zaprzeczanie faktom, powoływanie się na niesprawdzone źródła,

- próby demoralizacji części uczniów, aby nie słuchali wypowiedzi nauczyciela,

- wykonywanie innych niezwiązanych z lekcją czynności np. zabawa telefonem komórkowym, zdejmowanie i zakładanie części odzieży, wydawanie dźwięków zwierzęco-pochodnych (kwakanie, budzenie, szczekanie i tym podobne czynności),

- próby palenia papierosów najczęściej są to tylko czynności pozorowane, uczeń boi się otwarcie zapalić papierosa w obawie przed konsekwencjami regulaminu szkolnego.

Wielu autorów podkreśla, że niekiedy śmiech w klasie jest podejmowany wspólnie z nauczycielem, aby wprowadzić chaos i zamieszanie w czasie prowadzonej lekcji (A. Janowski 1989, s. 217-218).

A. Janowski podkreśla, że zwykłe wygłupy są najczęściej reakcją na doświadczoną przez uczniów nudę. Z punktu widzenia nauczyciela istnieje wyraźne rozróżnienie między tzw. wygłupami bezcelowymi określanymi przez nauczycieli jako dziecinne i zasadniczo tolerowanymi, a tzw. śmiechem „wywrotowym” celowo używanym dla podważenia autorytetu szkoły lub statusu nauczyciela. Śmiech wywrotowy ma różną postać, jednak jego ostatecznym celem jest zawsze wprowadzenie atmosfery oderwania od zajęć, przez co jest formą przemocy wobec nauczycieli.

Działania rozśmieszająco-wywrotowe wymagają niekiedy uprzedniego przygotowania, aby utrudnić nauczycielowi rozpoznanie sprawcy, który liczy na spontaniczną pomoc kolegów. Działania uczniów mające na celu zakłócenia porządku szkolnego wynikają często z ich niskiej pozycji jako ucznia, złych ocen, wielu upomnień i nagan. Wybierają, więc strategię „nieustępliwej wrogości”, aby w ten sposób dokonać zemsty za własne niepowodzenia szkolne (tamże, s. 219). Przemoc stosowana przez uczniów zależy nie tylko od wybranej strategii postępowania, ale także rodzaju szkoły lub klasy i przeciwdziałania środowiska nauczycielskiego. Jeżeli sposobem zachowania zyskuje poklask innych jednostek to nauczyciele mają poważne trudności z przeprowadzeniem lekcji, która staje się obiektem działalności wywrotowej. Przeciwdziałanie władz szkolnych to różnego typu restrykcje jak wezwanie rodziców na rozmowę z wychowawcą, zagrożenie usunięcia z klasy lub szkoły, a w ostateczności przeniesienie do innej szkoły ( ).

Uczniów dokonujących przemocy wobec nauczycieli można podzielić na następujące grupy:

- uczniowie dokonujący aktów przemocy przez przeszkadzanie w prowadzeniu lekcji sporadycznie lub w wyniku namowy kolegów. Jednostki takie najczęściej w wyniku upomnienia lub rozmowy z rodzicami zachowują się poprawnie i nie dokonują dalszych prób dezorganizacji życia szkolnego,

- uczniowie, którzy obrali strategię ignorancji zadań i celów stawianych przez szkołę. Charakteryzują się ekstrawaganckim zachowaniem, ubiorem, a także posiadają niskie oceny z pracy szkolnej. Często powodem takiego zachowania była przemoc ze strony nauczycieli, doznanie niesprawiedliwości ze strony personelu szkoły. Często są to wzorce zaczerpnięte ze środowisk pozaszkolnych. Uczniowie wymagają intensywnej opieki pedagogicznej, specjalnej troski rodziców i nauczycieli, terapii psychologicznej. Często wyjaśnienie bezcelowości takich zachowań wskazuje, że jest to droga do nikąd. Powoduje, że rezygnują z dotychczasowych zachowań, poprawiają oceny i stają się pełnowartościowymi uczniami.

- największe problemy, z którymi boryka się szkoła to jednostki zdemoralizowane, młodociani przestępcy, narkomani, którzy destrukcyjnie oddziaływują na innych uczniów, dokonują aktów przemocy w szkole wśród rówieśników, wielu uczniów boi się ich. W czasie lekcji swoim zachowaniem uniemożliwiają prowadzenie lekcji. Usunięcie ich ze szkoły byłoby najlepszym rozwiązaniem. Jednak muszą trafić do innej szkoły, gdzie zachowują się podobnie. Jednostki takie wymagają intensywnej opieki pedagogicznej, pomocy poradni odwykowych. Niektórych udaje się sprowadzić na drogę moralnego życia. Inni nie kończą szkoły zasilając środowiska przestępcze,

- gangi przestępcze złożone z młodocianych uczniów, grupy przestępcze tworzą się w niektórych szkołach, najczęściej w gimnazjach. Działaniem swym terroryzują uczniów, a nawet nauczycieli grożąc pobiciem, zabójstwem i innymi formami przemocy

Praktycznie każdy nauczyciel próbuje wypracować własne metody walki z przemocą. Nauczyciele prowadzą indywidualne rozmowy z uczniami i ich rodzicami, chcą skierować nadmiar energii u dzieci i młodzieży na działania pozytywne przez organizowanie zajęć szkolnych. Dużą rolę odgrywają również kary i nagrody.

