Spis treści

ROZDZIAŁ PIERWSZY

Różnice - oto klucz! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

ROZDZIAŁ DRUGI

Jak ocalić intelekt dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

ROZDZIAŁ TRZECI

Pomyślmy o myśleniu, czyli jak pracuje

umysł dziecka.................................... 40

ROZDZIAŁ CZWARTY

Jak określić wzorzec myślenia dziecka . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

ROZDZIAŁ PIĄTY

Przewodnik Stada: SRW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

ROZDZIAŁ SZOSTY

Akrobata Słowny: SWR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

ROZDZIAŁ SIÓDMY

Żywe Srebro: RSW . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

ROZDZIAŁ ÓSMY

Wędrujący Poszukiwacz: RWS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

ROZDZIAŁ DZIEWIĄTY

Wszędobylski Obserwator: WRS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

ROZDZIAŁ DZIESIĄTY

Prezenter Gawędziarz: WSR . . . . . . . . , . . . . . . . . . . . , . . . 124

ROZDZIAŁ JEDENASTY

W zgodzie z naturą: praca w zróżnicowanej klasie . . . . . . . 134

ROZDZIAŁ DWUNASTY

Twórcza współpraca dla przyszłości . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

ODATEK

Elementarz nauczania . . . . . . . 167

Bibliografia................................... 181

Ta książka nie jest o tym, czy twoje dziecko jest inteligentne, ale o tym, że twoje dziecko jest inteligentne

Świata nie dziedziczymy po naszych rodzicach, pożyczamy go od naszych dzieci. Mahatma Gandhi

Piszemy tę książkę jako rodzice. Piszemy ją dla rodziców i innych osób opiekujących się dziećmi: przybranych rodzi­ców, przyjaciół, nauczycieli, krewnych, doradców. Piszemy ją, ponieważ zbyt wielu z nas zbyt często zbyt długo wstrzymuje się od głosu. Wierzymy, że nadszedł czas, by rodzice przerwali mil­czenie i rozmawiali ze sobą nawzajem i ze szkołą o zdolnościach i potrzebach swoich dzieci, które przecież dobrze znają. Wie­rzymy, że nadszedł czas, by połączyć siły i przestać się kierować standaryzowanymi testami i opiniami ekspertów, którzy nigdy nie widzieli na oczy naszych dzieci, a zacząć kierować się praw­dami oczywistymi i dla nas, i dla naszych dzieci.

Napisałyśmy tę książkę, aby radykalnie zmienić wpojony wam i szkołom sposób patrzenia na kwestię zdolności dzieci. Napisa­łyśmy ją po to, aby dać siłę wam i im. Nie chcemy zmieniać was ani waszych dzieci. Chcemy tylko zmienić wasze i ich podejście do tego, co mogą, a czego nie mogą zrobić, nauczyć się, poznać.

Początkowo miałyśmy zamiar napisać książkę dla tych, którzy uczą Rozumiemy nauczycieli. Same jesteśmy nauczycielkami. Rozumiemy, jak trudno dźwigać ciężar tak wielkiej odpowie­dzialności przy tak małej pomocy; borykając się z liczebnością klas, ograniczeniami materialnymi, problemami bezpieczeństwa. Ale w pewnej chwili zdałyśmy sobie sprawę, że impuls, który zapoczątkuje zmiany, musi wyjść od rodziców, pierwszych i naj­ważniejszych opiekunów duchowych dziecka.

Nie było naszym zamiarem wzniecać rewolucję przeciwko szkołom czy nauczycielom. Szczerze wierzymy, że nowe spoj­rzenie na dzieci, ich sposób myślenia, uczenia się i porozumie­wania może istotnie pomóc w osiągnięciu celu - prawdziwie dobrego poziomu nauczania. Toteż nasza książka nie jest prze­znaczona wyłącznie dla rodziców, jakkolwiek uważamy, że to oni staną się awangardą gruntownych przemian w szkolnic­twie.

Rozumiemy rodziców. My też jesteśmy rodzicami. Rozumie­my zarówno wasze najgłębsze oddanie dzieciom, jak i waszą fru­strację. Zmiana jest możliwa. Każde osiągnięcie w historii ludzkie­go wysiłku było dziełem kogoś, kto nie chciał się pogodzić z niezadowalającym stanem rzeczy. Niech karty tej książki natchną was odwagą, byście opierali się na własnym doświadczeniu i trwali przy swoich rodzicielskich ideałach. Pragniemy was zachęcić do współtworzenia takiego systemu edukacji, który w procesie nau­czania respektowałby pełnię indywidualności dzieci.

Materiał do tej książki dały nam lata doświadczeń w pracy w klasie i poza nią. Oparłyśmy się na psychologii klinicznej i wy­chowawczej, teorii zmienności kanału percepcji, metodyce nauczania, hipnoterapii, terapii sztuką, ale nie jest to w żadnym razie praca teoretyczna. Planowałyśmy napisać rzecz przystęp­ną i użyteczną dla wszystkich rodziców, niezależnie od stopnia wykształcenia.

Nie jest naszą intencją danie przewodnika w poszukiwaniach talentów, zdolności i odkrywaniu potrzeb waszych dzieci - ra­czej towarzysza tej drogi, której kierunek wskazywać będzie wasza własna ciekawość. Wasze dzieci mają wiele dotychczas nie dostrzeżonych zalet i umiejętności. Żyją znacznie poniżej swoich możliwości. Chcemy, by ta książka pomogła wszystkim, którzy mają do czynienia z dziećmi, odkryć ten niepowtarzalny potencjał, zrozumieć, jak bardzo są inteligentne.

Dawna:

Od niemal pięćdziesięciu lat zgłębiam problematykę naucza­nia: jako studentka, nauczycielka, matka, psychoterapeutka i konsultant do spraw nauczania. W ciągu ostatnich trzydziestu lat uczyłam już w przedszkolu tego, czego uczy się doktorantów, pracowałam w szkołach państwowych od ekskluzywnych dziel­nic Nowego Jorku po osiedla imigrantów, od sielankowego New Hampshire po przedmieścia. Byłam nauczycielką, prowadziłam zajęcia wyrównawcze, szkolenia dla nauczycieli, pracowałam jako główny koordynator i psycholog szkolny. Największą radość sprawiała mi praca z dziećmi, których nie chciał uczyć nikt inny, z „beznadziejnymi przypadkami", które miały więcej etykietek niż zupa Campbella. Zamiast „dać im spokój", starałam się dać im szansę samorealizacji, ucząc je, jak uwierzyć w swoje zdol­ności i jak ich używać.

Odkąd napisałam „TheArt ofPossible: A Compassionate Approach to Understanding the Way People Think, Learn and Communicate" (Sztuka możliwości...), jestem oblegana przez rodziców, którzy pragną zrozumieć swoje dzieci i sprawić, by dzieci ich rozumiały. Uważają, że szkolnictwo nie spełnia ocze­kiwań i że nawet dzieci, które odnoszą w szkole sukcesy, wykorzystują tylko niewielką część zdolności, a przy tym gwał­townie tracą wiarę w siebie, pogrążają się w rezygnacji i cyni­zmie.

Prawdziwie kocham dzieci. Nie podoba mi się to, co się z nimi dzieje w naszych szkołach. Ani trochę. Nie zgadzam się machnąć na to ręką. Nie zgadzam się dłużej czekać, aż wszystko się ułoży, aż ktoś coś zrobi. Nie zgadzam się zaakceptować cze­goś, czego zaakceptować nie wolno.

Moją pasją jest uczenie ludzi w każdym wieku, jak mają do­trzeć do swoich wewnętrznych rezerw i czerpać z nich do woli. Chcę pomóc rodzicom, aby oni pomogli swoim dzieciom nau­czyć się wykorzystywać możliwości swego umysłu w pełni, ra­dośnie i twórczo, zamiast biernie znosić niewłaściwe podejście, traktowanie i oceny.

