ZAINTERESOWANIA DZIECI

UCZĘSZCZAJĄCYCH DO SZKOŁY

PODSTAWOWEJ NR 32 W WAŁBRZYCHU

SPIS TREŚCI:

Rozdział I: Rola zainteresowań w rozwoju jednostki

1. Zainteresowania - wyjaśnienie terminologiczne i charakterystyka ich różnorodności;

2. Poznawanie zainteresowań i czynniki rozwoju zainteresowań człowieka;

Rozdział II: Wprowadzenie w problematykę przemocy

1. Wyjaśnienie terminologiczne: przemoc, przemoc wewnątrzrodzinna;

2. Rozmiary i charakterystyka zjawiska przemocy wewnątrzrodzinnej;

3. Zapobieganie i przeciwdziałanie przemocy w rodzinie

Rozdział III: Metodologia badań

1. Problemy badawcze i hipotezy pracy;

2. Metody, techniki i narzędzia badawcze;

3. Organizacja i przebieg zadań;

4. Charakterystyka grupy badawczej;

Rozdział IV. Zainteresowania dzieci i doświadczanie przemocy wewnątrz rodzinnej, analiza empiryczna

1. Zainteresowania dzieci szkoły podstawowej nr 32

1. ulubione zajęcia;

2. plany życiowe;

2. Doświadczanie przemocy fizycznej w domu.

Bibliografia

Aneksy

ROZDZIAŁ I.: ROLA ZAINTERESOWAŃ W ROZWOJU JEDNOSTKI

1. Zainteresowania - wyjaśnienie terminologiczne i charakterystyka ich różnorodności.

Czym są zainteresowania ? Jakie są ich źródła ? Czy zainteresowania są cechą charakteru, czy też wypływają z doświadczenia ? Czy zainteresowania stanowią niezbędny warunek zadowolenia z wykonywanych czynności? Jak wykryć i ocenić prawdziwą wartość wyrażanych lub okazywanych zainteresowań ?

Na te i podobne pytania już od dawna podejmowali próby udzielenia odpowiedzi przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych. Tego pojęcia używali w swoich dziełach tacy filozofowie i pedagodzy jak chociażby: Komeński J.A., Locke J. Znaczenie zainteresowań w procesie kształcenia eksponował Rousseau J.J stwierdzając „stosunek skutków do przyczyn, w którym nie widzimy związku , rozkosze i męki, o których nie mamy żadnego pojęcia, potrzeby których nie odczuwamy nigdy, nie istnieją dla nas, nie możliwe jest zachęcić nas przez nie do uczynienia czegokolwiek, co się z nami wiąże i od nich zależy”.

Na role i sens zainteresowań w życiu człowieka zwracał również uwagę Kant J. Jego poglądy zainspirowały z kolei jego ucznia Herbarta J.F., uważanego za twórcę naukowej pedagogiki.

Znaczenie zainteresowań dla rozbudzenia i podtrzymania wysiłku młodzieży dla ugruntowania zasad kształcenia podkreślał J. Dewey. Spożytkowanie skłonności, które wyrażają się w zainteresowaniach, E. Claparede uznał za główny cel pedagogiki. „Jest tak dlatego - stwierdzał autor- że organizm działa zawsze w kierunku, który go najbardziej interesuje”.

Termin zainteresowania wyraża „ [...] stosunek wzajemnych odpowiedzialności między przedmiotem i podmiotem. Sam przez się nigdy przedmiot nie jest interesujący. Zainteresowanie [...] to potrzeba podmiotu, który dąży do jej zaspokojenia”.

Z kolei B. Nawroczyński w zainteresowaniach dostrzega symptomy potrzeb kulturalnych, potrzeb uronionych przez kulturę. Autor zwraca uwagę, że „pobudka do uczenia się musi tkwić w uczącej się jednostce. Nazywamy ją zainteresowaniem”.

Współcześnie - stwierdza W. Okoń - :zainteresowanie uważa się za wyuczony składnik zachowania, nabywany w toku orientacyjno-badawczej aktywności dziecka, toteż nacisk kładzie się na kształtowanie zainteresowań”.

Jedni autorzy definiują zainteresowania jako właściwości tkwiące w ludziach, inni zaś zwracają uwagę na cechy przedmiotów uznawanych za interesujące. O zainteresowaniach mówi się bądź to jako o skupieniu uwagi, aktualnym przeżyciu bądź też w sensie potencjalnym np. nastawieniu. Charakterystyczne dla drugiego spośród sposobów definiowania zainteresowań jest dostrzeganie w nich pewnego stałego kierunku myśli, uczuć czy też dążeń. W mowie potocznej często zamiennie używa się takich terminów jak: ciekawość, zainteresowanie, zamiłowanie.

„Zainteresowania są utrwaloną, tj. pojawiającą się często i ukierunkowaną jednolicie ciekawością. Tak więc zaciekawienia stanowią podstawowy element struktury zainteresowań”.

Z kolei zamiłowanie jest właściwością psychiczną, którą charakteryzuje pozytywny stosunek do wykonywanych przez jednostkę czynności.

Można mieć - tytułem przykładu - zamiłowania czytelnicze czy zamiłowania kulinarne.

O ile w odróżnieniu zainteresowań od zaciekawień podkreśla się złożoność i trwałość zainteresowań o tyle w odróżnieniu zamiłowań od zainteresowań zwraca się uwagę na poznawczy charakter tych ostatnich.

Dla praktyki pedagogicznej takie rozróżnienie nie jest bez znaczenia. Inne oddziaływania należy przedsięwziąć aby rozbudzić ciekawość, odmiennie należy postąpić, gdy chcemy rozwinąć określone zamiłowania, a jeszcze inaczej gdy naszym celem jest rozbudzenie zainteresowań.

OPISOWE DEFINICJE ZAINTERESOWAŃ.

Istotą życia człowieka i jego funkcjonowania jest utrzymanie równowagi między nim, a otaczającym go środowiskiem. Jest to proces dynamiczny, dwustronny. Z jednej strony świat pobudza człowieka do działania, z drugiej - człowiek swą działalnością wpływa na otoczenie. Z jednej strony środowisko zaspokaja potrzeby człowieka, z drugiej - człowiek działając w nim odkrywa w sobie i rozwija nowe potrzeby. Jest to tzw. interakcja człowieka z otaczającym światem.

Podobnie dzieje się z większością definicji zainteresowań A.A. Smirnow określa zainteresowania jako „[...] specyficzne nastawienie poznawcze człowieka na przedmioty i zjawiska rzeczywistości” rozumiejąc przez nastawienie gotowości do spostrzegania przedmiotów w zależności od stanu przedmiotu.

U wielu autorów w definicjach zainteresowań pojawia się pojęcie uwagi. I tak Stefan Baley definiuje zainteresowanie jako fakt polegający na tym, że [...] uwaga mimo woli zatrzymuje się na pewnych przedmiotach [...]”.

Podobnie definiują zainteresowanie H.B. English i A.C. English twierdząc, że mimo niepełnej jasności tego pojęcia jest to jakaś postawa uwagi, skłonność do selektywnego ukierunkowania uwagi.

Wiąże zainteresowania z procesem uwagi także Wiliam James, który tak je charakteryzuje: „[...] Rzeczy, które zwracają naszą uwagę, są dla nas interesujące”.

Zainteresowania ujmowane są w interakcji: człowiek-świat, mamy do odnotowania dwa zaznaczające się stanowiska:

• niektórzy autorzy definiują zainteresowania jako właściwości tkwiące głównie w ludziach (potrzeba, nastawienie, właściwości uwagi),

• inni znów zwracają szczególną uwagę na własności rzeczy, które „poruszają” umysł.

Zainteresowanie w tym drugim ujęciu jest cechą przedmiotów, które są interesujące. Najbardziej jasno i spójnie stara się w swej definicji uchwycić ich istotę, jako interakcję między człowiekiem, a otaczającym go światem, Henri Pieron. Definiuje on zainteresowania jako „zgodność między pewnymi przedmiotami i skłonnościami osoby zainteresowanej tymi przedmiotami, które dzięki temu przykuwają jej uwagę i nadają kierunek jej czynnościom”.

W cytowanych definicjach na pierwsze miejsce wysuwa się ich aspekt poznawczy. Interakcja między człowiekiem i światem otaczającym dotyczy poznawania rzeczywistości.

Ten poznawczy charakter zainteresowań określany bywa jako „potrzeba umysłowa”

( E. Claparede), „nastawienie poznawcze” (A.A Smirnow), „zatrzymywanie się uwagi”

(S. Baley), „ postawa uwagi” ( H.B. English i A.C. English), „przyciąganie uwagi” ( H. Pieron).

Inny tor definicji reprezentują autorzy, którzy upatrują specyfikę interakcji między człowiekiem, a otaczającym go światem, charakterystyczną dla zainteresowań, w stosunku emocjonalnym człowieka do świata.

I tak na przykład D.E. Berlyne cytuje definicje W.J. Arnolda, który mówi, iż „zainteresowanie nie jest niczym innym jak uczuciem przyjemności powstałym poprzez harmonijne połączenie aktualnie wywołanego w duszy wrażenia z poprzednio zdobytymi przedstawieniami”.

Stefan Szuman także uważa, iż „momentem istotnym zainteresowania jest nie tyle obiektywne i faktyczne poznanie, ile przyjemność poznawczego przeżywania”.

Obok więc szeroko traktowanego ujęcia zainteresowań (por. definicji W.J. Arnolda) na ogół w cytowanych definicjach aspekt emocjonalny zainteresowań wiąże się z ich poznawczą istotą.

Znamienne jest, że ta jedna z najwcześniejszych definicji zainteresowań, najbardziej globalnie ujmuje ich istotę. W latach pięćdziesiątych Solange Larcebeau po szczegółowej analizie różnorodnych definicji zainteresowań dochodzi do wniosku, że w pełnowartościowej definicji zainteresowań konieczne staje się uwzględnienie trzech aspektów łącznie: mobilizacji uwagi, czynnika emocjonalnego i orientacji dynamicznej ku przedmiotowi. Zainteresowanie byłoby zatem złożoną interakcją zachodzącą pomiędzy człowiekiem a środowiskiem polegająca na współwystępowaniu nastawień emocjonalnych, intelektualnych behawioralnych, związanych zarówno z potrzebami człowieka, jak odpowiadającymi im własnościami przedmiotów i zjawisk otaczającego świata.

OPERACYJNE DEFINICJE ZAINTERESOWAŃ

Cytowane powyżej definicje mają charakter opisowy. We współczesnej psychologii naukowej ceni się jednak głównie definicje operacyjne, czyli takie, które określają nie tyle zjawiska w ogóle, co zjawiska dające się zmierzyć, a więc zastępują pojęcia ogólne terminami zależnymi od zastosowanej metody pomiaru. Uzyskuje się dzięki temu ściślejszą zależność między teorią zagadnienia, a metodologią stosowaną w badaniach nad tym zagadnieniem.

Obok definicji opisowych należy rozróżnić dwa rodzaje definicji operacyjnych: definicje operacyjne techniczne i definicje operacyjne modelowe.

W literaturze psychologicznej dotyczącej zainteresowań powszechnie znane są cztery definicje operacyjne o charakterze technicznym D.E. Supera.

D.E. Super wyróżnia zainteresowania wyrażane, okazywane, testowane oraz inwentaryzowane. Ich definicje są zróżnicowane i - jak stwierdza i dokumentuje sam autor - wyniki badań na nich oparte są także często różne.

Zainteresowania wyrażane określają według D.E. Supera to „o czym się mówi, że jest interesujące”. Wyrazem tych zainteresowań są wypowiedzi pisemne lub ustne. Liczni autorzy zwracają uwagę na niestałość tego typu zainteresowań. Wszystkie one oparte są na zasadzie kontroli wyników badań zainteresowań wyrażanych po upływie pewnego czasu od badania pierwszego. Odbywa się ona bądź przez ponowne badanie zainteresowań wyrażanych bądź przez kontrolę realnych decyzji podjętych przez osoby badane, a których zgodność z zainteresowaniami wyrażanymi można było przedstawić.

Okazało się, że tylko u około trzeciej części osób badanych wynik uzyskiwany był stały, to znaczy w tym przypadku zgodny w obu badaniach.

Badania te prowadzono głównie na młodzieży dorastającej.

Obok zainteresowań wyrażanych D.E. Super uwzględnia zainteresowania okazywane. Są to te, „ o których istnieniu można wnioskować na podstawie czynności danej osoby [...]”.

Wynika to z przeświadczenia, iż szczególnie znamiennym wskaźnikiem przyszłej działalności człowieka jest jego działalność miniona, uprzednia. Równocześnie jednak ostrzega się przed przypisywaniem nadmiernej roli temu wskaźnikowi. Bowiem to co człowiek robił np. w czasie wolnym od innych zajęć wynika z innych przesłanek niż zainteresowanie. Odegrać tu może decydującą rolę wpływ rówieśników czy osób dorosłych, okazja, chęć przebywania w towarzystwie itp. Zdarza się jednak, że zajęcia wykonywane w czasie wolnym przez dłuższy okres stają się naprawdę odpowiednikiem zainteresowań człowieka.

Zainteresowania okazywane utrzymują się trwale i są faktycznymi zainteresowaniami. Albo odwrotnie: zainteresowania okazywane są chwilowe i nieznaczące. Zainteresowania te są trudne do interpretacji i budzi ich wątpliwości ich prognostyczność ze względu na niejasny związek z innymi zainteresowaniami.

Trzeci rodzaj zainteresowań operacyjnie definiowanych przez D.E. Supera to zainteresowania testowane. W tym przypadku zainteresowania objawiają się w testach uwagi i pamięci. Chociaż autor ostatecznie nie formułuje ich definicji, można jednak założyć, że zainteresowania testowe są tym, co mierzą testy pamięci, wiadomości i uwagi, lub tym, co zapewnia, że w badaniach testowych wykazujemy lepszą pamięć i sprawniej koncentrujemy uwagę dowolną na tych, a nie innych sprawach.

U podstaw wyróżnienia tego rodzaju zainteresowań leży przekonanie, że zainteresowanie „przyciąga uwagę, ukierunkowuje rozwój zdolności i warunkuje zdobywanie wiadomości”.

Próby badań w tym zakresie zostały uznane w większości jednak za nieudolne, chociaż zdarzały się wyjątki. D.E. Super przywiązuje większe perspektywiczne znaczenie do testów wiadomości niż uwagi i pamięci. Nie został jednak ten typ badań rozwinięty systematycznie i efektywnie.

Zainteresowania inwentaryzowane stanowią taki rodzaj zainteresowań wyrażanych, o których informację uzyskuje się w efekcie listy pytań o akceptację lub odrzucenie przedmiotów tych pytań. Cechą charakterystyczną zainteresowań inwentaryzowanych jest możność dokonywania na nich obiektywnych obliczeń, co sprzyja stosowaniu testów statystycznych do danych z inwentarza. Na ogół tworzy go bardzo długa lista pytań. Wśród inwentarzy zainteresowań szczególną rolę od kilkudziesięciu lat pełni inwentarz Stronga. Walorami zainteresowań inwentaryzowanych jest niezależność od subiektywnych świadomych intencji osoby badanej oraz od subiektywnych interpretacji prowadzącego badanie psychologa. Niektórzy zachodni psychologowie mówiąc „zainteresowania” mają właśnie jedynie na myśli zainteresowania inwentaryzowane.

MODELOWA DEFINICJA ZAINTERESOWAŃ.

Dotychczasowe rozważania definicyjne nie są zadowalające. Pozostaje stale otwarte pytanie o to, co chcemy kształcić i co określamy jako zainteresowanie ucznia. Istnieje potrzeba stworzenia definicji pełnowartościowej dla celów oddziaływań wychowawczych i poznawania ucznia w jego rozwoju w sposób dostępny nauczycielowi, wychowawcy i rodzicom.

S. Larcebeau sugerowała, że w wyniku analizy różnych definicji zainteresowań nasuwa się konieczność zbudowania definicji elektrycznej, która obejmie zarówno stronę emocjonalną, poznawczą, jak i behawioralną tego zjawiska, jakimi są zainteresowania.