Za główne przyczyny przemocy w stosunku do nauczycieli pedagodzy uznają:

- nieprawidłowe stosunki rodzinne,

- środowisko rówieśnicze,

- środki masowego przekazu,

- osobowość nauczyciela,

- uwarunkowanie psychiczne dzieci i młodzieży.

Często przyczyną nieprawidłowych zachowań w stosunku do nauczycieli upatruje się w poniżaniu uczniów, niewłaściwie prowadzonych lekcjach, kłopotach w opanowaniu materiału.

K. Kmiecik-Baron podkreśla, że nauczycielowi często trudno przyznać się, że nie radzi sobie z własnymi uczniami. Drażliwe sytuacje chcą załatwiać sami obawiając się, że pozostali nauczyciele uznają ich za niezdolnych do pracy pedagogicznej. Nauczyciele są niekiedy szantażowani przez uczniów. Zdarzają się przypadki pobicia pedagogów, na szczęście są to incydenty sporadyczne (K. Kmiecik-Baron, 1993, Nr 2).

Generalnie przyczyny przemocy dzieci i młodzieży wobec nauczycieli i personelu szkolnego mają swoje przyczyny w następujących uwarunkowaniach:

- wynikające z bezmyślności, nudy, złośliwości, wywołania chaosu,

- wynikające ze złego nastawienia do szkoły, programu nauczania lub do nauczyciela prowadzącego zajęcia,

- mające swoje uwarunkowania w krzywdach i przemocy doznanej ze strony szkoły, nauczycieli, bądź konkretnego nauczyciela prowadzącego lekcję,

- wynikające z uwarunkowań rodzinnych, przemoc w rodzinie owocować może przemocą w szkole w stosunku d o kolegów i personelu nauczycielskiego. Uczniowie tacy często niszczą sprzęty szkolne, co jest pewną formą przemocy fizycznej ( ).

Często powodem przemocy wobec nauczyciela wyrażającym się najczęściej w przeszkadzaniu lub uniemożliwieniu prowadzenia lekcji są negatywne opinie rodziców na temat nauczycieli, bądź konkretnego nauczyciela wyrażone w obecności ucznia, np. lekceważące opinie o zawodzie nauczycielskim, niskich zarobkach, rzekomej ich nieudolności, braku kwalifikacji i tym podobne zdania.

- wynikające z przynależności do sekt, bądź subkultur młodzieżowych, w których propaguje się takie zachowania.

- wynikające ze słabych postępów w nauce, braku pomocy pedagogicznej ze strony szkoły,

- wynikające z zażywania środków psychoaktywnych wywołujących nadmierne pobudzenie, agresję prowadzącą do przemocy.

B.Hołyst uważa że, przyczyn przemocy uczniów wobec personelu nauczycielskiego wyrażających się w zachowaniu, które obraża nauczyciela lub uniemożliwia prowadzenie lekcji jest znacznie więcej. W wielu przypadkach winna jest szkoła, brak właściwej opieki pedagogicznej, prześladowanie uczniów przez nauczycieli, stosowanie przemocy psychicznej w sporadycznych przypadkach fizycznej.

W Polsce bezpośrednie napady na nauczycieli przez uczniów mają charakter sporadyczny. Są to napady, w których nauczyciele doznają urazów fizycznych, są hospitalizowani lub leczeni ambulatoryjnie. Mniejsza liczba tego typu przemocy ze strony uczniów w stosunku do nauczycieli wynika z wyższego statusu społecznego nauczyciela, powszechnego potępienia tego typu przestępstw kryminalnych dokonywanych przez nieletnich przez społeczeństwo, wizji wysokiej kary dla przestępcy, a także perspektywy usunięcia ze szkoły i skierowania do zakładów poprawczych lub karnych (B. Hołyst 2002, s. 330).

W badaniach przeprowadzonych przez K. Ostrowską i J. Surzykiewicza w 1996 r. uczniowie określili, jacy nauczycieli narażeni są na przemoc.

Charakterystyka nauczycieli narażonych na przemoc fizyczną

(% odpowiedzi „tak”)

Nie lubiani przez uczniów Wyróżniający niektórych uczniów Stosujący karę za złe zachowanie Surowi w ocenach Niepotrafiący poradzić sobie z dyscypliną na lekcji Niekonsekwentni Dający uczniom wiele swobody Nauczyciele religii Zaangażowani religijnie Należący do partii politycznej Nauczyciele matematyki, fizyki, chemii Poloniści Zawsze dobrze przygotowani do lekcji Liczący się ze zdaniem uczniów Zwykli przeciętni nauczyciele Ubierający się modnie Mający dobra sytuację materialną Udzielający się społecznie

60,6 46,9 45,9 45,6 39,7 32,9 18,9 17,9 10,1 9,1 8,1 8,1 3,9 2,9 2,8 2,6 2,6 2,0

Źródło: B. Hołyst, Wiktymologia, Warszawa 2000, s. 336

Wynika z powyższych badań, że na tego typu przemoc narażeni są nauczyciele, nie lubiani przez uczniów, stosujący kary za złe zachowanie, wyróżniający uczniów, surowi w ocenach, nie potrafiący poradzić sobie z dyscypliną, niekonsekwentni.

Nauczyciele napadani przez uczniów najczęściej doznają urazów głowy, twarzy, rąk, są często obrabowani, wielu z nich musiało przebywać w szpitalu.