Anne:

Do napisania tej książki skłoniły mnie miłość i szacunek dla dzieci oraz najgłębsze przekonanie, że nauka może być fascynu­jącym zajęciem na całe życie. Występuję w niej jako studentka, która przeżyła swoje najważniejsze doświadczenie zawodowe, gdy Dawna uczyła ją, jak pracuje jej umysł. Występuję jako matka, która przez sześć lat wspierała swojego syna w jego roz­woju, jego żywotności, i postanowiła nie dopuścić, aby szkoła stłumiła jego naturalną ciekawość zamiast ją stymulować: Wy­stępuję jako nauczycielka, która przez dziesięć lat pracy w klasie doświadczyła wielu cudownych chwil, gdy intuicyjnie udało się u jakiegoś dziecka skorygować jego obraz samego siebie i swo­ich możliwości. Występuję też jako nauczycielka nauczycieli, która gorąco pragnie przekazać pewne proste rozwiązania, aby te cudowne chwile mogły zdarzać się częściej. Występuję też jako ktoś, kto dobrze zna trudności towarzyszące próbom doko­nania trwałych zmian w ogólnie przeciążonym systemie szkol­nictwa.

W ciągu ostatnich pięciu lat z pomocą i pod przewodnictwem Dawny krzewiłam wiedzę o indywidualnych wzorcach myślenia i przeszkoliłam w tej problematyce kilkaset osób. Jako stypen­dystka Commonwealth Inservice Institute przez cały rok szkolny 1989/1990 pracowałam z nauczycielami, a także z pedagogami ze szkół specjalnych oraz psychologami ze Szkoły Podstawowej w Brimfield, w Massachusetts. Nauczyciele zaczęli rozpozna­wać wzorce myślenia swoich uczniów i nauczyli się tak plano­wać lekcje, aby odpowiadały one zróżnicowanym-potrzebom ich podopiecznych. W Dracut, w Massachusetts, uczyłam takie­go właśnie podejścia pedagogów szkół podstawowych i średnich w ramach programu profilaktyki uzależnień realizowanego przez miejscowy college. W ciągu trzech sesji udało się rozbudzić wyobraźnię nauczycieli i udzielić im wskazówek, jak mogą do­stosować swój styl nauczania i zwiększyć jego efektywność w pracy z trudnymi uczniami.

W indywidualnej pracy z rodzicami i dziećmi, nauczycie­lami i urzędnikami spotykałam się z głębokim, naturalnym ludzkim pragnieniem, by zrozumieć siebie samego i innych. Przeświadczenie, że rodzice i nauczyciele są jakoby przeciw­nikami, jest błędne, odczłowiecza i odbiera siły. Moje do­świadczenia wskazują, że zdrowy rozsądek i dostępność in­formacji pomagają znaleźć drogę, która doprowadzi do współ­odczuwania i wzajemnej pomocy i stanie się mostem łączą­cym nas we wspólnym celu: rozwijania umysłów naszych dzieci.

Mam wielką nadzieję, że czytając tę książkę zrozumiecie, w jaki sposób uczą się wasze dzieci, i uzmysłowiwszy sobie to, co już o nich wiecie, zobaczycie je w innym świetle, a potem znaj­dziecie dość odwagi, motywacji i umiejętności, aby podzielić się swoją wiedzą z nauczycielami. Mam także nadzieję, że nauczy­ciele z kolei zrobią z tej wiedzy użytek, dzięki któremu praca z dziećmi przyniesie im więcej radości i pozwoli w pełni wykorzy­stać ich potencjał intelektualny.

Od nas obu:

Dzisiejszy system szkolnictwa bez wątpienia tkwi w głębo­kim kryzysie. Eksperci proponują wiele rozwiązań. Jednak u korzeni niepowodzeń leży, jak nam się wydaje, niezdolność na­szych szkół do uczynienia nauki przystępną. Nauka bowiem to nie tylko przyswajanie nowych informacji w gruncie rzeczy to tylko niewielka jej część. Nauka to także wspomaganie dzieci w rozwijaniu ich zdolności, tak aby umiały je jak najlepiej wy­korzystać w życiu. Oznacza to wykształcenie w dziecku posta­wy zaufania do własnego umysłu, która pozwoli mu odkrywać coraz to nowe możliwości, tworzyć, mieć własne zdanie, różnić się od innych.

Aby pchnąć sprawy naprzód, i rodzice, i nauczyciele powin­ni zrezygnować z roli „ekspertów od nauczania" a stać się prze­wodnikami w procesie nauczania. Powinniśmy wszyscy raczej skupić się na tym, by poznać, w jaki sposób uczą się nasze dzie­ci, niż zmuszać je do gromadzenia informacji, które stracą aktu­alność, zanim umysł na dobre je przyswoi. A to znaczy, że mu­simy nauczyć się poznawać i szanować różnorodność dróg przy­swajania sobie wiedzy naszych dzieci.

W czasach gdy szkoły nie spełniają swojej roli, a uczniowie są ustawicznie ograniczani w swoich możliwościach, nie moż­na po prostu wzruszać ramionami albo czekać, aż pojawi się ktoś, kto zechce zająć się ochroną i umocnieniem potencjału umysłowego naszych dzieci. Dziś - jak nigdy dotąd - ko­nieczne jest, aby rodzice sami pokierowali ich edukacją. Napisa­łyśmy tę książkę po to, abyście to wy stali się tym „kimś, kto wszystko zmieni".

ROZDZIAŁ PIERWSZY

Różnice oto klucz!

Najpierw tłamsimy nasze dzieci, a potem, kiedy tracą naturalne zainteresowanie nauką i mają trudności w szkole, załatwiamy im korepetycje. Alice Miller

Rola rodzica wymaga nie lada opanowania, niemalże stalo­wych nerwów. Trzeba wiedzieć, kiedy się uprzeć przy swo­im, a kiedy się wycofać i odpuścić. Trzeba wiedzieć, kiedy po­trzebna jest zachęta, kiedy rzetelna informacja i kiedy można pozwolić dziecku popełnić błąd. Trzeba przyjąć do wiadomo­ści, że dziecko jest w stanie przeżyć upadek. Przede wszystkim zaś trzeba umieć sprawić, by j ego źródłem wiary w siebie stała się nie twoja, lecz jego własna siła i równowaga wewnętrzna.

Wiele lat temu Elisabeth Kubler-Ross, wspaniała kobieta, która poświęciła się pracy z nieuleczalnie chorymi, opowiedziała mi przejmującą historię o rodzicach, których najmłodszy synek umierał na raka. Najbardziej z wszystkiego na świecie pragnął on przed śmiercią przejechać się dookoła domu na swoim rowe­rze, ale bez bocznych kółek. Opisała scenę, gdy rodzice stali na podjeździe wstrzymując oddech, z rękami splecionymi na pier­siach. Ich słabe, kruche dziecko co chwila przewracało się i ponownie wspinało na rower, pedałowało kilka metrów i znów padało, a oni wiedzieli, że nie wolno im interweniować.

Słuchając opowiadania Elisabeth wpijałam paznokcie w skórę. Każdą komórką ciała byłam na tym podjeździe, z tymi rodzica­mi, których nie znałam. Mój własny syn, David, jest silny i zdro­wy. Gdy pisałam tę książkę, obchodził właśnie dwudzieste piąte urodziny. Kilka miesięcy przedtem ja też stałam na podjeździe naszego domu patrząc, jak rusza w daleką podróż, by stworzyć swój własny dom. Pozostawił za sobą mglistą smugę wspomnień; o sytuacjach, w których wydawało mi się, że żadne z nas nie da sobie rady, w których musiałam powstrzymać się od interwencji i pozwolić mu upaść, i o tych, kiedy musiałam wystąpić jako jego jedyny adwokat, znający jego mocne i słabe strony, gotów do walki w jego obronie. A także o sytuacjach, kiedy nie chcia­łam tego zrobić. Lub nie mogłam.

Najczęściej jesteśmy wystawieni na próbę, gdy musimy stawić czoło widokowi naszych dzieci pozbawionych ochrony i doświad­czenia. Nie mamy się na czym oprzeć, gdyż świat zmienia się rów­nie szybko jak one i dawne sposoby są już nieprzydatne. Deskorol­ki to coś innego niż rowery, a rolki to coś jeszcze dziwniejszego. Jak mamy wspierać, prowadzić i dodawać odwagi naszym dzie­ciom, aby utrzymały się na nogach nawet wśród najsroższej wichu­ry? Jak mamy sprawić, by stały się same dla siebie źródłem wiary i zaufania, którym dotąd my dla nich byliśmy, by nawet w najtru­dniejszej wspinaczce mogły liczyć na swoją wewnętrzną siłę?