W tym ujęciu zainteresowanie jest to względnie trwała obserwalna dążność do poznawania otaczającego świata przybierająca postać ukierunkowanej aktywności poznawczej o określonym nasileniu, przejawiając się w selektywnym stosunku do otaczających zjawisk to znaczy:

• w dostrzeganiu określonych cech przedmiotów oraz związków zależności między nimi, a także wybranych problemów;

• w dążeniu do ich zbadania, poznania, rozwiązywania;

• w przeżywaniu różnorodnych uczuć (pozytywnych i negatywnych) związanych z nabywaniem i posiadaniem wiedzy.

Definicja ta zawiera trzy człony o trzech szczeblach ogólności:

1. względnie trwała obserwalna dążność do poznawania otaczającego świata;

2. ukierunkowana aktywność poznawcza o określonym nasileniu przejawiająca się w wybiórczym stosunku do otaczających zjawisk;

3. dostrzeganie określonych cech, zjawisk i problemów, dążenie do ich zbadania oraz przeżywanie różnorodnych uczuć związanych z nabywaniem i posiadaniem wiedzy.

W zależności od potrzeby można korzystać z jednego tylko z pośród trzech członów pełnej definicji, a więc z definicji bardzo ogólnej (1), z definicji w średnim stopniu ogólności (2) i o znacznym stopniu uszczegółowienia (3).

Pierwsza z cząstkowych definicji określa zainteresowania jako właściwość psychiczną, względnie trwałą dążność, poznawaną na drodze obserwacji.

Druga z definicji cząstkowych - o średnim stopniu ogólności - zwraca uwagę na trzy charakterystyczne cechy zainteresowań. Mówi o tym, że nie wszystkie czynności poznawcze są znamienne dla zainteresowań, lecz tylko te, które wykazują jakieś określone ukierunkowanie wynikające z dokonywania wyboru wśród zjawisk otaczającego świata i że ważne dla zainteresowań jest nasilenie tego ukierunkowania, czyli względna stałość wyborów przedmiotu aktywności poznawczej.

Trzecia definicja - o najwyższym stopniu uszczegółowienia - wyjaśnia pojęcia wybiórczości aktywności intelektualnej i podaje parametry poznania zainteresowań: dostrzeganie określonych cech, zjawisk, problemów, wykonywanie prób dla zbadania ich oraz przeżywanie różnorodnych - pozytywnych i negatywnych - uczuć intelektualnych towarzyszących tym procesom.

2) Poznawanie zainteresowań i czynniki rozwoju zainteresowań człowieka.

Rozbieżności definicyjne dotyczące zainteresowań muszą odbijać się na dojrzałości i powszechności stosowanych metod ich poznawania. D.E. Super - doskonały znawca tej dziedziny - wypowiada się krytycznie o stanie narzędzi badawczych pisząc, że „Badania w dziedzinie nauki o człowieku nie osiągają nigdy doskonałości, gdyż ludzi nie można traktować jak świnki morskie, a używane narzędzia są zależne od wpływu osób, które je stosują, badacze zaś zdają się podlegać takiemu samemu naciskowi, jak i badani”.

Badanie zainteresowań jest jednak koniecznością ze względów praktycznych, jak i teoretycznych, stąd stałe poszukiwania w tym zakresie mające na celu uczynić coraz doskonalsze narzędzia badawcze. Dokonując przeglądu metod i technik, za pośrednictwem których badane są zainteresowania, zmierzamy do tego, aby rozważania nad metodami i technikami poznawania zainteresowań sprowadzić do wniosków ważnych dla badania zainteresowań modelowych. Dla przeglądu technik stosowanych w psychologii zainteresowań posłużymy się czterema ich grupami zgodnie z podziałem definicji operacyjnych D.E. Supera:

INWENTARZE ZAINTERESOWAŃ

D.E. Super uważa inwentarza za najwyższe osiągnięcie psychologii zainteresowań. Szczególną wartość przypisuje „Inwentarzowi zainteresowań Stronga” opublikowanemu po raz pierwszy w 1927 roku. Inwentarz jako metoda badań psychologicznych ma formę kwestionariusza przeważnie o dużej liczbie pytań, którego odpowiedzi są obliczane statystycznie. Posiada on określone wskaźniki, został on wystandaryzowany, zaopatrzony w tabelę do obliczeń. W inwentarzu Stronga znajdują się tabele odrębne dla każdego zawodu co oznacza, iż ten sam wynik testu ma inne znaczenie diagnostyczne i prognostyczne dla wyboru różnych zawodów.

W Polsce „Inwentarz zainteresowań Stronga” został przygotowany do druku pod nazwą „Arkusz zainteresowań”.

Drugi z najpowszechniej znanych na świecie inwentarzy zainteresowań to inwentarz Kudera. W swej oryginalnej nazwie nie jest określany jako inwentarz zainteresowań, lecz skłonności. Został on po raz pierwszy opublikowany w 1932 roku. „Zawiera 168 pytań i nie posiada odrębnej wersji dla kobiet i mężczyzn. Pytania dotyczą niektórych zawodów, lecz głównie czynności. Ułożone są po trzy i osoba dana ma spośród każdej trójki czynności czy zawodów wybrać tę (ten), którą (y) lubi najbardziej i którą (y) lubi najmniej”.

Dla celów polskich, a zarazem przydatnych do poznawania uczniów, może być „Inwentarz zainteresowań” A. Uziembło z 1973r. „Przeznaczony jest on do badań modelowych zainteresowań uczniów. Obejmuje on dziewięć zadań, które dotyczą różnych sytuacji, w których uczeń wyższych klas szkoły podstawowej znajduje się. Inwentarz zawiera bądź pytania otwarte z konieczności uzasadnienia odpowiedziami, bądź listy do wyboru”

ANKIETY ZAINTERESOWAŃ.

Ankiety zainteresowań oraz pokrewne im formy badań służą do diagnozy zainteresowań określanych przez D.E. Supera jako zainteresowania wyrażane. Autor ten informacje o zainteresowaniach uzyskane przez ankiety uważa za mało wartościowe. Pisze: „ [...] Badanie zainteresowań nauczyło nas, ze lepiej poznaje się zainteresowania nie ufając ich bezpośrednim wyrażaniu”.

Faktycznie, gdy przegląda się różnorodne publikowane w pracach badawczych ankiety dotyczące nie tylko zainteresowań, ma się przekonanie, że materiał uzyskiwany dzięki nim jest mało miarodajny. Sam zresztą przedmiot badań ankietowych, a więc to, co mówią sporadycznie o swych zainteresowaniach ludzie, często się zmienia i posiada małą spójność. U dzieci do tej ulotności zainteresowań wyrażanych dochodzi jeszcze często brak precyzji wypowiedzi, znajomości terminów, jak i niejasność własnych odczuć i tendencji, podlegająca często i łatwo wpływom okazjonalnym. Żadnego znaczenia diagnostycznego nie ma pojedyncza oderwana wypowiedź o tym, co interesuje człowieka w danym momencie.

Gdy ankieta zbierze z takich wypowiedzi w sposób konsekwentny więcej, a więc nie będą one pojedyncze i oderwane, wartość uzyskanych informacji uzależni się w dużej mierze od charakteru zadawanych pytań. Szczególne znaczenie może odgrywać badanie zainteresowań wyrażanych wówczas, gdy stosowany jest cały zestaw ankiet. W Polsce takie badanie baterią ankiet przeprowadził w 1932 roku S. Baley.

Zestaw technik badających zainteresowania tzw. wyrażane były też podstawą reformowanych badań polskich przeprowadzonych przez A. Gurycką i jej współpracowników w 1958r. Składała się nań ankieta ogólna, ankieta czytelnicza i wypracowanie, które zawierało wypowiedzi o własnych zainteresowaniach bardziej rozbudowane niż na ogół zdarza się to w ankiecie.

Zestaw technik zastosował także w swoich badaniach nad zainteresowaniami, środowiskiem kulturalnym i poziomem umysłowym młodzieży Jan Konopnicki. Pisze on: „Materiał ten, na który składa się odpowiedzi uczciwe i rzetelne, czyli prawdziwe i zupełnie nieuczciwe oraz odpowiedzi zabarwione tzw. pobożnymi życzeniami, grupujemy razem, porządkujemy, układamy w tabele i wyprowadzamy statystyczne wnioski. O takim postępowaniu metodologicznym można powiedzieć, że jest bardzo dokładnym i skrupulatnym opracowaniem bardzo niedokładnych danych. Wydaje się, że ta słaba strona ankiety głównie decyduje o nienaukowości badań naukowych na niej opartych”. Szczególnie wady ankiety ujawniają się wówczas gdy „pytania wkraczają w osobistą sferę myśli człowieka”.

Sta wniosek o małej w ogóle przydatności ankiet dla badań w naukach pedagogicznych. Dla tego też za wzorem M. Librachowej (badania w latach 30) J. Konopnicki wraz ze swoimi współpracownikami przygotował specjalną technikę do badań zainteresowań i nazwał ją ze względu na jej mieszany charakter właśnie „ankietą-wywiadem”.

TESTY ZAINTERESOWAŃ.

Wśród testów zainteresowań wymienia się na ogół testy uwagi, pamięci i wiadomości. Zakłada się, że zainteresowania pełnią funkcje selektywną w stosunku do tych trzech zjawisk:

1 - sprawiają, że uwaga dowolna łatwiej koncentruje się na treściach, które stanowią przedmiot zainteresowań;

2 - sprawiają, że pamięta się lepiej to, co interesuje lub co przynajmniej zaciekawia;

3 - sprawiają, że w dziedzinie własnych zainteresowań człowiek gromadzi więcej i innych wiadomości niż przeciętne to spotyka w jego otoczeniu.

Złożoną wartością tych trzech rodzajów testów zainteresowań jakie powyżej wymieniono, jest przekonanie o mniejszej w stosunku do dotychczas omawianych technik zależności od sugestii innych ludzi. Są też mniej zależne od intencji osoby badanej. Powinny więc dawać bardziej obiektywne wyniki. Propagatorem tego rodzaju testów był przede wszystkim D.H. Fryer. Mimo autorytetu, jakim cieszył się tego typu test zainteresowań nie znalazły szerszego zastosowania.

OBSERWACJA (jako metoda badania zainteresowań)

Wartość obserwacji zależy:

1 - od posługiwania się bardzo wyraźną operacyjną definicją, która pozwoli ustalić rejestr objawów ważnych dla badanego zjawiska;

2 - od opracowania dostępnej do stosowania techniki obserwacji prowadzonej dla poznania danego zjawiska;

3 - od wysokokwalifikowanego wyszkolenia i wytrenowania obserwatorów;

4 - od wykorzystania lub tworzenia specjalnych warunków czy okazji do prowadzenia obserwacji interesujących nas zachowań.

Korzystanie dla celów naukowych ze zwykłej codziennej obserwacji jest przy współczesnych wymaganiach badań psychologicznych niemożliwe. Natomiast dla celów praktycznych zwykła obserwacja, szczególnie trwająca długi czas i to w znacznym nasileniu przez przygotowanego o poznawania ucznia w naturalnych warunkach nauczyciela, może mieć wartość. Nauczyciel ma możliwość stykać się z uczniem w różnorodnych sytuacjach, a zarazem oddziaływując na niego poznaje do lepiej i w sposób dynamiczny, tak że można zakładać, iż naprawdę po kilku latach zna go doskonale. Ostrzega się jednak przed przypisywaniem nawet dla celów praktycznych bezwzględnej wartości tej znajomości ucznia.

Zdając sobie sprawę z tych ograniczeń i trudności dążymy do uczynienia obserwacji zarówno narzędziem badań o wartości naukowej, jak i dla celów rozpoznawczych w zakresie praktyki.

Mówiąc o obserwacji zachowania mamy na uwadze zarówno zachowanie bezsłowne, jak zachowanie werbalne. Z.G. Barker formułuje szereg wskazówek dla obserwatorów.Są między nimi następujące: Notuj wszystko, co osoba badań robi i mówi, po zakończeniu obserwacji nanieś poprawki zgodnie ze swą pamięcią zaobserwowanych faktów. Powtórz ten zabieg po upływie niedługiego czasu.

Innym sposobem uściślenia obserwacji jako narzędzia badań jest wprowadzenie tzw. obserwacji stalowej lub wskaźnikowej.

„Obserwacja wskaźnikowa opiera się na wyodrębnionych do obserwacji konkretnych faktach, których wystąpienie w jej toku po prostu zlicza się. Dalsze manipulacje uzyskaną liczbą mogą być różne. Obserwacja skalowana zaś poszczególnym wyodrębnionym faktom przypisuje określone wartości skalowe (od do). W jej efekcie uzyskuje się informację o sumarycznej wartości skalowej obserwowanego zachowania. Wynik ten ocenia się na skali”.

Do badań nad zainteresowaniami rozumianymi jako ukierunkowana aktywność poznawcza zastosowań obserwację wskaźnikową radziecki psycholog L.M/ Ziubin w 1957 roku. Podobną technikę prowadzenia obserwacji w celu dokonania wyboru do dalszych badań dzieci najbardziej zainteresowanych określonymi lekcjami oraz dzieci biernych pod tym względem, proponuje A. Gurycka. Obserwację tę autorka nazwała topograficzną, gdyż w czasie obserwacji grupy uczniów posługiwano się siatką odpowiadającą rozsadzeniu uczniów w klasie podczas lekcji, co znacznie ułatwia śledzenie kilku uczniów równocześnie. Obserwacja taka wymaga udziału grupy wyszkolonych obserwatorów.

CZYNNIKI ROZWOJU ZAINTERESOWAŃ CZŁOWIEKA.

„Treści, zakres i dojrzałość zainteresowań uzależnione są od szeregu ogólnych czynników rozwojowych. Wśród czynników, których rolę podkreśla się i zarazem dyskutuje, w psychologii zainteresowań można wyróżnić dwie grupy: czynniki biogenetyczne oraz czynniki społeczno-kulturalne”.

„Wśród czynników biogenetycznych omówimy zależność zainteresowań od wieku, płci i zdolności. Wśród czynników społeczno-kulturowych przedstawimy z kolei zależność zainteresowań od środowiska społecznego traktowanego ogólnie oraz od programu i metod szkolnego wychowania”.

ZALEŻNOŚĆ ZAINTERESOWAŃ OD WIEKU.

Pierwsze przejawy aktywności poznawczej obserwujemy u dzieci bardzo wcześnie. Należy do nich: fiksacja wzroku w kierunku dochodzących dźwięków; śledzenie wzrokiem za przesuwającym się przedmiotem czy przemieszczającym dźwiękiem; Manipulacja przedmiotem, który bądź znalazł się w polu widzenia dziecka, bądź zadziałał bezpośrednio na jego receptory dotykowe. W podręcznikach psychologii rozwojowej znajdujemy opisy różnych form aktywności poznawczej człowieka w pierwszych miesiącach jego życia. Gdy je się analizuje, można stwierdzić, że wąski krąg pierwszych doświadczeń rozszerza się wyraźnie dzięki stałej aktywności poznawczej dziecka. Wywołują je te wszystkie przedmioty i zjawiska z jakimi się styka, a które bardzo długo są dla dziecka pod różnymi względami ciągle nowe. Posiadają zatem cechę stanowiącą podstawowy warunek powstania aktywności poznawczej, warunek wystąpienia zaciekawienia. Wobec wąskiego zasobu doświadczeń dziecka ciekawość jego zostaje pobudzana. Mówi się o głodzie wrażeń u dziecka, o tym, że jest ciągle wszystkiego ciekawe, że wszystkiego musi dotknąć, wszystko zobaczyć.

Wraz z rozwojem mowy czynnościom poznawczym towarzyszą wypowiedzi, które nieraz zastępują realne poczynania badawcze dziecka. Dziecko zamiast samo badać, szukać, próbować, zadaje pytania. Po okresie sensoryczno-motorycznego, bezpośrednio zaspokajania ciekawości następuje więc okres pośredniego poznawania - okres pytań.

Najbardziej charakterystyczne formy aktywności poznawczej przedstawia na podstawie swych badań Maria Susułowska.

Zestawiając wszystkie typy zaobserwowanych w czasie eksperymentów reakcji poznawczych, M. Susułowska ujawnia następujące fakty: Z wiekiem zanika obojętność na nowe bodźce, czyli coraz więcej bodźców wywołuje ciekawość dziecka; coraz rzadszą staje się także reakcja znieruchomienia jako skutek zadziałania bodźca nieznanego; wzrasta stopniowo liczba ruchów ukierunkowujących, umożliwiających lepsze poznanie bodźca; coraz częstsza staje się manipulacja specyficzna, dostosowana do własności poznanego przedmiotu. Wzrasta też do czwartego roku życia ilość reakcji emocjonalnych towarzyszących poznawaniu oraz liczba reakcji sławnych.