Częstą formą przemocy w stosunku do nauczycieli jest stosowanie wyzwisk z użyciem słów wulgarnych, stosowanie epitetów obraźliwych dla pedagogów najczęściej w obecności innych uczniów. W takich przypadkach rady pedagogiczne podejmują decyzje o ukaraniu ucznia, wzywani są rodzice, niekiedy uczeń relegowany jest ze szkoły za taką formę zachowania. Konsekwencją takiego zachowania ucznia jest naruszenie autorytetu i dobrego imienia nauczyciela, co ośmiela innych zdemoralizowanych wychowanków do podobnych zachowań.

Nauczyciele znieważani są w czasie dyżurów na przerwach w toaletach, gdzie zwykle uczniowie starszych klas palą papierosy, co zazwyczaj niedozwolone jest w myśl regulaminów szkolnych. Dużą rolę do spełnienia mają rodzice, którzy mogą przykładnie ukarać ucznia znieważającego nauczyciela, często jednak łączy się to z obojętnością i rezygnacją z interwencji. Oznacza to, że nie mają już wpływu na swoje dziecko.

Do znieważeń nauczycieli i personelu szkolnego dochodzi często w czasie wycieczek, zielonych szkół, gdy nauczyciele chcą uniemożliwić np. palenie papierosów, picie alkoholu lub oddalenie się od miejsca pobytu. Dlatego też wielu pedagogów nauczonych złym doświadczeniem odmawia tego typu udziału w imprezach szkolnych.

Innym przykładem bezpośrednich form przemocy wobec nauczycieli są zabawy szkolne, dyskoteki, w czasie, których dochodzi do bijatyk między uczniami. Uczniowie piją alkohol, palą papierosy, w przypadku interwencji pedagogów stosują wyzwiska i słowa wulgarne. Niekiedy dyrekcja szkoły zmuszona jest wzywać Policję w celu przywrócenia porządku i spokoju w czasie takich imprez szkolnych. Podkreślić jednak należy, że każda interwencja Policji na terenie szkoły oznacza klęskę pedagogiczną, gdy nauczyciele i dyrekcja nie są w stanie zapanować nad swoimi uczniami.

Formy przemocy

Formy przemocy psychicznej wobec nauczyciel są różnego typu groźby bezprawne związane z wymuszeniem zachowania nauczyciela zgodnego z żądaniami wychowanków. Groźby mogą mieć charakter zapowiedzi pobicia, skompromitowania nauczyciela najczęściej wymyślonymi powodami jego zachowań, np. picie alkoholu w czasie pracy, molestowanie seksualne nieletnich uczennic, pomówienia o homoseksualizm, pedofilię i wiele innych domniemanych przewinień nauczyciela, które mogą go skompromitować. Nauczyciele na ogół zdecydowanie opierają się groźbom i wymuszeniom donosząc o tym do dyrekcji szkoły, zdarzają się jednak tacy, którzy bojąc się gróźb spełniają niektóre żądania swoich wychowanków.

Wyzwiska, groźby i różne formy szantażów stosowane są przez uczniów różnych szkół w tym starszych klas szkół podstawowych i gimnazjów, a także niektórych szkół ponadgimnazjalnych. Podstawową formą walki z tą formą przemocy wobec nauczycieli jest wyeliminowanie prowodyrów takich zachowań, przykładne ich ukaranie i poinformowanie rodziców o zachowaniach ich dzieci na terenie szkoły.

Bardziej drastycznymi formami przemocy, które niestety zdarzają się na terenie szkoły polskiej jest grożenie nauczycielom bronią, ostrymi przedmiotami, co wymaga natychmiastowej interwencji Policji. Narażenie się na groźby i wyzwiska personelu szkolnego występuje w trakcie likwidacji przemocy między uczniami, np. bicie innych uczniów, zmuszanie do palenia papierosów, zażywania narkotyków. Interweniujący nauczyciele narażeni są w takiej sytuacji na wyzwiska, groźby, a nawet próby pobicia, w krańcowych przypadkach groźby zabójstwa.

Często stosowaną formą przemocy wobec nauczycieli przez uczniów jest niszczenie przedmiotów należących do personelu szkolnego., np. zniszczenie samochodu, odzieży i innych przedmiotów należących do nauczyciela.

Nagminne są próby uszkodzenia samochodów, takie jak niszczenie lusterek, przebijanie opon, większe uszkodzenia są sporadyczne z uwagi na obawę schwytania sprawcy, ukarania, a także obciążenia finansowego kosztami reperacji pojazdów.

Reasumując podkreślić należy, że przemoc uczniów wobec nauczycieli personelu szkolnego, podobnie jak przemoc szkoły wobec dzieci i młodzieży nie są obce polskiemu systemowi wychowania. Formy przemocy uczniowskiej wobec nauczycieli przyjmują najczęściej postać przeszkadzania w prowadzeniu lekcji, stosowania różnych rodzajów zachowań, aby oderwać kolegów od prowadzonych zajęć szkolnych. Stosowane są formy tzw. „pyskówek”, wymuszania drogą natarczywego przekonywania lepszych ocen lub innych korzyści istotnych dla ucznia.

Zachowania takie wynikają z reguły z przemocy szkolnej, np. niesprawiedliwego traktowania uczniów, nieliczenia się z ich opinią, czyli w znacznej części są powodem niepedagogicznego podejścia do ucznia. Zdarzają się również jednostki zdemoralizowane, które bez istotnych przyczyn chcą spowodować chaos i dezorganizację prowadzonej lekcji.

Na szczęście bardziej ostre kryminogenne formy przemocy wobec nauczycieli mają charakter sporadyczny i występują znacznie rzadziej, niż w innych krajach Europy Zachodniej i Stanach Zjednoczonych.