Takie pytania dręczą nas już od narodzin dziecka. Gdy dziec­ko idzie do szkoły, napięcie rośnie. Czy sprosta wyzwaniu? Czy uda mu się zdobyć potrzebne w dalszym życiu umiejętności? Czy będzie tak dobre, inteligentne, uzdolnione jak inne dzieci? Czy nauczyciele będą je dobrze traktować? Czy będzie bez­pieczne? Czy rodzice powinni wkraczać w szkolne sprawy? Do jakiego stopnia? Czy powinno się wywierać presję, przymuszać, a może namawiać lub schlebiać dziecku, by robiło to, czego się od niego wymaga? Czy będzie musiało dla nauki poświęcić swoją odrębność? Czy przykleją mu etykietkę, pomniejszą, pozbawią samodzielności? Czy w szkole poznają się na jego zdolnościach? Czy lepiej im o nich powiedzieć?

Najbardziej denerwujące jest to, że każde dziecko zdaje się potrzebować innego podejścia dla osiągnięcia tego samego celu. Gdy mój siostrzeniec Jimmy uczył się jeździć na rowerze, potrzebował szczegółowych instrukcji - gdzie postawić nogę, jak naciskać pedały, jak kręcić kierownicą Potem chciał w spokoju, ostrożnie popróbować jazdy. Jego starszy brat Tommy nato­miast upierał się, aby do wszystkiego dojść samemu. Nie chciał żadnych pokazów, żadnych wskazówek. Po prostu rzucił się w krwawą przygodę, gotów spadać tak długo, aż się wreszcie nau­czy; spodziewając się aplauzu po powrocie.

Instynktownie zauważamy różnice w sposobie uczenia się naszych dzieci, a jednak gdy posyłamy je do szkoły, nie zdaje­my sobie sprawy, że to właśnie te różnice decydują o ich sukce­sie lub niepowodzeniu.

***

Gdy jeszcze prowadziłam zajęcia wyrównawcze, siedziałam sobie pewnego dnia w biurze dyrektora sącząc kawę z plastiko­wego kubka. Jeden z nowych uczniów miał trudności w angielskim i w naukach społecznych. Problem został zgłoszony szkol­nemu psychologowi, który przez trzy godziny poddawał chłop­ca rozmaitym testom. Cztery tygodnie później ich wyniki zosta­ły ocenione i zebrano wszystkich, którzy byli odpowiedzialni za j ego edukację w tym roku szkolnym - a więc nauczycieli, psy­chologa z poradni zawodowej, wicedyrektora oraz mnie - aby nas oświecić.

Szkolnemu psychologowi co chwila zsuwały się z wąskiego nosa okulary w metalowej oprawce, gdy reasumował swoje od­krycia naukowe, opisując niedociągnięcia chłopca za pomocą procentów, krzywych, średnich i norm. Nie odrywając oczu od papierów kreślił szczegółową charakterystykę jego umysłowych braków i po niespełna godzinie wiedzieliśmy już o wszystkim, w czym ten młody człowiek nie dorównywał przeciętnym uczniom w jego wieku. Mimo kofeiny i pączków nie byłam w stanie za­panować nad ziewaniem.

W końcu wyrwałam się:

- Przepraszam, panie Baron, czy mógłby nam pan powie­dzieć, jakie są jego mocne strony, co ten chłopiec potrafi?

Nie trzeba być psychologiem, by zgadnąć, że pan Baron nie był zachwycony pytaniem. Chrząknął, poprawił złote spinki w mankietach i wyjaśnił, że ten uczeń ma liczne braki, a i jego sytuacja rodzinna jest daleka od ideału.

- Zgoda - odpowiedziałam - ale pozwoli pan zauważyć, że gdybyśmy wiedzieli coś o jego zaletach, byłoby nam łatwiej przezwyciężyć te trudności.

Pan Baron rzucił mi gniewne spojrzenie znad okularów i od­parł krótko, że przedyskutujemy to zagadnienie na najbliższym zebraniu rady pedagogicznej, za miesiąc. Oczywiście do dysku­sji nigdy nie doszło.

Wskutek tego i wielu podobnych wydarzeń pod koniec roku szkolnego czułam się płaska i szara jak kawał tektury. Odeszłam ze szkolnictwa.

Powróciłam doń po pięciu latach tylko dlatego, że potrzebo­wałam tymczasowego zatrudnienia. Ale moje doświadczenia pomogły mi powoli zrozumieć, że zdolności umysłowe są jak wody ukryte pod powierzchnią ziemi. Nie są niczyją własnością i każdy może nauczyć się z nich czerpać.

Nie chciałam wracać do nauczania. Przytłaczała mnie dia­gnoza lekarska, w którą uwierzyłam - że jestem śmiertelnie chora. Naprawdę potrzebowałam tylko jakiejkolwiek pracy, żeby zapłacić czynsz i móc kupować Dawidowi jego ulubione batony i ciasteczka. Poszłam do najbliższej szkoły i zapytałam, czy nie za­trudniliby mnie na zastępstwa. Wicedyrektor, pan West czy jakoś tak, miał starannie przycięte wąsy i był sztywny jak kołek. Powie­dział, że da mi znać, jeśli będzie miał coś dla mnie. Gdy już wycho­dziłam, chrząknął i przywołał z powrotem. Przyglądając się moje­mu życiorysowi wymamrotał coś na temat mojego doświadczenia z „trudnymi" uczniami. Wyjaśniłam, że mogę się zatrudnić tylko na krótko. Pan West zaczął mi opowiadać o eksperymentalnej klasie złożonej z wybranych uczniów w wieku od 11 do 14 lat.

- Szczerze mówiąc zebraliśmy w niej po prostu wszystkie dzieciaki, których nauczyciele nie chcieli mieć w swoich klasach. Ich wychowawca załamał się psychicznie. W ciągu czterech tygodni, odkąd go nie ma, mieliśmy już sześciu różnych zastęp­ców. Liczyłem na jakiegoś solidnie zbudowanego mężczyznę, no ale pani ma za sobą pracę w Harlemie i obozach dla imigran­tów. Tylko że nie wygląda pani na zbyt silną. A może przypad­kiem trenowała pani karate?

Nie trenowałam karate, ale doskonale wiedziałam, w czym rzecz. Uczniami tej szkoły były w dziewięćdziesięciu pięciu pro­centach dzieci z zamożnych domów, których rodzice wykładali w sąsiednich elitarnych uczelniach. Dzieciaki z tej klasy pocho­dziły natomiast z okolicznych farm i osiedla kolejowego, kolebki ogrodników, pracowników stacji benzynowych i taniego super­marketu.

Ku własnemu zdziwieniu przyjęłam tę pracę natychmiast. Wyobrażałam sobie, że to pozwoli mi oderwać myśli od bólu, który zawładnął moim ciałem. Poza tym cóż miałam do strace­nia? Moja kariera i tak miała dobiec końca za jakieś trzy miesiące - przynajmniej tak orzekła medycyna. Przerażały mnie rze­czy ważniejsze niż stado udręczonych hormonami nastolatków. Gdy weszłam do klasy, przynajmniej osiem różnych głośników grało na cały regulator różne utwory muzyczne. Kilka dziewcząt tańczyło na ławkach, a może dostały właśnie napadu drgawek. Jakieś pary migdaliły się pod ławkami. Pozostali kotłowali się po kątach. Całość przywodziła na myśl jakąś ogromną bestię nęka­ną przez pchły.

W klasie nie było okien. Zgasiłam jarzeniówki. Zawsze ich nie znosiłam. A niedawno przeczytałam artykuł jakiegoś czło­wieka z Florydy, który pisał, że ten rodzaj światła powoduje u dzieci nadpobudliwość. Te dzieci były nadpobudliwe i bez tego.

Gdy światło zgasło, wszystko zalała ciemność. Zrobiłam je­dyną rzecz, która przyszła mi na myśl. Usiadłam na podłodze. Dzika bestia udawała, że nie spostrzegła mojej obecności. Mi­nęły całe cztery minuty, zanim przyjęli do wiadomości, że tam jestem. Ktoś krzyknął:

- Hej, pszepani! Co pani robi na podłodze?

