Polecam książkę:
„Pedagogika alternatywna-dylematy teorii”
pod red. Bogusława Śliwerskiego
Dorota Pelczar
„Czas, w którym żyjemy, wymaga
alternatyw w edukacji człowieka.
Wymaga także jednoznacznego
sprzeciwu i oporu wobec
dotychczasowej tradycji
w tym względzie”.
R. Łukaszewicz
Książka „Pedagogika alternatywna - dylematy teorii” pod. red. Bogusława Śliwerskiego została specjalnie przygotowana na II Międzynarodową Konferencję w Łodzi w dn. 12-14 X 1995r., poświęconą alternatywności kształcenia i wychowania. Jest ona zbiorem kilkudziesięciu najbardziej interesujących referatów wybitnych naukowców i pedagogów zarówno polskich, jak i zagranicznych. Składa się z dwóch części:
Pedagogika alternatywna - dylematy teorii.
Dylematy pedagogiki alternatywnej.
We wstępie - redaktor B. Śliwerski - uzasadnia celowość takiej pozycji na rynku wydawniczym. Jak pisze „warto (...) poddać refleksji obszar edukacyjnych wpływów teorii, modeli i ludzi (teoretyków i praktyków)”. Przywołuje podstawowe kwestie, wokół których toczyła się łódzka debata, np.: Czym jest pedagogika alternatywna? Jakie rodzi spory i dylematy? Co wnosi? Jakiej alternatywy potrzebuje polska pedagogika?
Tematy te przewijają się przez wszystkie artykuły. Każdy z nich kładzie punkt ciężkości na inną sprawę: w jednych akcentuje się wychowanie ekologiczne, zdrowotne czy olimpijskie; w innych zwraca się uwagę na wychowanie w wolności, miłości, otwarciu na sprawy świata i człowieka.
Znajdują się tu również artykuły, które obalają nasze dotychczasowe myślenie o wychowaniu, np. kontrowersyjny - moim zdaniem - dyskurs pedagogiczny H. von Schoenbecka „Antypedagogika - kongruencyjna radość życia”. Wg autora dzieci potrzebują miłości i wsparcia, ale nie wychowania. O tym, co jest dla nich dobre, powinny same decydować.
Artykułem otwierającym książkę jest wypowiedź Hartmuta M. Griesego o prowokującym tytule „Koniec pedagogiki?”. Alternatywną pedagogikę autor rozumie jako wiedzę o socjalizacji. Dlatego też pedagogika, która pomija pojęcie socjalizacji, neguje społeczne uwarunkowania wzrostu i ich wpływ na młodych ludzi, trzyma się idealistycznego pojęcia wychowania, zasłania społeczne przyczyny problemów - jest - zdaniem profesora - „skończona”.
Szczególne miejsce w teoretycznych rozważaniach o pedagogice zajmują artykuły skupione wokół pojęcia dialogu. Są to przede wszystkim testy R. Kwaśnicy („Ku dialogowi w pedagogice”), M. Reut („Hermeneutyka i dialog”) oraz J. Tarnowskiego („Postawa dialogu w pedagogice personalno - egzystencjalnej”). R. Kwaśnica - bogactwo, ale i słabość naszych czasów widzi w różnorodności. Ta różnorodność dotyka także współczesnej myśli pedagogicznej. Nie należy oczekiwać od pedagogiki jakiejś jednej idei, ale „trzeba wsłuchać się w te różnice poglądów na wychowanie i dać sobie powiedzieć to, co mówią one nie tylko o wychowaniu, ale także o nas samych i epoce, w której żyjemy”. To twórcze słuchanie zmierzające do rozumienia (a nie usuwania) różnic jest - zdaniem autora - zadaniem dialogu.
Polem obserwacji ks. Janusza Tarnowskiego jest dialog w pedagogice personalno- egzystencjalnej, czyli pedagogice, w której wartością centralną jest osoba ludzka - zarówno wychowawcy, jak i wychowanka, ujmowanej w podwójnej rzeczywistości: nadprzyrodzonej i ziemskiej. Prezentowana pedagogika to pedagogika wartości , osoby i egzystencji. Odwołuje się ona do wielkich autorytetów takich jak; Janusz Korczak, Karol Wojtyła i innych. Oddziaływanie wychowawcze w duchu tej teorii opiera się na następujących kategoriach: dialog, autentyzm, spotkanie i zaangażowanie. Szczególnie spotkanie ma swoje wyjątkowe miejsce w dziedzinie religijnej. O spotkaniu - zdaniem ks. Tarnowskiego - możemy mówić, „gdy następuje dotknięcie „rdzenia osoby”, jej „najgłębszego ja”, co prowadzi w rezultacie do istotnej, gruntownej przemiany myśli, uczuć i działania człowieka”. Takie spotkania należą do rzadkości, ale - jak pisze autor - mogą gruntownie przeobrazić nawet morderców, złodziei, recydywistów.