Przemoc fizyczna w formie napadów na nauczycieli jest sporadyczna, na ogół silnie nagłośniona w mediach, chociaż co jakiś czas zdarzają się takie drastyczne kryminalne przypadki. Częściej występują formy wyzwisk, epitetów, wulgarnych słów, którymi obdarzani są nauczyciele. Przypadki te są trudne do uchwycenia statystycznego z uwagi na to, że wielu nauczycieli w obawie o posądzenie o nieudolność pedagogiczną i nie radzenie sobie z wychowankami nie przyznaje się do takich incydentów. Częste są również próby niszczenia mienia nauczycieli w formie zemsty za doznane krzywdy i upokorzenia.

Z badań nad tym problemem wynika, że przemocy ulegają nauczyciele nielubiani, stosujący wysokie rygory programowe, niesprawiedliwi, a także słabi, nieumiejący zapanować nad swoimi uczniami. Przemoc psychiczna, groźby i wymuszenia także trudna jest do zbadania statystycznego z podobnych powodów jak wyzwiska i epitety. Nauczyciele boją przyznawać się do takich incydentów. Wielu autorów publikacji pedagogicznych przyznaje, że przemocy uczniów wobec nauczycieli i innego personelu szkolnego winna jest w znacznym stopniu szkoła i formy przemocy stosowane przez jej personel. W dalszej kolejności jako przyczyny podaje się oddziaływanie środowiska pozaszkolnego i rodzinnego. Niewątpliwie w celu chociaż częściowego wyeliminowania tego kompromitującego zjawiska konieczne są reformy, zwalczanie anomii przewartościowanie celów edukacyjnych i dostosowanie ich do współczesnych stosunków społecznych wyznaczonych przez uwarunkowania transformacyjne. Innej drogi polskie szkolnictwo nie posiada.

4 Metodologia badań własnych

4.1 Podmiot i cel badań

Przemoc jako zjawisko powszechne oraz różnorodne w formie wpływa na wszystkie dziedziny życia społecznego. Jej problematyka stała się tematem wielu badań i rozważań naukowych. Niemała część badań poświęconych jest przemocy w szkole dotykającej ucznia jako ofiary poddawanej działaniom nauczycieli, uczniów, personelu szkolnego oraz systemu edukacyjnego. Natomiast obserwuje się deficyt systematycznych badań nad zagadnieniem - nauczyciel jako ofiara przemocy w szkole.

Analizy zawarte w tej pracy dotyczą teoretycznego i empirycznego poznania zjawiska przemocy uczniów wobec nauczycieli.

• Przedmiotem teoretycznym podjętych badań jest poznanie form, przejawów oraz przyczyn występowania przemocy uczniów wobec nauczycieli.

• Cel pracy to próba zbadania obszarów dotkniętych występowaniem przemocy uczniów wobec nauczycieli w szkole.

4.2 Problemy i hipotezy badawcze

„Problem badawczy w nauce to tyle co pewne pytanie lub zespół pytań, na które ma dostarczyć odpowiedzi badanie”.

Badanie naukowe według W. Zaczyńskiego „jest wieloetapowym procesem zróżnicowanych działań mających zapewnić nam obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, społecznej lub kulturowej”

W pracy tej podjęto następujące problemy badawcze:

P.1. Jakie są obszary występowania przemocy uczniów wobec nauczycieli w gimnazjum?

P.2. Jakie są formy przemocy uczniów wobec nauczycieli?

P.3. Jak przejawia się przemoc stosowana przez uczniów?

P.4. Jakie są przyczyny przemocy uczniów wobec nauczycieli?

Następnym etapem pracy jest formułowanie hipotez.

W toku postępowania badawczego hipoteza może być udowodniona przy pomocy zebranych dokumentów lub obalona, gdy nie znajdziemy potwierdzających ją danych. A ponieważ temat badań przemoc uczniów wobec nauczycieli jest mało rozpoznawalny w istniejącej literaturze, a forma stawianych pytań - jaka? jakie? zezwala na rezygnację z formowania hipotez.

Analizując uzyskane wyniki badań, gdy zaistnieje konieczność hipotezy formowane będą tylko w opracowaniu dane empiryczne (por. Hejnicka - Bezwińska, 1991).

4.3 Metody techniki badawczej i narzędzia badawcze

Dla potrzeb niniejszej pracy do przeprowadzenia badań posłużono się metodą sondażu diagnostycznego.

W badaniach sondażowych zastosowano następujące techniki badawcze:

• ankietę,

• wywiad.

W pracy tej sformowano kwestionariusz ankiety dla nauczycieli zawiera on 20 pytań pozwalających uzyskać opis zjawiska przemocy uczniów wobec nauczycieli. Dla uczniów kwestionariusz ankiety zawierał kafeterię otwartą i półotwartą. Celem ankiety było pozyskanie informacji na temat stosowanych form, przyczyn przemocy uczniów wobec nauczycieli.

Do badań posłużono się również technika wywiadu, jest on „ rozmową badającego z respondentem według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz” (T. Plich, 1998, s. 82

4.4 Charakterystyka terenu badań

Jako teren badań empirycznych wybrałam Publiczne Gimnazjum z Oddziałem Integracyjnym im. Noblistów Polskich w Przasnyszu.