Oddychałam głęboko. Żadna odpowiedź nie przychodziła mi do głowy. Minęło jeszcze kilka minut. Dwie dziewczyny obeszły klasę wyłączając głośniki. Nikt nie zapalił światła. Nie wiem dla­czego. Ogromna bestia ruszyła ku mnie i rozwarła paszczę.

- Pytałem, czemu pani siedzi na podłodze. Radzę odpowia­dać, dziwko jedna, wykończyliśmy już sześciu nauczycieli.

Słowa same wybiegły mi na usta: -Potrzebuję pieniędzy.

Nie powiedziałam nic więcej. Mój głos odbił się echem od ścian. Bestia ześliznęła się na podłogę i, zaciekawiona, usadowi­ła się wokół mnie.

Zrobiłam to, co robię zawsze, gdy jestem wystraszona, za­częłam szybko mówić:

- Kiedyś uwielbiałam uczyć. Uwielbiałam fascynować dzie­ciaki możliwościami ich własnego umysłu. Ale skłamałabym mówiąc, że dlatego właśnie tu jestem. - Tym przyciągnęłam ich uwagę. Nauczyciele nigdy nie przyznawali się, że mogliby skłamać.

- Mam porządnego stracha. Najprawdopodobniej pójdzie mi tak samo fatalnie, a może nawet jeszcze gorzej niż tamtym sześciu nauczycielom. Ale potrzebuję pieniędzy.

To była prawda i oni o tym wiedzieli. Nie padły żadne dow­cipne komentarze. Po prostu siedzieli cicho i słuchali.

- Wy tkwicie tutaj, bo wszyscy myślą, że jesteście do nicze­go. W takim razie jest to właściwe miejsce dla mnie, bo ja jestem bardziej do niczego niż ktokolwiek z was. Zostały mi trzy mie­siące życia. Taka jest prawda. Znalazłam się tu, bo chcę zarobić trochę pieniędzy, żebyśmy przez ten czas mieli co jeść z moim małym.

Przerwałam i wzięłam kilka głębokich oddechów. Zdawało mi się, że kilkoro z nich westchnęło wraz ze mną. -Przypuszczalnie kiedy odejdę, nie będziecie umieć więcej niż teraz i to będzie moja wina. Przykro mi, że mieliście takiego pecha i dostaliście mnie jako nauczycielkę. Ale jesteśmy w takiej samej sytuacji, bo wy tu zabijacie czas czekając, aż będziecie mogli odejść, a ja- czekając, aż będę musiała odejść.

Przez dłuższy czas nikt się nie odezwał. Czyjeś stopy zaszu­rały, ktoś odchrząknął. Nie mieli pojęcia, jak zareagować. Kto to widział, żeby nauczyciel mówił prawdę, przyznawał się, że coś mu może nie wyjść, brał na siebie winę, przepraszał uczniów, siedział w ciemności na podłodze i opowiadał, że musi umrzeć.

Wyjęłam żółtą plastikową minilatarkę (w tamtych czasach wszy­stko było mini albo mikro) i książkę i zaczęłam czytać nie zwracając uwagi na przewalającą się wokół mnie bestię. Jedna z uczennic, Denise, dziewczyna o długich blond włosach wyprostowanych że­1em i długich nogach w czarnych pończochach ledwo przykry­tych przez dżinsową mikromini spódniczkę, zapytała, co czytam. Powiedziałam, że „Dziennik Anny Frank", pamiętnik kilkunastolet­niej dziewczynki uwięzionej na strychu w czasach drugiej wojny światowej. Opowiedziałam, jak musiała żyć w ciemnościach, tylko nocą, aby naziści nie odkryli jej rodziny. Zaczęłam czytać na głos.

Sześćdziesiąt pięć minut później podniosłam głowę i zoba­czyłam bestię wyciągniętą brzuchem do góry, nadstawiającą się, by ją podrapać. Cała klasa siedziała z wpółotwartymi ustami i przy­mkniętymi oczami. Wszyscy byliśmy tam, z Anną, na mrocznym strychu. Razem. W następnych tygodniach dowiedziałam się, że maksymalny czas koncentracji tych dzieci wynosił dziesięć mi­nut. Oczywiście, że ich maksymalny czas koncentracji wynosił dziesięć minut, gdy się nudziły. Wszyscy zawsze mówili, jakie one są niezdolne, a w gruncie rzeczy przyznawali się do własnej nie­zdolności, by je czymś zainteresować.

A więc zamiast skupić się na tym, czego moi uczniowie nie umieli, zaczęłam spędzać mnóstwo czasu siedząc na brzegu biur­ka i najzwyczajniej w świecie dając się prowadzić ciekawości, wyrzuciwszy z pamięci wszystko, czego się dowiedziałam o ich brakach. To prawda, że pogubili się w świecie papierków, ale są inne światy, w których ujawniła się ich zróżnicowana inteligen­cja. Standaryzowane testy inteligencji orzekły, że są niemądrzy, ale gdy ja sama okazałam się na tyle głupia, by kierować się własnym rozeznaniem, stało się dla mnie jasne, że te nikomu niepotrzebne, niezdolne, nie rozwinięte dzieciaki są mądre.

Zaczęłam uczyć się używać umysłu na ich sposoby. Całe wieczory spędzałam z zamkniętymi oczami, wiercąc się nieu­stannie tak jak Joe. Słuchałam, jak ludzie coś do mnie mówią, i natychmiast zapominałam, o co chodziło -tak jak Samantha. Do domu zamiast teczki wypełnionej arkuszami ocen niosłam serce przepełnione coraz to innym dzieckiem.

Jako że do żadnego z tych dzieci nie dołączono instrukcji obsługi, a oczywiste było, że nie istnieje jakiś jeden prawidłowy sposób uczenia ich, zaczęłam eksperymentować. Joe miał trzyna­ście lat i został sklasyfikowany jako dyslektyk, co znaczyło po pro­stu, że nie umie czytać. Spędziwszy cały wieczór na Joe analizie doszłam do wniosku, że jest on bardzo świadomy swego ciała i ma wybitnie rozwinięty zmysł dotyku. Kilka dni później miał wypadek z petardą, wskutek którego oślepł. O dziwo, właśnie utrata wzroku ułatwiła mu naukę czytania. Poprosiłam niewido­mego studenta wyższej uczelni, aby nauczył Joe i mnie czytać brajlem. Moje palce nigdy nie zdołały dorównać palcom Joe w tej umiejętności. Po kilku miesiącach po raz pierwszy w życiu czytał płynnie. Co więcej, udzielał korepetycji z brajla swojemu specjaliście od zajęć wyrównawczych dla dyslektyków!

Zainteresowałam się, dlaczego tylu uczniów dostaje ritalin. Szkolny psycholog tłumaczył mi cierpliwie, że ritalin, który na dorosłych działa pobudzająco, podobnie jak kofeina, u dzieci nad­pobudliwych paradoksalnie powoduje spowolnienie, co w założe­niu ma im pomóc skupić uwagę przez dłuższy czas. Powiedziałam mu, że czytałam pracę, która wskazuje na działania uboczne rita­linu, szkodliwe dla rozwoju fizycznego dziecka, a także ostrzega przed stosowaniem tego leku u dzieci, które potrzebują po prostu nauki przez ruch i zajęcia praktyczne. Sugerowałam, by obok lub zamiast farmakoterapii odwołać się do innych metod pomocy dzieciom w wypełnianiu obowiązków i komunikowaniu się.

Powtarzano mi niezmiennie, że ci uczniowie są absolutnie oporni, a jednak gdy pracowałam z nimi nad czymś, co ich inte­resowało, gdy uczyłam poznawać sposoby funkcjonowania ich umysłów oraz własne potrzeby, gdy pomagałam im samodziel­nie oceniać swoje postępy, nie natrafiłam na żaden opór. Wyni­ki testów poszły w górę. Początkowo powoli, potem systema­tycznie coraz szybciej.