Można śmiało powiedzieć, że pierwsze przejawy aktywności poznawczej dziecka stanowią materiał do powstania w dalszym rozwoju zainteresowań. Wiemy jednak, że o zainteresowaniach można mówić dopiero wtedy, gdy mamy do czynienie nie tylko z faktem wystąpienia różnorodnych zaciekawień, lecz również z ich ukierunkowaniem. A więc, aby udowodnić wczesne pojawienie się zainteresowań, trzeba najpierw móc wykazać, że zaciekawienia dziecka skupiają się na określonych zjawiskach. Baczna obserwacja dzieci zdaje się na ogół dostarczać dowodu na to, że rzeczywiście można mówić o wczesnym pojawieniu się nie tylko ciekawości, ale i jej ukierunkowania, czyli o zainteresowaniach. Tak np., gdy E. Claparede wymienia kolejne fazy we wczesnym rozwoju zainteresowań, to właściwie wskazuje na fakt koncentrowania się aktów poznawczych szczególnie na pewnych zjawiskach.

Oto fazy wczesnego rozwoju zainteresowań wg E. Claparede zainteresowania postrzeżeniowe (pierwszy rok życia), zainteresowanie mową (drugi i trzeci rok życia) itd.

Można rozumieć, że w pierwszym roku życia aktywność poznawcza dziecka koncentruje się przede wszystkim na zmysłowych cechach przedmiotów, tj. na własnościach dostępnych dla receptorów zmysłowych, w drugim zaś i trzecim roku - aktywność poznawcza dziecka skierowuje się głównie na zjawiska mowy, na słowa, sformułowania, sposób mówienia.

Zaciekawienia małego dziecka, jak i jego zainteresowania mają pewne cechy specjalne związane z dziecięcymi możliwościami koncentracji procesów nerwowych i z określonymi właściwościami uczuć dziecka w pierwszych miesiącach i latach życia. Zaciekawienia dziecka bywają na ogół bardzo krótkotrwałe, łatwo nieraz następuje znużenie bądź na skutek zjawiania się innych rodziców, uwaga przerzuca się na nie. Ponadto wszystkie przejawy różnorodnych właściwości dziecka są bardzo plastyczne. Pod wpływem oddziaływania otoczenia zmieniają się i przekształcają. Nowe funkcje rozwojowe u dziecka stwarzają mu nowe możliwości, które wypierają uprzednie. Dlatego niechętnie mówi się o cechach osobowości dziecka w pierwszych miesiącach czy latach jego życia. Spotkać się też można z poglądem przyjmującym, że zainteresowania dziecka stanowią produkt dłuższego rozwoju i że można stwierdzić, iż obecność ich dopiero u młodzieży. Istnieją jednak wyniki badań wskazujące, że stabilność nie musi być cechą zainteresowania nawet u starszych chłopców i dziewcząt. Zdaniem D.E. Supera można ufać zainteresowaniom stwierdzonym dopiero w osiągniętym roku życia.

ZALEŻNOŚĆ ZAINTERESOWAŃ OD PŁCI.

Rola płci w rozwoju zainteresowań stanowi stały przedmiot dyskusji w psychologii i pedagogice, chociaż osłabły już znacznie kontrowersje nagromadzone wokół tej sprawy, dawniej bardziej ostre. Doświadczenie społeczne poucza nas, że wobec wymagań społecznych i stworzonych możliwości dziewczęta często zajmują nawet wysokie stanowiska w zawodach dawniej uważanych za wyłącznie „męskie” Znamy też mężczyzn uprawiających zawody „kobiece”. Pomimo tych faktów - zwłaszcza w dziedzinie zainteresowań - dość powszechnie zakład się, iż płeć stanowi jeden z ważniejszych czynników różnicujących zainteresowania.

D.E. Super pisze, że „różnice międzypłciowe z fizycznego, a zwłaszcza psychologicznego punktu widzenia są cechami, które występują w różnym stopniu u różnych osób i które można mierzyć za pomocą skali, jak wszystkie inne cechy.

Badacze jednomyślnie sądzą, że niektóre zainteresowania są raczej męskie, inne raczej kobiece. Mężczyźni interesują się bardziej aktywnością fizyczną, przedmiotami i problemami z dziedziny mechaniki i nauk ścisłych, polityką i handlem. Zainteresowania sztuką, muzyką, literaturą, ludźmi, pracą biurową, nauczaniem i służbami społecznymi spotykamy często u kobiet. Jest rzeczą godną, uwagi, że zainteresowania kulturalne są raczej charakterystyczne dla kobiet, a zainteresowania męskie przejawiają się zwłaszcza we współzawodnictwie oraz tworzeniu i zdobywaniu dóbr. Dlatego też inwentarz zainteresowań Stronga wydany został w wersji męskiej i kobiecej, G.F. Kuder - zaś opracował dla swego inwentarza oddzielne normy dla mężczyzn i kobiet.

Współczesna psychologia zainteresowań stwierdza zróżnicowanie profili zainteresowań przez płeć człowieka. Badania L.E. Tyler wykazały, że proces tego różnicowania zaznacza się na tyle wcześnie, iż ujawniać go można już w szóstym roku życia i że już w dziesiątym roku życia towarzyszą mu pewne ogólne nastawienia, jak np. stwierdzona niechęć chłopców do tego, co kobiece i świadomość tego, co chłopcu ze względu na jego płeć wypada lub nie wypada. Pomimo to trzeba stwierdzić, że analiza profili zainteresowań chłopców (mężczyzn) czy dziewcząt (kobiet) wskazuje także na znaczne podobieństwa między nimi.

ZALEŻNOŚĆ ZAINTERESOWAŃ OD ZDOLNOŚCI.

Ogólne prawo rozwoju zainteresowań według E. Claparedea wydaje się wskazywać na dużą zależność zainteresowań od ogólnego umysłowego rozwoju człowieka, a wiec od ogólnego umysłowego rozwoju człowieka, a więc od jego zdolności intelektualnych. Można przypuszczać tylko, gdyż brak w tym zakresie badań na przykład dla wieku szkolnego, że uczeń intelektualnie sprawniejszy, o wyższym poziomie inteligencji i bardziej twórczy poznawczo będzie mógł lepiej oraz częściej wyodrębniać pobudzające jego ciekawość problemy otaczającego świata spośród innych, że może szybciej rozwinąć wyższą formę zaciekawień, jakimi są zaciekawienia badawcze, że częściej jego działalność będzie efektywna, satysfakcjonująca, a zarazem samowzmacniająca dzięki wrażliwości intelektualnej (problemowej).

Różni autorzy, np. D.H. Fryer, E.K. Strong przypisywali duże znaczenie zdolnościom w powstawaniu zainteresowań, a zwłaszcza inteligencji. Twierdzą oni: „to właśnie zdolności lub uzdolnienia prowadzą do sukcesu, uznanie koronuje sukces i tak rodzi się zainteresowanie ćwiczeniem zdolności lub czynnościami, które spotkały się z uznaniem”.

Brak pewnej wiedzy na powyższe tematy sprawia, że zagadnienie związku zainteresowań i zdolności stanowi w psychologii zainteresowań jeszcze ciągle obszar mało poznany. A ponieważ raczej ustępują problemom badawczym w psychologii problemy korelacyjne, należy przypuszczać, że zagadnienie związku zainteresowań i zdolności, jeśli stanie się przedmiotem czyiś badań, to podstawowe pytania nie będą głównie dotyczyć siły tego związku, lecz spraw innych, np. możliwości i dynamiki rozwoju zainteresowań przy braku odpowiednich uzdolnień.

ZALEŻNOŚĆ ZAINTERESOWAŃ OD ŚRODOWISKA SPOŁECZNEGO.

Przewidywane zależności wywodzą się z faktu, iż człowiek wzrastając w określonym środowisku nabywa specyficznych dla tego środowiska doświadczeń, co z kolei wpływa na różne jego właściwości osobowościowe, a m.in. na zainteresowania. Badania prowadzone w tym zakresie nie precyzują jednolitych podejść ani jednorazowego obszaru zagadnienia.

D.E. Super zakład, że rola doświadczeń w stosunku do zainteresowań może być różna: doświadczenia mogą w jednakowym stopniu zainteresowania budzić, rozwijać, jaki i tłumić. Z drugiej strony można też przypuszczać, że zainteresowania są źródłem doświadczeń. Prowadzone na ten temat badania nie dają konkretnej odpowiedzi, gdyż ani nie znaleziono odpowiednich metod badań, ani wyniki nie rozstrzygają wątpliwości.

Pojęcie środowiska jest mało precyzyjne i niejednoznacznie określa przedmiot. Stąd też w tym zakresie znaleźć można nieco badań raczej przyczynkarskich zajmujących się środowiskiem w różnym rozumieniu. Badano więc wpływ kraju na zainteresowania, wpływ regionu (dzielnicy), wpływ statusu społeczno-ekonomicznego rodzin itp.

D.E. Super przedstawia np. badania zrealizowane w Ameryce nad dziećmi japońskimi urodzonymi w Stanach Zjednoczonych i tam uczęszczającymi do szkoły i stwierdza, że zainteresowania tych dzieci są podobne do zainteresowań dzieci amerykańskich.

Natomiast L.E. Tyler informuje, że większe różnice występują w Anglii i Stanach Zjednoczonych między zainteresowaniami chłopców i dziewcząt niż między dziećmi tej samej płci w różnych krajach.

Badania nad zróżnicowaniem zainteresowań dzieci ze wsi, małych miasteczek i dużych miast w Polsce przeprowadziła w ramach programu badawczego w 1958 roku Krystyna Gorzkowska. Badania te są dla nas wyjątkowo interesujące, gdyż zarówno opierają się na modelowej definicji zainteresowań, jak też dotyczą polskiego terenu.

W efekcie badań stwierdzono liczne podobieństwa między profilami treści zainteresowań u dzieci z dużych i małych miast oraz wsi. Wystąpiły jednak też pewne minimalne różnice. Dzieci z dużego miasta wykazały większe zainteresowanie niż dzieci z małego miasteczka matematyką, a większe niż dzieci ze wsi - historią. Nie były to jednak duże różnice.

Dzieci z małego miasteczka interesowały się też bardziej niż dzieci ze wsi językiem polskim i w większym stopniu niż dzieci z miasta treściami społecznymi. W tym ostatnim przypadku różnice są znaczące. Z kolei dzieci miejskie górują nad innymi zainteresowaniami ukierunkowanymi na problemy szkoły, z tym że tak jak i w innych środowiskach zainteresowania te dotyczą przede wszystkim własnej szkoły. W psychologii polskiej, poza cytowanymi analizami K. Gorzkowskiej, brak masowych badań nad wpływem środowiska na zainteresowania dzieci i młodzieży. Za szczególny brak należy uważać zaniedbanie badań nad wpływem grupy rówieśniczej na zainteresowania jej członków. Wydaje się, że jest to jedno z ważniejszych źródeł zarówno powstania nowych jak i przekształcania się „starych” zainteresowań, a ponadto zainteresowania wymienia się jako jeden z ważniejszych czynników doboru różnych grup koleżeńskich.

ZALEŻNOŚĆ ZAINTERSOWAŃ OD PROGRAMU I METOD SZKOLNEGO NAUCZANIA.

Rada szkoły w rozwoju dzieci i młodzieży jest jednoznacznie w naszej kulturze i cywilizacji eksponowana wśród wszystkich czynników rozwojowych. Niestety w praktyce to oddziaływanie ocenia się zarówno pozytywnie jaki i negatywnie. Jej zawdzięcza się rozwój intelektu, uzdolnień, osobowości. Ją też oskarża się o zaniedbanie lub nieprawidłowości.

Program oddziaływania szkoły zawiera się w jej statusie traktującym ja jako obowiązkową we wzrastającym z rozwojem naszego społeczeństwa zakresie oraz w programie nauczania.

Jeżeli założyć, że szkoła ma wpływ nie tylko na całą osobowość człowieka, lecz i na jego zainteresowania, to szukać należy źródeł tego wpływu właśnie przede wszystkim w programie nauczania, czyli w jego treściach oraz w stosownych metodach nauczania.

Program nauczania szkoły obowiązkowej w tym ujęciu byłby jednym z czynników wyznaczających powszechność występowania określonych zainteresowań dzieci i młodzieży, modyfikowany jedynie przez te czynniki jak płeć, zdolności indywidualne, wpływ rodziny. Oczywiście zakres tych modyfikacji zależny będzie od siły wymienionych czynników różnicujących oraz od konfiguracji. Niestety, trzeba stwierdzić zupełny brak badań empirycznych dotyczących zależności pomiędzy zainteresowaniami uczniów, a programem nauczania.

ROZDZIAŁ II: WPROWADZENIE W PROBLEMATYKĘ PRZEMOCY

1. Wyjaśnienia terminologiczne: przemoc, przemoc wewnątrzrodzinna

Nikt w rodzinie nie zasługuje na przemoc. Jest nieprawdą, że bite dziecko staje się bardziej posłuszne, maltretowana żona nie zdradza, a poniewierany mąż bardziej dba o rodzinę. Przemoc upokarza, powoduje cierpienie i nieobliczalne szkody, rodzi nienawiść i pragnienie odwetu, tworzy błędne koło w stosunkach międzyludzkich i wcześniej czy później odbija się negatywnie. Nie ma w tej przemocy niczego, co w cywilizowanym świecie przemawiałoby za jej stosowaniem, co byłoby warte polecenia.

„Powszechne postrzeganie przemocy opiera się na założeniu, że jest to każdy akt godzący w osobistą wolność jednostki, zmuszanie jednostki do zachowań niezgodnych z jej własną wolą. Nie wyjaśnia to jednak wielu problemów istotnych dla omawianego zjawiska. Po pierwsze, czy przemoc jest tożsama z aktem agresji? Po drugie, jak określić sytuację, w której jednostka nie przez bezpośrednią napaść, ale za pomocą szantażu (...). Po trzecie, czy przemoc jest zawsze zjawiskiem negatywnym, a jeżeli nie, to jak określić granicę pomiędzy pozytywnym i negatywnym aspektem przemocy”.

Pojęcie przemocy kojarzone jest z agresją, przy czym badacze różnie ujmują związek między agresją a przemocą. Niektórzy stosują te terminy w tym samym znaczeniu, inni podejmują próby oddzielenia aktu przemocy od aktu agresji, przyjmując za

podstawę tego rozdzielenia cel. Celem agresji jest sprawienie cierpienia i zaszkodzenie ofierze. T. Pich stwierdza, że „w agresji zawsze znajdziemy wyraźną intencję wyrządzenia szkody lub krzywdy przedmiotowi działania. Bez intencji nie ma agresji. Natomiast celem przemocy jest wywarcie pewnego rodzaju wpływu na ofiarę: zadawanie bólu i cierpienie jednostce ma służyć podporządkowaniu się sprawcy. J. Pospiszyl stwierdza, że takie podejście do przemocy nie jest jeszcze wystarczająco uzasadnione, gdyż rozróżnienie to opiera się na wewnętrznych motywach działania sprawcy, które na tym etapie wiedzy nie są sprawdzone, a ponadto zachowanie agresora nie musi być jednorodne w swoich intencjach - może też być powodowane motywacją nieświadomą. J. Obuchowska stwierdza „że agresja może być sposobem podporządkowania człowieka i pełni wówczas funkcję przemocy. Jednak agresja nie zawsze zmierza do podporządkowania innego człowieka, jak również przemoc nie musi się manifestować przez agresję”.

„Różnorodność przejawów zjawiska przemocy, jak i jego niejasność pojęciowa sprawiły, że w ciągu ostatnich trzydziestu lat było wiele prób zdefiniowania przemocy. Zwykle definicje te biorą pod uwagę trzy podstawowe kryteria: rodzaj zachowania, intencje oraz skutki. Przykładem pierwszego podejścia jest definicja zaproponowana przez Kempego, który przemoc ogranicza tylko do aktów fizycznego krzywdzenia dziecka. Bardziej współczesną definicję przedstawia amerykańskie Centrum Pomocy Dzieciom Krzywdzonym i Zaniedbywanym, uznając za przemoc fizyczne lub umysłowe działanie na szkodę, wykorzystywanie seksualne, zaniedbywanie lub maltretowanie dziecka poniżej 18 roku życia przez osobę odpowiedzialną za pomyślny jego rozwój oraz działania, które stanowią zagrożenie dla jego rozwoju.

