Jacek Strzemieczny

PROGRAM ZAJĘĆ SOCJOTERAPEUTYCZNYCH DLA DZIECI ZE SZKÓŁ PODSTAWOWYCH

Publikacja dla pracowników oświaty

Ministerstwo Edukacji Narodowej

Warszawa 1988

UWAGI WSTĘPNE

Zajęcia socjoterapeutyczne są organizowane dla uczniów szkół podstawowych, u których zaburzenia zachowania znacznie utrudniają kontakty społeczne i są przyczyną niepowodzeń szkolnych.

W ujęciu wytycznych Departamentu Kształcenia Specjalnego i Profilaktyki Ministerstwa Oświaty i Wychowania, celem zajęć socjoterapeutycznych jest eliminowanie przyczyn i przejawów utrwalonych zaburzeń zachowania utrudniających dziecku realizację zadań życiowych. Programem socjoterapeutycznym mogą też być objęte dzieci, które uczęszczają na zajęcia wyrównujące deficyty rozwojowe lub podwyższające sprawność intelektualną. W takim przypadku zajęcia socjoterapeutyczne mogą stanowić ich uzupełnienie bądź kontynuację.

Program zawiera model tworzenia sytuacji socjoterapeutycznych, których podstawowym celem jest zmniejszenie poziomu zaburzeń zachowania u dzieci. Model składa się z opisu mechanizmu powstawania zaburzeń, propozycji ich identyfikowania i analizy oraz wskazówek dotyczących organizowania i prowadzenia grupowych zajęć z dziećmi. Dołączony do programu aneks zawiera przykładowy zestaw jedenastu scenariuszy zajęć socjoterapeutycznych.

Teoria i praktyka psychologiczna pokazuje, że istotnym i trwałym zmianom w społecznym funkcjonowaniu sprzyja systemowe oddziaływanie na szeroko rozumiane jego środowisko życiowe. Przedstawiony program nie obejmuje oddziaływania na wszystkie elementy sytuacji psychologicznej dziecka, a stanowi jedynie propozycję organizowania sytuacji psychokorekcyjnych w formie grupowych zajęć socjoterapeutycznych. Uwzględnia to, jak sądzimy, aktualne możliwości instytucjonalne i kadrowe naszego systemu szkolnego.

Przedstawiona tu propozycja opiera się na założeniu, że dostarczanie dziecku odpowiednio zorganizowanych sytuacji społecznych może wywołać zmianę psychologicznych wzorców jego zachowań. W ten sposób program wskazuje na kierunki pracy z dziećmi. Jednocześnie zaznaczyć należy, że aby wynikłe z długotrwałych przyczyn zaburzenia ustąpiły, potrzeba przeważnie intensywnych i wymagających czasu oddziaływań.

Tworząc przedstawiony program, mieliśmy na uwadze przede wszystkim jego praktyczną użyteczność, co usprawiedliwia wykorzystanie pojęć wywodzących się z różnych koncepcji psychologicznych.

Praktyka pokazuje, że wiele dzieci przejawiających zaburzenia zachowania wywodzi się z rodzin z problemem alkoholowym. Niezależnie jednak od przyczyn trudności emocjonalnych konkretnych dzieci podstawowe zasady pracy socjoterapeutycznej opartej na prezentowanym tu modelu, pozostają te same. Specyficznym problemom pracy z dziećmi alkoholików poświęcony został VI rozdział programu.

Program powstał we współpracy z zespołem pracowników Ośrodka Rozwoju Umiejętności Wychowawczych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, a zwłaszcza Barbarą Jakubowską, Alicją Kobiałką, Ewą Rose-Alster, Moniką Rościszowską-Woźniak, Zojką Sobolewską, Radką Różycką. M. Rościszowska-Woźniak jest ponadto autorką rozdziału poświęconemu zaburzeniom zachowania oraz części gier wykorzystanych w aneksie.

I. ZABURZENIA ZACHOWANIA

Zaburzenia zachowania u dzieci można zaobserwować w różnych objawach ich funkcjonowania. W przedstawionym programie wyodrębniono cztery takie obszary. Zaburzenia zachowania ujawniają się w:

• Relacjach z rówieśnikami (ja - rówieśnicy)

• Relacjach z osobami dorosłymi (ja - dorośli)

• Relacjach zadaniowych np. związanych z nauką szkolną (ja - zadanie)

• Ustosunkowaniach do siebie samego (ja - ja)

Dokonany podział niezupełnie spełnia kryterium rozłączności. Jednakże spojrzenie przez pryzmat tych kategorii jest użyteczne. Służyć może do obserwacji i diagnozy trudności przeżywanych przez dzieci oraz analizy i prognozowania sytuacji socjoterapeutycznych.

Małe dziecko, ucząc się funkcjonowania w nowych sytuacjach, popełnia różne błędy. Czasem nie rozpoznaje właściwie sytuacji społecznej i reaguje na nią w sposób nietypowy. Jednak o zaburzenia zachowania mówić można dopiero wtedy, gdy nieadekwatne zachowanie staje się regułą, wtedy gdy dziecko w różnych sytuacjach prezentuje stały stereotyp zachowania. Cechami charakterystycznymi zaburzeń zachowania są:

• Nieadekwatność,

• Sztywność reakcji,

• Szkodliwość dla podmiotu i otoczenia,

• Negatywne emocje.

Nieadekwatność. Adekwatność reagowania jest jedną z podstawowych właściwości inteligencji ludzkiej. Polega ona na uwzględnieniu indywidualnych cech sytuacji i wyborze optymalnego zachowania. Z nieadekwatnością mamy do czynienia, gdy zachowana dziecka nie są racjonalnymi reakcjami na daną sytuację.

Sztywność reakcji. Zachowania zaburzone mają stały przebieg, niezależnie od tego, w jaki sposób zmienia się sytuacja. Dzieci reagują według charakterystycznych dla siebie sztywnych wzorców, zaburzone zachowanie przypomina reakcję „automatyczną”. Pewne elementy sytuacji „uruchamiają” zawsze te same, określone zachowania np. w podobnych sytuacjach jedno dziecko zawsze bywa agresywne, inne zawsze wycofuje się z kontaktu.

Szkodliwość dla podmiotu i otoczenia. Zaburzone zachowania są niekorzystne zarówno dla otoczenia, jak i dla samego dziecka. Nieadekwatność i sztywność pociągają za sobą niemożność konstruktywnego wykorzystania sytuacji, z której wynikają. „Odegranie” przez dziecko stereotypu pozbawia je m.in. możliwości budowania satysfakcjonującej sytuacji z otoczeniem, zdobycia nowej umiejętności, stworzenia czegoś nowego dla siebie i innych. Zachowania takie często wywołują negatywną reakcję otoczenia, a dziecko przeżywa frustrację związaną z własną nieskutecznością lub poczcie winy.

Szkodliwość zaburzeń zachowania jest wyrażana w przypadku dzieci agresywnych. Jednak inne miej bezpośrednio dotkliwe dla otoczenia zaburzenia mają swoje negatywne konsekwencje społeczne.

Negatywne emocje. Zachowaniom zaburzonym towarzyszą negatywne emocje. Mogą to być: złość, lęk, zazdrość, niechęć. Czasami dziecko sprawa wrażenie, że ich nie przeżywa. Jednak po dokładniejszym przyjrzeniu się widoczne są u niego silne napięcie lub chęć ukrycia emocji pod maską obojętności.

II. PRZYCZYNY ZABURZEŃ ZACHOWANIA

Zaburzenia zachowań powstają na skutek przeżytych urazów będących trudnymi doświadczeniami, których siła przekroczyła zdolność dziecka do poradzenia sobie z nimi.

Trudności towarzyszą wielu ludzkim działaniom, na przykład uczenie się zawsze jest związane z pokonywaniem trudności. Nie powodują one jednak urazów i zaburzeń w przyszłym zachowaniu.

Jeśli trudności lub błędy popełnione przez dziecko nie łączą się z przeżyciem przez nie poważnego zagrożenia swych podstawowych wartości lub potrzeb psychologicznych, to jest ono w stanie poradzić sobie z trudną sytuacją. Korzysta wówczas ze swoich pozytywnych potencjałów, takich jak: wiara w siebie, wiedza o ludziach i świecie; pamiętanie o uprzednich sukcesach, ciekawość, dążenie do uzyskanie kompetencji, świadomość istnienie oparcie w otoczeniu.

Niejednokrotnie udziałem dziecka stają się doświadczenia pozostawiające po sobie urazy. Są to sytuacje, które wiążą się z zagrożeniem fizycznym lub zagrożeniem możliwości zaspokojenia potrzeb psychologicznych, np. potrzeby: samodzielności, poznania świata i uzyskania kompetencji, kochania i bycia kochanym, bliskości z innymi ludźmi, bycia akceptowanym. Urazem jest przeżycie niezaspokojenia (lub ryzyka niezaspokojenia) podstawowych potrzeb fizjologicznych. Trwałe ślady pozostawia przeżycie odrzucenia emocjonalnego, a także zetknięcie się dziecka z demoralizacją otoczenia, z lekceważeniem ludzi, barkiem szacunku, przemocą i bezsilnością. Często urazem staje się poczuciem samotności i opuszczenia w trudnej sytuacji. Taki sam efekt przynosi przejawiane przez dorosłych zniechęcenie i ich niewiara w możliwości opanowania przez dziecko nowej umiejętności lub pokonania napotkanej trudności. Bolesne ślady pozostawia w psychice dziecka doświadczenie bycia świadkiem w sytuacji, w której ludzie źle traktują się nawzajem, szczególnie jeśli to dotyczy osób bliskich. Urazem staje się takie przeżycie własnej bezsilności i słabości wobec zła i krzywdy.

To, czy trudne doświadczenie stanie się urazem, zleży w znacznym stopniu od otaczających dziecko dorosłych. Jeśli będzie je otaczać zainteresowanie i życzliwość, a jego przeżycia zostaną wysłuchane i spotkają się ze zrozumieniem, jeśli ktoś dostarczy mu potrzebnych wyjaśnień i informacji, to nawet silne, negatywne doświadczenia nie zostawia w psychice dziecka trwałych śladów.

Zaburzenie zachowania może tez być skutkiem bardzo silnego przeżycia traumatycznego (np. gwałt lub chwilowe zagrożenie życia).

Większość zaburzeń obserwowanych u dzieci w wieku szkolnym jest wynikiem trwającej dłuższy czas deprywacji podstawowych potrzeb emocjonalnych lub systematycznie powtarzających się sytuacji urazowych w rodzinie, wśród rówieśników i w szkole.

Jeśli w przeszłości dziecko nie było w stanie poradzić sobie z urazem, to zagrożenie z nim związane spowoduje uogólnienie tego doświadczenia na całą rzeczywistość w postaci sądu o świecie oraz powstanie odpowiadającego mu stereotypu zachowania (zaburzenie zachowania). Nastąpi także powiązanie elementów doświadczenia urazowego z bolesnymi emocjami.

Jeśli warunki, w jakich znajduje się dziecko, w jakiś sposób przypomina sytuację urazową, może powodować to przywołanie podobnych emocji, myśli, zachowań. Reaguje wówczas zgodne z wyniesionym z tej sytuacji stereotypem zachowana. Bez znaczenia jest, czy nowa sytuacja jest również urazowa, czy tylko jakieś jej elementy przypominają dawne, negatywne doświadczenie. Dziecko do pewnego stopnia myli teraźniejszość z przeszłością. Reaguje tak, jak wtedy reagowało, przeżywa emocje, które wtedy przeżywało, przypisuje ludziom cele i motywy, jakie przypisywało w momencie doznania urazu. Tak więc trwałe skutki urazów dotyczą:

• Sądów poznawczych

• Zachowań

• Przeżyć emocjonalnych.

Sądy poznawcze. Dziecko w naturalny sposób zawsze usiłuje zrozumieć to, co mu się przydarza. Dotyczy to szczególnie doświadczeń bolesnych i trudnych. Zagrożenie nie pozwala lekceważyć takich wydarzeń. Dziecko potrzebuje określić zasięg zagrożenia oraz jego tło, tak by w przyszłości wiedzieć, kiedy go się spodziewać.

Niepowodzenie w poradzeniu sobie z bolesnym przeżyciem oznacza, że trudno jest zrozumieć to, co się zdarzyło. W przyjętym przez dziecko wyjaśnieniu następuje uogólnienie zagrożenia na liczne aspekty rzeczywistości.

„Urazowe” sądy poznawcze mogą brzmieć następująco: „Nikt nie będzie w stanie mnie kochać”, „Każdy pies chce mnie ugryźć”, „Nikt nigdy mnie nie zrozumie”, „jeśli będę głośno wypowiadał swoje zdanie, to zostanę boleśnie ukarany”, „Skomplikowanych spraw nigdy nie uda i się zrozumieć”, „Matematyka jest za trudna dla mnie”.

Zaburzenia zachowania. Urazowym sądom o rzeczywistości odpowiadają określone stereotypy zachowań. Trwałość stereotypu zależy od stopnia ogólności związanego z nim sądu poznawczego. Cechy zaburzeń zachowania: nieadekwatność, sztywność reakcji, szkodliwość dla podmiotu i otoczenia zostały omówione w poprzedniej części tego programu.