Grono pedagogiczne zaczęło narzekać, że stosuję metody niekonwencjonalne, a co za tym idzie, niezupełnie prawidłowe. Bo inny znaczy oczywiście zły. Wicedyrektor przyszedł do mo­jej klasy na wizytację. Zobaczył grupę dzieci przebranych za słynny zespół rockowy „The Mamas and The Papas", jak na­grywała na magnetofon piosenkę ułożoną ze słów ćwiczenia orto­graficznego. Inna grupka uruchamiała właśnie drukarkę, na której miała być drukowana klasowa gazeta (w tajnym, specjalnie wy­myślonym języku). Młodzieniec w kącie walił w worek trenin­gowy, który trzymało dwoje innych uczniów. Dwie dziewczyny czytały coś trzeciej, skulone pod moim biurkiem. Był też chło­piec unurzany po łokcie w glinie, z tekturową tabliczką na szyi z napisem „Zostawcie mnie w spokoju, mam dziś małpi dzień". Kiedy o godzinie piętnastej zadzwonił dzwonek, nikt nie rzucił się do drzwi, nikt nawet nie ruszył się z miejsca. No, niezupeł­nie. Pan West rzucił się w stronę szkolnego autobusu, z zakło­potaniem drapiąc się w głowę.

Tego roku nikt z nas nie poniósł klęski. Ja nie umarłam. Shir­ley nauczyła się czytać, Kokos nauczył się pisać, Danny - ta­bliczki mnożenia. Nie musiałam im niczego wkładać do głów, aby „zmusić do nauki". Moim zadaniem było raczej usuwanie przeszkód pomiędzy nimi a ich wewnętrznymi możliwościami. Byłam jakby ich antynauczycielką

Ostatecznie jednak klęskę poniosłam. Nie udało mi się po­wtórnie zapalić światła, które płonęło w ich oczach, gdy po raz pierwszy przekraczali próg szkoły. W ich arkuszach ocen- oraz w ich umysłach-nagromadziło się już tyle opisów ich braków, ułomności i problemów, że w końcu stały się samospełniającą się przepowiednią. Danny po dwóch latach rzucił szkołę, zaciągnął się do piechoty morskiej i zginał w Wietnamie. Kokos skoń­czył w więzieniu w wieku siedemnastu lat, a Shirley zaszła w ciążę, gdy miała lat piętnaście, i pewno do dziś jest kasjerką w lokalnym domu towarowym.

***

Po wszystkich tych latach pracy z dziećmi w szkołach pań­stwowych, prywatnego nauczania i szkolenia dorosłych wydaje mi się oczywiste, że duża część tego, co przywykliśmy nazywać problemami psychologicznymi lub trudnościami w nauce, wyra­sta w gruncie rzeczy z tego, że nie rozumiemy, jak funkcjonuje umysł dziecka. Po prostu nie wszyscy myślimy i uczymy się w taki sam sposób i chcąc zapewnić naszym dzieciom prawidłową edukację, musimy nauczyć się rozumieć istotę tych różnych spo­sobów używania umysłu.

Chciałabym opowiedzieć o pewnym dziecku, które wywarło ogromny wpływ na moje rozumienie tych zagadnień. Ten chło­piec uprzytomnił mi, że w nauczaniu kluczem są różnice.

Miał na imię Jerome, lat czternaście, szósta klasa, mieszkał z ciotką i dwiema siostrami w obozie dla imigrantów w małym miasteczku na Florydzie. Ja byłam szkolnym psychologiem. Moje biuro mieściło się w dawnym schowku na szczotki. Jerome zo­stał skierowany do mnie, ponieważ nie umiał czytać, a także dlatego że nikt nie wiedział, co z nim zrobić.

W jego arkuszu ocen wyczytałam, że został określony jako „opóźniony w rozwoju", co oznaczało, że nie ma co zawracać sobie głowy jego czytaniem. Jak na czternastolatka był dużym chłopcem, a w jego brązowych oczach malowały się zarazem figlarność i udręka. Przy naszym pierwszym spotkaniu powie­dział mi, żebym dała sobie spokój, bo on i tak nigdy się niczego nie nauczy. Czyli w tej sprawie wszyscy byli zgodni. Co za wy­zwanie! Uwielbiam wyzwania.

Od kilku innych dzieciaków dowiedziałam się, że Jerome jest najlepszym szachistą w obozie. Wszyscy wiemy, że głupek nie może dobrze grać w szachy. Pewnego wieczoru poszłam popa­trzeć, jak gra, co najwyraźniej było wydarzeniem niezwykłym. W tym obozie jeszcze nigdy nie postała stopa białego nauczy­ciela. Znalazłam Jerome'a otoczonego grupą widzów. Jego prze­ciwnikiem był mężczyzna w wieku czterdziestu kilku lat. Wszy­scy siedzieli na skrzynkach lub kucali, tylko nasz bohater nieu­stannie chodził tam i z powrotem. Panowała absolutna cisza. Jerome, odmierzając kroki, w skupieniu przyglądał się szachow­nicy, a potem wykonał szybki ruch i ogłosił „szach i mat".

Byłam zafascynowana. Przez kilka dni próbowałam wczuć się w jego sposób myślenia. Wreszcie przyniosłam do swego biura ciężką księgę, na której okładce wielkimi złotymi literami wypisany był tytuł „A Black History of America" (Historia czar­nej Ameryki). Jerome nigdy dotąd nie widział książki z fotogra­fiami Afro-Amerykanów. Na wszelkie sposoby usiłował mnie nakłonić, abym mu ją przeczytała. W końcu zaproponowałam partię szachów na następujących warunkach: jeśli wygra, prze­czytam mu tę książkę. Jeśli ja wygram, on będzie musiał sam ją przeczytać, nawet gdyby miało mu to zająć rok.

W tym pewnie był palec boży. Byłam początkującą szachist­ką, a Jerome bez wątpienia mistrzem, a jednak wygrałam tę par­tię. I wprawdzie zajęło nam to całą resztę roku szkolnego, ale Jerome w rzeczy samej zdołał przeczytać książkę. Samodzielnie doszedł do tego, w jaki sposób nauczył się grać w szachy, i wy­jaśnił mi: „Cały czas muszę się ruszać, na stojąco. I musi być naprawdę cicho, inaczej nie mogę myśleć. I muszę długo pa­trzeć na jedno i tylko jedno miejsce, to znaczy na szachownicę, a potem zamykam oczy i widzę to w mojej głowie i wtedy słyszę tam w środku, co mam zrobić".

Żeby nauczyć go czytać, musiałam posłużyć się tą samą tech­niką. Tradycyjna metoda była nie do użytku. Gdy on zamykał oczy, będąc cały czas w ruchu, ja głośno wymawiałam słowa rysując mu jednocześnie litery na plecach albo na dłoni. Potem on powtarzał je patrząc na nie w książce. Potem je pisał. Począt­kowo było to dość pracochłonne, ale Jerome robił szybkie po­stępy. Ja uczyłam się od niego tak samo jak on ode mnie. Ostat­niego dnia szkoły zniknął, zostawiając mi książkę. Jego siostra powiedziała, że bał się, by ktoś jej nie ukradł, bo to byłoby dla niego zbyt bolesne. Napisał dla mnie taki wiersz:

Nie wiem sam jak oddać mam

to co czuję kiedy pojmuję

że to nieprawda co mówili

i mojej głowie nic nie brakuje.

Dziękuję.

(Statystycznie rzecz biorąc - nikłe szanse, by Jerome był jeszcze wśród żywych. Afro-Amerykanie to zagrożony gatunek. Ale oczywiście żyje we wszystkim, czego nauczam, za co się biorę. Istota mojej koncepcji indywidualnych wzorców myśle­nia, spoiwo tej książki, jest darem Jeroxne'a. Jeśli z jej pomocą nauczycie się rozumieć cud, jakim jest niezwykły umysł dziec­ka, podziękujcie jemu).

Pięć lat potem, jak Jerome nauczył się czytać, opuściłam szkołę na dobre. Była to bolesna decyzja. Ciągle jeszcze, gdy ktoś pyta, czy jestem z zawodu psychologiem, odpowiadam: „Nie, jestem nauczycielką". Odeszłam ze szkolnictwa, bo nie dało się w nim żyć. To było tak, jakbym usiłowała uczyć głębokich oddechów w piecyku, w którym odkręcono gaz.

Od tego czasu pracowałam z rodzicami, konsultantami, pra­cownikami socjalnymi, nauczycielami, psychoterapeutami. Zde­cydowałam się ponownie zwrócić ku szkolnictwu, gdyż pra­gnę podzielić się darem, który otrzymałam od Jerome'a- zro­zumieniem, że ludzie uczą się na różne sposoby. Być może pew­nego dnia komuś, kto przeczyta tę książkę, przyjdzie pracować z jego siostrą, bratem czy kuzynem. Wtedy koło się zamknie.