Obie definicje nie biorą pod uwagę faktu, iż nie tylko działanie, ale i zaniechanie działania może być źródłem krzywdzenia jednostki”.

Istotną rolę w postrzeganiu zachowania, jak i w jego ocenie odgrywa znaczenie wzorów i norm. Identyczne postępowanie w jednej sytuacji może być odbierane jako przejaw troski rodzicielskiej, działania dla dobra jednostki, a w innej - jako działanie szkodliwe.

„Znaczenie norm podkreśla Adam Frączek proponując rozpatrywanie, to znaczy: „ a) zasadność w świetle norm społecznych (wyróżniając przemoc akceptowaną społecznie, versus przemoc niedopuszczalną); b) stopień instrumentalności przemocy (przeciwstawiając przemoc do osiągnięcia określonych celów - instrumentalną takiej formie, gdzie sama czynność i jej efekty są źródłem satysfakcji dla stosującego owe zachowanie się, co autorzy nazywają przemocą ekspresyjną)”.

„Przykładem formułowania przemocy w oparciu o kryterium skutków jest definicja J. Kądzieli, która zakłada, że jest nią „takie wywieranie wpływu na ludzi, w którego wyniku jest aktualny ich poziom rozwoju somatycznego i duchowego jest mniejszy niż potencjalny poziom tego rozwoju”. Autor dokonuje przy tym podziału przemocy na strukturalną i personalną.

Pomijając spory na temat różnic w sposobie definiowania przemocy, wydaje się, że wszystkie zasygnalizowane wyżej kryteria stanowią klucz do rozumienia istoty zjawiska. Przemocą nazywać będziemy wszelkie nieprzypadkowe akty godzące w osobistą wolność jednostki lub przyczyniające się do fizycznej, a także psychicznej szkody osoby, wykraczającej poza społeczne zasady wzajemnych relacji.

„Przemoc jest czynnikiem hamującym, bądź uniemożliwiającym rozwój jednostki, czy całych grup społecznych. Przemoc tak rozumiana może mieć wiele wymiarów. J. Kondziela pisze o przemocy fizycznej i psychicznej, jawnej i ukrytej, personalnej i strukturalnej. Przemoc personalna, osobowa, bezpośrednia ma „twarz” rozpoznawaną przez tych, którzy są jej odbiorcami. Przemoc strukturalna nie ukazuje bezpośrednio swej twarzy „twarzy” Ukrywa się ona w strukturach świadomościowych, narastających i utrwalających się nieraz w wiekowych procesach socjalizacji. U podłoża przemocy strukturalnej leży nierówność, nierówność zaś wykazuje zadecydowaną tendencję do przetrwania mimo licznych bardzo zdynamizowanych przemian społecznych. Stąd „przemoc strukturalną łatwo uzna się za coś „normalnego”, tak naturalnego jak otaczające powietrze”.

Termin przemoc (ang. violence, fr. Violence, niem. Gewalt) potocznie najczęściej zastępowany jest takimi pojęciami jak brutalność, okrucieństwo, przestępczość, agresja. „W prakseologii przemoc rozumiana jest jako nacisk fizyczny (siła fizyczna) albo zastosowanie bodźców (chemicznych, elektrycznych itp.), które sprawiają, że podmiot działania jest wtrącony w sytuację przez niego niepożądaną i staje się przedmiotem czyjegoś działania! Etycy definiują przemoc jako: użycie siły związane z naruszeniem norm moralnych, w stosunku do osoby lub grupy osób, najczęściej w celu wymuszenia określonych zachowań lub postaw”.

Określenie to powoduje chęć poznania innych prób definiowania zjawiska oraz potrzebę dokładnego zastanowienia się czym ono jest. Według J. Górniewicz przemoc to „bezpośrednie oddziaływanie jednego człowieka na drugiego w celu zmuszenia go do zmiany zachowania, zmiany systemu wartości, bądź poglądu w jakiejś sprawie”.

Zgodnie z twierdzeniem J. Brągiel przemoc można podzielić na rodzaj stosowanego działania.

PRZEMOC

fizyczna emocjonalna seksualna zaniedbanie

(wykorzystywanie seksualne)

Z uwagi na główne źródło płynącej przemocy wyróżnia się:

PRZEMOC

W rodzinie w szkole w środowisku społ.

(lub innej instytucji sprawującej opiekę nad dzieckiem)

Źródło: J. Brągiel: Zrozumieć dziecko skrzywdzone, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 1996r.

Jednak rozumiejąc w kategoriach filozofii analitycznej - nie ma takiej rzeczy, jak przemoc. „przemoc to nazwa określonej relacji zachodzącej bądź między jednym człowiekiem, a drugim, bądź między grupą ludzi lub zespołem ludzkim a jednostką, bądź między jednym zespołem ludzkim a drugim. Gdy mówimy o stosowaniu przemocy, to mówimy, wyrażając się ściśle, o stosowaniu lub groźbie zastosowania przeważającej siły różnego rodzaju i o różnym stopniu. Można zatem powiedzieć, że słowo „przemoc” używane jest głównie do oznaczenia relacji między ludźmi polegających na użyciu przeważającej siły. Jest to przy tym, co zostało wyraźnie podkreślone, siła przeważająca tj. znacznie większa niż ta, jaką dysponuje strona, wobec której siły tej się używa”.

Wszędzie występuje tutaj pojęcie siły, która jest determinantem przemocy. Przejawia się ono zarówno między jednostką, zespołem ludzi i grupą.

„Jednakże występuje pozytywny i negatywny aspekt przemocy, który sprowadza się więc do przemocy akceptowanej i nieakceptowanej. Ale jak określić granicę między nimi. Wydaje się, że pewnej odpowiedzi dostarczyć mogą ustalenia Dawida Searsa i współpracowników (1991), którzy dokonując klasyfikacji agresji, wprowadzili między innymi pojęcia agresji prospołecznej i antyspołecznej. Przykładem pierwszej jest agresja reaktywna w obronie własnej, a także agresje prawnie usankcjonowane (np. :wymiar sprawiedliwości).”

Jednakże obok przemocy istnieje jeszcze termin agresja, który ściśle związany jest z pierwszą definicją. Stwierdzić można, iż zarówno pierwszy jak i drugi termin nie mogą bez siebie egzystować. Przemoc i agresja, definiowane są jako”...zachowanie człowieka, ograniczenie wolności, narzucenie władzy przy wykorzystaniu własnej siły psychicznej i fizycznej, nie są już właściwie tylko sytuacją ekstremalną, jak wojny, klęski, terroryzm. Nie są też jedynie domeną pospolitej przestępczości i dewiacyjnych subkultur młodzieżowych czy więziennych.”

Określenie przemocy i agresji na równi powoduje możliwość określenia ich jako jedność. Dowodzi ono także, iż obie definicje nie wiążą się wyłącznie ze światem ludzi dorosłych, co zauważyć można w wielu sytuacjach życia codziennego. Agresja to jakby nieodłączna część przemocy występującej w różnych środowiskach i to niekoniecznie patologicznych, czy też objętych dewiacjami od ogólnie przyjętych norm społecznych. W języku potocznym określenie agresji jest używane bardzo swobodnie.

„Psychologowie posługują się terminem działania agresywnego, przez które rozumieją zachowanie ukierunkowane na spowodowanie fizycznej lub psychicznej szkody”.

„Agresja w psychologii to działanie skierowane przeciwko ludziom lub przedmiotom wywołującym u osobnika niezadowolenie lub gniew; celem agresji jest wyrządzenie szkody przedmiotowi agresji. Jest one odpowiedzią na frustrację. Agresja fizyczna w stosunku do osób wyraża się w biciu lub znęcaniu; agresja słowna w wymyślaniu lub wyśmiewaniu się; agresja przeniesiona jest agresją skierowaną na osoby lub przedmioty nie będące przyczyną agresji”.

Agresywność jest to więc skłonność do atakowania, bądź to osoby, przedmiotu lub też grupy.

„... w znaczeniu węższym termin ten odnosi się do czyjegoś wojowniczego charakteru. W sensie bardziej ogólnym agresywność wskazuje na dynamizm mocnej osobowości, jednostki nie uchylającej się ani od przezwyciężenia trudności ani od walki. W jeszcze szerszym znaczeniu agresywność jest podstawową skłonnością, dzięki której istota żywa może zaspokoić swoje potrzeby witalne, w tym głównie żywieniowe i seksualne”.

Bardziej proste określenie tego terminu to takie, iż:

„Agresja to zachowanie się zmierzające do wyładowania niezadowolenia lub gniewu na osobach lub rzeczach.”

Jednak czy takie określenie tej definicji w pełni odzwierciedla sens terminu i jakże wielkiego zagrożenia. Stwierdzić można, iż raczej nie i dlatego też poznajemy inne sposoby definiowania agresji.

„ Termin agresja oznacza zamierzone działanie, którego celem jest wyrządzenie komuś lub czemuś szkody, straty czy bólu. Działanie ma zwykle charakter gwałtowny i otwarty. Termin pochodzi z języka łacińskiego, w którym słowo „agessio” oznacza „napad”, a słowo „agresor” oznacza „rozbójnika””.

Krótko, aczkolwiek ciekawie określa agresję E. Aronson, który stwierdza, iż: „....akt agresji zdefiniowałbym jako zachowanie mające na celu wyrządzenie szkody lub przykrości...”

Autorzy wielu definicji oponują za tym , iż agresja to sprawianie szkody pod różnymi postaciami. Tak tez jest, ale czy tylko to, czy może jeszcze coś sprawia agresja, że zajęło się nią tak wielu ludzi. Oczywiście, że tak i zaznaczyć to trzeba szczególnie. Jednak zajmijmy się ogólnie przyjętymi podziałami agresji. Zarówno fizycznej jak i słownej.

Agresja fizyczna

Bezpośrednia Pośrednia

Zachowanie Zachowanie Zachowanie Zachowanie

napastliwe destruktywne napastliwe destruktywne

- z udziałem rąk - darcie - przeszkadzanie - psucie

- z udziałem nóg - rzucanie - dokuczanie - darcie

- z udziałem mięśni - uderzanie - zanieczyszczanie - brudzenie

twarzy - kopanie - chowanie przedmiotów - tłuczenie

- przy posłużeniu się - wyważanie - zmiana przedmiotów

przedmiotami martwymi - wybuchy złości

Oprócz agresji fizycznej można wyróżnić agresję słowną bezpośrednią i pośrednią.

Agresja słowna

Bezpośrednia Pośrednia

Wypowiedzi Wypowiedzi Wypowiedzi Wypowiedzi Wypowiedzi Wypowiedzi

Napastliwe szkodzące poniżające napastliwe szkodzące poniżające

- grożenie - odbieranie - przezywanie - odgrażanie się - skarżenie - przezywanie

- straszenie uprawnień - wyśmiewanie - wydawanie - wyśmiewanie

- odpędzanie - podawanie - nieuzasadnione - zachęcanie - nieprzychylnej - nieuzasadni.

fałszywych wątpliwości do agresji opinii wątpliwości

informacji

Źróło: Z. Skorny; Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się, Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1968, s.213.

Wyróżnić także można rodzaje zachowań agresywnych ze względu na przedmiot.

Agresja bezpośrednia

Zachowanie Zachowanie Zachowanie

agresywne skierowane na inne agresywne

skierowane istoty żywe skierowane

na ludzi zwierzęta rośliny na rzeczy

martwe

grupa osób poszczególne osoby

dorośli dzieci własność własność własność

grupa grupa osób społeczna prywatna agresora

rówieśników w innym wieku

Żródło: B. Hołyst: Przemoc w życiu codziennym, Agencja Wydawnicza C.B. Warszawa 1997, s.175

Użyteczne jest także wprowadzenie rozróżnienia pomiędzy występującą agresją wrogą, a agresją instrumentalną.

„Agresję wrogą poprzedza gniew, a jej celem jest zadanie bólu lub zranienie. Efektem agresji instrumentalnej może być również ból i zranienie, ale nie stanowi to w tym przypadku celu podjętego działania”.

T. Pilch (1995, s.421) stwierdza, że: „w agresji zawsze znajdziemy wyraźne intencje wyrządzenia szkody lub krzywdy przedmiotowi działania. Bez intencji nie ma agresji.”

Jednak stwierdzenie I. Obuchowskiej określa pełen zasób wiedzy o agresji. „Agresja może być sposobem podporządkowania człowieka i pełni wówczas funkcję przemocy. Jednak agresja nie zawsze zmierza do porządkowania innego człowieka, jak również przemoc nie musi się manifestować poprzez agresję (Obuchowska 1989, s.29)”.

Inną, aczkolwiek ważną teorię agresji opartą na założeniach psychoanalizy stworzył Z.Freud (1924-1925).

Traktował on agresję jako jeden z objawów popędu seksualnego, jako przejaw narzucania innym osobom swojej woli oraz jako wynik frustracji, która pobudzała do agresji.

Cechą freudowskich koncepcji agresji było doszukiwanie się zachowań agresywnych nie tylko w biciu, kopaniu, niszczeniu przedmiotów, ale i w czynnościach takich jak jedzenie (niszczenie pokarmu), w działalności twórczej (niszczenie tworzywa) i innych formach działania człowieka, które nie były uznawane jako zachowanie agresywne.

Cytując za Z.Skorny „Według terminologii Freuda agresja obejmuje bardzo szeroki wachlarz jakościowo różnych zachowań. Freud określał mianem agresji zarówno atak fizyczny lub słowny mający na celu zniszczenie lub znieważenie przeciwnika, jak też twórczą pracę artysty polegającą na „zniszczeniu” tworzywa oraz działalności uczonego prowadzącego kreślone badania”.

Poznawszy definicję przemocy i agresji w różnych ujęciach utworzonych przez wielu autorów stwierdzić można, iż wiążą się one w jedną całość. Pozwalają zrozumieć czym są oba te zjawiska, jak wielki wpływ mają one zarówno na życie określonych społeczności, naszych rodzin i przyjaciół, czy też w końcu na nas samych.

2) Rozmiary i charakterystyka zjawiska przemocy wewnątrzrodzinnej.

W Stanach Zjednoczonych „batalia o ukazanie prawdziwego oblicza rodziny” rozpoczęła się w roku 1971, kiedy to listopadowe wydanie pisma Journal of Marriage and the Family w całości poświęcono naukowym doniesieniom o przemocy w rodzinie (Gelle, Straus, 1979).

Badacze zajmujący się tymi zagadnieniami sugerują, iż sygnalizowana niechęć do podejmowania tego tematu miała wcześniej swe źródła w sposobie traktowania przemocy jako wyrastających włącznie z patologii społecznej lub osobowościowej.

W przeciwieństwie do tego, grupa badaczy z Uniwersytetu w New Hampshire rozpoczęła w 1970 roku realizację obszernego programu badawczego, w którym przyjęto zgoła inne założenia. I tak uznano, że faktycznie, poza niektórymi przypadkami patologii, przemoc w rodzinie jest normalną częścią jej życia we wszystkich społeczeństwach, a w szczególności zaś w amerykańskim.

Trudno uchwycić prawdziwe rozmiary przemocy w rodzinie, chociaż jest ona zjawiskiem powszechnym. Z badań wynika, że przemoc wewnątrzrodzinna jest najczęściej spotykaną formą agresji interpersonalnej. Socjologowie ujawniają, że wskaźnik małżeństw, które pobiły się przynajmniej raz w życiu, wynosi w różnych badaniach od jednej czwartej do jednej trzeciej, a nawet obejmuje połowę badanych.

W Polsce mimo wzrostu zainteresowania problematyką przemocy w ostatnich latach ciągle brak wyczerpujących badań. Statystyki sądowe nie są w stanie uchwycić rzeczywistych rozmiarów zjawiska, nie ma natomiast solidnych badań na ten temat.

Ofiarami przemocy w rodzinie niezależnie od przestrzeni geograficznej są przede wszystkim dzieci i kobiety. Dzieci natomiast najczęściej są ofiarami przestępstw tego rodzaju dokonywanych przez kobiety. W naszej kulturze mężczyźnie wyznacza się rolę ekspansywną, raczej agresora niż ofiary. Mężczyźni więc niechętnie przyznają się do faktu bycia ofiarami. Brak rozwiniętego systemu pomocy socjalnej i psychologicznej sprawia, że mężczyzna nie ma gdzie się zwrócić w sytuacji kryzysu.