Jednym z ciekawszych tekstów jest także artykuł O.A. Burowa, profesora z Berlina. Jego rozważania koncentrują się wokół pedagogiki humanistycznej. Pedagodzy humanistyczni proponują koncepcje „uczenia się w wolności”, przejętej za tytułem książki Carla Rogersa. „Uczenie się w wolności” ukierunkowane jest na proces rozwojowy uczących się, ale także i nauczających. Pedagogika ta wychodzi od dziecka, ale - jak już wyżej wspomniano - uwzględnia potrzeby samych pedagogów. Szkoła staje się miejscem życia i nabywania doświadczeń. Pożądane w niej postawy to: wspieranie samodzielności, zdolności do samorealizacji, praca w grupach, uczenie się przez doświadczenie, wspieranie kreatywności jednostki. Trzy konkretne perspektywy pedagogiki humanistycznej to: psychoterapia dialogu (Carl Rogers), w której bardzo ważną rolę odgrywa empatia; koncepcja interakcji (Ruth Kohn), optymalne uczenie się w grupie; pedagogika Gestalt, gdzie jedno z głównych założeń brzmi „Uczenie się zachodzi na granicy kontaktu”. Granica kontaktu jest miejscem, w którym otwieramy się na coś nowego.
Bliskie pedagogice humanistycznej są poglądy wybitnego włoskiego pedagoga Marii Montessori, opisane w artykułach M. Mikszy i H. Ludwiga. Obaj autorzy są zgodni, że propozycje Montessori wybiegały daleko w przyszłość i są źródłem współczesnego szerokiego myślenia o związkach człowieka z przyrodą, kulturą, cywilizacją i całym wszechświatem. „Ze wszystkich spraw najważniejsza jest miłość - pisała Montessori - zawsze studia nad miłością poprowadzą nas do jej źródła z którego ona wytryska - czyli do dziecka”. We współczesnych przedszkolach i szkołach Montessori kładzie się ogromny nacisk na indywidualny proces samodzielnego uczenia się poprzez działania praktyczne. Autorka teorii postulowała, by często opuszczać szkołę na wycieczki i wędrówki; by hodować rośliny, zwierzęta, pielęgnować kwiaty, przeprowadzać doświadczenia. Dziecko ma nie tylko nabyć wiedzę o naturze, lecz nauczyć się w naturze żyć.
Mówiąc o wychowaniu w ujęciu Montessori, nie sposób nie wspomnieć o ekologii. Perspektywa ekologiczna stała się dla tego pedagoga podstawą nowej teorii kształcenia i wychowania, wychowania tzw. „kosmicznego”. Owo wychowanie kosmiczne jest „kamieniem węgielnym” i centralnym punktem całego programu szkoły. Szczególną uwagę poświęca Montessori wymiarowi moralnemu. Chodzi jej oto, by rozbudzić uczucia podziwu, wdzięczności, miłości, zachwytu, solidarności i ludzkiego zrozumienia. Swoją koncepcję rozumie jako otwartą i wymagającą rozwijania. W podsumowaniu rozważań o pedagogice Montessori H. Ludwig pisze: „Wychowanie w szerokiej perspektywie, zorientowanej ekologicznie, społecznie, kosmopolitycznie i interkulturowo, jaką reprezentuje Montessori - jest jak najbardziej aktualne”.
Motywem łączącym artykuły jest próba odpowiedzi na pytanie, czym właściwie jest nauczanie alternatywne. Odpowiedź nie jest prosta, ale sprowadzić ją można do stwierdzenia: jest to odmienny system kształcenia od tego, który przyjęliśmy za powszechny. Jak pisze Krystyna Baranowicz: „Każda zmiana, jakiej dokonywano w procesie edukacji na przestrzeni wieków, może być uznana za rozwiązanie alternatywne”. A.W. Maszke zaś stwierdzi, że o edukacji alternatywnej można mówić, „gdy stwarza ona możliwość wyboru między co najmniej dwiema możliwościami uczenia się człowieka, np. między możliwością uczenia się w szkołach publicznych bądź niepublicznych, np. prywatnych, społecznych czy innych”.
W wielu wypowiedziach pobrzmiewa krytyka dotychczasowego szkolnictwa. Jest ona jednocześnie krytyką cywilizacji i zmierza do zmiany trybu życia poprzez przemianę instytucji szkoły. Środkiem zaradczym, proponowanym przez pedagogów humanistycznych, jest - wspomniana wyżej - koncepcja „uczenie w wolności”.
Książka „Pedagogika alternatywna” jest pozycją bardzo ciekawą, przybliżającą tak często poruszany problem - pedagogiki alternatywnej. Pomimo wielu teoretycznych rozważań powinna się znaleźć zarówno w biblioteczce nauczyciela - teoretyka (badacza), jak i nauczyciela - praktyka.
Szczególnie wartościowe wydają się artykuły podkreślające podmiotowe podejście do ucznia, ale także, zwracające uwagę na osobę pedagoga. Nauczyciel już nie jawi się jako ktoś, kto ma być na służbie ucznia, ale jako osoba - która ma swoje prawa, i potrzeby, która, podobnie jak uczeń, nieustannie kształtuje siebie.
5