Zaburzenia emocjonalne. Trzecim wyróżnionym skutkiem urazów są określone „zaburzenia emocjonalne”. Przeżycie sytuacji urazowej łączy się z doświadczeniem negatywnych emocji (np. lęku, poczuci krzywdy, poczucia bezsilności, złości, wstydu). Zostają one „połączone” z elementami doświadczanej sytuacji. W przyszłości pojawianie się w otaczającej rzeczywistości bodźców podobnych do tych, które były związane z urazem, powoduje ponowne doświadczenie danych emocji. Na przykład poczucie krzywdy wywołane stałym lekceważącym traktowaniem przez rodziców może się pojawić w kontaktach z innymi ludźmi. Zamieszczone poniżej przykłady pokazują możliwe skutki urazów w sferach poznawczej, behawioralnej i emocjonalnej.

Przykład 1

Uraz: Wielokrotne odrzucenie przez dorosłego ważnego dla dziecka.

Sądy o rzeczywistości: „Nie jestem wystarczająco atrakcyjny, aby ktokolwiek chciał być ze mną blisko, a zwłaszcza ktoś, kto jest dla mnie ważny”.

Zaburzenia zachowania: Izolowanie się i agresywne, obronne odrzucenie rówieśników (aby samemu nie przeżyć domniemanego, bolesnego odrzucenia).

Towarzyszące emocje: Napięcie i lęk w sytuacji zbliżenia się do rówieśników lub dorosłych. Złość wywołana przypomnieniem sobie krzywdy.

Przykład 2

Uraz: W okresie pierwszych lat szkolnych wielokrotne niepowodzenia w nauce oraz deprecjonowanie i ośmieszanie możliwości intelektualnych dziecka.

Sądy o rzeczywistości: „Sam nic nie wymyślę. Próba i tak zawsze skończy się niepowodzeniem i ośmieszeniem. Muszę ściągać od innych lub «wyłgać się»”.

Zaburzenie zachowania: Unikanie pracy intelektualnej, pozorowanie myślenia i nauki.

Towarzyszące emocje: Bezradność, lęk, wstyd. Poczucie zagrożenia paraliżujące myślenie.

Przykład 3

Uraz: Bycie obiektem przemocy fizycznej lub psychicznej bądź jej świadkiem.

Sądy o rzeczywistości: „Aby nie być bezsilnym i poniżanym, trzeba atakować innych. Kontakty z ludźmi polegają na walce”.

Zaburzenie zachowania: Nieufność, agresywność, zaczepność w kontaktach z rówieśnikami i dorosłymi.

Towarzyszące emocje: Lęk przed ludźmi, a szczególnie przed okazaniem własnej słabości. Ciągła obawa przed atakiem.

III. ZABURZENIA ZACHOWANIA PRZEJAWIAJĄCE SIĘ W FUNKCJONOWANIU DZIECKA W ROLI UCZNIA

1. Zaburzenia ujawniające się w reakcji dzieci z nauczycielem.

Zaburzenia zachowania ujawniające się w reakcjach dzieci z nauczycielem mogą mieć swoje źródło w pozaszkolnych doświadczeniach dziecka. Nauczyciel jest tylko kolejnym dorosłym, w kontaktach z którym trudności dziecka mogą się ujawnić i rozwinąć.

Jeśli przed pójściem do szkoły dziecko miało dobre kontakty z dorosłymi, szczególnie z rodzicami, a jego podstawowe potrzeby emocjonalne były w dostatecznym stopniu zaspokajane, to nie nastąpi przeniesieni na teren szkoły urazów i wynikłych z nich zaburzeń zachowania. W takim przypadku dziecko będzie w stanie pokonać ewentualne trudności w kontaktach z nauczycielem, zwłaszcza gdy środowisko domowe w dalszym ciągu zapewni mu potrzebne oparcie psychologiczne.

Dzieci, które we wcześniejszych latach przeżyły silną deprywację potrzeb emocjonalnych w relacjach z osobami dorosłymi, mają trudności w przystosowaniu się do warunków panujących w szkole. Szczególnym obszarem, w którym mogą się one pojawić, jest obszar kontaktów z nauczycielami.

Dominujący w dzisiejszej szkole typ relacji nauczyciel - uczeń nie sprzyja uwalnianiu się od urazów i ćwiczeniu nowych, niezaburzonych zachowań. Często natomiast w wyniku urazowych doświadczeń związanych ze szkołą powstają nowe zaburzenia, a stare nie tylko się nie zmniejszają, ale pogłębiają i rozszerzają.

Wiele dzieci zachowuje się w sposób trudny dla otoczenia (np. niesubordynacja, wyłamywanie się z nakazów i dyscypliny, oszukiwanie i kłamanie, manipulowanie dorosłymi, wyrażanie negatywnych emocji, lekceważenie). Część dzieci przejawia zachowania w mniejszym stopniu kłopotliwe dla nauczycieli. Jednakże brak konfliktów w relacjach z nauczycielami może być wynikiem silnego lęku przed nimi, neurotycznej potrzeby podporządkowania się bądź ograniczenia kontaktów spowodowanego brakiem zaufania.

Jak już wspomniano wcześniej, często zachowania nauczyciela nie powodują nowych urazów, lecz przywołują trudności przeżyte przez dziecko we wcześniejszym okresie i wywołane przez innych dorosłych np. rodziców. Jeśli na przykład sprawa porządku we własnym pokoju, poprawnego odnoszenia się do osób dorosłych czy zachowania przy stole łączą się z zagrożeniem emocjonalnym, to sytuacje zawierające podobne elementy będą przywoływać wcześniej przeżyte emocje - zachowanie nauczyciela łączące się z głośnym mówieniem, stanowczym tonem głosu, ewentualnością dezaprobaty lub innej kary może wywołać lęk i napięcie. W takim stanie emocjonalnym uczeń nie może spokojnie przyjmować informacji i rozumieć powodów, jakie kierują nauczycielem. Zaczyna traktować normy i zakazy jako utrudnieni wymierzone przeciwko sobie. Ewentualne niepowodzenia w szkole, o które nie trudno w takiej sytuacji, staną się przyczyną dodatkowych frustracji i napięć. Aby ich unikać, dziecko może podjąć próby ominięcia obowiązków, rozwijając na ich miejsce inne rodzaje aktywności.

Zaburzone zachowania w sferze kontaktu z dorosłymi polega na trudności komunikowania się z nimi, wyrażaniu emocji i zgłaszaniu potrzeb.

Zaburzenia w przekazywaniu i przyjmowaniu informacji mogą przyjąć postać kłamstw i oszustw. Dzieci unikają powiedzenia prawdy, nie powtarzają informacji od nauczyciela rodzicom i odwrotnie. Często tworzą obszerne konstrukty oparte w całości na fikcji.

Zaburzenia w wyrażaniu emocji i potrzeb mogą przejawiać się w roszczeniowości wobec dorosłych, w gwałtowności żądań. Dzieci takie ukrywają swoje prawdziwe uczucia, nie dają po sobie poznać lęku czy smutku, są przesadnie odważne i prowokujące. Bardzo często manipulują dorosłymi. Traktują nauczyciela instrumentalnie. Każde zachowanie, nawet pożądane, jak karność, grzeczność, posłuszeństwo, staje się wówczas elementem przetargu, środkiem osiągnięcia celu. Jeśli celem jest uniknięcie pracy, dziecko np. symuluje ból; gdy chce uzyskać interesującą rzecz, podlizuje się, złości lub odwraca uwagę nauczyciela.

Bardzo ważna dla dziecka jest możliwość obdarzenia dorosłych zaufaniem. Wynika to ze stopnia zależności, jaki istnieje w tej relacji. Dorośli są podstawowym źródłem oparcia emocjonalnego dla dziecka. Jednocześnie kontrolują oni zasoby materialne oraz informacje niezbędne dla życia. Zaspokojenie większości potrzeb dziecka zależy od dorosłych. Systematyczne lekceważenie przez nich, ignorowanie ich potrzeb i zainteresowań może spowodować nabycie przez dziecko przeświadczenia, że: „Muszę sam o siebie dbać, bo nie mogę liczyć na dorosłych. Aby osiągnąć własne cele, mogę nimi manipulować lub ich oszukiwać”. Tworzą się wówczas stereotypowe, manipulacyjne zachowania wobec dorosłych, które ulegają dalszemu wzmacnianiu zetknięci ze stosunkowo sztywnym stylem kontaktu nauczyciel - uczeń.

O tym jak ważna jest dla dziecka potrzeba kontaktu z dorosłym, świadczą wysiłki podejmowane przez dzieci w celu uzyskania uwagi i sympatii „pani”. Często robią to nie wprost, prowokując ją, zmuszając do zwrócenia na siebie uwagi, nawet kosztem nagany.

Istotnym elementem kontaktów w szkole jest lęk przed dorosłym, jego gniewem i karą. Dzieci pozbawione oparcia we własnym domu musza sobie radzić z zagrożeniem z obu stron. Jedynym sposobem uniknięcia trudnej sytuacji mogą wydać się : ucieczka, wagary symulacja oraz kłamstwa.

2. Zaburzenia ujawniające się w kontaktach dzieci z rówieśnikami.

Okres wczesnoszkolny to czas w życiu dziecka, w którym relacje rówieśnicze stają się bardzo ważne. Dzieci odkrywają uroki współdziałania. Uczą się dostosowywania swoich potrzeb do wymagań innych, wspólnie rozwiązują trudne sytuacje przez negocjacje i kompromisy. Znajdują radość we współpracy z innymi dziećmi.

U dzieci w wieku szkolnym wyraźnie zwiększa się zdolność do otwartego komunikowania i przyjmowania informacji o emocjach, doświadczeniach i poglądach innych. Dzieci są w stanie dawać wsparcie, słuchać, wyrażać sympatię, uczą się rozpoznawać i rozumieć przeżycia innych.

Tak dzieje się wówczas, gdy dojrzewaniu wymienionych umiejętności nie towarzyszyły poważne stresy, frustracje czy urazy. Często jednak wcześniejsze niekorzystne doświadczeni są tak silne, że blokują możliwości jakiejkolwiek wymiany czy współdziałania między dzieckiem a jego kolegami. Źródłem zaburzeń w tej sferze są na ogół relacje dziecka z rodzicami i starszym rodzeństwem. Wzory stereotypowych zachowań są przenoszone przez dziecko na relacje z rówieśnikami. Może wśród nich wystąpić używanie przemocy, rywalizacja, odrzucenie, izolowanie się, poniżanie innych. Niektóre z tych zachowań zostaną omówione.

Przemoc. Dla wielu dzieci stykanie się z przemocą jest powszechne. Czasem przemoc staje się dominującą formą aktywności. Dzieci biją się, przepychają, straszą. Większe nieporozumienia kończą się serią trudnych do przerwania kułaków, kopnięć, razów. Chłopcy (bo oni zwykle w szkole wywierają przemoc i padają jej ofiarą) nie podejmują prób konstruktywnego rozwiązania trudnych sytuacji. Nie próbują negocjować, nie są zdolni do kompromisów. Toczą walkę o pierwszeństwo. Muszą wygrać, być silniejsi. Odpychają słabszych, poniżają tych, którzy przegrali.

Uraz przemocy jest obecny wśród dzieci. Ten, kto przegrał, „odgrywa się” na kolejnym słabszym lub młodszym od siebie.

Przemoc nie musi przybierać formy fizycznego znęcania się. Może również, zwłaszcza w starszym wieku, polegać na poniżaniu, zmuszaniu do ustępstw, grożeniu czy straszeniu.

Źródłem większych agresywnych zachowań związanych z przemocą jest doznana uprzednio przemoc. Wywołuje ona w ofierze bardzo silny uraz. Uczucie bezsilności towarzyszące takiej sytuacji, stanowi poważne zagrożenie poczucia własnej wartości, co z kolei powoduje gwałtowną reakcję obronną dziecka. Przeniesienie się z pozycji ofiary na pozycję dręczyciela jest próbą odzyskania czy utwierdzenie zachwianego poczucia własnej wartości i siły.

W wyniku doznania przemocy ulegają zmianie sądy poznawcze o sobie i ludziach. Dziecko odbiera innych jako potencjalne zagrożenie, przed którym należy się bronić. Zgodnie z poglądem, że „inni chcą mi zrobić krzywdę”, wypracowuje obronne wzory zachowań, których celem jest uniknięcie poczucia bezsilności i poniżenia. Często takim stereotypem jest atak na potencjalnego „wroga”. Stać się nim może każdy. Dziecko odczuwa przymus okazywania swojej siły przez poniżanie innych. „Muszę okazać się silniejszy, bo inaczej okaże się słaby i zostanę skrzywdzony. Tylko agresywni są bezpieczni”.

Kompulsywny agresywne zachowania nie prowadzą jednak do istotnego wzrostu bezpieczeństwa. W każdej chwili może bowiem pojawić się ktoś silniejszy. Zarazem wygrywanie z innymi, zadawanie bólu tylko złudnie wyzwala z urazu własnego poniżenia. Dziecko dalej tkwi w kręgu bezsilności. Agresja, zadawanie bólu oddziela od ludzi, powiększa poczucie izolacji, samotności i zagubienia.