Kobiety i dzieci są jednak zdecydowanie bardziej poszkodowaną stroną w wyniku przemocy. W różnych opracowaniach wskaźnik ten wynosi 40 - 90%.

„ Przestępstwa przeciwko rodzinie są częściej rejestrowane w dużych miastach. Wykazują to nie tylko statystyki kryminalne, ale również badania socjologiczne. Zgodnie z danymi Ministerstwa Sprawiedliwości, opublikowanymi przez A. Ratajczaka w roku 1977 aż 63% przestępstw przeciwko rodzinie dokonano w miastach (...).

Wśród polskich miast najczęściej ten problem występuje w Warszawie - 96,3 przypadki na 100 tysięcy mieszkańców, w Szczecinie - 63,8, Łodzi - 60,3, Koszalinie - 57,0, Gdańsku - 52,5 (Ratajczak 1962). Taka sytuacja ma niewątpliwy związek z obniżeniem kontroli społecznej. W mieście życia jest bardziej anonimowe, wbrew pozorom rodzina stanowi krąg bardziej wyizolowany. Łatwiej więc w niej ukryć zachowania nie akceptowane”.

Dane dotyczące przemocy w rodzinie pochodzą przede wszystkim z następujących źródeł:

• z analiz dokumentacji policyjnych,

• z analiz dokumentacji sądowych (szczególnie spraw rozwodowych),

• z przeprowadzonych badań ankietowych i wywiadów z członkami rodzin.

Z wyników zebranych przez Gellesa i Strausa w 1979 roku wynika prawdziwa natura klimatu życia rodzinnego. Okazuje się bowiem, że prawdopodobieństwo zagrożenia z rąk osoby przynależnej do rodziny jest wyższe od prawdopodobieństwa zagrożenia życia z rąk osoby niespokrewnionej. Wykazano, że w społeczeństwie amerykańskim około 1/5 rodzin aprobuje i stosuje przemoc wobec swych członków, ponad 56% par małżeńskich stosuje wobec siebie agresją fizyczną, ponad 22% wezwań policyjnych to wezwania do bójek rodzinnych, zaś około 17 % akt rozwodowych zawiera przemoc jako podstawową przesłankę przewodu sądowego. Zabójstwa w rodzinie stanowią w USA 20-40% ogólnej liczby zabójstw, w Afryce 22-63%, w Dani 67%.

Najwięcej przestępstw przeciwko rodzinie dokonuje się pod wpływem alkoholu. Nie dotyczy to jedynie Polski.

W krajach takich jak Wielka Brytania, USA czy Niemcy wskaźnik przemocy dokonywanej pod wpływem środków odurzających wynosi w różnych badaniach od 20 do 65%.

W opublikowanej pod redakcją Teodora Szmanowskiego w roku 1991 pracy poświęconej patologii społecznej, przemoc wobec bliskich zajmuje jedno z czołowych miejsc w grupie przestępstw dokonywanych pod wpływem alkoholu.

Pomimo, iż alkohol sprzyja brutalizacji zachowania, okazuje się, że nie jest niezbędnym elementem awantur małżeńskich. Nie tylko alkohol sprzyja przemocy, lecz także większość specyfików osłabiających kontrolę emocji. Należą do nich przede wszystkim narkotyki oraz inne środki pobudzające. Należy do nich przede wszystkim amfetamina, marihuana i LSD.

„Skutkiem stosowania przez dorosłych siły fizycznej w relacjach rodzinnych jest przemoc wobec dzieci, współmałżonka i osób w podeszłym wieku. Taką formę przemocy niektórzy teoretycy rozważają jako sposób sprawowania władzy i kontroli przez jednego członka rodziny nad pozostałymi. Dorośli mogą również zaniedbywać innych członków rodziny, radząc sobie w ten sposób z negatywnymi uczuciami, jakie wobec nich żywią. Może to przybierać formę intencjonalnych i w pełni świadomych działań lub ich braku ( rozmyślne zaniedbanie) lub też nieświadomych aktów, którymi nie kierują wyraźne intencje (nieświadome zaniedbanie). Odnotowane przypadki fizycznej, psychicznej i seksualnej przemocy wobec dziecka, a także zaniedbanie, obejmują około 1% angielskich dzieci (Browne 1989) i tylko połowa z nich zostanie umieszczona w specjalnym rejestrze (child protection register). Rozpowszechnienie przemocy jest jednak znacznie większe i ujawnione przypadki maltretowania dzieci są prawdopodobnie wierzchołkiem góry lodowej. Szacuje się np., że w Wielkiej Brytanii 8% mężczyzn i od 12% do 16% kobiet doświadczyło wykorzystania seksualnego w dzieciństwie (Baker i Duncan 1985; Hall 1985), a 5%-15% młodych dorosłych przyznaje, że jako dzieci doznawali w rodzinie przemocy fizycznej (Deronport, Brownei Palmer 1994; Browne i Hamilton 1997)”.

Obecnie uważa się, że dzieci fizycznie nie są w stanie spowodować poważnych obrażeń u innych osób. A jednak badania wykazują, że przemoc wobec rodzeństwa i wobec rodziców często stanowi poważny problem. Szacuje się, że co roku około połowa dzieci w USA zachowuje się bardzo agresywnie wobec swoich braci i sióstr. Stwierdzono ponadto, że czworo z pośród pięciorga dzieci posiadających rodzeństwo przynajmniej raz w roku pada ofiarą fizycznego ataku ze strony własnego brata lub siostry, a dwoje cierpi

z powodu bardzo dotkliwego i uparczywego poniżania, zastraszania i znęcania się.

Rodzice i opiekunowie mogą również nosić (niekiedy widoczne) ślady obrażeń, będących skutkiem szczypania, ciosów pięścią czy kopniaków wymierzonych przez dzieci. Takie formy ataku, gdy są podejmowane przez małe dzieci, wzbudzają tylko irytację, podejmowane natomiast przez dzieci starsze i nastolatki, mogą prowadzić do poważnych konsekwencji.

3. Zapobieganie i przeciwdziałanie przemocy w rodzinie.

Badania wskazują na istnienie wyraźnych podobieństw pomiędzy sprawcami przemocy fizycznej i seksualnej wobec dzieci, a mężczyznami maltretującymi swoje żony oraz tymi, którzy stosują przemoc wobec krewnych w podeszłym wieku. Podobieństwa te są następujące: zaburzone postrzeganie ofiary, niska samoocena, poczucie braku kompetencji, izolacja społeczna, brak wsparcia i pomocy, brak empatii, trudności małżeńskie, depresja, słaba samokontrola oraz doświadczanie przemocy i zaniedbania w dzieciństwie.

Podkreśla się, że ofiary wszystkich typów przemocy także mają pewne cechy wspólne. Należą do nich: złe relacje ze sprawcą przemocy, zależność, izolacja emocjonalna i społeczna, zły stan zdrowia.

Pomimo wykrycia tych podobieństw brak efektywnych strategii kontrolowania przemocy w rodzinie i zapobiegania jej. Większość stosowanych obecnie technik interwencji koncentruje się tylko na jednym typie przemocy, a ponadto dotyczy najbardziej zaawansowanego poziomu prewencji, a więc „leczenia” podejmowanego po dokonanym już akcie przemocy. Nie uwzględnia się więc faktu istnienia trzech poziomów prewencji. Ponieważ wielu autorów stosuje zamiennie terminy „prewencja” i „leczenie”, a w piśmiennictwie nie ma zgody co do granic pomiędzy trzema poziomami prewencji, K.Browne i M.Herbert podają własny opis poziomów prewencji w odniesieniu do przemocy w rodzinie.

Prewencja pierwszego stopnia, dotycząca podstawowej zmiany.

Celem prewencji pierwszego stopnia jest ograniczenie „incydentów” maltretowania w rodzinie i całkowite zapobieżenie występowaniu przemocy. Tego typu interwencje przebiegają zwykle na poziomie ogólnospołecznym i głównie przybierają formę kampanii uświadamiających istnienie zjawiska oraz wykorzystują grupy nacisku. Ich celem jest także uruchamianie mechanizmów społecznych, prawnych i edukacyjnych, sprzyjającym promowaniu dobrych związków w zdrowej rodzinie.

Gelles wskazuje następujące działania w ramach prewencji pierwszego stopnia:

1. Eliminowanie form, które usprawiedliwiają i gloryfikują przemoc w społeczeństwie i w rodzinie, jak np. sceny przemocy w mediach służące wyłącznie rozrywce.

2. Zredukowanie napięć w społeczeństwie, które prowadzą do przemocy, takich jak ubóstwo i brak równości.

3. Włączenie rodzin w sieć kontraktów z krewnymi i lokalną społecznością, dla przeciwdziałania ich izolacji.

4. Zmiana „seksistowskiego” charakteru społeczeństwa poprzez odpowiednią edukację.

5. Przełamanie cyklu przemocy w rodzinach poprzez uczenie takich metod kontrolowania dzieci, które nie wymagają stosowania przemocy.

Powyższe propozycje zakładają podstawowe zmiany w funkcjonowaniu rodziny i społeczeństwa jako całości i dlatego niektórzy mogą zarzucić im brak realizmu. Istotnie są

to propozycje rozwiązań długofalowych, które wymagają znaczących przesunięć środków

i zmian w organizacji zachodnich społeczeństw.

Prewencja drugiego stopnia polegająca na przewidywaniu, rozpoznawaniu i poprawianiu (podejście skoncentrowane na ryzyku).

Bardzo trudno określić prawdopodobieństwo zaistnienia przemocy w rodzinie. Jest bowiem tak, że niektórzy członkowie rodziny uciekają się do przemocy bez żadnego logicznego uzasadnienia, gdyż inni stają się agresywni w warunkach intensywnego stresu. Mimo to w badaniach nad przyczynami przemocy w rodzinie udało się zidentyfikować czynniki z reguły pojawiające się w przypadkach tych interakcji, w których obecna jest agresja i przemoc.

Praktyczne wydają się techniki nastawione na wczesne rozpoznawanie czynników współwystępujących z przemocą i eliminowanie zagrożenia przemocą. Pracownicy służby zdrowia i służb socjalnych każdą z rodzin, z którą mają kontakt, mogą badać pod względem ryzyka wystąpienia przemocy. Taki nadzór to podstawa prewencji drugiego stopnia, której celem jest zmniejszenie rozpowszechniania przemocy domowej przez ograniczenie czasu trwania i częstości występowania opartych na przymusie interakcji w rodzinie, a także zmniejszenie wpływów czynników ryzyka dzięki ich wczesnej identyfikacji i natychmiastowej skutecznej interwencji. Podejście skoncentrowane na ryzyku można traktować jako narzędzie ułatwiające sprawną i racjonalną dystrybucję graniczonych zasobów przeznaczonych na zapobieganie przemocy. Jego podstawowym założeniem jest konieczność oceny rodziny pod względem ryzyka wystąpienia przemocy, nadużyć bądź zaniedbania. Głównym celem tej strategii jest zwrócenie szczególnej uwagi na tych, którzy najbardziej potrzebują pomocy, zanim dojdzie do wystąpienia poważnych aktów przemocy.

Służba zdrowia i służby socjalne posługują się podejściem skoncentrowanym na ryzyku po to, by rozpoznawać potrzebujące pomocy rodziny na podstawie tych charakterystycznych cech, które zwiększają prawdopodobieństwo występowania przemocy w rodzinie. Wymaga to jednak uruchomienia zasobów społeczności lokalnych na następujące działania:

• opracowanie metod wykrywania czynników ryzyka,

• szkolenie pracowników służby zdrowia i służb socjalnych w stosowaniu tych metod,

• opracowanie strategii interwencyjnych, które zmniejszyłyby niepożądane następstwa istniejących czynników ryzyka.

Powyższe zalecenia wymagają jednak zwrócenia uwagi na pewne kwestie natury etycznej i ekonomicznej, zwłaszcza wówczas, gdy brak dostatecznych środków na eliminowanie rozpoznanych czynników ryzyka. Jeśli nie ma środków na minimalizowanie prawdopodobieństwa wystąpienia przemocy w rodzinie, nie należy podejmować starań o wykrywanie czynników ryzyka, gdyż koszty, jakie poniesie dana rodzina w związku z „etykietowaniem” muszą być zrównoważone zyskami z udzielonej pomocy. W przeciwnym razie pracownicy służby zdrowia i służb socjalnych będą promować przemoc, a nie zapobiegać jej.

Ludzie niechętnie przyznają się do problemów i często czują się zawstydzeni faktem, że dochodzi między nimi do przemocy. Możliwość rozpoznania charakterystycznych sygnałów wystąpienia przemocy może być korzystny zarówno dla rodziny, jak i opiekującego się nią pracownika socjalnego. Kiedy tylko pojawi się podejrzenie, że istnieje ryzyko przemocy, należy poprosić o pomoc specjalistę, który dokona pełnej oceny relacji w rodzinie i zwróci uwagę na niekorzystne czynniki, które mogą rzutować na jej sytuację.

Prewencja trzeciego stopnia: opanowanie i kontrola występującej przemocy oraz terapia.

Na poziomie prewencji trzeciego stopnia podejmuje się interwencje wówczas, gdy stwierdzono występowanie przemocy w rodzinie i aktualnie ma ono miejsce. Może to dotyczyć sytuacji, w których występowały powtarzające się epizody maltretowania, a stosowanie przemocy zostało utrwalone w układzie rodzinnym. Prewencja trzeciego stopnia ma na celu zmniejszenie ryzyka ponawiania urazów fizycznych i szkód psychicznych, by zminimalizować niebezpieczeństwo uszkodzenia, upośledzenia lub śmierci ofiary. Stwierdzenie, że w przeszłości doszło do „poważnych uszkodzeń” osób pozostających pod opieką sprawcy, może uzasadnić wniosek o odseparowanie od siebie członków rodziny lub o podanie ich „rehabilitacji” poprzez zastosowanie terapii.

Przewaga trzeciego stopnia dotyczy terapii rodzin, w których dochodzi do przemocy, a także opanowania i kontrolowania agresywnego zachowania, ujawnionego przez członków rodzin. Oczywiście, takie działania mogą niewiele pomóc tym, którzy już zostali fizycznie lub psychicznie okaleczeni na skutek przemocy, zanim podjęto jakąkolwiek interwencję. Dla niektórych prewencja trzeciego stopnia jest zbyt późna, gdyż znęcanie się nad nimi już spowodowało negatywne skutki. Szczególnie trudno przejść nad tym do porządku dziennego wówczas, gdy wiadomo, że wiele metod interwencji i terapii mogło być zastosowanych w ramach prewencji drugiego i trzeciego stopnia, co przyczyniłoby się do ochronienia życia wielu ludzi. Efektywna interwencja poprawia prognozy nawet dla tych, którzy w dzieciństwie byli ofiarami maltretowania. Niestety, większość strategii interwencyjnych jest włączona w programy prewencji trzeciego stopnia po to, by opanować i kontrolować występowanie przemocy w rodzinie zamiast jej zapobiegać.

ROZDZIAŁ III. METODOLOGIA BADAŃ.

1. Problemy badawcze i hipotezy.

Pracę magisterską/licencjacką rozpoczyna się od podjęcia i określenia tematu. Temat pracy magisterskiej może być rozwinięciem pracy proseminaryjnej czy seminaryjnej, może również wynikać z badań prowadzonych przez określony zakład uczelni czy zespół badawczy. Temat pracy nie może być szczegółowy, powinien być na tyle ogólny, aby magistrant mógł należycie opanować niezbędne minimum piśmiennictwa, wykonać i opracować badania, napisać pracę.

Z. Skorny jest zdania, że ustalając temat pracy należy określić jej zakres. Może on być szeroki lub wąski. W przypadku szerokiego ujęcia temat informuje, że prowadzone badania dotyczą bardzo licznej klasy procesów lub zjawisk. Tytuł pracy powinien zwięźle określać jej temat. Mogą w nim być wymienione zmienne, które były przedmiotem badań. W tytule można oddać również określenie rodzaju zależności zachodzących między zmiennymi. Bardzo często oprócz zmiennych i zależności zachodzących między nimi można w tytule pracy wymienić także, kogo badania dotyczyły.