Moje doświadczenia z Jerome'em i wieloma innymi dziećmi dały mi impuls do napisania tej książki. To oni nauczyli mnie myśleć o tym, jak człowiek myśli. Uświadomili mi, że różnice w tym, jak człowiek się uczy, są kluczem do tego, czy się nauczy. Każdy z nas ma indywidualny sposób uczenia się - a więc przy­swajania informacji, przechowywania ich, przypominania i prze­kazywania. Nazywam to indywidualnym wzorcem myślenia.

Poznanie wzorca myślenia twojego dziecka może być cenną pomocą w spożytkowaniu jego zdolności, podobnie jak umiejęt­ność korzystania z bankomatu znakomicie ułatwia wyjęcie pie­niędzy z banku. Dzięki temu twoje dziecko zdobędzie taką wie­dzę, jaką jest w stanie zdobyć, i nauczy się wszystkiego, czego może się nauczyć.

ROZDZIAŁ DRUGI

Jak ocalić intelekt dziecka

Prawdziwy to cud, że nowoczesne metody nauczania nie zdołały całkowicie zdławić świętej pasji dociekania.

Albert Einstein

Gdy wasze dzieci wyruszają do szkoły niczym Dorota i jej przyjaciele na poszukiwanie Czarnoksiężnika Oza, towa­rzyszy im wasza nadzieja, że odnajdą tam swoje serca, swoją mądrość, odwagę, czarodziejską moc-wreszcie drogę do domu. Lecz jakże często, zbyt często spotykają tylko Złą Czarownicę z Zachodu lub nędznego szarlatana, który ukryty za kotarą, pociąga za sznurki, a czary biorąca łeb.

Zamiast doznać opieki, zachęty, pomocy w rozwijaniu wro­dzonych możliwości, zamiast znaleźć się w sprzyjającym zdo­bywaniu wiedzy otoczeniu, w którym mogłyby rozkwitać, rea­gować spontanicznie, iść naprzód, dzieci nabierają przekonania, że muszą zmienić całą istotę swojej osobowości. Już ortografia sprawia, że kurczy się ich wiara w siebie. Uczą się wątpić w swoje możliwości.

To prawdziwy dramat, bo zadowolenie z siebie jest najważ­niejszą składową sukcesu w nauce, a wyrasta ono z zaufania do własnego umysłu, do jego możliwości przyswojenia sobie tego, co w życiu ważne. Jeśli spojrzeć na to realistycznie, szkoła po­winna nauczyć człowieka, jak może spożytkować swoją inteli­gencję, jak ma ją rozwijać i pogłębiać. Ze szkoły powinniśmy wynieść większą, nie mniejszą swobodę w posługiwaniu się umysłem.

Najwyższy czas zejść z wydeptanej ścieżki tradycyjnej edu­kacji. Dzieci nabierają tam poczucia niższości zamiast poczucia własnej wartości, ich inteligencja jest ograniczana, zamiast po­szerzać się i pogłębiać. Czas przebudować starą drogę w taki sposób, by liczyły się na niej różnice w osobowości i by dzieci nabyły umiejętności optymalnego wykorzystywania swego po­tencjału.

Aby osiągnąć ten cel, trzeba dokładnie zbadać starą ścieżkę i prześledzić, w których miejscach tkwią przeszkody. Zaczynam więc jak huragan. Przynajmniej takie można odnieść wrażenie. Nie cierpię zaczynać od strasznych rzeczy, ale obiecuję, że na tym się nie skończy.

Nie mam zamiaru przedstawiać wyczerpującej analizy pro­blemów, które gnębią amerykańskie szkolnictwo-jak ograni­czenia finansowe, bariery językowe, wzajemna niechęć między nauczycielami a administracją, brak wzorców i zaburzenia w funkcjonowaniu rodziny, przepełnione klasy, narkomania i agresja społeczna. Znacie te wszystkie sprawy podobnie jak ja. Nasz wpływ na nie jest tak znikomy, że już sama myśl o tym budzi we mnie chęć ukrycia się w piwnicy i tęsknotę za ciocią Emilią.

Pragnę tylko pomóc wam uświadomić sobie, co się dzieje z umysłem waszych dzieci, gdy porywa je edukacyjna trąba po­wietrzna. Znając kierunek i siłę wiatru, zdołacie się zorientować, co możecie zrobić natychmiast, dziś, teraz, aby w systemie szkol­nictwa takim, jaki jest, stworzyć schronienie, aby ocalić wrodzo­ne zdolności dziecka. Mam też nadzieję, że znajdziecie w sobie energię, by zjednoczyć się z innymi rodzicami we wspólnym działaniu w obronie tego, co możliwe.

Gdy po raz pierwszy weszłam do klasy jako uczennica, by­łam przerażona, ale i zelektryzowana. Gdy po raz pierwszy we­szłam tam jako nauczycielka, byłam przerażona i zelektryzowa­na. Gdy po raz pierwszy weszłam jako matka, byłam przerażo­na, zelektryzowana. We wszystkich tych sytuacjach jeden ele­ment wciąż wyraźnie rzuca się w oczy: dziecięca energia zmaga­zynowana w czterech ścianach. Tyle życia i tyle światła. Powie­trze było gęste od pulsującej żywotności, ciekawość brzęczała jak pszczoły, które obsiadły plaster miodu, śmiech nie wiązł w gardłach, oczu nie zasnuła jeszcze zasłona nudy, ciała nie straci­ły fantastycznej elastyczności, na twarzach malował się głód wiedzy.

Wieloletnia praca w szkolnictwie nauczyła mnie, że dzieci są z natury zdolnymi uczniami i to my w szkołach pozbawiamy je umiejętności. W pewnym bardzo ważnym sensie są mądrzejsze, gdy przychodzą do szkoły, niż gdy ją opuszczają. Mądrzejsze, to znaczy żywsze, bardziej chętne do eksperymentów, gotowe mylić się i śmiać się z tego, ryzykować i dążyć do celu. Zanim pójdą do szkoły, poruszają się po świecie ze swobodą, jaką daje poczucie, że są panami samych siebie, że mają zaufanie do wła­snego rozumu. Nie ma przepaści między ich prawdziwą naturą a zdolnością wyrażania jej.

Gdzie się podziewa ten gwar, ten głód? Jak to się dzieje, że zaledwie kilka lat później te same oczy zasnuwa cień podejrzli­wości? Jak to się dzieje, że ich ciała sztywnieją, zamykają się? Ich ręce, ciasno obejmujące tułów, miażdżą marzenia? Jak to się dzieje, że ich prawdziwą osobowość przysypuje lawina popio­łów, ograniczających prawd podanych do wierzenia?

Sprawia to cały nasz system edukacji. Szkoli on dzieci w sku­pianiu uwagi na tym, co nieprawidłowe, i w ten sposób burzy ich wiarę we wrodzone możliwości uczenia się. Uczymy je, jak wyciągać korzyści z powstrzymywania się od nauki, i wydoby­wamy z ich pracy tylko to, co jest błędne; stopień tej nieprawi­dłowości oceniamy czerwonym długopisem. Nauczyciel liczy, ile wyrazów w dyktandzie dziecko napisało źle, a nie ile dobrze. Mówi mu:„Jesteś słaby w matematyce". Szkoła zaszczepia w mózgach dzieci świadomość popełnianych błędów. W ten spo­sób uczy je traktować swoje umiejętności jako coś oczywistego, a koncentrować się tylko na brakach.

Gdy spytać grupę dzieci w wieku szkolnym, jakie mają zdol­ności, niezawodnie zaczną się plątać udzielając odpowiedzi w stylu: „Jestem dosyć dobry w...hm, no więc lubię czytać ga­zety i wiem co nieco o...o sporcie. Właśnie, wiem co nieco o sporcie".

Gdy się poprosi te same dzieci, aby powiedziały coś o swoich niedostatkach, tryska strumień informacji: „Jestem bardzo nie­śmiały i nie potrafię się wypowiadać w obecności grupy. Jestem beznadziejny z matmy i za grosz nie umiem tańczyć. Staram się poprawić, ale..."