Obecnie w szkole uczy się w szkole 740 uczniów w wieku od 12-16 lat. Szkoła liczy 30 oddziałów klasowych od I do III klasy gimnazjum. W budynku mieści się 29 izb lekcyjnych w tym 13 pracowni tematycznych i 2 sale komputerowe, pokój nauczycielski, biblioteka szkolna z czytelnią. W budynku znajduje się również sala gimnastyczna, gabinet pedagoga, gabinet profilaktyki zdrowotnej i pomocy przedlekarskiej, świetlica oraz stołówka.

W bezpośrednim sąsiedztwie szkoły znajduje się boisko sportowe i kort tenisowy.

Uczniowie na zajęcia uczęszczają w systemie dwuzmiennym.

Kadrę pedagogiczną tworzy 64 nauczycieli w tym pedagog i psycholog szkolny. Zatrudnionych jest także 3 pracowników administracyjnych i 17 osób z personelu obsługi oraz pielęgniarka.

W pracy opiekuńczo-wychowawczej szkoła współpracuje z poradnią psychologiczną-pedagogiczną. Placówka nawiązała współpracę z angielską szkołą Rednock School z Dursley/ Goucestershire Anglia/ na prowadzenie projektu „Recykling w naszym kraju, mieście, szkole”.

4.5 Organizacja i przebieg badań

Badania przeprowadziłam w Publicznym Gimnazjum z Oddziałem Integracyjnym w Przasnyszu w dniach od 05 do 06 maja i od 12 do 14 maja 2008 rok.

Do badań przystąpiłam po uzyskaniu zgody dyrektora szkoły, który wcześniej z pedagogiem szkoły zapoznał się z treścią kwestionariuszy ankiet dla uczniów i nauczycieli.

W dniach od 05 do 06 maja za zgodą nauczycieli przeprowadziłam badania ankietowe w wybranych klasach II i III podczas trwania zajęć lekcyjnych.

Następnie przedstawiłam się i wyjaśniłam jaki jest temat, cel i czemu będzie służyć te badanie. Po czym każdy uczeń otrzymał kwestionariusz ankiety opatrzony instrukcją .

Badani zostali również poinformowani jak należy prawidłowo wypełnić kwestionariusz. W razie wątpliwości ankieter służył pomocą.

Średni czas trwania badań to około 30 minut.

Wszystkie kwestionariusze ankiet zostały wypełnione poprawnie.

W dniach od 12 do 14 maja 2008 r. spotkałam się z nauczycielami prowadzącymi zajęcia w badanych klasach. Otrzymali oni kwestionariusze ankiet opatrzone instrukcją.

Przewidziany czas zwrotu wypełnionych ankiet został ustalony na 14 maja. Podczas przeprowadzania badań w placówce zrobiłam kilka zdjęć wskazujących na istnienie zjawiska przemocy, wandalizmu, niszczenia mienia i sprzętu szkolnego, np. zabazgrane ławki, krzesła a nawet pianino, napisy na ścianach, tablicach edukacyjnych itp.

4.6 Kryteria do doboru próby

Okres kształcenia się osobowości i postaw społecznych dla 14-16 roku życia. Jest to wiek jak podaje M. Chłopkiewicz kiedy „młodzież nie potrafi zapanować nad bogactwem popędów i uczuć następuje kryzys w relacji z otoczeniem. (..) w odniesieniu do dorosłych przejawia nadmiernie krytyczną ocenę”. Jest to ten moment w życiu młodego człowieka kiedy świadomość samego siebie, własnych potrzeb, dążeń utrwala poczucie tożsamości, a zdobywania dojrzałości społecznej pozwoli na wypełnianie ról społecznych.

W badaniach przeprowadzonych w Gimnazjum z Oddziałem Integracyjnym w Przasnyszu wzięło udział 130 osób.

Do badań jakie przeprowadziłam wśród populacji uczniów zastosowałam dobór losowy. Ze względu na ich skupiska, czyli tzw. grupy. Były to dwie klasy II i dwie klasy III.

W przypadku nauczycieli prowadzących zajęcia lekcyjne w badanych klasach zastosowałam dobór celowy.

ANEKS 1

Kwestionariusz ankiety dla uczniów

INSTRUKCJA

Nazywam się Małgorzata Bielska. Za pomocą ankiety chciałabym dowiedzieć jaka atmosfera panuje w Twojej szkole.

Ankieta jest anonimowa. Jej wyniki będą służyć wyłącznie do celów naukowych i pomogą mi w napisaniu pracy magisterskiej.

Dziękuję za udział w badaniach.

NAPISZ COŚ O SOBIE

PŁEĆ Dziewczyna Chłopiec

WIEK .............. lat

KLASA ...............

WYKSZTAŁCENIE RODZICÓW matka - ..............................

ojciec - .................................

WYKONYWANY ZAWÓD matka - .................................

ojciec - .................................

Teraz proszę ustosunkuj się do poszczególnych pytań, zakreślając kółkiem właściwą odpowiedź lub wpisując swoją opinię w miejsce wykropkowane.

1. Czy nauczyciele i uczniowie w Twojej szkole są nawzajem dla siebie życzliwi?

TAK CZASAMI NIE

2. Czy wyróżnienie dobrych uczniów przez nauczycieli spotyka się z zawiścią i niezadowoleniem innych uczniów?

TAK CZASAMI NIE

2. Czy spotkałeś się z próbami uniemożliwienia prowadzenia lekcji przez ucznia lub grupę uczniów?

TAK CZASAMI NIE

4. Czy kiedykolwiek spotkałeś się z tzw. śmiechem wywrotowym, tzn. takim, który wyraźnie przeszkadza nauczycielowi w prowadzeniu lekcji?