Tematem mojej pracy są zainteresowania jakie okazują dzieci uczęszczające do szkoły podstawowej nr 32 w Wałbrzychu.

Tytuł mojej pracy brzmi: Zainteresowania dzieci doświadczających przemocy.

„Każde badanie służy realizacji określonego celu. Celem badań jest dążenie do wzbogacenia wiedzy o osobach, rzeczach lub zjawiskach będących przedmiotem badań. Przez cel badań H.Komorowska rozumie: rodzaj efektu, który zamierzamy uzyskać w wyniku badań, a także rodzaj czynników, z którymi efekty te będą się wiązać. Wł. Zaczyński pisząc o celu badań podaje, że: jest to określenie , do czego zamierza badacz, co pragnie osiągnąć w swoim działaniu.

Celem badań pedagogicznych jest poznawanie naukowe istniejącej realnie, empirycznie rzeczywistości społecznej, opis jakiegoś zjawiska (np. drugoroczności w szkole) instytucji (szkoły, placówki opiekuńczo-wychowawczej) bądź jednostki (uczeń zdolny). Oprócz funkcji poznawczej badania pedagogiczne spełniają również funkcje praktyczno-użyteczne.

I tak celem tej pracy jest pokazanie zainteresowań jakie okazują dzieci ze szkoły podstwaowej nr 32 w Wałbrzychu. Na znalezieniu podobieństw w zainteresowaniach dzieci z tej szkoły z zainteresowaniami dzieci z innych szkół. „ Po określeniu przedmiotu i celu badań przystępujemy do sformułowania problemu. Zdaniem J. Kozalskiego problem jest rodzajem zadania (sytuacji), którego przedmiot nie może rozwiązać za pomocą posiadanego zasobu wiedzy. Rozwiązanie jego jest możliwe dzięki czynności myślenia produktywnego, która prowadzi do wzbogacenia wiedzy przedmiotu. Definicja ta akceptuje dwie podstawowe cechy problemu. Pierwsza to ta, że problemy są zadaniami, druga, że zadania te wymagają rozwiązania. Według S. Nowaka problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół pytań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie. W pracy magisterskiej z pedagogiki problemy wynikają w większości z potrzeb praktyki. Studenci zarówno studiów dziennych jak i zaocznych czy to w czasie odbywania praktyk wśródrocznych, czy bezpośrednio w pracy spotykają się z rzeczywistością, ale mimo to mają zwykle trudności z określeniem przedmiotu badań i wyborem problemu”.

„ Problem badawczy, czy raczej zespół problemów badawczych wyznacza dalszy proces myślowy w fazie koncepcji. Stanowi podstawę tworzenia hipotez, bo często zabieg budowania hipotez polega na zmianie gramatycznej formy problemu ze zdania pytającego na twierdzące lub przeczące. Problemy badawcze pośrednio stanowią podstawę do typologii zamiennych zależnych i niezależnych, a także wskaźników do zmiennych. Od problemów także zależy jakie techniki i narzędzia dobieramy, aby je rozwiązać”.

„Sforułowanie problemu wymaga w najwyższym stopniu twórczego wysiłku badacza. W stawianiu pytań, czyli formułowaniu problemu, są pewne reguły metodologiczne. Z. Cackowski wyróżnia trzy terminy:

• sytuacje problemowe

• problem

• pytanie problemowe

Sytuacja problemowa to stan niepokoju związanego ze świadomością niewiedzy oraz chęcią uzupełnienia brakującej wiedzy; jest to zdanie sobie sprawy z niewiedzy i równoczesna chęć jej uzupełnienia.

Problem to logiczne ujęcie przeżywanej niewiedzy oraz potrzeba wiedzy. Jest to sytuacja, w której człowiek znajduje się wobec konieczności wyboru między co najmniej dwiema możliwościami.

Pytania problemowe to gramatyczna konstrukcja wyrażająca sytuację problemową i będąca zarazem językowym odpowiednikiem problemu. Inaczej mówiąc jest to wyrażenie za pomocą zdania pytającego pewnej niewiedzy i chęć jej odsunięcia”.

„ Formułowanie problemów badawczych jest więc ze wszech miar ważnym zabiegiem, wymagającym poważnego namysłu i pewnego zasobu wiedzy. Bo choć problemy badawcze określają zakres naszej niewiedzy, to aby zrobić to trafnie trzeba sporo wiedzieć o przedmiocie naszych badań. Najlepszym źródłem wiedzy jest literatura przedmiotu. Rozstrzygnięcie problemu badawczego może mieć dwojakie konsekwencje. Po pierwsze może przynieść określone korzyści praktyczne, po wtóre może doprowadzić do ważnych ustaleń naukowo-poznawczych”.

Problem główny tej pracy brzmi: Jakie zainteresowania objawiają dzieci ze szkoły podstawowej nr 32 w Wałbrzychu.

Ze względu na bardzo obszerny materiał wyróżniamy problemy szczegółowe:

1. Jakie są ulubione zajęcia dzieci ze szkoły podstawowej nr 32

2. Jakie mają plany życiowe dzieci ze szkoły podstawowej nr 32

3. Czy dzieci ze szkoły podstawowej nr 32 w Wałbrzychu doświadczają przemocy wewnątrzrodzinnej.

„Z dobrze postawionego problemu powinna jasno wynikać hipoteza badawcza, która jest odpowiedzią na pytanie zawarte w problemie. Znaczenie słowa hipoteza wywodzi się od greckiego hypothesis ( hipo(o) - pod, poniżej; thesis - położenie, twierdzenie ) i oznacza domysł naukowy. W literaturze bardzo często stosowane są terminy równoznaczne, jak np. założenia, przypuszczenia, twierdzenia prawdopodobne. Z definicji J.C.Townsed: Hipoteza to stwierdzenie, co do którego istnieje pewne prawdopodobieństwo, że stanowić będzie ono prawdziwe rozwiązanie postawionego problemu”.

Wg T. Kotarbińskiego „ Hipotezą nazywa się wszelkie twierdzenia częściowo tylko uzasadnione, przeto także wszelki domysł, za pomocą którego tłumaczymy dane faktyczne, a więc też i domysł w postaci uogólnienia, osiągniętego (...) na podstawie danych wyjściowych”.

„ Hipoteza może mieć rozumienie logiczne, metodologiczne i statystyczne.

W rozumieniu logicznym to:

• zdania przyjęte prowizorycznie, nie poddane wcześniej wystarczającemu sprawdzeniu;

• zdania empiryczne zawierające przynajmniej jeden termin nie obserwacyjny czyli teoretyczny;

• wszelkie zdania empiryczne nie będące spostrzeżeniami.

W rozumieniu metodologicznym hipoteza to przypuszczenie naukowe przyjęte w celu objaśnienia jakiegoś zjawiska. Jest ono poddane sprawdzeniu, a w przypadku wyniku pozytywnego może stać się wiarygodnym prawem nauki.

Wyróżnia się trzy typy hipotez statystycznych:

• hipotezy typu istotności różnic

• hipotezy niezależności

• hipotezy zgodności

Dobrze postawione hipotezy porządkują myślenie o problemie i wskazują drogę do znalezienia odpowiedzi na pytanie problemowe”.

Do problemu głównego (Jakie zainteresowania objawiają dzieci ze szkoły podstawowej nr 32 w Wałbrzychu) możemy ułożyć hipotezę główną, która brzmi:

Dzieci ze szkoły podstawowej nr 32 w Wałbrzychu, objawiają takie same zainteresowania jak ich rówieśnicy z innych szkół. Uważam tak, ponieważ istotny wpływ na rozwój zainteresowań ma oddziaływanie grupy rówieśniczej, która ma istotny wpływ na kształtowanie zainteresowań.

Tak samo możemy zrobić z pytaniami szczegółowymi, do których układamy hipotezy szczegółowe:

1. Ulubionymi zajęciami dzieci ze szkoły podst. Nr 32 w Wałbrzychu jest sport i muzyka. Przypuszczam tak, gdyż w tym wieku w jakim znajdują się badani, nie ma się jeszcze wyrobionych upodobań. Natomiast sport i muzyka to zajęcia, które są bardzo uniwersalne.

2. Badane dzieci mają takie same plany życiowe jak ich rówieśnicy z innych szkół, które wiążą się z wyborem zawodu i przyszłej szkoły do której będą uczęszczać, ponieważ są w tym wieku w którym mogą i powinni dokonywać pewnych wyborów związanych z ich przyszłym życiem.

3. Dzieci ze szkoły podstawowej nr 32 w Wałbrzychu nie doświadczają przemocy wewnątrzrodzinnej i nie doświadczały jej wcześniej. Uważam tak, ponieważ szkoła podstawowa nr 32 w Wałbrzychu jest położona w dzielnicy Piaskowa Góra, gdzie występuję mała przestępczość i inne patologie, gdyż ta dzielnica jest zamieszkała głównie przez osoby starsze.

2. Metody, techniki i narzędzia badań.

„ W pedagogice spotykamy się z całkowitą swobodą w określeniu metod, technik i narzędzi badawczych. Choć niejasności w tej mierze nie rozstrzygają o efektach naukowych badań pedagogicznych - to jednak w obrębie samej dyscypliny odbierają aparatowi pojęciowemu walor uniwersalności i prowadzą do nieporozumień. Zważywszy na fakt, że na gruncie metodologii ogólnej zawsze panował pojęciowy porządek - to pedagogiczną swobodę w terminologii badawczej tłumaczyć można tylko młodym wiekiem tego obszaru naukowej aktywności pedagogów. Jednym tchem wymieniamy więc wśród metod ankietę i badania historyczno-porównawcze, test i introspekcję. Wg T. Pilcha na terenie jednej dyscypliny winien panować pewien ład pojęciowy oparty o ustalenia terminologiczne metodologii ogólnej oraz dyrektywę intersubiektywnej komunikowalności”.

„W opracowaniach metodologicznych w rozdziałach poświęconym metodom i technikom badań można spotkać bardzo różne podziały i klasyfikacje metod i technik badawczych. Różnice są tak istotne, że to co dla niektórych jest metodą dla innych jest techniką o odwrotnie (dotyczy to np. obserwacji)”.

„Zdaniem T. Kotarbińskiego metoda, czyli system postępowania jest to sposób wykonania czynu złożonego, polegający na określonym doborze i układzie jego działań składowych, a przy tym uplanowiony i nadający się do wielokrotnego stosowania. Zaś S. Nowak definiuje, że metody badań to przede wszystkim typowe i powtarzalne zasoby zbierania, opracowywania, analizy i interpretacji danych empirycznych, służące do uzyskiwania maksymalnie (lub optymalnie) uzasadnionych odpowiedzi na stawiane nam pytania”.

„ Najczęściej w pedagogice definiuje się metodę jako zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących całość postępowania badacza, zmierzającym do rozważania określonego problemu naukowego; określony powtarzalny sposób rozwiązania problemu”.

W Zaczyński stwierdza natomiast iż: „metoda badania naukowego - to sposób poznania naukowego. Ponieważ wszelkie poznanie odbywa się w określonej formie, to różnic między poznaniem potocznym, a poznaniem naukowym należy szukać m.in. także w sposób poznania”.

Ponadto określa definicję w następujący sposób: „przez metodę rozumiemy sposób systematycznie stosowany, to znaczy stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go także przy ewentualnym powtórzeniu się analogicznego zadania”.

„ W metodologii pedagogiki wymienia się następujące metody badań:

• sondaż diagnostyczny

• monografię pedagogiczną

• metody indywidualnych przypadków

• eksperyment pedagogiczny”.

Najbardziej nas interesująca jest ankieta, która „jest metodą pośredniego zdobywania informacji przez pytania stawiane wybranym osobom za pośrednictwem drukowanej listy pytań zwanej kwestionariuszem”.

„Z reguły jednak wywiad (ankieta) nie występuje samodzielnie w badaniu i zależne od stanu wiedzy z określonej dziedziny, służy bądź do wstępnego rozeznania terenu, bądź na końcu badań do dopełnienia innych już zastosowanych sposobów zbierania danych”.

Ze względu na kategorie pytań rozróżniamy:

kwestionariusze kwestionariusze

pytań otwartych pytań zamkniętych

(skategoryzowanych)

rys.2. Zaczyński W.: s.150.

J.K. Babański stwierdza, że: „w celu uzyskania informacji w zakresie typowości jakiś zjawisk w nauczaniu i wychowaniu dużej grupy uczniów, zbadanie np. potrzeb, życzeń, stosunku do poszczególnych przedmiotów, stosujemy metodę ankiety.

„Badania prowadzone przy zastosowaniu ankiety i kwestionariusza są w gruncie rzeczy swoistą odmianą wywiadu. Zostaje tu z góry opracowany i ujęty w formie pisanej zestaw pytań. Odpowiedzi badanych na te pytania stanowią materiał dotyczący określonej, interesującej badacza problematyki. Ze względu na użycie w kwestionariuszu słowa pisanego można nim badać duże liczebnie grupy ludzkie, co zwiększa zawsze wiarygodność zebranego materiału”.

Według T. Pilcha „ankieta jest techniką gromadzenia informacji polegający na wypełnianiu najczęściej samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub częściej bez obecności ankietera.

Pytania ankiety są zawsze konkretne, ścisłe i jednoproblemowe. Najczęściej też pytania są zamknięte i zaopatrzone w tak zwaną kafeterię, czyli zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi. Ankieta dotyczy najczęściej wąskiego zagadnienia bądź problemu szerszego rozbitego na kilka zagadnień szczegółowych. Szuka się więc ścisłych, skategoryzowanych, jednoznacznych i porównywalnych danych na temat jednego zagadnienia”.

„Wypełnianie ankiety polega na podkreślaniu właściwej odpowiedzi lub stawianiu określonych znaków przy odpowiednich znakach kafeterii.

(...) Kafeterie bywają zamknięte, półotwarte oraz koniunktywne i dysjuktywne. Kafeterię zamkniętą nazywamy ograniczony zestaw możliwych odpowiedzi, poza które odpowiadający wyjść nie może, lecz tylko wybiera wśród możliwości, jakie daje sformułowany zestaw. Kafeterię półotwarta nazywamy taki zestaw możliwych do wyboru odpowiedzi, które zawierają jeden punkt oznaczony zazwyczaj słowem INNE, pozwalający na zaprezentowanie swej odpowiedzi, jeśli nie mieści się w żadnym zaproponowanym sformułowaniu”.

„(...) Kafeteria koniunktywna pozwala na wybranie kilku możliwych odpowiedzi, dając potem możność obliczenia częstotliwości wyboru poszczególnych odpowiedzi, a tym samym utworzeniem hierarchii”.

„Ankieta jest czynnością dwustronną, tym różną od wywiadu, że nie wymaga kontaktu bezpośredniego i informator jest tu respondentem, który sam pisemnie odpowiada na pytania kwestionariusza (wypełnia kwestionariusz).

Czynność tę ankietowany wykonuje z reguły indywidualnie, lecz niektórzy pedagodzy cenią ankiety pod kierunkiem, wypełniane jednocześnie przez większą liczbę badanych ( np. na zebraniu, sali wykładowej itp.) pod okiem ankietującego, który może udzielić dodatkowych wyjaśnień - byleby tylko te wyjaśnienia nie sugerowały odpowiedzi; niebezpieczeństwo to wzbudza nieufność niektórych badaczy do ankietowania pod kierunkiem”.

Natomiast „ metoda sondażu diagnostycznego jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie zlokalizowanych - posiadających znaczenie wychowawcze - w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje”.

„W sondażu diagnostycznym stwierdzone prawidłowości mają najwyższy stopień prawdopodobieństwa w ramach ograniczonych doborem prób. Poza tymi ramami dostrzeżone prawidłowości przybierają charakter tym większego prawdopodobieństwa im bardziej analizowaną populację możemy odnieść do podobnej całości”.

„Tak więc badania sondażowe obejmują wszelkiego typu zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla wychowania, ponadto strony świadomości społecznej opinii i poglądów określonych zbiorowości, narastania badanych zjawisk ich tendencji i nasilenia. Chodzi tu więc o wszystkie zjawiska, które nie posiadają instytucjonalnej lokalizacji, a wręcz odwrotnie są jakby rozproszone w społeczeństwie. Badania sondażowe maja na celu wykrycie ich istnienia oraz ukazanie wszystkich atrybutów strukturalnych i funkcjonalnych”.