Charakterystyczną cechą urazu związanego z przemocą jest to, że napięcie emocjonalne, wywołane przez ten uraz jest odgrywane wobec innych osób niż te, które go wywołały. Łatwo ulega ono przeniesieniu. Na ogół pierwotną przyczyną agresji dzieci szkolnych są rodzice i inne osoby z rodziny dziecka. Przymus wywierany przez nie (niekoniecznie fizyczny), przeżyta bezsilność owocuje w postaci zwiększonej agresywności w szkole.

Rywalizacja. Rywalizacja miedzy dziećmi jest mechanizmem silnie determinującym charakter relacji w klasie. Często łączy się z przemocą, gdy wygrywaniu w jakiejś konkurencji uczestniczy poniżenie konkurentów. Dzieci wyśmiewają, ośmieszają słabszych (wolniejszych, gorzej piszących, niżej ocenianych). W nastroju rywalizacji, wzmacnianym często przez nauczyciela, wszystkie osiągnięcia i umiejętności tracą wartość. Uczeń nie jest w stanie cieszyć się z sukcesu, ponieważ ktoś inny jest lub może okazać się lepszy. Osiąganie sukcesu łączy się z niepewnością i stresem. Kompulsacyjne darzenie do tego, aby okazać się lepszym od innych, przejawiają szczególnie te dzieci, którym środowisko domowe nie zapewniło dostatecznie poczucia wartości własnej. Często koncentrują się ona na niedopuszczaniu do osiągnięcia sukcesu przez innych. Celem staje się własna wygrana (lub porażka innych) i łączy się z nią zysk (np. uznanie nauczyciela), a nie zdobycie wiedzy i umiejętności.

Odrzucenie i izolowanie się. Często zdarza się, że dzieci są odrzucające, opryskliwe wobec innych. Odmawiają współdziałania, nie godzą się na jakiekolwiek próby kontaktu. Wykazują obojętność wobec cudzych przeżyć, uczuć, doświadczeń. Nie przyjmują żadnych informacji ani komunikatów, również pozytywnych.

Podłożem takich zachowań są doznane przez dziecko urazy związane z deprywacją potrzeby bliskości. Dziecko odrzucające innych samo było odrzucane, lekceważone, nie słuchane. Najczęściej odpowiedzialni są za to rodzice, głównie od nich małe dziecko oczekuje dobrego dla siebie kontaktu.

Odpychane i lekceważone dzieci wyrabiają sobie niekorzystne sady na temat swojej atrakcyjności jako partnera. Nie ufają zainteresowaniu innych ludzi. Dotyczy to również osób dorosłych, z tym że dzieci zachowują się odrzucająco na ogół wobec rówieśników.

Odrzucają, aby odsunąć od siebie lęk przed odrzuceniem. Odrzucają również, aby „przerzucić uraz” na kogoś innego i w ten sposób pozbyć się własnego napięcia i bólu.

3. Zaburzenia ujawniające się w trakcie wykonywania zadań.

W pierwszych latach szkolnych dzieci nabywają wiele nowych umiejętności, co wymaga od nich rozwiązywania wielu trudnych sytuacji.

Uczą się precyzyjnego wykonywania poleceń nauczyciela, koncentrowani uwagi przez dłuższy czas, jej podzielności. Muszą nauczyć się dobrego funkcjonowania w niekorzystnych warunkach. Ćwiczą hamowanie aktywności własnej.

Dla dobrego przyswojenia informacji niezbędne jest wyćwiczenie przez dzieci umiejętności rozumienia i zapamiętywania bogatego i zróżnicowanego materiału. Uczą się również przekraczania własnych barier motywacyjnych i emocjonalnych. Aby nabyć umiejętność samodzielnego i aktywnego uczenia się, muszą prawidłowo rozpoznać i oceniać własne zdolności, sprawnie organizować swoją pracę, wymagającą dłuższego czasu oraz planować jej poszczególne etapy.

Ważną dziedziną uczenia się jest sprawność fizyczna dziecka, związane z nią poszczególne umiejętności, do których opanowania potrzeba wiele wysiłku i wytrwałości.

Od dzieci w wieku szkolnym wymaga się również znajomości i stosowania społecznych norm i reguł postępowania. Dzieci uczą się (często na własnych błędach), co wypada robić czy powiedzieć w określonej sytuacji.

Proces uczenia się w każdej dziedzinie polega na pokonywaniu mniejszych lub większych trudności. Sukcesem jest opanowanie danej umiejętności.

Zdarza się, że uczeń w jakiejś dziedzinie systematycznie nie osiąga sukcesów. Ma on na przykład stałe kłopoty z matematyką lub nie jest w stanie nauczyć się ewolucji z piłką. Przyczyną tych trudności mogą być ograniczenia o podłożu organicznym (no. Niewydolność pamięci lub niesprawne mięśnie). Częściej jednak czynnikiem bezpośrednio odpowiadającym za niepowodzenia jest ugruntowane - na podstawie pierwszych doświadczeń - przeświadczenie o braku uzdolnień w tej dziedzinie. Przekonanie o braku uzdolnień czy niemożności opanowania jakiejś umiejętności powstaje w wyniku długotrwałych niepowodzeń i oceniających zachowań otoczenia.

Jeśli rodzice (lub inne osoby) zamiast towarzyszyć dziecku w zmaganiu się z trudnościami i wspierać jego wysiłki, krytykują je, straszą lub lekceważą, to jest to klasyczna sytuacja urazowa. Dziecko będzie reagowało napięciem na każdą sytuację podobna w jakikolwiek sposób do tej, która wywołała uraz. Nie jest wówczas w stanie efektywnie pracować, przestaje rozumieć materiał, gorzej zapamiętuje. Powoduje to odnoszenie kolejnych porażek i utrwalenie przekonania o barku własnych możliwości i uzdolnień.

Niekiedy zdarza się, że cała sfera nabywania nowych umiejętności, łączy się z urazami. Dziecko może mieć wówczas trudności we wszystkich przedmiotach. W takich przypadkach czasami mówi się o barku inteligencji, o trudności w skupieniu uwagi, o lenistwie i bałaganiarstwie.

W sytuacji powtarzających się niepowodzeń dziecko, aby zmniejszyć swoje napięcie, stosuje różne strategie obronne. Modyfikuje na przykład sądy poznawcze dotyczące siebie jako wykonującego zadanie („jestem niezdolny do ortografii”) lub dotyczące ćwiczonego zadania („to jest za trudne na mój wiek”, matematyka jest nudna”).

Zgodnie z tymi sądami powstają zachowania stereotypowe. Uczeń szybko się zniechęca, męczy, znajduje wiele zajęć zastępczych niezwiązanych z zadaniem, nad którym pracuje. Zachowaniem unikowym jest również zapominanie o danej czynności. Dziecko wypiera z pamięci treści związane z zadaniem i nie pamięta na przykład, że coś było zadane lub że nie skończyło wypracowania.

Bywa tak, że dziecko ma trudności z zorganizowaniem sobie działania w czasie. Zaczyna zbyt późno, robi zbyt wolno, „grzebie się”.

Wspólną cechę wymienionych zachowań jest ich nieadekwatność i to, że zwiększają szanse porażki. W ten sposób niekorzystne sądy poznawcze dziecka stają się samospełniającą się przepowiednią.

Inteligencja i spryt dziecka, które w sprzyjających warunkach były wykorzystane do przekroczenia trudności, są używane w celu znalezienia sposobów ochronienia się przed urazem.

Dzieci manipulują dorosłymi, kombinują (np. robią na zapas ściągawki), kłamią, przygotowują całe spektakle i odgrywają je tylko po to, by uniknąć sytuacji wykonania zadania.

4. Zachowania w zakresie obrazu własnej osoby.

Obraz własnej osoby jest tworzony na podstawie doświadczeń społecznych innymi ludźmi (głównie informacji zwrotnych płynących od nich) oraz refleksji poświęconych własnym działaniom.

Jeśli dziecko nie było traktowane jako „podmiot” przez swoje otoczenie, to może mieć trudności z podmiotowym traktowaniem siebie. W skrajnych przypadkach urazy związane z obrazem „ja” mogą prowadzić do tzw. dezintegracji osobowości i poważnych zaburzeń psychicznych.

Możemy mieć do czynienia ze słabym wykształceniem obrazu własnej osoby lub jego zaburzeniami. W pierwszym przypadku dziecko ma trudności z przypisywaniem sobie konkretnych cech i wyodrębnieniem siebie ze świata. Słabo wykształcone poczucie podmiotowości („ja”) wiąże się z trudnościami w rozpoznawaniu własnych potrzeb, zainteresowań, preferencji i skali wartości. Dzieci te słabo wyodrębniają się ze świata i trudno im zobaczyć siebie w relacjach z otoczeniem.

Na poziomie zachowań mogą to być na przykład zaburzenia w komunikowaniu informacji o sobie czy też trudności w nawiązywaniu trwałych związków. Dziecko może przypisywać sobie cechy nieadekwatne i niedoceniające własnych możliwości. Często są to sądy deprecjonujące własne cechy, wygląd, itp.

Zaburzenia obrazu własnej osoby mogą ujawniać się we wszystkich uprzednio wymienionych obszarach funkcjonowania (w relacjach z dorosłymi, rówieśnikami oraz sytuacjach zadaniowych), np. jeśli dziecko sądzi o sobie, że jest „złe” ( bo tego typu informacje otrzymało o sobie wcześniej), to będzie to miało zasadniczy wpływ na sposób jego funkcjonowania wśród rówieśników.

Oczywiście istnieje również zależność odwrotna. Wszelkiego typu powtarzające się urazy w określonej dziedzinie powodują zmiany w obrazie siebie samego (np. uporczywe niepowodzenia w szkole powodujące utrwalenie przekonania o braku zdolności).

Zdarza się, że małe poczucie własnej wartości rzutuje nie na konkretne relacje, ale na ogólne funkcjonowanie dziecka, które może wówczas na przykład nie wykazywać energii potrzebnej do pokonywania trudności, nie wierzyć w siebie, wycofywać się z wielu zadań. Może prezentować pasywność, zobojętnienie, rezygnację. Czasami bywa odwrotne: przeżywające deprywację informacji od otoczenia, dziecko może gwałtownie jej poszukiwać w chaotycznej, kompulsywnej aktywności. Nie potrafi wówczas wybierać ani rezygnować.

Mała samoświadomość, złe rozumienie w tym „jaki jestem”, „co lubię”, „jakie są moje potencjały”, itp., może spowodować, że dziecko jest podatne na wszelkie wpływy.

Poczucie własnej wartości, samoocena i samoświadomość to podstawowe elementy zarówno w procesie patologizacji zachowań, jaki i w postępowaniu socjoterapeutycznym.

IV. PROCES SOCJOTERAPEUTYCZNY

W trakcie zajęć socjoterapeutycznych pod wpływem zdobytych w czasie ich trwania doświadczeń społecznych w psychice dziecka powinny nastąpić określone zmiany. Mogą one umożliwiać mu lepsza realizację własnych celów życiowych.

Na proces socjoterapeutyczny składają się trzy elementy:

• Zmiana sądów poznawczych

• Zmiana wzorców zachowań

• Odreagowanie emocjonalne

1. Zmiana sądów poznawczych

Każde doświadczenie, jakie przeżywa człowiek, może potwierdzić posiadany przez niego obraz świta, wzbogacić go lub zmienić.

Udział w zajęciach socjoterapeutycznych jest dla dziecka szeregiem doświadczeń społecznych. Za względu na cel zajęć doświadczenia te mają m.in. skorygować sądy poznawcze wyniesione przez dziecko z przeżyć urazowych. Aby mogło to nastąpić, treść doświadczeń korygujących powinna być przeciwstawna do treści doświadczeń urazowych. Oto przykładowe kierunki przebudowy struktur poznawczych dzieci, z zachowaniem podziału na cztery obszary występowania zaburzeń zachowania.

Przykłady:

TREŚCI URAOWE	TREŚCI KORYGUJĄCE
a. Obszar relacji z rówieśnikami (ja - rówieśnicy)
Nie jestem dla innych atrakcyjnym partnerem. Jestem gorszy od innych.	Jestem atrakcyjny dla innych, mam dużo do dania. Mam swoje specyficzne zalety i osiągnięcia innych nie obniżają mojej wartości.
Chcąc zdobyć sympatię, muszę spowodować, aby inni śmiali się ze mnie.	Mogę zdobyć sympatię pokazując jaki naprawdę jestem.
Atakowanie innych i zdobywanie kontroli jest jedynym sposobem uniknięcia poniżenia, odrzucenia i lekceważenia.	Wzajemna pomoc i współpraca daje bliskość i satysfakcję. Wyrażanie sympatii i docenianie innych jest dobre dla mnie.
b. Obszar relacji z dorosłymi (ja - dorośli)
Jeśli coś zrobię, to dorośli wynajdą niedociągnięcia i skrytykują mnie.	Jeśli coś zrobię, to dorośli dostrzegą mój wysiłek, a ewentualne zasady zostaną zaakceptowane jako konieczny element uczenia się.
Nie jestem dla dorosłych ważną osobą, moje potrzeby nie obchodzą ich.	Jestem dla dorosłych osobą, której potrzeb są ciekawi i chcą aby zostały zaspokojone.
Dla dorosłych nie jest ważne, co przeżywam, chcę i co mnie interesuje.	Dorośli interesują się mną i chcą, abym był sobą.
Dorośli chcą ode mnie wyłącznie tego, abym spełniał ich oczekiwania. Jeśli nie spełniam, nie akceptują mnie.	Dorośli respektują moje chęci, zainteresowania, potrzeby i moją chęć działania. Akceptują mnie.
c. Obszar relacji zadaniowych (ja - zadanie)
Nic mi się ni udaje, więc nie warto próbować.	Jestem w stanie wiele zrobić. Mam wiele szans na sukces.
Trudne zadania są dla mnie za trudne. Zaraz spotka mnie niepowodzenie, więc lepiej pomyśleć, jak przetrwać najbliższy czas.	Trudne zadania są ciekawe i odpowiednie dla mnie. Przyjemnie jest mierzyć się z trudnościami i pokonywać je.
Jestem niezdolny, a matematyka jest dla mnie za trudna.	Jestem zdolny. Mogę zrozumieć zadania matematyczne. Potrafię dobrze dodawać.
d. Obszar ustosunkowań do siebie samego (ja - ja) Można mieć tutaj do czynienia z niedostatecznym wykształceniem obrazu samego siebie lub jego zaburzeniami. Socjoterapia powinna zmierzać do zwiększenia poczucia tożsamości, zwiększenia świadomości własnych przeżyć, do tego, by dziecko mogło funkcjonować jako podmiot i osoba doświadczająca, podejmująca decyzje i realizująca cele. W przypadku wystąpienia zaburzeń w tym obszarze, treści urazowe i treści korygujące mogą brzmieć następująco:
Jestem zły. Nie lubię siebie.	Jestem dobry. Lubię siebie.