TAK CZASAMI NIE

5. Czy zdarzyło się że, Twój nauczyciel był w czasie lekcji lub wycieczek szkolnych obiektem drwin, ośmieszania ze strony uczniów?

TAK CZASAMI NIE

6. Czy otrzymanie oceny niedostatecznej łączy się niekiedy z głośnym komentowaniem tego faktu przez ucznia?

TAK CZASAMI NIE

7. Czy zdarza się że, w czasie lekcji uczniowie zajmują się czynnościami nie związanymi z tematem i w ten sposób przeszkadzają w toku zajęć?

TAK CZASAMI NIE

8. Czy nieobecność nauczyciela w klasie wiąże się z chaosem, głośnym zachowaniem naruszającym spokój w szkole?

TAK NIE

9. Czy zdarza się że, uczniowie posuwają się do gróźb wobec nauczycieli chcąc wymusić ustępstwa na swoją korzyść?

TAK CZASAMI NIE

10 Czy zdarza się że, uczniowie używają wulgarnych wyrażeń w stosunku nauczycieli lub personelu szkolnego?

TAK CZASAMI NIE

11. Czy zdarza się że, uczniowie próbują wywołać zdenerwowanie nauczyciela, konieczność podniesienia głosu, usuwania uczniów z klasy?

TAK NIE

12. Czy byłeś świadkiem takich sytuacji w czasie prowadzonej lekcji, w których nauczyciel zmuszony był wezwać władze szkolne do zaprowadzenia porządku?

TAK CZASAMI NIE

13. Czy byłeś świadkiem niszczenia mienia nauczyciela przez uczniów/ np. uszkodzenia samochodu/ lub gróźb dokonania takiego czynu?

TAK NIE

14. Czy byłeś świadkiem niszczenia mienia szkolnego przez uczniów lub namowy do takiego działania?

TAK NIE

15. Czy uczniowie podejmowali próby zbiorowego oporu wobec poleceń wydawanych przez nauczyciela lub innych osób personelu szkolnego?

TAK NIE

16. Czy zdarza się że, uczniowie oskarżają nauczyciela o wydarzenia, które nie miały miejsca w szkole np. bicie uczniów linijką lub innym przedmiotem?

TAK NIE

17. Czy imprezy pozaszkolne, np. zielone i białe szkoły, wycieczki są szczególnym powodem do złego zachowania, negowania poleceń nauczycieli i opiekunów?

TAK NIE

18. Czy byłeś świadkiem fałszowania wpisów do dziennika np. usprawiedliwiania nieobecności, wpisywania lub przeprawiania ocen?

TAK NIE

19. Czy byłeś świadkiem wymuszania przez uczniów na nauczycielu podwyższenia oceny w formie perswazji, groźby lub innych form przemocy?

TAK NIE

20. Czy zetknąłeś(aś) się z jakimiś innymi wydarzeniami świadczącymi o konflikcie uczniów z nauczycielami. Jeśli tak to krótko je opisz.

………………………………………………………………………………………………

21. Jakie cechy nauczyciela, są szczególnie nietolerowane przez uczniów i wywołujące ich opór?

.................................................................................................................................................

ANEKS 2

Kwestionariusz ankiety dla nauczycieli

INSTRUKCJA

Prezentowana poniżej ankieta służy poznaniu stosunków panujących pomiędzy nauczycielami, a uczniami w szkole.

Jest anonimowa. Składa się z 20 zadań. Polega na zakreśleniu kółkiem właściwych odpowiedzi.

Uzyskane za jej pomocą informacje będą służyć wyłącznie do celów naukowych i pomogą mi w napisaniu pracy magisterskiej.

Dziękuję za udział w badaniach.

METRYCZKA

PŁEĆ Mężczyzna Kobieta

WIEK .............. lat

NAUCZANY PRZEDMIOT .........................................

STAŻ PRACY ..........................................

1. Panujące relacje pomiędzy nauczycielami, a uczniami, w szkole w której pracuję, są przyjazne.

TAK NIE NIE WIEM

2. Nauczyciele chętnie okazują pomoc uczniom w rozwiązywaniu trudności w nauce, jak również problemów osobistych.

TAK NIE NIE WIEM

3. Nauczyciele są przez uczniów bojących się przykrych konsekwencji bardzo często okłamywani, zasypywani obietnicami bez pokrycia.

TAK NIE NIE WIEM

4. Nauczyciele są często przez uczniów publicznie przedrzeźniani, naśladowani w sposobie zachowania i charakterystycznych dla danego nauczyciela gestach.

TAK NIE NIE WIEM

5. Zdarza się naruszanie prywatności nauczyciela poprzez dopisywanie ocen, usprawiedliwianie nieobecności w dzienniku lekcyjnym, przeglądanie pozostawionych notatek itp.

TAK NIE NIE WIEM

6. Zdarza się, że nauczyciele są oskarżani przez uczniów o np. złośliwość, stronniczość, a nawet pobicie.

TAK NIE NIE WIEM

7. Anegdoty i dowcipy o nauczycielach i całym personelu szkolnym są często występującym tematem wśród uczniów.

TAK NIE NIE WIEM

8. Zajęcia lekcyjne są przez uczniów często dezorganizowane poprzez odmawianie współpracy, wygłupy, śmiech.

TAK NIE NIE WIEM

9. Nauczyciele zdają sobie sprawę z tego, że uczniowie w rozmowach o nich używają przezwisk bądź epitetów.

TAK NIE NIE WIEM

10. Uczniowie, którzy uważają, że otrzymali niesprawiedliwą ocenę coraz częściej straszą i grożą nauczycielom chcąc w ten sposób wymusić na nich zmianę tej oceny.