Spostrzeganie dziury zamiast obwarzanka jest tak rozpo­wszechnione w naszej kulturze, że uważamy to za coś natural­nego, ale jest to bardzo nieefektywny sposób wykorzystywania ludzkiego mózgu. Wyobraźcie sobie przez chwilę, że odkłada­cie wszystkie pieniądze na konto bankowe, ale gdy trzeba zapła­cić rachunki, zapominacie, że macie oszczędności. Czujecie się przytłoczeni ubóstwem, pracujecie jeszcze ciężej, aby zarobić więcej pieniędzy, które także wkładacie do banku, zapominając, że możecie przecież skorzystać z bankomatu i wyjąć je. Nigdy nie będziecie mieli dosyć, zawsze będzie wam towarzyszyło po­czucie, że jesteście biedni. Może nawet zechcecie kiedyś zaczerp­nąć z zasobów kogoś, kto wydaje wam się zamożniejszy, a może ogarnie was taka frustracja, że porzucicie wszelkie starania. To właśnie szkolnictwo robi z dziećmi.

A co by to było, gdyby zamiast tego ktoś poradził ci zoba­czyć, co masz na kontach? Gdyby pokierował tobą w taki spo­sób, abyś zainwestował w narzędzia i projekty, które cię naprawdę obchodzą? Gdybyś zamiast uczyć się zwracać uwagę na to, czego masz za mało (za mało sprytu, za mało elokwencji, za mało inicja­tywy), nauczył się wykorzystywać swoje mocne strony dla prze­zwyciężenia słabości? A gdyby tak ktoś zapytał cię, jak udało ci się nauczyć pisowni tych czterech wyrazów, które w dyktandzie napisałeś bezbłędnie, a następnie zastosować tę samą metodę do pozostałych szesnastu, których jeszcze nie opanowałeś?

Zamiast uczyć dzieci wykorzystywać ich wrodzoną inteligen­cję, ciekawość, zdolność dziwienia się i współodczuwania, reak­tywność, uczymy je bać się przyznać, że nie znają odpowiedzi. Klasyfikujemy je w różnych kategoriach według ich braków. Przyjmujemy, że wszyscy uczą się w taki sam sposób, i skazuje­my tych, którzy nie pasują do schematu, na miano niezdolnych. Opuszczają oni szkołę w najlepszym razie znudzeni, w najgor­szym okaleczeni, ograniczeni w swych umiejętnościach, nieufni i poniżeni.

Przyzwyczailiśmy się uważać to za normalną składową pro­cesu dorastania. Gdy patrzymy, jak z wolna gasną iskry w oczach naszych dzieci, a ich barki kulą się w obronnym geście, wzru­szamy ramionami i przypominamy sobie, jak było z nami. Ale czy naprawdę musi tak być?

Kiedy Anne pracowała w wieczorowej szkole otwartej, każ­demu przychodzącemu do szkoły rodzicowi wręczała kartkę z napisem „Nie proś mnie, bym uczyła twoje dzieci tak, jak uczono ciebie, ale tak, jak chciałeś, by cię uczono". Czy was kiedykol­wiek ktokolwiek zapytał, jak chcielibyście być uczeni, albo cze­go chciałoby wasze dziecko? Takie postawienie sprawy tak bar­dzo kłóciło się z dotychczasowymi doświadczeniami większości rodziców z jej klasy, że nawet nie wiedzieli, od czego zacząć.

Świat dokonał w ostatnich czasach smutnego odkrycia, że bardzo wielu ludzi w dzieciństwie i w okresie dorastania doświad­czyło krzywd emocjonalnych i fizycznych. Te jakże podobne do siebie dziecięce przeżycia; które stały się udziałem wielu z nas „dla naszego własnego dobra", jak to określiła Alice Miller, psycho­log, pozostawiły po sobie rany zszywane szybko i w milczeniu. Gdy to wyszło na jaw, do naszej świadomości dotarł ogrom cier­pień przekazywany z pokolenia na pokolenie. Wraz z tą świado­mością przyszły zmiany i, miejmy nadzieję, uzdrowienie.

Lecz rany zadane naszym umysłom nadal się ignoruje lub im zaprzecza. A my nieświadomie przekazujemy dziedzictwo krzywd naszym dzieciom. Przez klęski uczą się nienawiści - do siebie, do szkoły, do społeczeństwa.

Dzieci odczuwają głęboki ból, gdy ich naturalny sposób my­ślenia, przyswajania i przetwarzania informacji, ich twórczość i sposób wyrażania swojej osobowości krytykuje się, wyszydza lub lekceważy. Nawet jeśli „dobrze sobie radzą" w szkole i bez­błędnie opanowują materiał, który według nas powinni znać, dzieje się to ogromnym kosztem- ich godności, ich autentycz­nych zdolności. Niedawno pewna licealistka opowiedziała mi, jak została upokorzona przed kolegami, ponieważ czytała podręcznik, zamiast oglądać program telewizyjny. Inny uczeń stwierdził, że założył po prostu, iż w szkole będzie się nudził. „Na­uka jest generalnie nudna i tyle, zgadza się?" Jeszcze jedna dziew­czyna przyznała się, że zawsze chciała zostać pielęgniarką, ale psycholog w poradni zawodowej powiedział jej, że „nie jest wystarczająco bystra", więc zapisała się na kursy dla sekretarek.

Jakie są prawdziwe zdolności naszych dzieci? Myślę, że na­wet nie zbliżyliśmy się jeszcze do tej wiedzy. Ocenia się, że czło­wiek wykorzystuje najwyżej piętnaście procent swojego mózgu.

Jakie są dzieci, których umysły nie zostały okaleczone? Są to dobrzy uczniowie, którzy wierzą we własne możliwości; wiedzą i potrafią objaśnić, w jaki sposób się uczą, i w każdej sytuacji znają swoje potrzeby. Aby je zaspokoić, potrafią czerpać za­równo z otoczenia, jak i z wewnętrznych rezerw. Z łatwością przychodzi im wynalazczość, empatia, odwaga, intuicja, kon­centracja i twórcza myśl. Potrafią żywo i z radością posługiwać się ciałem, w pełen inwencji sposób rozwiązywać problemy, potrafią uczestniczyć i współpracować, troszczyć się o siebie i o innych, posuwać się naprzód, dobrze wykonywać swoją pracę, wciąż się doskonalić, znajdować w sobie motywy do działania i samodzielnie oceniać własne osiągnięcia. Wiedzą, że się liczą, że są ważne, że komuś na nich zależy. Łacińskie słowo „educa­re" znaczy „wyprowadzać z wewnątrz na zewnątrz". Lecz w czasie mojej dziesięcioletniej pracy nauczycielskiej zaczęłam zdawać sobie sprawę, jak głęboka prawda tkwi w stwierdzeniu Jean Houston, wybitnego psychologa: „Ogromna część szkol­nych niepowodzeń wynika w prostej linii z nudy, która z kolei rodzi się z braku umiejętności stymulacji intelektu dziecka, przez co traci ono tak wiele możliwości reagowania na otaczającą je rzeczywistość".

Dzień po dniu widziałam, jak dzieci otrzymują kolejne po­rcje informacji o swoich niedostatkach, o tym, kim mogą, a kim nie mogą zostać, co są w stanie zrobić, a czego nie. Zaczęłam uważać takie właśnie podejście za źródło całego problemu. Uświadomiłam sobie, że wykształcenie może równie dobrze podsycać zdolności człowieka jak ograniczać je.

Słynne nieuki

Każdemu, kto kiedykolwiek miał kłopoty w szkole, wielką uciechę sprawi poniższa lista słynnych nieuków. Sądzimy, że może ona być lekarstwem na czarne chwile, kiedy tak trudno podtrzymać w dziecku wiarę. Pokazuje, jak niewiele mówią suk­cesy szkolne o prawdziwych zdolnościach:

Nauczyciele i rodzice słynnego mówcy, adwokata Clarence'a Darrowa, twierdzili, że nigdy nie nauczy się mówić ani pisać. Filozof Jean Paul Sartre musiał udawać, że czyta.

Francuski pisarz Marcel Proust w szkole nie potrafił napisać wypracowania.

Agatha Christie nie chciała uczyć się pisać. Carla Junga przerażały lekcje matematyki.

Nauczyciel Beethovena orzekł, że jako kompozytor jest bez­nadziejny. Beethoven nigdy też nie nauczył się mnożenia ani dzielenia.