2. Zmiana wzorców zachowań.

W wyniku zajęć socjoterapeutycznych powinna nastąpić korekta występujących u dzieci zaburzeń zachowania oraz opanowanie przez nie nowych, bardziej konstruktywnych sposobów funkcjonowania. Nowe wzorce zachowań mogą umożliwić dziecku bardziej satysfakcjonujące dla obu stron kontakty z innymi ludźmi oraz realizację własnych celów.

Socjoterapia jest oddziaływaniem przyczynowym. Zaburzenie zachowania jest traktowane jako przejaw głębszych trudności dziecka i dlatego, samo w sobie, nie jest głównym obiektem oddziaływań.

Udział w zajęciach może być dla dzieci m.in. ćwiczeniem umiejętności optymalnego sposobu funkcjonowania.

A. Obszar relacji z rówieśnikami (ja - rówieśnicy)

Ćwiczenie dotyczy pożądanych umiejętności interpersonalnych. Oznacza to m.in. trenowanie umiejętności współdziałania, rozwiązywania konfliktów, negocjowania. Dzieci uczą się słuchania siebie nawzajem, wymieniania pozytywnych informacji, dzielenia się swoimi doświadczeniami, sądami, planami.

B. Obszar relacji z osobami dorosłymi (ja - dorośli)

Ćwiczenie dotyczy pożądanych umiejętności interpersonalnych. W zależności od zdiagnozowanych trudności trenowanie może dotyczyć na przykład wyrażania przez dzieci potrzeb, komunikowania przeżyć, korzystania z oparcia.

C. Obszar funkcjonowania zadaniowego (ja - zadanie)

Trenowanie może obejmować m.in. umiejętności określania celów, planowania zdań i etapowych sposobów ich realizacji.

D. Obszar dotyczący obrazu własnej osoby (ja - ja)

Zajęcia są tu nastawione na rozwijanie umiejętności koncentrowania się a sobie, rozpoznawania własnych stanów emocjonalnych i własnych potrzeb. Mogą też polegać na zajmowaniu się własną przeszłością, określaniu sfery własnej sprawności, itp.

3. Odreagowanie emocjonalne

Przebudowa struktur poznawczych i zmiana wzorców zachowań, dotykając bolesnych doświadczeń urazowych, uwalnia związane z nimi emocje. Ich zablokowanie uniemożliwia zajście zmian w sferze poznawczej i behawioralnej, a przez to powstaje proces socjoterapeutyczny. Przeżywane przez dzieci uczucia muszą zostać wyrażone. Dlatego dobrze jest, gdy w trakcie zajęć dzieci mają możliwość śmiania się, ożywionego mówienia, krzyku, pocenia się, drżenia, pewnej swobody ruchowej.

Odreagowanie emocjonalne jest procesem naturalnym dla każdego człowieka. Nie potrzeba dzieci uczyć odreagowania. Wystarczy okazać im swe zainteresowanie, cierpliwość i zrozumienie, a one zaczną się śmiać i mówić w sposób ożywiony.

Odreagowanie niektórych emocji (np. głęboki żal, poczucie krzywdy) następuje w formie płaczu. Wymaga to zapewnienia płaczącemu dziecku zrozumienia i ochrony przed ośmieszeniem.

W kulturze istnieje stereotyp deprecjacji płaczu i osoby płaczącej. Często błędnie utożsamia się doznawanie bolesnego urazu z płaczem - oznaką pozbywania się jego psychologicznych skutków.

Cierpliwe towarzyszenie dzieciom ujawniającym emocje jest dla dorosłych na ogół dość trudne. Dzieje się tak głównie dlatego, że oni sami odczuwają potrzebę znalezienia uważnych słuchaczy i ujawnienia własnych trudnych spraw i emocji. Dodatkowym czynnikiem jest tu „nielogiczność” podawanych przez dziecko przyczyn własnych emocji. Dzieci przeważnie nie są świadome powodów własnych przeżyć. Racjonalność bezpośredniej przyczyny odreagowania nie ma jednak żadnego znaczenia. Dzieci przeważnie „wybierają” jakiś pretekst, aby ujawnić emocje dotyczące ważnej, czasem odległej w czasie sprawy. Na przykład płacz nad popsutą zabawką może wynikać z przeżywanego przez dziecko lęku związanego z domowymi konfliktami rodziców. Z pewnych powodów dzieciom jest łatwiej konfrontować się z problemem popsutego samochodu niż z zagrożeniem wynikającym z problemów rodziców. Jednak i ten płacz przyniesie dziecku ulgę i pozwoli mu się później łatwiej koncentrować na nauce lub weselej bawić.

V. POSTĘPOWANIE SOCJOTERAPEUTYCZNE

1. Diagnoza

Pierwszym etapem oddziaływania socjoterapeutycznego jest diagnoza typu zaburzeń zachowania dziecka. Polega ona na poznawaniu charakteru trudności dziecka i analizie zaburzeń w jego relacjach ze światem.

Aby dziecko mogła uczestniczyć w zajęciach, nie jest konieczne przeprowadzenie szerokich badań testowych. Wystarczy wstępna diagnoza nauczyciela zajmującego się uczniem, poszerzona o opinię konsultującego psychologa z Poradni Wychowawczo-Zawodowej. Dokumentacja ta może stanowić wystarczającą podstawę do zakwalifikowania dziecka do udziału w zajęciach.

Celem diagnozy jest zebranie informacji umożliwiających zaprogramowanie zajęć korygujących, dostosowanych do typu zaburzeń dzieci.

Uzupełnieniem właściwej diagnozy jest określenie prawidłowych urazów i towarzyszących im zaburzonych sądów poznawczych o rzeczywistości. Przeprowadzenie takiego postępowania diagnostycznego wraz z określeniem hipotetycznych urazów wymaga specjalnych umiejętności oraz bardzo dobrej znajomości dziecka.

Dalsze (po zakończeniu kwalifikacji wstępnej) postępowanie diagnostyczne powinno być powierzone nauczycielowi, wychowawcy lub pedagogowi prowadzącemu zajęcia. Obserwując wychowanka w spontanicznie powtarzających się sytuacjach, w trakcje zajęć, mają oni możliwość zauważenia trudności ucznia, zarówno w obszarze jego kontaktów z rówieśnikami, jak i osobami dorosłymi. Budując własną relację z dzieckiem, mogą w osobistym, bezpośrednim kontakcie doświadczyć trudności dziecka i określić je.

Przy diagnozowaniu zaburzeń zachowania i trudności dziecka można się posłużyć następującym schematem postępowania:

1. Wyodrębnienie tych sytuacji, w których dziecko na ogół prezentuje zachowania wyraźnie odbiegające od normy nieadekwatnością lub sztywnością. Zachowaniom tym mogą towarzyszyć negatywne emocje.

2. Analiza i specyficzne określenie trudności dziecka. Określenie, jakie elementy sytuacji sprawiają dziecku trudność i w jakim obszarze relacji.

3. Wyodrębnienie w danym obszarze (np. relacjach z rówieśnikami), charakteru zaburzeń (np. w zakresie współdziałania czy komunikacji).

Pomocne w rozumieniu istoty zaburzeń dziecka mogą być wywiady z rodzicami i samym dzieckiem. Prowadzący może skorzystać ponadto z pomocy wychowawcy dostarczającego pierwszych informacji o trudności ucznia. Po odpowiednim ukierunkowaniu uwagi nauczyciela na obserwację sytuacji, w których dziecko przeżywa trudności (nawet jeśli nie łączą się z wyraźnym „przeszkadzaniem” nauczycielowi) może ona stać się cennym sojusznikiem terapeuty w poszukiwaniu źródeł zaburzeń.

Do dobrego przeprowadzenia diagnozy nie jest konieczne specjalistyczne, psychologiczne przygotowanie. Niezbędny jest natomiast pewien trening w obserwacji pod kątem analizy znaczenia poszczególnych zachowań (m.in. jaką funkcję obronną pełni określone zachowanie). Wymaga to intuicji i sprawności myślenia w kategoriach przedstawionych w poprzednich rozdziałach.

2. Zasady prowadzenia zajęć

Drugim etapem postępowania socjoterapeutycznego jest programowanie zajęć. Polega ono m.in. na ustaleniu generalnych zasad, określających sposób ich prowadzenia.

Sytuacje, w jakich dziecko znajduje się na zajęciach, mają mieć funkcje korygującą. Oznacza to organizowanie takiego typu doświadczeń, które pozwolą na zaspokojenie ważnych potrzeb emocjonalnych dzieci, a także takich, które będą stanowił zaprzeczenie ich dotychczasowych, urazowych przeżyć. Powinny one dotyczyć wymienionych wcześniej obszarów, w których przejawiają się zaburzenia zachowania. Korygujące mogą być doświadczenia z rówieśnikami, z prowadzącym zajęcia, związane z wykonywaniem zadań i postrzeganiem samego siebie.

To, co zdarza się w trakcie zajęć, w jak najszerszym zakresie powinno pomóc zrozumieć niekorzystne dla niego sądy poznawcze i towarzyszące im wzory zachowań. Ważnym elementem jest stworzenie sytuacji umożliwiającej uwolnienie napięć emocjonalnych.

Proponujemy, aby przy realizacji celów socjoterapeutycznych osoby prowadzące kierowały się następującymi zasadami, które mogą stanowić elementy sytuacji korygującej szeroki zakres doświadczeń urazowych. Są to zasady: afirmacji, bliskiego kontaktu, otwartości oraz istnienie norm.

A. Tworzenie atmosfery afirmacji

Afirmacja polega na dostrzeganiu i podkreślaniu (komunikowaniu) pozytywnych doznań, dobrych cech i zdolności drugiego człowieka. Takie dokonania i cechy można znaleźć w każdej istocie ludzkiej, dlatego każdy może być afirmowany.

W trakcie zajęć należy dążyć do tego, aby afirmacja była wyłącznym sposobem odnoszenia się do drugiego człowieka. Świadomie rezygnuje się z krytyki, wytykania błędów, wskazywania wad i niedociągnięć. Zamiast tego podkreśla się dobre cechy, osiągnięcia (nawet małe), ukazuje pozytywne dążenie, motywacje.

Krytyka i inne negatywne wzmocnienia powodują zmniejszenie lub zablokowanie energii potrzebnej do pokonywania bieżących trudności, pojawiających się w trakcie uczenia. Długotrwała krytyka zmniejsza również wiarę w to, że w ogóle jest się w stanie je pokonać.

Sytuacja zagrożenia nie sprzyja spostrzeganiu i asymilowaniu sygnałów i informacji. Jeżeli w każdej chwili narażeni jesteśmy na krytykę, negatywną lub lekceważącą ocenę naszych działań, zmykamy się lub sami atakujemy.

Proces uczenia, niezależnie od tego, czy uczymy się współdziałania, porządku czy też reguł ortograficznych, jest efektywny, jeśli czujemy się odprężeni, bezpieczni. Tylko wówczas jesteśmy otwarci na nowe informacje. Aby dzieci mogły je przyjmować i rozwiązywać problemy, muszą mieć wiarę w siebie, muszą znać swoje pozytywne potencjały. Służy temu afirmacja.

Jakość afirmacji zależy głównie od sposobu kontaktowania się prowadzącego z dziećmi. To on musi modelować pozytywne odnoszenie się do siebie nawzajem innych osób oraz umiejętnie i delikatnie przerywać obecny we wzajemnych relacjach dzieci stereotyp ośmieszania, krytykowania i deprecjonowania. Trwałą i znaczną część aktywności nauczyciela powinno stanowić proponowanie dzieciom interakcji, w których afirmują się one wzajemnie oraz zachęcenie ich do wyrażania pozytywnych informacji i emocji.