„ Techniki badań to czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów. Właśnie ze względu na dokładność i stałość instrukcji określających popularność czynności potrzebnych do zebrania materiału badawczego mówimy o technice badawczej, jakby podkreślając jej charakter praktycznego aparatu badawczego”.

Według T. Pilcha techniką badań nazywać będziemy „ czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji ,opinii, faktów”.

Ważną częścią jest także narzędzie badawcze, które” jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań. O ile technika badawcza ma znaczenie czasownikowe, to narzędzie badawcze ma znaczenie rzeczownikowe i służy do technicznego gromadzenia danych z badań. W tym rozumieniu narzędziem badawczym będzie kwestionariusz wywiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny, a

nawet ołówek, który zresztą W.I. Beveridge w „sztuce badań naukowych uważa za

podstawowy element wyposażenia każdego badacza”.

„Techniki badawcze - są realizowane za pomocą odpowiednich narzędzi badawczych. Korzystając z udanego pomysłu T.Pilcha można by ująć różnice między technikami i narzędziami badawczymi w następujący sposób: techniki mają charakter czasownikowy, narzędzia zaś rzeczownikowy. To znaczy, że techniki są precyzyjnie wypracowanymi czynnościami - obserwowaniem, przeprowadzaniem wywiadu, ankietowaniem itp.., natomiast narzędzia badawcze są przedmiotami, za których pomocą realizuję się daną technikę zbierania materiału badawczego.

Przykładem narzędzi badawczych służącym technikom są:

• magnetofon jako narzędzie wywiadu i eksperymenty;

• aparat fotograficzny i filmowy jako narzędzie obserwacji eksperymentu, badania dokumentacji;

• skale stanowiące narzędzia pomiaru;

• dyspozycja badawcza;

• kwestionariusz stanowiący narzędzie wywiadu i ankiety jest to starannie opracowany i sprawdzony w badaniach próbnych zbiór pytań jednoznacznych, precyzyjnych, zrozumiałych dla badacza, niekiedy skategoryzowanych, w celu ułatwiania zliczeń, a niekiedy otwarte, w celu umożliwienia swobodnego wypowiedzenia się; (...).

Katalog wyliczonych technik i narzędzi badawczych nie stanowi wykazu zamkniętego. Może być i będzie dopełniany (...).

Żadnych badań nie należy opierać na materiałach zebranych tylko za pomocą jednej techniki badawczej, gdyż każda z nich posiada ograniczony pułap możliwości penetracyjnych i każda narażona jest na swoisty dla niej „ poślizg” ku niedokładnościom. Stosowanie przy rozwiązywaniu problemu badawczego dwóch, trzech wzajemnie dopełniających się i wzajemnie kontrolujących wyniki technik podnosi wiarygodność badań.

Wśród kilku użytych w pracy technik jedną można potraktować jako główną i na niej opierać się przede wszystkim relacjonowaniu wyników badań. Pozostałe będą technikami pomocniczymi, dopełniającymi i weryfikującymi materiał zebrany za pomocą techniki głównej”.

3. Organizacja i przebieg zadań.

Badania te zostały podjęte w ramach międzynarodowego obozu studenckiego zorganizowanego przez Instytut Nauk Pedagogicznych Uniwersytetu Opolskiego, Katedrę Pedagogiki Uniwersytetu Ostrawskiego, Uniwersytetu Mateja Beli w Bańskiej Bystrzycy, Katedrę Studiów Społecznych Hradec Kralove oraz Kolegium Nauczycielskie w Wałbrzychu. Przeprowadzono je na podstawie ankiety, która została opracowana dla sprawdzenia stopnia przemocy i agresji we wszystkich szkołach podstawowych i średnich w Wałbrzychu, których dyrekcje wyraziły zgodę.

Badania zostały poprzedzone zajęciami warsztatowymi mającymi na celu przygotowanie uczestników do prowadzenia badań. Uczestnicy ci zostali podzieleni na zespoły dwu, trzy - osobowe, które udały się do szkół. Na terenie szkół podstawowych badaniami objęto klasy: Vi, VII, VIII, natomiast w szkołach ponadpodstawowych klasy: II, III, IV w technikach. W szkołach, gdzie było więcej niż jedna klasa, wybrano każdą klasę A (np. VI A, VII A, VIII A). Następnie ankiety zostały ponumerowane. Łącznie objęto badaniami 1570 uczniów. Po zapoznaniu się z odpowiedziami na pytania otwarte, studenci wspólnie z wykładowcami opracowali klucze do interpretacji pytań otwartych. Na tej podstawie zakodowano ankiety czyli odpowiedzi na pytania otwarte i półotwarte. W dalszym etapie, gdy kodyfikacja pytań została już zakończona, ankiety zostały przekazane do Wałbrzyskiej Wyższej Szkoły Zarządzania i Przedsiębiorczości, która jako współorganizator obozu zobowiązała się di statystycznego opracowania wyników. W ten sposób została stworzona baza danych obejmująca odpowiedzi na wszystkie pytania we wszystkich ankietach. Baza ta pozawala na wyodrębnienie odpowiedzi poszczególnych uczniów z poszczególnych klas w zależności od płci i typu szkoły.

W zależności od tego w jakiej szkole badania zostały przeprowadzone, to temat pracy przydzielony został w ramach podziału.

4. Charakterystyka grupy badawczej.

Badana grupa liczyła 92 osoby. Na tę ogólną liczbę dzieci składały się łącznie trzy klasy: Vi, VII, VIII ze Szkoły Podstawowej nr 32 w Wałbrzychu.

Wiek i płeć osób badanych przedstawiają kolejne (poniższe) tabelki.

Tabela 1.

Lp.	Wiek w latach (podział wieku)	Klasa	Liczbowo	%
1.	12 - 13 l	VI	35	38,04%
2.	13 - 14 l.	VII	30	32,60%
3.	14 - 15 l.	VIII	27	29,34%

Z danych przedstawionych w tabelce powyżej wynika, iż przeważają dzieci z klasy VI jest ich 35 osób. Stanowią one największy procent badanej grupy, wynoszący 38,04% badanych.

Natomiast dzieci z klasy VII i VIII posiadają zbliżoną liczbę osób (kl. VII - 30, kl. VIII - 27). Klasa VII to 32,60% całej populacji dzieci, a klasa VIII stanowi 29,34% ogółu badanych.

Tabela 2.

Lp.	Płeć	Liczbowo	%
1.	Dziewczęta	41	44,56%
2.	Chłopcy	45	48,91%
3.	Brak danych	6	6,52%
	Ogółem	92	100%

Z tabeli 2 (płeć badanych osób) wynika, iż z całej grupy liczącej 92 osoby, przeważają chłopcy - 45 - co stanowi 48,91% badanej grupy, dziewczęta - 41 - co stanowi 44,56% grupy, a pozostałe 6,52% to osoby, które nie zakwalifikowały się do żądnej grupy - 6 osób.

ROZDZIAŁ IV: ZAINTERESOWANIA DZIECI I DOŚWIADCZENIE PRZEMOCY WEWNĄTRZRODZINNEJ - ANALIZA EMPIRYCZNA.

W rozdziale tym zajmiemy się zainteresowaniami jakie preferują dzieci ze szkoły podstawowej nr 32 w Wałbrzychu. W drugiej części analizy empirycznej przedstawię rozmiary zjawiska przemocy wewnątrzrodzinnej dzieci uczęszczających do tej szkoły. Analizę empiryczną oprę na podstawie badań, które zostały przeprowadzone na tej grupie badawczej.

1. Zainteresowania dzieci szkoły podstawowej nr 32.

„Zainteresowanie uważa się za wyuczony składnik zachowania, nabywany w toku orientacyjno-badawczej aktywności dziecka, toteż nacisk kładzie się na kształtowanie zainteresowań”.

„(...) Sam przez się nigdy przedmiot nie jest interesujący. Zainteresowanie (...) to potrzeba przedmiotu, który dąży do jej zaspokojenia”.

Tymi dwoma definicjami najkrócej można powiedzieć czym są zainteresowania. W tym punkcie przeanalizujemy empirycznie ulubione zajęcia oraz plany życiowe dzieci ze szkoły nr 32 w Wałbrzychu:

1. ulubione zajęcia

W podpunkcie tym zajmiemy się ulubionymi zajęciami grupy badawczej. Spróbujemy określić jakie zainteresowania okazują dzieci od klasy Vi do VIII, a także wyłowimy główne ulubione zajęcia tej grupy badawczej. W drugiej części określimy jakie zainteresowania preferują chłopcy, a jakie dziewczęta ze szkoły podstawowej nr 32 w Wałbrzychu.

Tabela 3. Zainteresowania badanych, a podział na klasy.

NAJBARDZIEJ INTERESUJE MNIE	KL. VI N = 35		KL. VII N = 30		KL. VIII N = 27		RAZEM N = 90
	Ilość osób	% ∗	Ilość osób	% ∗	Ilość osób	% ∗	Ilość osób	% ∗
1) SPORT	10	28,57	15	50	8	29,62	33	35,86
2) KOMPUTER	4	11,43	4	13,33	1	3,70	9	9,78
3) CZYTANIE	6	17,14	1	3,33	2	7,41	8	8,69
4) TURYSTYKA I PRZYGODA	2	5,71	1	3,33	1	3,70	4	4,34
5) NAUKA	3	8,57	2	6,67	4	14,81	9	9,78
6) PLASTYKA	1	2,86	1	3,33	1	3,70	3	3,26
7) TELEWIZJA	2	5,71	1	3,33	-	-	3	3,26
8) MUZYKA	4	11,43	1	3,33	4	14,81	9	9,78
9) ZABAWA	1	2,86	-	-	4	14,81	5	5,43
10)Majsterkowanie, sprzątanie, gotowanie	2	5,71	2	6,67	-	-	4	4,34
11) Brak danych	5	14,30	4	13,32	4	14,81	13	14,13

∗ procenty nie będą się równoważyć do 100, ponieważ jest to pytanie otwarte z możliwością dowolnego wyboru.

Z powyższej tabeli wynika, iż głównym ulubionym zajęciem dla wszystkich klas i całej zbiorowości jest sport (35,86%). Spowodowane jest to tym, że na ten wiek przypada przejście z wieku dziecięcego w wiek dojrzewania, co wiąże się ze wzrostem hormonów, które pozwalają na bardziej efektywne uprawianie sportu.

W klasie VI poza sportem (28,57%) głównymi zainteresowaniami grupy badawczej są:

• komputer (11,43%)

• czytanie (17,14%)

• muzyka (11,43%).

Z tych trzech zajęć na podobnym poziomie klasy VI i klasy VIII utrzymuje się muzyka (11,43% - 14,81%), natomiast zainteresowanie komputerami i czytaniem drastycznie maleje:

• komputer z 11,43% do 3,70%

• czytanie z 17,14% do 7,41%.

Podobnie, lecz w odwrotnym kierunku (wzrost zainteresowania) i nie tak drastycznie zmienia się zainteresowanie nauką.

W klasie VI nauką interesowało się 8,57% badanych, w klasie VII 6,67%, natomiast w klasie VIII już 14,81% badanych. Wytłumaczyć to można faktem iż badani z klasy VIII kończą szkołę podstawową i zaczynają przygotowywać się do egzaminów do szkół ponadpodstawowych, co wiąże się ze wzrostem zainteresowania nauką, a spadkiem zainteresowań związanych z komputerem i czytaniem.

Pozostałe czynności utrzymują się na jednakowym poziomie, gdyż one nie przeszkadzają ani nie pomagają w przygotowaniu się do nowego etapu życia jaki czeka grupę badaną. W drugiej części przedstawimy podział zainteresowań ze względu na płeć.

Tabela 4. Zainteresowania badanych, a płeć.

Najbardziej interesuje mnie	DZIEWCZĘTA N = 41		CHŁOPCY N = 45		RAZEM N = 92
	Ilość osób	%	Ilość osób	%	Ilość osób	%
1) Sport	17	18,47	13,56	19,56	35	38,04
2) Komputer	1	1,08	8	8,69	9	9,78
3) Czytanie	6	6,52	3	3,26	9	9,78
4) Turystyka i przygoda	2	2,17	2	2,17	4	4,34
5) Nauka	3	3,26	6	6,52	9	9,78
6) Plastyka	-	-	3	3,26	3	3,26
7) Telewizja	2	2,17	1	1,08	3	3,26
8) Muzyka	7	7,6	2	2,17	9	9,78
9) Zabawa	5	5,43	-	-	6	6,32
10) Majsterkowanie, sprzątanie, gotowanie	1	1,08	3	3,26	4	4,34
11) Brak danych	3	3,26	3	3,26	14	14,73

∗ procenty nie będą się równoważyć do 100, ponieważ jest to pytanie otwarte z możliwością dowolnego wyboru.

Z tabeli nr 4 wynika podobnie jak w podziale na klasy, iż głównym zainteresowaniem dziewcząt i chłopców jest sport. Dziewczęta - 18,47%, chłopcy 19,56%. Wynika to jak wcześniej stwierdziłem z wejściem grupy badawczej w wiek dojrzewania.

Na podobnym poziomie utrzymują się zainteresowania związane z turystyką i przygodą (2,17% - 2,17%) oraz zainteresowania telewizją (2,17% - 1,08%). Związane jest to z tym, iż nowe pokolenie to pokolenie multimedialne, które rozwinęło się wraz z rozwojem techniki.

Natomiast w pozostałych czynnościach związanych z zainteresowaniami, zauważamy kolosalne różnice. Dziewczęta interesują się bardziej czynnościami związanymi z zabawą (zainteresowania muzyką i zabawą) natomiast chłopcy preferują bardziej praktyczne zainteresowania (komputer, nauka, majsterkowanie).

Podobne wyniki badań nad zainteresowaniami w zależności od płci przedstawia D.E. Super. Pisze, że „różnice międzypłciowe z fizycznego, a zwłaszcza psychologicznego punktu widzenia są cechami, które występują w różnym stopniu u różnych osób i które można mierzyć za pomocą skali, jak wszystkie inne cechy. Badacze jednomyślnie sądzą, że niektóre zainteresowania są raczej męskie, inne raczej kobiece. Mężczyźni interesują się bardziej aktywnością fizyczną, przedmiotami i problemami z dziedziny mechaniki i nauk ścisłych, polityką i handlem. Zainteresowania sztuką, muzyką, literaturą, ludźmi, pracą biurową, nauczaniem i służbami społecznymi spotykamy często u kobiet. Jest rzeczą godną uwagi, że zainteresowania kulturalne są raczej charakterystyczne dla kobiet, a zainteresowania męskie przejawiają się zwłaszcza we współzawodnictwie oraz tworzeniu i zdobywaniu dóbr.

Z powyższego materiału wynika, iż dzieci ze szkoły podstawowej nr 32 w Wałbrzychu w podziale ze względu na płeć wykazują podobne zainteresowania jak inne dzieci.

b) plany życiowe

W drugim podpunkcie dotyczącym zainteresowań dzieci grupy badawczej przedstawimy plany życiowe tych dzieci. W podobny sposób jak wyżej określimy co w życiu chcieliby osiągnąć badani.

Tabela 5. Plany życiowe badanych, a podział na klasy.

W życiu chciałbym osiągnąć	KL. VI N = 35		KL. VII N = 30		KL. VIII N = 27		RAZEM
	Ilość osób	%	Ilość osób	%	Ilość osób	%	Ilość osób	%
1) Studiować	6	17,14	3	10	7	25,93	16	17,39
2) Zdobyć dobry wybrany zawód, wykształcenie, wiedzę	16	45,71	17	56,67	9	33,33	42	45,65
3) Dostać się do szkoły średniej, ponadpodstawowej	-	-	-	-	8	29,63	3	8,69
4) Zostać sportowcem	1	2,86	1	3,33	3	11,11	5	5,43
5) Mieć rodzinę, dom	1	2,86	5	16,67	1	3,70	7	7,60
6) Nie wiem	11	31,43	1	3,33	-	-	12	23,04
7) Być bogatym	1	2,86	-	-	-	-	1	1,08
8) Lepiej się uczyć	2	2,86	-	-	-	-	2	2,17
9) Mieć samochód lub motor	-	-	1	3,33	1	3,70	2	2,17
10) Mieć pracę, zarabiać pieniądze	-	-	-	-	1	3,70	1	1,08
11) Odnieść sukces	-	-	-	-	1	3,70	1	1,08
12) Brak danych	1	2,86	4	13,32	3	11,11	8	8,69

Głównym planem życiowym zbiorowości jak wynika z tabeli nr 3 jest zdobycie dobrego zawodu, wykształcenia i wiedzy. Z pośród 92 osób w ten sposób odpowiedziały 42 osoby, co stanowi 45,65% ogółu badanych. Wiąże się to z tym, iż są to ostatnie klasy szkoły podstawowej, co wiąże się z wyborem dalszej nauki i z wyborem zawodu, który będą (lecz nie muszą) wykonywać w przyszłości.