TAK NIE NIE WIEM

11. Uczniowie coraz częściej zachowują się w sposób lekceważący wobec nauczycieli,

bywają wulgarni i agresywni.

TAK NIE NIE WIEM

12. Nauczyciele są przez uczniów negatywnie charakteryzowani przed rodzicami, opiekunami, dyrekcją, czy innymi władzami szkoły w obawie o ponoszenie odpowiedzialności za swoje niewłaściwe zachowanie.

TAK NIE NIE WIEM

13. Uczniowie, którzy sprawiają trudności wychowawcze posuwają się do fałszowania podpisu w korespondencji nauczyciela z rodzicami.

TAK NIE NIE WIEM

14. Umiejętności i kompetencje nauczycieli są przez niektórych uczniów i ich rodziców publicznie w niekulturalny sposób podważane i komentowane.

TAK NIE NIE WIEM

15. Coraz częściej pojawia się problem podejmowania przez uczniów zbiorowego sprzeciwu wobec poleceń wydawanych przez nauczyciela lub innych osób personelu szkolnego?

TAK NIE NIE WIEM

16. Zdarza się, że uczniowie nie akceptujący oceny lub uwag nauczyciela wpadają w złość, są impulsywni i okazują swoje zdenerwowanie, w następstwie czego posuwają się do gróźb słownych i fizycznych.

TAK NIE NIE WIEM

17. Wandalizm wśród uczniów jest typowym zachowaniem, przejawia się między innymi w niszczeniu mienia i wyposażenia szkolnego np. bazgraniu na ścianach, ławkach.

TAK NIE NIE WIEM

18. Coraz częściej zdarza się, że nauczyciele mają trudności z zaprowadzeniem dyscypliny i porządku podczas zajęciach lekcyjnych.

TAK NIE NIE WIEM

19. Uczniowie dla osiągnięcia własnych celów posuwają się do szantażowania nauczycieli również za pośrednictwem zmanipulowanych rodziców, którzy twardo bronią racji swojego dziecka nie starając się obiektywnie wniknąć w daną sytuację.

TAK NIE NIE WIEM

20. Idealny uczeń charakteryzuje się dobrymi wynikami w nauce, kreatywnością oraz wysoką kulturą osobistą.

TAK NIE NIE WIEM

Bibliografia

5.

1. Bińczyka I., Prawa dziecka - deklaracje i rzeczywistość, Warszawa 1993.

2. Bojarski W., Więcej Polski, Warszawa 1994.

3. Brzezińska A., Horonowska E, Czy nasze dzieci czują się bezpiecznie, Wielkopolska Gazeta Wyborcza, 11 maja 2001, 109/3021.

4. Dyczewski L., Kultura Polska w okresie przemian, Lublin 1993.

5. Adamski F., Trzecia Rzeczpospolita u progu barier minionego okresu, [w:] (red.) Żebrowski J., Edukacja w społeczeństwie obywatelskim i system wartości, Gdańsk 1996.

6. Bojarski W., Więcej Polski 1994.

7. Coundry I., Popper K., Telewizja zagrożeniem dla demokracji, Warszawa 1996.

8. Chłopkiewicz M., Osobowość dzieci i młodzieży, Warszawa 1989.

9. Dobroczyńska E., Przemoc i przymus jako problem wychowawczy, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze”, 1996 nr 2.

10. Dąbrowska-Bąk M., Przemoc w szkole, Poznań 1995.

11. Fiałkowski T., Kodeks karny, Kodeks postępowania karnego, Kodeks wychowawczy, według systemu prawnego na dzień10 listopada 1998, Grafolog, Warszawa.

12. Forward S., Toksyczni rodzice, Warszawa 1994.

13. Hanausek T., Przemoc jako forma działania przestępczego [w:] Zeszyty Naukowe UJ, Zeszyt 24, Kraków 1966.

14. Hejnicka-Bezwińska T., Orientacje życiowe młodzieży, Bydgoszcz 1991

15. Hołyst B. (red.), Przemoc w życiu codziennym. Agencja wydawnicza CB, Warszawa 1997.

16. Hołyst B., Wiktymologia, Wydawnictwo Prawnicze Lexis Nexis, Warszawa 2000.

17. Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, Wydawnictwa szkolne i pedagogiczne, 1989.

18. Karkowska M., Czarnecka W., Przemoc w szkole, Impuls, Kraków (b.r.w.)

19. Kądziela I., Badania nad pokojem, Ośrodek dokumentacji i studiów społecznych, Warszawa 1994.

20. Konarzewski K., Przymus w szkole [w:], Psychologia wychowania, 1994 nr 2.

21. Kopaliński W., Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych z almanachem. Świat książki, Warszawa 2000.

22. Kwieciński Z., Ukryta przemoc jako podstawa racjonalności funkcjonowania szkoły [w:] Kwartalnik Pedagogiczny, 1995 nr 2.

23. Kwieciński Z., Socjopatologia edukacji, Trans Humana. Olecko 1995.

24. Kwieciński Z., Paradygmaty reform oświatowych AUNG, Socjologia wychowania tom 2, Toruń 1998.

25. Kwieciński Z., Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej [:], Ku pedagogii pogranicza (red.) Z. Kwieciński L. Witkowski, Toruń 1992.