Porzucenie przez dzieci stereotypu wzajemnej deprecjacji, krytykowania i odrzucania, i zastąpienie go podstawą afirmacji i wzajemnej życzliwości jest procesem trudnym i długotrwałym. Ponieważ wspomniany stereotyp wiąże się z podstawowym dla zaburzeń zagrożeniem poczucia własnej wartości, praca nad nim może rozciągać się na cały okres udziału dziecka w zajęciach.

Wprowadzenie normy życzliwości musi być powolne i cierpliwe. Nie należy spodziewać się szybkich efektów. W przypadku wielu dzieci oczekiwane zmiany mogą następować szczególnie powoli.

Tworzenie atmosfery afirmacyjnej na zajęciach polega m.in. na wprowadzeniu normy o unikaniu deprecjacji wzajemnej i krytyki oraz przeprowadzeniu wielu zajęć i gier, których podstawowym celem jest wypracowanie tej zasady oraz nauczenie dzieci dawania i przyjmowania (od siebie nawzajem i prowadzącego zajęcia) informacji afirmujących.

Korygująca funkcja zasady afirmacji

Większość trwałych urazów występujących u dzieci łączy się z zagrożeniem poczucia własnej wartości. Dzieje się tak niezależnie od tego, jakiego obszaru relacji urazy dotyczyły. Zastosowanie zasady afirmacji umożliwia przewartościowanie sądów poznawczych dotyczących samego siebie.

Wrażenie doceniania i sympatii przez prowadzącego zajęcia stanowi przeciwwagę dla przeżytych w przeszłości trudnych chwil z dorosłymi. Odebranie przez dziecko komunikatu, że jest lubiane i doceniane, znajduje się w sprzeczności z wyniesionymi z doświadczeń urazowych sądami o rzeczywistości.

Taki sam będzie efekt wyrażania sympatii i doceniania przez rówieśników dziecka.

B. Nawiązywanie osobistego i bliskiego kontaktu z dziećmi

Aby możliwe było prowadzenie pracy psychokorekcyjnej, niezbędne jest nawiązanie przez prowadzącego bliskiego kontaktu z dziećmi. Osoba prowadząca powinna stworzyć ciepłe i bezpieczne relacje, takie, w których dorosły jest opiekunem i sojusznikiem w pokonywaniu trudności.

Relacje takie tworzą się, jeśli dorosły daje odczuć, że interesuje się każdym dzieckiem jako niepowtarzalną indywidualnością, interesuje się jego życiem, ciekawe są dla niego jego zainteresowania, obchodzą go jego troski.

Bliski kontakt z dziećmi oznacza również zmniejszenie dystansu fizycznego. Podejmowanie zabaw, w których dochodzi do bezpośredniego, fizycznego kontaktu daje możliwość przekazywania sympatii i komunikatu o gotowości do dawania oparcia, drogą niewerbalną. Ponadto lepiej poznaje się dziecko.

Bliskie i bezpieczne relacje stwarzają warunki do odreagowania emocjonalnego, niezbędnego w procesie pozbywania się szkodliwych stereotypów i uczenia pozytywnych zachowań.

Wchodzenie w bliskie relacje z dziećmi spełnia również funkcję modelowania zachowań opartych na sympatii i bezpieczeństwie.

Wszelkiego typu kontakty między prowadzącym zajęcia a dzieckiem powinny być pozbawione elementów urażających. Nie powinien on powielać złych wzorów relacji dorosły - dziecko, z którym stykają się one w rodzinach i otoczeniu.

Korygująca funkcja zasady osobistego i bliskiego kontaktu

Potrzeba bliskości jest jedną z podstawowych potrzeb ludzkich. Częścią składową wielu doświadczeń urazowych jest poczucie oddalenia od innych ludzi, bezosobowego kontaktu, izolacji. Jeśli człowiek, przechodząc nawet przez bardzo trudne doświadczenie, nie jest z tym przeżyciem sam, to ma szanse dobrze sobie z nim poradzić. Wtedy pokonywanie trudności nie staje się urazem.

Przez bliski kontakt ludzie komunikują sobie akceptację, życzliwość, wzajemną atrakcyjność.

Obserwując zachowanie dzieci można łatwo zauważyć, że bliskość z rówieśnikami i dorosłymi wywołuje ich radość.

Duża część urazów przeżytych przez dzieci w szkole łączy się z traktowaniem ich w bezosobowy sposób. Kontakty uczeń - nauczyciel są często wyłącznie kontaktami osób znajdujących się w określonych rolach. W takich warunkach wiele intencji ma charakter przedmiotowy, przez to urazowy.

Tworzenie bliskich i bezpośrednich kontaktów w grupie socjoterapeutycznej (szczególnie w kontaktach nauczyciela z dziećmi) umożliwia kontrolę urazów powstałych w wyniku dystansu emocjonalnego z ludźmi.

C. Zasada otwartości

Zasada otwartości polega na przyjmowaniu i przekazywaniu informacji, dzieleniu się doświadczeniami i wyrażaniu emocji. Prowadzący zapewnia każdemu dziecku możliwość ujawnienia ważnych dla niego spraw i uczy dzieci słuchania i okazywania szacunku dla doświadczeń i przeżyć drugiej osoby.

Ujawnienie emocji w trakcie zajęć umożliwia dziecku zajęcie się własnymi trudnościami, przełamuje poczucie izolacji i samotności uniemożliwiającej współdziałanie z innymi ludźmi, sprawia, że dziecko czuje się bardziej bezpiecznie.

Dzielenie się doświadczeniami i informacjami daje dzieciom możliwość wspólnego rozwiązania problemów. Mogą one nauczyć się korzystać nawzajem ze swoich doświadczeń, razem znajdować wyjście z bardzo trudnej sytuacji. Przepływ informacji jest niezbędnym warunkiem odbudowy zaufania do innych ludzi, a przez to zmiany zachowań.

Osobą dbającą o stworzenie atmosfery sprzyjającej otwartości jest prowadzący zajęcia. Dba on o zapewnienie komfortu psychicznego dziecku ujawniającemu swoje przeżycia i pomaga innym dzieciom przekraczać trudności w uważnym słuchaniu i przyjmowaniu komunikatów od innych. Trudności te mogą się przejawiać w lekceważeniu mówiącego, dowcipkowaniu, przekrzykiwaniu go.

Korygująca funkcja zasady otwartości

Zasada otwartości jest powiązana z zasadą bliskiego osobistego kontaktu.

Doświadczenie bycia słuchanym z uwagą i życzliwością koryguje skutki doświadczeń urazowych łączący się z przeżywaniem lekceważenia, braku zainteresowania, deprecjacji własnej osoby. Zarazem przywołanie własnych trudnych doświadczeń w warunkach bezpieczeństwa i uwagi umożliwia pewną refleksję nad nimi i zmianę uprzednio sformułowanych sądów poznawczych.

D. Zasada istnienia norm

Zasada ta polega na wprowadzaniu i przestrzeganiu przez prowadzącego reguł porządkujących to, co ma się dziać na zajęciach.

Przedstawione wcześniej trzy zasady, wskazówki powinny być normami nie tylko dla uczniów, ale i dla nauczycieli. W ich realizacji nauczyciel powinien być „mistrzem”, wzorem dla dzieci.

Organizacja zajęć wymaga istnienia także innych zasad. Jednak powinno się wprowadzić takie normy, które umożliwiają dzieciom przeżycie dobrych doświadczeń. Dla przykładu:

a) przestrzegamy kolejności mówienia o sobie, gdy jakieś dziecko mówi o sobie nie przerywany mu

b) nie zadajemy sobie bólu na zajęciach, nie bijemy się, nie „wymierzamy” sprawiedliwości, staramy się ni używać przemocy

c)o tym, kiedy zaczynamy i kończymy zabawę, decyduje prowadzący

d) kto nie przestrzega tych zasad, ten musi zrezygnować z udziału w zajęciach - czasowo lub ogólnie

Można stale wprowadzać różne zmiany w normach. Należy równocześnie pamiętać, że stosowanie dużej liczby ograniczeń może spowodować zmniejszenie poczucia bezpieczeństwa, zwiększyć obszar możliwych konfliktów i obniżyć motywację dzieci do udziału w zajęciach.

Dobrze jest, gdy dzieci znają wprowadzone normy i rozumieją ich celowość. Można też zachęcić je, by same wypracowały sprawiedliwe zasady zachowania.

Korygujące znaczenie zasady istnienia norm

Stosowane na zajęciach normy mają znaczenie nie tylko dlatego, że „umożliwiają” przeprowadzenie zajęć. Istnienie ich stanowi samodzielną wartość.

Dla dzieci ważne jest, żeby doświadczyły, że normy nie są wymierzone przeciwko nim, nie są wyrazem władzy dorosłych, lecz ich życzliwości i troski („Nie pozwalam ci bić innych dzieci, bo nie chcę żeby je bolało. Tak samo nie pozwoliłabym innym zadawać bólu tobie”).

Sposób egzaminowania norm stanowi ważną informację korygującą skutki urazów związanych z dyscypliną. Jeśli prowadzący czuwa spokojnie, nie gniewając się i nie karząc, a jednocześnie w życzliwy sposób nie dopuszcza do łamania norm, to doświadczenia taki mają szanse zmienić nastawienie dzieci do dyscypliny.

VI. UWAGI DOTYCZĄCE PRACY Z DZIEĆMI ALKOHOLKÓW

W każdej klasie szkolnej są dzieci, których rodzic lub rodzice nadużywają alkoholu. Liczba takich dzieci w klasie zależy od specyfiki środowiska, z którego wywodzą się uczniowie. Są klasy szkolne z większością wychowujących się w rodzinach dotkniętych alkoholizmem.

Wzrastanie w środowisku dotkniętym alkoholizmem jest dla dzieci źródłem szczególnych trudności przejawiających się w różnych zaburzeniach zachowania.

Należy się spodziewać, że wśród dzieci zakwalifikowanych do zajęć socjoterapeutycznych znaczna część ma urazy spowodowane alkoholizmem rodziców. Urazy te powinny zostać zidentyfikowane i znaleźć swoje odbicie w programie zajęć socjoterapeutycznych. Przyczynowe podejście do eliminowania zaburzeń zachowania musi barć pod uwagę alkoholizm rodziców i jego skutki dla dzieci. Wśród dzieci przejawiających każdy rodzaj zaburzeń można znaleźć liczną grupę dzieci z rodzin dotkniętych alkoholizmem.

Na powiązanie alkoholizmu z zaburzeniami zachowania wskazują badania naukowe. Wynika z ich na przykład, że 2/3 młodocianych przestępców pochodzi z rodzin alkoholików, a w połowie rodzin młodych samobójców stwierdzono alkoholizm rodziców.

Badania naukowe wskazują także, że często rodzina dotknięta alkoholizmem charakteryzuje się traumatyczną atmosferą, ciągłą groźbą awantur i przemocy fizycznej, brakiem zrozumienia i miłości. Dzieciom alkoholików świat jawi się często jako źródło zagrożenia i agresji, nieżyczliwości.

Dzieci te z jednej strony budują wyidealizowane wizje życia rodzinnego, stojące w opozycji do ich aktualnego doświadczenia, z drugiej zaś widzą świat jako zbór konkretnych, materialnych przedmiotów, służących do zaspokojenia podstawowych potrzeb.

Traumatyczne przeżycia dziecka, związane z alkoholizmem rodziców obejmuje „tajemnica rodzinna”. Dziecko nie mówi nikomu o swoich przeżyciach, nie ma nikogo, komu mogłoby powiedzieć o swoim bólu i zagubieniu. Wstyd wiążący się z alkoholizmem rodziców i ich zachowaniem uniemożliwia dziecku dzielenie się ważnymi, a często w jego codziennym życiu dominującymi wydarzeniami.

Dzieci winią same siebie za alkoholizm rodziców. Czasami są wprost obwiniane przez pianego rodzica albo kogoś z otoczenia.

Wstydzą się swojej sytuacji domowej i swoich rodziców. Uważają, ze rodzic świadomie decyduje się na picie, a dokonywane przez niego pod wpływem alkoholu, czyny są zamierzone.

Urazowym doświadczeniem domowym dziecka mogą się przeciwstawić pełne akceptacji, życzliwości, pozbawione przemocy fizycznej kontakty z rówieśnikami i nauczycielami. Szczególnie ważne byłoby przerwanie zmowy milczenia otaczającej alkoholizm w rodzinie.

Nie należy oczekiwać, że dziecko samo zacznie mówić o problemach swojego życia rodzinnego i w żadnym wypadku nie należy go do tego zmuszać. Otwarcie się dziecka przed nauczycielem i rówieśnikami może nastąpić, gdy otworzą się odpowiednie, oparte na zaufaniu relacje. Pomóc mu mogą natomiast bardzo informacje o alkoholizmie przekazane przez nauczyciela. Nie powinny być one skierowane wprost do konkretnych dzieci, lecz do całej grupy.

Gdy dziecko usłyszy, że nie tylko ono przeżywa problemy związane z alkoholizmem rodziców, poczuje się mniej osamotnione w swojej krzywdzie, łatwiej wówczas pokona przeżywane w domu trudności.

Kolejną, ważną informacją jest to, że nie jest ono odpowiedzialne za to, że rodzic pije oraz że alkoholizm jest czyś w rodzaju choroby, której nie jest winien, także sam pijący.