Drugim wiodącym planem życiowym dzieci, wiążącym się z głównym, jest chęć studiowania . W ten sposób odpowiedziało 17,39% badanych.

Obydwa te „plany” utrzymują się na podobnym poziomie w klasach od VI do VIII. Jako jedyni, klasa VIII, wiąże swe plany życiowe z dostaniem się do szkoły ponadpodstawowej czy średniej (8,69% z pośród wszystkich badanych). W klasie VIII jest to jeden z głównych planów (drugie miejsce po zdobyciu dobrego zawodu). W ten sposób odpowiedziało aż 29,63% respondowanych w tej klasie. Związane jest to z tym, iż akurat te klasy kończą naukę na poziomie szkoły podstawowej, a zaczynają na poziomie zawodowym lub średnim (przed reformą oświaty).

Jak pamiętamy, głównym zainteresowaniem dzieci, czy to w podziale na klasy czy płeć, jest sport. Lecz wcale nie wiąże on się z chęcią zostania sportowcem. W ten sposób odpowiedziało zaledwie 5 osób, co stanowi 5,43% ogółu badanych. Dość dużo, bo aż 13,04% badanych odpowiedziało iż „nie wie” co chciałoby osiągnąć w życiu. Najwięcej, bo aż 11 osób odpowiedziało w ten sposób w klasie VI. Natomiast w klasie VIII nie padła w ogóle taka odpowiedź. Wynika z tego, iż dzieci starsze mają już określone plany życiowe.

Tabela 6. Plany życiowe badanych, a płeć.

W życiu chciałby osiągnąć	DZIEWCZĘTA N = 41		CHŁOPCY N = 45		RAZEM N = 92
	Ilość osób	%	Ilość osób	%	Ilość osób	%
1) Studiować	8	8,59	9	9,78	18	18,95
2) Zdobyć dobry , wybrany zawód, wykształcenie, wiedzę	19	20,6	24	26,08	47	49,47
3) dostać się do szkoły średniej, ponadpodstawowej	6	6,52	2	2,17	10	10,53
4) Zostać sportowcem	1	1,08	5	5,43	6	6,32
5) Mieć rodzinę, dom	2	2,17	6	6,52	9	4,47
6) Być bogatym	-	-	2	2,17	2	2,11
7) Nie wiem	8	8,69	6	6,52	14	14,74
8) Lepiej się uczyć	1	1,08	1	1,08	2	2,11
9) Mieć samochód lub motor	-	-	2	2,17	2	2,11
10) Mieć pracę, zarabiać pieniądze	1	1,08	-	-	1	1,08
11) Odnieść sukces	1	1,08	-	-	1	1,08
12) Brak danych	1	1,08	1	1,08	10	10,86

Z powyższej tabeli wynika, iż plany życiowe związane ze studiowaniem i zdobyciem dobrego zawodu, wykształcenia, są na podobnym poziomie u dziewcząt jak i u chłopców:

• studiować: dziewczęta 8,69%, chłopcy 9,78%

• zdobyć dobry zawód, wykształcenie: dziewczęta 20,65%, chłopcy 26,08%.

Związane jest to z tym, jak wcześniej pisałem, ze zmianą szkoły i z myślą o przyszłym życiu zawodowym.

Podobnie jak w badaniach D.E Supera (cytowane wcześniej) zauważamy podział na plany życiowe (zainteresowania) chłopców i dziewcząt. Chłopcy praga zostać sportowcami (5,43%, dziewczęta 1,08%), mieć rodzinę, dom (6,52% do 2,17%), być bogatym (2,17% do 0%), mieć samochód lub motor (2,17% do 0%).

Natomiast dziewczęta pragną mieć pracę, zarabiać pieniądze (1,08% do 0%), odnieść sukces (1,08% do 0%). W większym procencie też odpowiedziały „nie wiem” (8,69% do 6,52%), co wiąże się z tym, iż nie mają dokładnych planów życiowych, które mogą się jeszcze kilkakrotnie zmienić w myśl: kobieta zmienną jest.

J.J Rousseau: Emil czyli o wychowaniu, Wrocław 1955, t I, s.224.

E. Claparede: Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna, Warszawa 1927, str.. 391.

E. Claparede, op. cit., s. 381.

B. Nawroczyński.: Dynamika zainteresowań, Kwartalnik pedagogiczny 1929, s.4.

W. Okoń.: Słownik Pedagogiczny, Warszawa 1975, s.346.

A. Gurycka.: Rozwój i kształtowanie zainteresowań, Warszawa 1978.

Psychologia pod red. A.A. Smirnowa, A.N. Leontiewa, S.L. Rubinsztajna, B.M. Tiepłowa, Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1972, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, s.94.

S. Baley.: Zarys psychologii w związku z rozwojem psychiki dziecka, wyd.3, Wrocław-Warszawa 1996, Książnica-Atlas, s.222.

M.B English.: Comprestive Dictionnary of Psychological and Psychoanalitical, Terms New York 1958

(podane za: Gurycka A.: Rozwój i kształtowanie zainteresowań).

D.E. Berlyne cyt.: Invest a Psychological Concept, British Journal of Psychology, 1998-49+39, (podane za: A. Gurycka: Rozwój i kształtowanie zainteresowań).

H. Pieron: Vocabulaire de la psychologie, Ed. Z Paris 1957, Puesses Universitaires de France (przekład A. Gurycka).

Fr. Malsch Cyt. :Das Interesse der Schiler, Handbuch des Arbeitsunterrichts fűr höhere Schulen, Fr. A. Jungbluth (EDI Aufl.3, 1931 Heft 1, s.54 (podane za: Gurycka A.: Rozwój i kształtowanie zainteresowań).

S. Szuman: Psychologia wychowawcza wieku szkolnego, podręcznik dla nauczycieli i studentów, Kraków 1947, NK, s.23.

S. Larcebeau: ” Les interets, lewi mesure, L Annee Psychologique 1955 nr 2, s.381-394, (podane za: Gurycka A.: Rozwój i kształtowanie zainteresowań).

D.E. Super: Psychologia zainteresowań, Warszawa 1972 PWN, s.25-44.

D.E. Super: Psychologia zainteresowań, Warszawa 1972 PWN, s 26.

D.E. Super: Psychologia zainteresowań, Warszawa 1972 PWN, s 31.

D.E. Super: Psychologia zainteresowań, Warszawa 1972 PWN, s34-38

D.E. Super: Psychologia zainteresowań, Warszawa 1972 PWN, s33

A. Gurycka: Zainteresowania dzieci młodzieży, ich kształcenie i rozwój, Materiał do nauczania psychologii, pod red. Wołoszynowej L. SII, t.4, Warszawa 1969, PWN, STR. 271.

D.E. Super: Psychologia zainteresowań, Warszawa 1972, PWN, s.140.

A. Gurycka: Rozwój i kształtowanie zainteresowań, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s.83.

A. Gurycka: Rozwój i kształtowanie zainteresowań, Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978, s.85.

D.E. Super: Psychologia zainteresowań, Warszawa 1972, PWN, s 191.

J. Konopnicki: Zainteresowania, środowisko kulturalne, poziom umysłowy młodzieży, Studia Pedagogiczne, 1961, t.IX, s.6.

J. Konopnicki: Zainteresowania, środowisko kulturalne, poziom umysłowy młodzieży, Studia Pedagogiczne, 1961, t.IX, s.6.

A. Gurycka: Rozwój i kształtowanie zainteresowań, WSZiP, s.99-10.

Z.G. Baker: H.F. Wright: Midwest and Children. 1955 Row Peterson (podane za A. Gurycka: Rozwój i kształtowanie zainteresowań)

A. Gurycka: Rozwój i kształtowanie zainteresowań, WSZiP, s 105.

A. Gurycka: Rozwój i kształtowanie zainteresowań, WSZiP, s 115.

A. Gurycka: Rozwój i kształtowanie zainteresowań, WSZiP, s 115.

M. Susułowska: Reakcje poznawcze dzieci w wieku przedszkolnym na sytuacyjne nowe bodźce, Zeszyty naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego, Prace Psychologiczno Pedagogiczne, Karków 1960, s.2 (Psychologia i Pedagogika) s.46.

E. Claparede: Psychologia życia dziecka i pedagogika eksperymentalna, Przekład jęz. Franc. M. Górska Wyd 3, Warszawa 1936, nasza Księgarnia, s.609.

D.E. Super: Psychologia zainteresowań, Warszawa 1972, PWN, s 125.

D.E. Super: Psychologia zainteresowań, Warszawa 1972, PWN, s 110.

A. Gurycka: Rozwój i kształtowanie zainteresowań, WSZiP, Warszawa 1978, s. 134-135.

D.E. Super: Psychologia zainteresowań, Warszawa 1972, PWN, s 116.

K. Gorzkowska: Problem różnicującego wpływu środowisk terytorialno-społecznych na treść zainteresowań dzieci, w: Zainteresowania uczniów, cz.II pod red. Naukową Guryckiej A., Warszawa 1964, PZWS, s.85-115.

Na podstawie A. Gurycka: Rozwój i kształtowanie zainteresowań, WSZiP, Warszawa 1978, s. 135-143.

A. Gurycka: Rozwój i kształtowanie zainteresowań, WSZiP, Warszawa 1978, s.143-148.

I. Pospiszyl: Przemoc w rodzinie, WSZiP, Warszawa 1998, s.10.

J. Brągiel: Zrozumieć dziecko skrzywdzone, Uniwersytet Opolski, Opole 1996, s.12.

I. Pospiszyl: Przemoc w rodzinie, WSZiP, Warszawa 1998, s.12-13.

I. Pospiszyl: Przemoc w rodzinie, WSZiP, Warszawa 1998, s.13.

I. Pospiszyl: Przemoc w rodzinie, WSZiP, Warszawa 1998, s.14.

I. Pospiszyl: Przemoc w rodzinie, WSZiP, Warszawa 1998, s.14.

J. Bińczycka: Stereotypy relacji interpersonalnych jako zarzewie przemocy, Czasopismo Opieka, 1994 nr 3

W. Szewczuk: Encyklopedia Psychologiczna, Warszawa 1998, s.472.

J. Górniewicz: Przemoc w szkole, Zarys problemu (cz II) Wychowanie na co dzień, nr 3/95, s.5

Praca zbiorowa pod red. B. Hołysa Przemoc w życiu codziennym, Agencja Wydawnicza CB Warszawa 1997, s.5

Pospiszyl I.: Przemoc w rodzinie, WSZiP, Warszawa 1998, s.15.

J. Lipińska: Przemoc i agresja w społeczności uczniów w okresie dorastania, Opieka, Wychowanie, Terapia nr 2, 1997, s.7

E. Aronson, T.D. Wilson, R.M. Akert: Psychologia społeczna, Zysk i s-ka Wydawnictwo s.c., Poznań, s.497.

W. Okoń: Słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1981, s.13.

N. Sillamy: Słownik psychologii, Wydawnictwo Książnica Libaire Larousse 1989, s.11.

Słownik Wyrazów obcych PWN, Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1980, s.12.

W. Szewczuk; Encyklopedia psychologiczna Warszawa 1998, s.1.

E. Aronson: Człowiek - istota społeczna, Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1987, s.196.

E.Arson, T. D. Wilson, R.M.Akert: Psychologia społeczna, Zysk i s-ka Wydawnictwo s.c., Poznań, s.497.

T.Pilch: Wychowanie i środowisko, Warszawa 1979, s.12.

T.Pilch: Wychowanie i środowisko, Warszawa 1979, s.12.

Z.Skorny: Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się, Warszawa 1968, s.31.

A. Piekarska: Przemoc w rodzinie, socjologiczne uwarunkowania i zakres zjawiska, Psychologia Wychowawcza 1/1984 r.

I. Pospiszyl: Przemoc w rodzinie, WSZiP, Warszawa 1998, s.23.

A. Piekarska: Przemoc w rodzinie: socjologiczne uwarunkowania i zakres zjawiska, Psychologia Wychowawcza 1/1984.

I. Pospiszyl: Przemoc w rodzinie, WSZiP, Warszawa 1998, s.24-25.

K. Browne , M. Herbert: Zapobieganie przemocy w rodzinie (tł.Eleonora Bielawska-Bortowicz) Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa 1999, s.30-31.

K. I Browne, M. Herbert: Zapobieganie przemocy w rodzinie, Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa 1999, s.34-35.

K. I Browne, M. Herbert: Zapobieganie przemocy w rodzinie, Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa 1999, s.35.

K. I Browne, M. Herbert: Zapobieganie przemocy w rodzinie, Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa 1999, s.36-37.

K. I Browne, M. Herbert.: Zapobieganie przemocy w rodzinie, Państwowa Agencja Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Warszawa 1999, s.37-38.

W. Dutkiewicz: Praca magisterska - Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki, Dom Wydawniczy „Strzelec” , Kielce 1996, s. 29-30.

W. Dutkiewicz: Praca magisterska - Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki, Dom Wydawniczy „Strzelec” , Kielce 1996, s.30.

W. Dutkiewicza: Praca magisterska - Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki, Dom Wydawniczy „Strzelec” , Kielce 1996, s. 31-32.

W. Dutkiewicza: Praca magisterska - Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki, Dom Wydawniczy „Strzelec” , Kielce 1996, s.32.

T. Pilch: Zasady badań psychologicznych, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1995, s.25.

W. Dutkiewicz: Praca magisterska - Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki, Dom Wydawniczy „Strzelec” , Kielce 1996, s. 32-33.

T. Pilch: Zasady badań psychologicznych, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1995, s.25.

W. Dutkiewicz: Praca magisterska - Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki, Dom Wydawniczy „Strzelec” , Kielce 1996, s. 36.

T. Pilch: Zasady badań psychologicznych, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1995, s.26.

W. Dutkiewicz: Praca magisterska - Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki, Dom Wydawniczy „Strzelec” , Kielce 1996, s. 36-37.

T. Pilch Zasady badań psychologicznych, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1995, s.41

W. Dutkiewicz: Praca magisterska - Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki, Dom Wydawniczy „Strzelec” , Kielce 1996, s. 49.

W. Dutkiewicza : Praca magisterska - Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki, Dom Wydawniczy „Strzelec” , Kielce 1996, s. 49.

W. Dutkiewicz: Praca magisterska - Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki, Dom Wydawniczy „Strzelec” , Kielce 1996, s. 50.

W. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela, WSZiP Warszawa 1968, s.18.

W. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela, WSZiP Warszawa 1968, s.18.

W. Dutkiewicz: Praca magisterska - Przewodnik metodyczny dla studentów pedagogiki, Dom Wydawniczy „Strzelec” , Kielce 1996, s. 50.

W. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela, WSZiP Warszawa 1968, s.146.

W. Zaczyński: Praca badawcza nauczyciela, WSZiP Warszawa 1968, s.149.

J.K. Babański: Problemy efektywności badań dydaktycznych”, WSZiP Warszawa, 1985, s.80.

Z. Krystoszek: Uwarunkowania, założenia i metody badań pedagogicznych, s.122.

T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1995, s.87

T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1995, s.87

T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1995, s.87

W. Goriszowski: Badania pedagogiczne w zarysie, WWS Warszawa 1997r.

T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1995, s.51.

T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1995, s.51.

T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1995, s.51

W. Goriszowski: Badania pedagogiczne w zarysie, WWS Warszawa 1997r.

T. Pilch: Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1995, s.42.

T. Pilch.: Zasady badań pedagogicznych, Wydawnictwo Żak, Warszawa 1995, s.42.

W. Goriszowski: Badania pedagogiczne w zarysie, WWS Warszawa 1997.

W. Okoń: Słownik Pedagogiczny, Warszawa 1975, s.346.

E. Claparde: Psychologia dziecka i pedagogika eksperymentalna, Warszawa 1927, s.381.

D.E. Super: Psychologia zainteresowań, Warszawa 1972, PWN, s.125.

22

29

---