26. Lindeufield G., Okiełznać gniew, Łódź 1995.

27. Muszyńska E., Swoboda, przymus i przemoc w relacjach dziecko-dorosły. Wyd. Naukowe UAM, Poznań 1997.

28. Nawroczyński B., Swoboda i przymus w wychowaniu, Nasza księgarnia Spółka AKC ZNP, Warszawa 1932.

29. Raczkowska I., Zagrożenie poczucia bezpieczeństwa agresją, przemocą, okrucieństwem [w:] Problemy opiekuńczo-wychowawcze, 1993, nr 10.

30. Wołoszyn S., Źródła do dzieł wychowania i myśli pedagogicznych, Warszawa 1966.

31. Zimbardo P. G. Ruch F.L., Psychologia i życie, Warszawa 1994.

32. Słownik języka polskiego, Warszawa 1979.

33. Papież. J., Płukis A., Przemoc dzieci i młodzieży w perspektywie polskiej transformacji ustrojowej, Toruń 2001.

34. Peyrefittle A., Społeczeństwo wobec przemocy, Warszawa 1992.

35. Plich T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1998.

36. Pospiszl I., Przemoc w rodzinie, Warszawa 1998.

37. Sztumski I., Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice 1995.

38. Skory Z., Psychologia analiza zachowania się, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1988.

39. Szafraniec K., Człowiek wobec zmian społecznych, Warszawa 1990.

40. Śniegulska A., Przemoc wobec dziecka w rodzinie i szkole, Przemyśl 2003, s. 27

Z. Kwieciński, Socjopatologia edukacji, Oleck 1995, s. 75

tamże, s. 75-76

Z. Kwieciński, Socjologia edukacji, 1995, s. 77

K. Szafraniec, Człowiek wobec zmian społecznych, Warszawa 1990, s. 196

E. Muszyńska, Swoboda, przymus i przemoc w relacjach dziecko dorosłe, Poznań 1997, s. 30

Słownik języka polskiego 1979, t. 2, s. 986

T. Hanausek, Przemoc jako forma działania przestępczego [w], Zeszyty naukowe UJ, Zeszyt 24, Kraków 1966, s. 65

E. Muszyńska, Swoboda i przemoc w relacjach dziecko-dorosły, Poznań 1997, s. 35

tamże, s. 65

Schoenebeck, 1991, s. 153 [w:] E. Muszyńska, Swoboda, przymus i przemoc w relacjach dziecko-dorosły, Poznań 1997, s. 68

E. Muszyńska, Swoboda, przymus i przemoc w relacjach dziecko-dorosły, Poznań 1997, s. 71

E. Muszyńska, Swoboda, przymus i przemoc w relacjach dziecko-dorosły, Poznań 1997, s. 71

D. Lewis, Jak wychowywać zdolne dziecko, Warszawa 1988, s.145

M. Montessori, 1989, s. 9 [w:] E. Muszyńska Swoboda, przymus i przemoc w relacjach dziecko-dorosły, Poznań 1997, s. 76

E. Muszyńska Swoboda, przymus i przemoc w relacjach dziecko-dorosły, Poznań 1997, s. 75

A. Śniegulska, Przemoc wobec dziecka w rodzinie i szkole, Przemyśl. 2003, s. 28

Ł Kurdybach [red.], Historia wychowania, tom 1, PWN, Warszawa 1966, s. 360-367

A. Śniegulska, Przemoc wobec dziecka w rodzinie i szkol, Przemyśl 2003, s. 32

M. Marody, Wymiary życia społecznego, Polska na przełomie XX/XXI wieku, Warszawa 2004, s.175

W. Komar, Edukacja uśmiercani-czyli świat szkoły jako opresja, Edukacja, Studia, Badania, Innowacja, nr 1 (53), 1996, s. 31

F. Adamski, Trzecia Rzeczpospolita u progu barier minionego okresu w [w] (red.) Żebrowski J., Edukacja w społeczeństwie obywatelskim i system wartości, Gdańsk 1996, s. 33

Z. Kwieciński, Paradygmaty reform oświatowych AUNG, Socjologia wychowania t-2, Toruń 1998, s. 147

Z. Kwieciński, Pedagogika i edukacja wobec wyzwania kryzysu i gwałtownej zmiany społecznej [w], Ku pedagogii pogranicza (red.) Z. Kwieciński L Witkowski, Toruń 1992, s. 7

L. Dyczewski, Kultura polska w okresie przemian, Lublin 1993, s.146

J. Coundry, K. Popper, Telewizja zagrożenie dla demokracji, Warszawa 1996, s. 32-35

J. Pospiszyl, Przemoc w rodzinie, Wydawnictwa szkole i Pedagogiczne, Warszawa 1998, s. 157

A. Brzezińska, E. Hornowska, Czy nasze dzieci czują się bezpieczne, Wielkopolska Gazeta wyborcza 11 maja 2001, 109/3021, s. 14

J. Sztumski, Wstęp do metod i technik badań społecznych, Katowice 1995, s. 38

B. Hołyst, Wiktymologia , Wydawnictwo Prawnicze Lexis Nexis Warszawa 2000, s. 331

A. Janowski, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne 1989, s.114

B. Hołyst, Wiktymologia, Warszawa 2002, s. 330

S. Nowak, Metodologia badań społecznych, Warszawa 1985, s. 214

W. Zaczyński, 1981, s. 47).

tamże 82

Chłopkiewicz M., Osobowość dzieci i młodzieży, Warszawa 1989, s.136

68

17

---