Pozbycie się poczucia winy i zmniejszenie wstydu z postępowaniem rodziców umożliwia zwiększenie poczucia własnej wartości.

Każde dziecko chce być dumne z własnych rodziców i potrzebuje takiej dumy. Socjoterapia dzieci z rodzin alkoholików powinna sprzyjać odzyskaniu poczucia własnej wartości i dumy z własnych rodziców.

W trakcie zajęć socjoterapeutycznych nauczyciel powinien przekazać wszystkim dzieciom następujące informacje:

1. Wiele dzieci przeżywa problemy związane z alkoholizmem rodziców (jeśli twój rodzić pije, nie jesteś w tym osamotniony)

2. Alkoholizm jest chorobą. Jest nałogiem. Gdyby alkoholik mógł, to by nie pił

3. dzieci nigdy nie są odpowiedzialne za alkoholizm rodziców. Nawet jeśli ktoś je o to obwinia

4. Nie każdy, kto pije alkohol jest alkoholikiem. Alkoholizm to picie nałogowe, takie, z powodu którego cierpią inni (dzieci, rodziny, sąsiedzi).

VII. FORMA ZAJĘĆ SOCJOTERAPEUTYCZNYCH

Socjoterapia polega na celowym stwarzaniu dzieciom warunków (doświadczeń społecznych0 umożliwiających zajście procesu socjoterapeutycznego (przebudowę sądów poznawczych, wzorców zachowań i odreagowanie emocjonalne). Proces ten może odbywać się w trakcie zajęć ujętych w różne formy. Mogą to być zajęcia kółka zainteresowań, drużyny harcerskiej, wycieczki szkolne lub nawet zajęcia reedukacyjno-wychowawcze.

O tym, czy będą one zajęciami socjoterapeutycznymi, decyduje sposób ich prowadzenia przez nauczyciela.

Socjoterapię określa cel zajęć. Jeśli głównym celem pracy z uczniami jest stwarzanie im doświadczeń korygujących zaburzenia (a nie na przykład realizacja celów turystycznych trakcie wycieczki czy edukacyjnych w przypadku kółka zainteresowań), to są to zajęcia socjoterapeutyczne. Jeśli uwzględnione są zasady obowiązujące przy tworzeniu sytuacji socjoterapeutycznych (np. wspomniane zasady afirmacji, bliskiego kontaktu, otwartości i istnienia norm).

Formę zajęć, za pomocą których będzie realizowany program socjoterapeutycznych, powinien wybrać sam nauczyciel. Podstawę decyzji stanowią jego indywidualne możliwości i preferencje, warunki, z jakimi ma do czynienia w szkole oraz charakter grupy dzieci, dla których zajęcia są organizowane. Wybrana forma powinna umożliwiać realizację celów socjoterapeutycznych i pozwalać wychowawcy na kompetentne prowadzenie zajęć.

Prowadzenie zajęć socjoterapeutycznych jest pracą, w której ważne są osobiste cechy nauczyciela, jego zainteresowania oraz posiadane przez niego umiejętności interpersonalne. Kontakt nauczyciela z dziećmi jest podstawowym elementem tworzącym doświadczenia korygujące. Możliwości i chęci nauczyciela sprawiają, że kontakt ten może być czynnikiem prowadzącym do przewartościowania posiadanego przez dzieci obrazu świata.

Decydując o formie zajęć, nauczyciel powinien, oprócz własnych umiejętności uwzględnić charakter grupy, z którą zamierza pracować. Na przykład dla chłopców ze starszych klas szczególnie korzystną motywację do udziału w zajęciach może stwarzać perspektywa zajęć sportowo-rozwojowych.

Zaplecze, jakim dysponuje szkoła, uwarunkowania organizacyjne, jaki ona stwarza, mogą także stanowić przesłanki wyboru formy zajęć.

Ze względu na negatywne efekty procesu etykietowania wskazane jest prezentowanie zajęć socjoterapeutycznych jako zajęć wspomagających pełny rozwój i ułatwiających uczestnictwo dzieci w życiu klasy i szkoły.

Można też tworzyć specjalne programy socjoterapeutyczne inne od zajęć organizowanych w szkol, zarówno pod względem treści, jak i formy. Organizacji takich zajęć służą uwagi zawarte w rozdziale VIII oraz w aneksie do programu.

VIII. ORGANIZACJA I PROGRAM GRUPY SOCJOTERAPEUTYCZNEJ

Zajęcia socjoterapeutyczne można prowadzić przy użyciu form stworzonych jedynie dla realizacji celów socjoterapeutycznych.

Grupa socjoterapeutyczna powinna być duża. Zgodnie z wytycznymi Departamentu Kształcenia Specjalnego i Profilaktyki, w zajęciach powinno uczestniczyć 3 - 10 dzieci.

Od wielkości grupy zależy sposób utrzymywania dyscypliny na zajęciach. Jeśli grupa jest nieliczna (3 - 5 dzieci), to dużo łatwiej jest zorganizować dzieci i zapewnić płynny przebieg zajęć. Jest ważne, aby prowadzący mógł znaleźć czas na indywidualny kontakt z każdym dzieckiem, a pomiędzy członkami grupy mogły nawiązać się osobiste kontakty. Wtedy doświadczenia dzieci związane z dostosowaniem się do norm grupowych i z dyscypliną mogą mieć znaczenie korygujące, a nie staną się nowymi urazami.

Wskazane jest, aby w grupie znalazły się dzieci o różnych formach zaburzeń (np. dzieci nadpobudliwe ruchowo i zahamowane). Ułatwia to prowadzenie grupy i wpływa korzystnie na pożądane procesy grupowe. Dzieci mogą uczyć się od sienie nawzajem nowych zachowań. Mają również okazję do lepszego wzajemnego zrozumienia.

Zajęcia odbywać się mogą przez okres roku w blokach 2-3 godzin lekcyjnych w tygodniu.

Ze względu na przebieg procesu grupowego celowe jest utrzymanie stałego składu grupy oraz systematyczne uczestnictwo w zajęciach. Dzieci mają wówczas możliwość nauczenia się funkcjonowania w grupie, mogą mieć tez udział w tworzeniu się norm grupowych.

Program zajęć socjoterapeutycznych składa się z zestawu gier i zabaw o ustalonych celach i przebiegu.

Wybór lekkiej formy zajęć czyni spotkania grupy atrakcyjnymi dla dzieci i ułatwia uwalnianie się napięć emocjonalnych. Udział w garach i zabawach integruje grupę - pozwala poznać się, zwiększa wzajemną sympatię i zaufanie. Biorąc udział w grach i zabawach dzieci uczą się o sobie, o swoim otoczeniu i innych ludziach. Często ważny wysiłek dzieci zmierzający do zrozumienia świata łączy się z zachowaniami sprawiającymi wrażenie beztroskiej i bezcelowej zabawy.

W trakcie gier i zabaw dzieci uczą się koordynacji ruchowej, rozwijają własną sprawność. Uczą się dzielić przedmiotami, uczą się rozwiązywania konfliktów, współpracy i wzajemnej pomocy. Przestrzeganie reguł gry jest dla nich procesem uczenia się społecznego funkcjonowania.

Modyfikowanie zabaw i wymyślanie nowych jest polem rozwijania własnej kreatywności i stanowi okazję do doświadczania własnej sprawności. Służy to korygowaniu urazów związanych z funkcjonowaniem społecznym i zadaniowym.

Pierwsze spotkania grupy są poświęcone stworzeniu poczucia bezpieczeństwa i wprowadzeniu dzieci w normy grupy socjoterapeutycznej. Na początku programu warto zaplanować dużo gier i zabaw integrujących i umożliwiających afirmację siebie samych i wzajemną. Dzieciom należy dać możliwość zaprezentowania się i zbudowania przyjacielskich relacji.

W trakcie dalszych zajęć można wprowadzić więcej prac tematycznych dostosowanych do typu zaburzeń dzieci.

Program każdego spotkania grupy socjoterapeutycznej jest podporządkowany prawidłom procesu grupowego.

„Kółko rozpoczynające” - Zajęcia mogą rozpoczynać się od wspólnej gry, podczas której wszystkie dzieci wraz z prowadzącym siedzą w kole. Na początku zajęć powinno się pozwolić dzieciom na „zaistnienie w grupie” - uwaga wszystkich po kolei skupiona jest na każdym dziecku.

Można też kółko rozpoczynające poprzedzić zabawą ruchową pozwalającą dzieciom „wyszaleć się” i w jej trakcie „przywitać się” z prowadzącym w sobą nawzajem.

Odpowiednimi - dla kółka rozpoczynającego - grami są dynamiczne gry związane z imionami, zamieszczone w aneksie (np. „Imię z gestem”, „W domu kipi mleko”) lub krótkie gry związane z dzieleniem się informacjami o sobie (np. zamieszczona w aneksie „Co dobrego ostatnio mi się zdarzyło?”).

„Kółko kończące”. Zwyczajem w grupie mogą być „wspólne kółka” rozpoczynające i kończące zajęcia.

Celem kółka kończącego zajęcia jest wykorzystanie przebiegu odbytych zajęć dla zwiększenia integracji grupy oraz stworzenia sytuacji afirmacji i ich wspólnych działań. Odpowiednimi są róże gry afirmujące (np. „Dzisiaj najbardziej podobało mi się kiedy…” lub „Z Jankiem najlepiej dzisiaj mi się …”) bądź gry podkreślające wspólnotę grupy (np. zaśpiewanie piosenki lub przesłanie po okręgu uścisku dłoni).

Środkową, główną część zajęć mogą zająć gry i zabawy dobrane odpowiednio do rozwoju procesu zachodzącego w grupie dzieci oraz przyjętych celów socjoterapii.

Nauczyciel powinien prowadzić zajęcia według przygotowanego przez siebie wcześniej scenariusza (zestaw gier i zabaw). Planowanie należy opierać na przyjętym, całościowym programie pracy z całą grupą dzieci, na wynikach poprzednich zajęć oraz na obserwacji zmian zachodzących w funkcjonowaniu poszczególnych dzieci. Do planowania zajęć służą gry i zabawy zamieszczone w aneksie do programu.

Osoba prowadząca powinna uzupełniać wybrane gry, dostosowując je do wieku i typu przejawianych przez nie zaburzeń. Czasem należy dokonać zmian w proponowanym przebiegu gry lub stworzyć nowy wariant.

Może się zdarzyć, że będzie celowe porzucenie przez nauczyciela planowanego programu zajęć i tworzenie „na gorąco” nowego scenariusza. Elastyczne podejście wychowawcy do przyjętego wcześniej programu umożliwia włączenie dzieci w planowanie zajęć. Służy to zwiększeniu motywacji uczniów do udziału w zajęciach. Podmiotowe traktowanie dzieci w czasie zajęć, uwzględnianie ujawnianych przez nie potrzeb i opinii stanowi dla nich doświadczenia korygujące wiele wcześniejszych urazów.

ANEKS

SCENARISZ ZAJĘĆ SOCJOTERAPEUTYCZNYCH

Zamieszczone w niniejszej części scenariusze jedenastu zajęć socjoterapeutycznych przeznaczone są dla dzieci z młodszych klas szkoły podstawowej. Czas trwania każdego z nich przewidywany jest na półtorej godziny z częstotliwością odbywania się raz tygodniowo.

Przedstawione scenariusze stanowią jedynie przykład możliwego przebiegu zajęć i mają być inspiracją dla prowadzącego. Planując zajęcia należy uwzględnić własne umiejętności oraz specyficzne właściwości uczestniczących w nich dzieci. Dobór zabaw i ćwiczeń, długość ich trwania w trakcie zajęć oraz kolejność powinny być oparte na analizie potrzeb dzieci i obserwacji przebiegu poprzednich zajęć.

ZAJĘCIA 1

Głównym celem pierwszych zajęć jest umożliwienie dzieciom wzajemnego poznania się oraz zapoznania ich z tym, co a zajęciach będzie się działo. W trakcie zajęć ważne jest wprowadzenia dzieci w atmosferę zajęć (poprzez zachowanie prowadzącego i podawane przez niego informacje), charakteryzują się życzliwością, uważnością i otwartością.

Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. Wszystkie dzieci siedzą w kręgu. Nauczyciel je wita i sam po kolei przedstawia, wykorzystując informacje o dzieciach zebrane przed zajęciami w indywidualnych kontaktach (np. „To jest Janek - ma on młodszą siostrę, która go bardzo lubi; To jest Ewa zbierająca zdjęcia piosenkarzy…”).

2. Prowadzący dobierając odpowiednie słowa przedstawia dzieciom zajęcia. Przykładowe wypowiedzi: „Wiem, że jesteście bardzo wartościowymi chłopcami i dziewczynkami. Ale chcę, abyście to lepiej potrafili pokazywać. Na tych zajęciach będziemy wyszukiwali w każdym z was zalety i umiejętności, a także rozwijać je. Ja wam będę w tym pomagać i chcę się z wami umówić, że wy sobie też”.

3. Rysowanie. Dzieci rysują dowolnie wybraną część swojego mieszkania. Kolorowo zaznaczają miejsca i sprzęty przez siebie używane. Prowadzący przygotowuje karteczki z mionami wszystkich dzieci, wiesza je na przygotowanej tablicy, a następnie pod odpowiednimi karteczkami umieszcza rysunki dzieci. Chwila omówienia wiszących na „wystawie” rysunków.

4. Zabawa. „Imię z gestem”. Dzieci wraz z prowadzącym stoją w kręgu. Jedna osoba staje w środku, mówiąc swoje imię z odpowiednią intonacją, wykonuje wymyślone przez siebie gesty. Następnie wszyscy razem powtarzają, naśladując intonację i gesty. W ten sposób przedstawiają się wszystkie dzieci i prowadzący.

5. Grupowy wywiad. Wszyscy siedzą w kręg. Prowadzący zadaje pytanie, na które wszystkie dzieci kolejno odpowiadają (np. Kto u was w domu pierwszy rano wstaje? Jaki owoc lubisz najbardziej?). jeśli dzieci się ośmielą, to można je poprosić o wymyślanie pytań.

6. Wywiad. Jedno dziecko udziela wywiadu osobie prowadzącej. Pytania wywiadu powinny być tak skonstruowane, aby dały dziecku możliwość jak najpełniejszego zaprezentowania siebie, własnych upodobań, zwyczajów, poglądów na różne sfery życia, radości i smutki. Pożądane jest utrzymywanie przez prowadzącego bliskiego kontaktu fizycznego z dzieckiem. Pytania mogą zadawać także dzieci, tak jakby to była konferencja prasowa. Gra jest czasochłonna, dlatego należy przeprowadzić na zajęciach od jednego do dwóch wywiadów, pamiętając, żeby na kolejnych zajęciach wywiadu udzieliły wszystkie dzieci (przykłady pytań: Co lubisz robić rano w sobotę? Jaka jest twoja ulubiona potrawa? Gdzie chciałbyś pojechać na wakacje? Twoje ostatnie zmartwienie? Co sądzisz o biciu dzieci przez dorosłych?).

7. Zabawa kończąca. „Ha! Ha! Ha!”. Dzieci układają się na podłodze w kręgu, tak aby opierały głowy na brzuchach poprzedniego dziecka. Pierwsze dziecko rozpoczyna imitując śmiech „Ha! Ha! Ha!”. Następnie dziecko, które trzymało głowę na brzuchu poprzedniego, kontynuuje. W ten sposób śmiech zaczyna „krążyć” po podłodze.

8. Krąg kończący spotkanie. Runda. Kolejno dzieci dokańczają zdanie: „Dzisiaj na zajęciach najprzyjemniej mi było, gdy…”.

ZAJĘCIA 2

W zajęciach tych, tak jak w poprzednich, najważniejsze jest wprowadzenie dzieci w atmosferę zajęć charakteryzującą się życzliwością i otwartością. W różnych zabawach dzieci mają przekazywać informacje o sobie. Prowadzący zajęcia powinien wyraźnie okazywać dzieciom ciekawość, podziw i aprobatę.

Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. Zabawa. „Imię z gestem”. Powtórzenie zabawy z poprzednich zajęć. Dzieci są zachęcane do wymyślania nowego gestu i powiedzenia swojego imienia w nowy sposób. Prowadzący wypowiadając swoje imię może dać przykład bogatej ekspresji.

2. Normy. Przekazywanie przez prowadzącego podstawowych norm związanych z zajęciami.

3. Zabawa. „Co w domu robię dobrze?”. Dzieci otrzymują kartony podzielone w ten sposób, aby tworzyły sześć pól. W pola te każde dziecko wpisuje lub wrysowuje tę czynność domową (nawet prostą), którą w swojej ocenie dobrze wykonuje. Następnie dzieci czytają i patrzą na inne prace sprawdzając, które czynności powtarzają się, a które są dla nich nowe. Nauczyciel zachęca dzieci do niekrytykowania nawzajem swoich rysunków.

4. Zabawa. „Kto też…”. Zabawa jest wariantem popularnej gry - „Komórki do wynajęcia”. Polega ona na zmianie miejsca przez dzieci i prowadzącego po komendzie - „Kto też…” (np. lubi rzodkiewki). Pytające dziecko nie ma swojego miejsca, stoi w środku koła, a wszystkie dzieci siedzą (np. na krzesełkach). Po zadaniu pytania dzieci, które twierdząco na nie odpowiedziały wstają i szybko zmieniają miejsca, na których siedzą. Osoba, dla której zabrakło miejsca (krzesełka), wymyśla kolejne pytanie. Wskazane jest, aby prowadzący zajęcia często „przegrywał”. Pomoże to dzieciom poprzez śmiech odreagować napięcie, a prowadzącemu umożliwić modelowanie (np. Kto też lubi być całowany na dobranoc?).

ZAJĘCIA 3

Zabawa. „Gdy byłem mały” służy budowaniu własnej osoby oraz zwiększaniu poczucia własnej wartości. Zabawa „Budowanie domu” ma być dobrym doświadczeniem na współpracę z rówieśnikami przy wykonywaniu wspólnego zadania. Zabawa ta będzie powtarzana na kolejnych zajęciach, aby możliwość dzieciom uczenie się współdziałania.

Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. Zabawa „W domu kipi mleko”. Dzieci siedzą w kręgu. Jedno z nich staje w środku i wskazując na wybraną przez siebie osobę, szybko mówi „W domu kipi mleko”. Zanim skończy, wskazana przez nie osoba musi powiedzieć imię dziecka siedzącego po prawej stronie. Jeśli się pomyli lub nie odpowie szybko, idzie do środka. W trakcie gry można kilkakrotnie dawać sygnał do zamiany miejsc.

2. „Gdy byłem mały”. Rozmowa i rysowanie. Dzieci opowiadają o sobie pod ogólnym hasłem: „Gdy byłem mały”. Dzieci można ukierunkować na określone rodzaje doświadczeń, np. moje zabawki, bałem się…, lubiłem, gdy wieczorem… Gra kończy się wykonaniem przez dzieci rysunku przedstawiającego najwcześniej przypomniany sobie moment z dzieciństwa. Na koniec zabawy organizowana jest wystawa, na której dzieci mogą coś opowiedzieć o swoich rysunkach, o tym co przedstawiają i co się wydarzyło.

3. „Budowanie domu”. Zabawa polega na budowaniu „wspólnego domu” z materiałów i sprzętów dostępnych w sali zajęć. Materiałami mogą być lekkie materace piankowe, stołki, kotary, poduszki. Prowadzący w miarę potrzeb pomaga w konstrukcji, pamiętając jednak, że głównymi twórcami domu mają być dzieci. Ważne jest, aby prowadzący oglądał postępy prac, podziwiał i doceniał pomysły dzieci i wykonaną przez nie pracę (szczególnie w stosunku do tych dzieci, które mają trudności z udziałem w przedsięwzięciu). Mimo, że celem zabawy jest wspólna budowa domu, nie należy oczekiwać, że dzieci na pierwszych zajęciach będą ze sobą dobrze współdziałały.

4. „Wywiad” - patrz zajęcia poprzednie.

5. Krąg kończący zajęcia. Runda. Dzieci kolejno mówią „Co lubiłbym robić z sąsiadem siedzącym po mojej prawej stronie” w kręgu.

ZAJĘCIA 4

Zajęcia zaczynają się od dzielenia się przez dzieci wspomnieniami na temat tego, co ostatnio robiły (doświadczenie korygujące w obszarze funkcjonowania „ja - zadanie”). Rozmowy takie będą także rozpoczynały następne zajęcia. Pamiętanie w ciągu tygodnia o możliwości pochwalenia się może stanowić dla dzieci zachętę do wytrwałości w swoich działaniach. Zabawa „Przyjęcie” ma służyć integracji grupy oraz umożliwić rozmowę na ważne tematy.

Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. „Co robiłem”. Runda. Wszyscy, po kolei mówią, o czymś, co robili w ciągu ostatniego tygodnia („Co robiłeś - wykonałeś w ciągu ostatniego tygodnia?”). wymieniona czynność nie musi być znacząca (np. zamiotłem kuchnię, odrobiłem lekcje ze „środowiska”, pomogłem ojcu skopać ogródek). Wymienione przez dzieci czynności nie powinny być krytykowane ani porównywane ze sobą.

2. „Wywiad” (patrz - zajęcia poprzednie).

3. „Budowanie domu” (patrz zajęcia poprzednie)

4. „Przyjaciele”. Przyjęcie jest „uwieńczeniem” budowy domu. Odbyć się powinno w miejscu wspólnie przygotowanym w trakcie budowy domu. Przyjęcie organizują dzieci. Zadaniem prowadzącego może być przyniesienie na przyjęcie herbatników. W trakcie przyjęcia, po „kurtuazyjnych” rozmowach i częstowaniu się herbatniczkami, prowadzący rozpoczyna rozmowę na wybrany przez siebie temat i kieruje nią. Mimo swobodnej formy rozmowy ważne jest, aby wypowiedziały się i zostały wysłuchane wszystkie dzieci. Temat rozmowy: „Co kto lubi robić w domu?”.

5. Krąg zamykający. Wypowiedzi w rundzie: „Co dotychczas na zajęciach najbardziej mi się podobało”.

ZAJĘCIA 5

Na zajęciach kontynuowane są ćwiczenia i zabawy wprowadzające jak na poprzednich spotkaniach. Rozmowa w trakcie zabawy „Przyjęcie” dotyczy umiejętności przestrzegania norm współżycia grupowego. Podobny cel spotkania ma „Krąg afirmacji”.

Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. Taki sam jak na zajęciach 4.

2. „Wywiad” (patrz zajęcia poprzednie)

3. „Budowanie domu” (patrz zajęcia poprzednie)

4. „Przyjęcie” (patrz zajęcia poprzednie). Temat rozmowy: „Jakie zasady powinniśmy mieć na zajęciach, aby wszystkim się dobrze w nich uczestniczyło?”. Proponowane przez dzieci zasady mogą zostać zapisane.

5. „Krąg afirmacji”. Prowadzący docenia wszystkie dzieci po kolei w związku z przestrzeganiem przez nie norm współżycia na zajęciach. Wskazane jest afirmowanie dzieci w związku z najtrudniejszymi dla nich obszarami funkcjonowania (np. zwykle agresywnego chłopca warto pochwalić za powstrzymanie się od „wymierzania sprawiedliwości” i udane współdziałanie). Po „modelowym” zachowaniu prowadzącego dzieci zostają zachęcone do doceniania siebie nawzajem.

6. Krąg kończący zajęcia. Zabawa „Zum”. Dzieci siedzą w kręgu. Pierwsza osoba wraz z ruchem głowy „przesyła” dźwięk „Zum”. Osoba następna, z odpowiednim ruchem głowy przesyła ten dźwięk dalej. Po opanowaniu przez grupę prostej wersji zabawy możliwe są różne jej warianty - zwalnianie jazdy, zmiana kierunku.

ZAJĘCIA 6

Na zajęciach kontynuowane są ćwiczenia i zabawy podjęte na poprzednich spotkaniach. Nowy na zajęciach jest temat uczuć.

Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający. „Co robiłem” (patrz poprzednie zajęcia).

2. Zabawa grupowa - „Różne miny”. Prowadzący (ewentualnie i dzieci) wymieniają różne uczucia (np. radość, złość, zadowolenie). Wszyscy najpierw równocześnie, a następnie po kolei pantomimicznie przedstawiają różne stany emocjonalne. Zabawę można rozszerzyć o rysunkowe reprezentowanie uczuć.

3. Zabawa „Zrobiłem dla”. Pisanie. Dzieci otrzymują kartony, na których w centralnym miejscu wpisują swoje imię, a od niego odchodzące promieniście ramiona, na których wpisują, co dobrego zrobiły i dla kogo. Dzieciom objaśnia się, że wpisywane mogą być drobne przysługi, czynności domowe i przysługi przyjacielskie. W drugiej części zabawy dzieci dzielą się kolejno dzielą się tymi czynnościami, z których są najbardziej dumne. „Najbardziej dumny jestem, że…”.

4. „Budowanie domu” (patrz poprzednie zajęcia).

5. „Przyjęcie”. Temat: „Gdzie chciałbym, żebyśmy pojechali całą grupą na wakacje i co z sobą wzięli.

6. Wywiady, ciąg dalszy.

7. Krąg zakończający. Uścisk dłoni „wędruje” po kręgu.

ZAJĘCIA 7

Na zajęciach kontynuowana jest praca nad umiejętnościami współdziałania dzieci i ich funkcjonowaniem zadaniowym. Zrozumieniu i zaakceptowaniu życia emocjonalnego własnego i innych ludzi poświęcone jest ćwiczenie „Co czujemy” oraz rozmowa w trakcie przyjęcia.

Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający. „Co robiłem” (patrz poprzednie zajęcia).

2. „Co czujemy”. Wszystkie dzieci mówią, jakie uczucia i przeżycia można mieć, a prowadzący zapisuje to na dużym kartonie lub tablicy w pierwszej osobie liczby pojedynczej. Następnie kolejno wskazane dzieci uzupełniają rozpoczęte w ten sposób zdania (np. na tablicy zapisane jest „lubię” i dziecko odpowiada „dużo spać”). Następnie dziecko, które mówiło wskazuje kolejne dziecko i uczucie, które ma rozpoczynać dokończone przez to dziecko zdanie. Zabawa staje się bardziej atrakcyjna, gdy jest prowadzona dość szybko.

3. „Moi dziadkowie”. Rozmowa w kręgu. Dzieci kolejno opowiadają o swoich babciach i dziadkach. Pytaniami pomocniczymi mogą być: „Co wiecie o życiu swoich dziadków”, „Jakie najmilsze macie z nimi wspomnienia?”.

4. „Budowanie domu” (patrz poprzednie zajęcia).

5. „Przyjęcie”. Temat rozmowy: „Co powoduje, że czujecie się szczęśliwi?”. Ważne jest pokierowanie rozmowy na jak najbardziej osobistą sferę życia.

6. Krąg kończący zajęcia. „Radosna twarz”. Dzieci kolejno pokazują, jak wygląda ich twarz, kiedy naprawdę się cieszą. Na koniec, w kręgu kolejno sobie „pokazują” swoją najbardziej radosną twarz.

ZAJĘCIA 8

Nowym tematem podjętym na zajęciach jest afirmacja. Różne zabawy i ćwiczenia mają służyć zwiększeniu wiedzy o znaczeniu poczucia własnej wartości dla dobrego funkcjonowania oraz skutków deprecjacji osoby oraz tego, co ona robi. Ćwiczenia także służą uczeniu się doceniania własnej osoby oraz doceniania innych.

Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. „Czego nowego ostatnio nauczyłem się”. Dzieci kolejno, bez słów pokazują, tę umiejętność, którą niedawno opanowały lub nauczyły się ją lepiej wykonywać. Pozostali zgadują, co to za czynność.

2. „Jestem atrakcyjny i sprawny”. Zabawa edukacyjna. Prowadzący zawiesza na siebie duży arkusz papiery z napisem: „Jestem atrakcyjny i sprawny”. Następnie tłumaczy, ze jest to opinia o sobie, z jaką wstaje się rano, gdy ma się na przykład 9 lat. Ale przez cały dzień słychy się komentarze i uwagi na temat własnej osoby. Jeśli są to uwagi negatywne, ośmieszające, krytykujące, to część tej wiary w siebie maleje. Gdy pozytywne, pochwały, wyrazy doceniania, to ta wiara w siebie zostaje umocniona i wzrasta. Co takiego młody człowiek może słyszeć od rana przez cały dzień? Dzieci są proszone o przykłady (burza mózgów). Gdy podane przykłady są uwagami negatywnymi, prowadzący odcina z zawieszonej na sobie planszy kawałek papieru. Gdy pozytywnym, jakiś uprzednio odcięty kawałek zostaje przyklejony ponownie. Na koniec zabawy, prowadzący tłumaczy, dlaczego jest ważne, aby ludzie nawzajem wzmacniali poczucie własnej wartości, a nie je obniżali i dlaczego na zajęciach panuje zasada nieośmieszania się nawzajem i nieponiżania się.

3. „Moi koledzy (koleżanki) cenią we mnie”. Każdy uczestnik grupy wpisuje poszczególnym kolegom i koleżankom jedną informację oznaczającą poczucia własnej wartości (Ja, Janek cenię w Tobie…”). Uwagi te są wpisywane na kartony z imieninami każdego z członków grupy. Następnie wszystkie kartki są odczytywane głośno. Dzieci mogą zabrać swoje kartki do domu i dać rodzicom do wpisu. Grę można poprzedzić uwagą, że w każdym człowieku są cechy pozytywne i że dużo trudniej jest je podkreślać niż krytykować i ośmieszać.

4. „Wszyscy dotykają niebieskiego”. Zabawa ruchowa. Prowadzący podaje polecenia i wszyscy równocześnie starają się je wykonać (np. wszyscy dotykają niebieskiego, wszyscy dotykają nogą czyjejś nogi, łokciem czyjegoś ucha itp.).

5. Robienie pacynek. Każdy wykonuje swoją pacynkę - laleczkę, wykorzystując do tego proste materiały, takie jak: kawałki tkaniny, piłeczki pingpongowe, tasiemki. Za pomocą tych pacynek będzie można na następnych zajęciach robić przedstawienie.

6. Chwalenie pacynek. Nauczyciel tłumaczy, że aby pacynki mogły się dobrze zachowywać, sprawnie i śmiało grać a następnych zajęciach, to muszą same sobie się podobać - lubić się. Dlatego potrzeba, aby ktoś je docenił i pochwalił. Kolejno każda pacynka chwali sama siebie i jest chwalona przez inne (robią to oczywiście trzymające je dzieci i prowadzący).

7. Krąg zakończający zajęcia. Uścisk dłoni w kręgu.

ZAJĘCIA 9

Dwa zasadnicze tematy zajęć to: umiejętności zadaniowe oraz konflikty między rówieśnikami.

Ćwiczenie „Jestem dobry w…” pomyślane jest jako korygujące w zakresie skutków niepowodzeń szkolnych. Ćwiczenie „Lista zalet” stanowi doświadczenie akceptacji i doceniania. Ćwiczenie to przeprowadzane jest w znającej się dłuższy czas grupie, w której dzieci posiadają już umiejętność przekazywania pozytywnych informacji i rozumieją ich znaczenie. Doświadczenie to jest zarówno korygujące w obszarze relacji dziecka z rówieśnikami i osobami dorosłymi, jak i służy budowaniu pozytywne4go obrazu własnej osoby. Teatr pacynek ma umożliwić dzieciom zwiększenie umiejętności rozwiązywania konfliktów z rówieśnikami i odreagowanie napięć z nimi związanych.

Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający. „Co robiłem” (patrz poprzednie zajęcia).

2. „Jestem dobry w …”. Dzieci siedzą w kręgu. Omawiane są wszystkie przedmioty szkolne. Każdy po kolei wskazuje swoje specjalne zdolności w zakresie danego przedmiotu. Wskazanie pozytywnej cechy - umiejętności jest szczególnie ważne w wypadku niepowodzeń szkolnych w omawianym przedmiocie. Wyszukiwać wtedy należy konkretnie drobne umiejętności i je doceniać (np. dobre zapamiętywanie wierszy, umiejętność odejmowania, znajomość różnych drzew iglastych). W wyszukiwaniu umiejętności pomagają prowadzący i wszystkie dzieci.

3. „Zwierzęta”. Dzieci w pantomimiczny sposób przedstawiają wybrane przez siebie zwierzęta. Wszyscy pozostali zgadują nazwę przedstawianego zwierzęcia.

4. „Lista zalet”. Każde dziecko przygotowuje sobie (lub otrzymuje) przygotowaną kartkę ze swoim imieniem i rysunkiem symbolizującym siebie (np. zarys sylwetki ,obrys dłoni). Następnie pojedynczo, 2-3 dzieci na zajęciach siada przed grupą i wszyscy mówią, co lubią w danej osobie lub jakie widzą w niej zalety. Wymienianie uwagi są przez kogoś sprawnie piszącego zapisywane na przygotowanej kartce.

Po zajęciach kartki mogą zdobić salę zajęć. Ćwiczenie należy zaczynać od dzieci, które są szczególnie lubiane. Pomocnym może być zadawanie pytań (np. „Czy jest coś, co lubiłbyś robić z Magdą? Janku, czy widziałeś coś, co Magda robi dobrze?”). Czasami należy poczekać i dać dzieciom więcej czasu do zastanowienia. Często wskazanie nawet drobnych, za to konkretnych sytuacji i cech ma dla słuchających docenienia większe znaczenie niż wypowiedzi charakteryzujące ich bardzo ogólnie.

5. Teatr pacynek. Temat: „Konflikt”. Zabawa w teatr zaczyna się wzajemnym przywitaniem się wszystkich pacynek, wymienieniem pozdrowień, komplementów i grzeczności. Przedstawienie powstaje na zasadzie improwizacji zgodnej przez zaproponowaną przez prowadzącego sytuacją wyjściową. Jedną zasadą jest, że w jednej chwili „mówi” tylko jedna pacynka.

Prowadzący proponuje odegranie konfliktu na wzór faktycznie zaistniałej w grupie w trakcie poprzednich zajęć sytuacji konfliktowej. Zabawę należy rozpocząć od odegrania konfliktu przez 2-3 dzieci. Po odegraniu konfliktu widzowie proponują rozwiązanie go w sposób dobry dla wszystkich jego uczestników. Następnie zostają odegrane różne proponowane zakończenia. Kolejno odgrywane są różne sytuacje konfliktowe, tak aby wszystkie dzieci miały możliwość aktywnego udziału w przedstawieniu.

6. Krąg kończący zajęcia. „Docenienie prowadzącego zajęcia”. Prowadzący zajęcia prosi wszystkie dzieci o docenienie jego sposobu prowadzenia zajęć (Co lubicie w moim sposobie prowadzenia zajęć?).

ZAJĘCIA 10

Proponowany w trakcie zajęć temat do odegrania w teatrze pacynek umożliwia pośrednie (bez konieczności otwartego mówienia) ujawnienie przez dzieci przeżyć związanych z relacją z rodzicami. Stwarza to możliwość odreagowania napięć spowodowanych niepowodzeniami szkolnymi i przeżyciami w domu.

Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. „Co robiłem” (patrz poprzednie zajęcia).

2. „Naśladowanie”. Zabawa ruchowa. Dzieci stoją w kręgu. Jedno wychodzi na środek i wykonuje wymyśloną przez siebie serię gestów i min. Pozostałe dzieci mają wszystkie razem wiernie je powtórzyć.

3. Lista zalet (patrz poprzednie zajęcia).

4. Teatr pacynek. Przywitaniem się pacynek, wymienieniem pozdrowień, komplementów i grzeczności. Temat improwizacji: „Marek dostał dwójkę”. „Kto chce być Markiem - a kto jego ojcem i matką?”. Scenka grana jest kilkakrotnie tak, aby kilkoro dzieci miało możliwość znalezienia się w różnych rolach. Dzieciom należy pozwolić na swobodą improwizację i dobrą zabawę w trakcie granie scenek. Śmiech i żarty są przejawem odreagowania napięć i dlatego powinny być akceptowane przez prowadzącego. Jeśli nikt nie będzie chciał być Markiem, to rolę tę powinien przejąć nauczyciel i po jednej lub kilku scenkach ponownie zaproponować ją uczniom.

5. Krąg kończący zajęcia. „Gdybym był czarodziejem, to bałbym ci…”. Wszyscy kolejno są „w fantazji” obdarowywani przez pozostałych członków grupy.

ZAJĘCIA 11

Teatr pacynek i rozmowy podczas zabawy wprowadzają temat konfliktów w rodzinie związanych z problemami rodziców. Zabawy takie umożliwiają odreagowanie napięć dzieciom wychowujących się w trudnych sytuacjach rodzinnych (rodziny z problemem alkoholowym). Bezpośrednie ujawnianie przez dzieci w grupie rówieśników problemów z domu rodzinnego wymaga szczególnych warunków. Możliwe jest tylko przy specjalnych umiejętnościach i doświadczeniu prowadzącego, w grupach bardzo dobrze zintegrowanych, w których dzieci potrafią dawać sobie oparcie emocjonalne.

Ponieważ zajęcia te kończą serię zajęć, zawierają ćwiczenia podsumowujące udział dzieci w całości zajęć.

Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. „Co lubisz w tej porze roku?”. Dzieci dzielą się tym, co dobrego wiąże się z aktualną porą roku. Rozmowę można rozszerzyć także na inne pory roku.

2. „Kiedyś nauczę się”. Dzielenie się swoimi marzeniami i planami oraz rysunkowe ich ilustrowanie. Zabawa składa się w dwóch etapów. Na początku dzieci opowiadają o swoich fantazjach i planach. Następnie dzieci rysują sytuację, w której wykorzystują zdobytą umiejętność.

3. Lista zalet (patrz poprzednie zajęcia).

4. „Pan i jego cień”. Zabawa ruchowa. Dzieci dobierają się parami. W każdej parze jedno dziecko w wymyślony przez siebie sposób porusza się, a drugie ma za zadanie dokładnie je naśladować (być jego lustrem). Po ok. 5 minutach następuje we wszystkich parach zmiana ról. Po zabawie można omówić jej przebieg, wykorzystując trudniejsze i śmieszniejsze momenty.

5. Teatr pacynek. Temat improwizacji: „Pijany ojciec wraca do domu”. Zabawa w teatr zaczyna się od przywitania się pacynek, wymienieniem pozdrowień, komplementów i grzeczności. Dzieciom proponuje się improwizację. Pijany ojciec wraca z pracy po przepiciu pensji do domu, w którym jest matka i dwoje dzieci.

6. Przyjęcie (patrz poprzednie zajęcia). Temat rozmowy: „Co najlepiej robić, gdy rodzice się kłócą?”. Rozmową prowadzić należy w sposób lekki, starając się umożliwić odreagowanie śmiechem napięć związanych z tematem.

7. Docenianie przez prowadzącego wszystkich dzieci - co podoba mu się w nich, jakie momenty z każdym dzieckiem były na zajęciach dla niego najmilsze.

8. Wzajemne docenianie się dzieci. Każde dziecko wysłuchuje, jaki moment z im związany był najmilszy dla innych w trakcie wszystkich zajęć.

9. Krąg kończący zajęcia. Każdy mówi o swoich najlepszych chwilach w trakcie zajęć - co na zajęciach najbardziej mu się podobało.

BROSZURA DODANA DZIĘKI CHOMIKOWI GOSIANKA26II

---