Nauczycielka Louisy MayAlcott skarżyła się na nią, że rysu­je, zamiast dodawać.

Pablo Picasso nienawidził szkoły i zdawało się, że nie jest zdolny nauczyć się czytać ani pisać, gdy inne dzieci w jego wie­ku osiągnęły w tym biegłość.

Emil Zola otrzymał zero na końcowym egzaminie z literatury. Na Honore de Balzacu nauczyciele postawili krzyżyk. Uznali go za głupka.

Prezydent Woodrow Wilson do jedenastego roku życia nie umiał czytać.

Thomas Edison uciekł ze szkoły, ponieważ nauczyciel bił go trzciną za to, że nie uważał na lekcji i kręcił się w ławce.

Przemiana duchowa

Od dziesiątków lat eksperci usiłują rozwiązać problemy szkolnictwa; tu coś zmienią, tam usprawnią, tego obwinią, na tamtego zwalą. Przysięgaliśmy wierność fonetyce, nowej mate­matyce, koncepcji powrotu do podstaw. Tymczasem problem szkolnictwa jest jak problem uzależnień. A te zmiany to jak prze­rzucenie się alkoholika z wódki na wino. Cały system już od długiego czasu chyli się ku upadkowi, rośnie poczucie bezrad­ności. Próby tymczasowych rozwiązań zdają się tylko pogarszać sytuację.

Każdy, kto kiedykolwiek leczył się z uzależnienia, wie, że jest wielka różnica między dokonywaniem zmian a przeżyciem przemiany duchowej - otrzeźwieniem. Skuteczne działanie po­lega na tym, by nazwać problem, rozpoznać go u siebie i zmie­nić postępowanie, wspierając się wzajemnie w dziele naprawy, zdrowienia, odzyskiwania przenikliwości. Tego właśnie trzeba szkolnictwu.

Musimy zmienić ducha nauczania, nie tylko metody, prakty­kę-to nie wystarczy. Nie ma też jednego dobrego rozwiązania problemu szkolnictwa. Musimy przede wszystkim zmienić spo­sób myślenia, który ten problem stworzył.

Nazwać problem: garść faktów

Badania naukowe dowodząc że ludzie zapamiętują około dziesięciu procent z tego, co usłyszeli, dwudziestu procent z tego, co zobaczyli, a dziewięćdziesięciu procent z tego, co zrobili, ale nadal w powszechnym użyciu jest jedna metoda nauczania: „Ja mówię, ty słuchasz i uczysz się ". Adam Urbanski przewodniczący Amerykańskiego Stowarzyszenia Nauczycieli

Zamiast przyjrzeć się funkcjonowaniu całego systemu szkol­nictwa w Stanach Zjednoczonych, obrzuca się szkoły pieniędz­mi: od 1965 roku wydatki na szkolnictwo rosły półtora raza szyb­ciej niż inflacja Ale pieniądze niekoniecznie stanowią rozwiąza­nie. Na przykład w Japonii na naukę dziecka wydaje się o pięć­dziesiąt procent mniej niż u nas, jednak ich studenci są w świa­towej czołówce w naukach przyrodniczych, matematyce, języ­kach i przedmiotach technicznych. Dwadzieścia siedem procent naszych studentów nie kończy studiów; w Japonii tylko sześć procent. My wydajemy więcej na budynki i administrację; om -na pensje nauczycieli.

Inne trzeźwiące fakty:

• Tylko połowa naszych uczniów zdobywa odpowiednie wy­kształcenie.

• Dzieci amerykańskie poddawane są w szkołach ponad stu milionom testów rocznie.

• Amerykański biznes wydaje miliardy dolarów szkoląc swo­ich pracowników w czytaniu i liczeniu, które to umiejętności powinni byli nabyć w szkołach.

• Dwa miliony dzieci w naszym kraju uznano za niezdatne do nauki. Oznacza to, że w ostatnim dziesięcioleciu liczba ta wzro­sła o milion!

• Około siedmiuset pięćdziesięciu tysięcy dzieci przyjmuje leki z powodu tak zwanego zespołu nadpobudliwości i niedostatecz­nej koncentracji. Wieloletnie badania nadal nie udowodniły, żeby u znaczącej liczby dzieci występowały jakieś upośledzające je zaburzenia neurologiczne.

Według obserwacji Williama Glassera zawartych w „The Quality School":

• Rodzice mówią, że zdają sobie sprawę z trudności, że chcie­liby coś zmienić, ale nie wiedzą jak. W ich hierarchii najważniej­sze jest, by nauczyć się rozumieć własne dzieci i by one rozu­miały ich.

• Priorytety urzędników: coraz lepsze wyniki testów (i dzięki temu zdobywanie dotacji), przepchanie przez szkolę możliwie naj­większej liczby uczniów i jak najmniej kłopotów z dyscypliną

• Uczniowie mówią, że w szkole dobre jest to, że mają tam kolegów. Pod koniec siódmej klasy ponad połowa z nich myśli o swoich nauczycielach jako o przeciwnikach, twierdzi, że są apo­dyktyczni i nudzą. Większość uczniów mających kłopoty z nau­ką uważa, że nauczyciele ich nie lubią, że ich problemy nikogo nie obchodzą, a ich praca jest bezwartościowa.

• Nauczyciele stwierdzili, że osiemdziesiąt procent uczniów nie odrabia należycie lekcji. Większość ma wrażenie, że ich wy­siłki są bezskuteczne. Czują się rozdarci między uczniami a urzę­dnikami. Mówią, że problem nie polega na braku zdolności uczniów, ale na braku chęci.

• Rozwiązanie leży nie w pieniądzach, lecz w przewartościo­waniu ich przeznaczenia.

Rozpoznać problem u siebie: odpowiedzialność

Pierwsza klasa była w moich oczach gwałtem na zdrowym ludzkim organizmie. Oto sześciolatek, który właśnie rozwiązał najstraszliwsze zadanie naukowe na tej Ziemi: opanował sztukę języka mówionego, i to bez żadnych kursów. Jest doprawdy mistrzem w uczeniu się, szczęśliwym poszukiwaczem, zawsze chętnym, by spróbować czegoś nowego. Wtedy przychodzi szkoła, a wraz z nią zdumiewające nowiny: ma się uczyć tego, co każe nauczyciel, wtedy, kiedy każe nauczyciel, obojętne, czy ma na to ochotę. Musi zaprzestać poszukiwań, odrzucić to, co nieznane, skupić się na ograniczonej liczbie bodźców, udzielać powtarzalnych standardowych odpowiedzi. Musi się nauczyć ­ a jakże bolesna to lekcja - że nauka jest w swej istocie po prostu nudna.

George Leonard, „Walking on the Edge of the Worki"

Gdy ostatnio gazety w Portland w stanie Oregon doniosły, że wyniki testów szkolnych trzeci rok z rzędu utrzymują się na ta­kim samym niskim poziomie, przedstawiciele szkół skomento­wali to w taki sposób: „Być może dzieci po prostu osiągnęły granice swoich możliwości w nauce".

Andy Rooney w swoim komentarzu w programie „Sixty Mi­nutes" 2 lutego 1992 roku stwierdził, że system szkolnictwa jest najzupełniej` w porządku. „Fakt, że tylko pięćdziesiąt procent uczniów naprawdę się uczy, spowodowany jest głupotą dziecia­ków-oświadczył z całą powagą. -A dzieci są głupie dlatego, że rodzice nie potrafią zmusić ich do pracy".

Oba komentarze są typowe dla postawy znanej jako „oskar­żanie ofiary". Ponieważ nie wiemy, jak uporać się z proble­mem, zwalamy winę na tego, kto najbardziej cierpi z jego po­wodu.

W rzeczywistości umysł ludzki jest prawdziwym automatem do nauki, a dzieci wcale nie są głupie. Gatunek ludzki podlega ewolucji od trzech miliardów lat. Popęd do uczenia się jest równie silny jak popęd seksualny, z tą różnicą, że ujawnia się wcześniej i trwa dłużej. Nie ma dzieci pozbawionych moty­wacji.

To nie dzieci osiągnęły granice swoich możliwości, lecz szkoły. Nasze szkoły i metody kształcenia zostały stworzone dla społe­czeństwa rolniczego. Lecz nadszedł wiek informacji i wiedza zmienia się tak gwałtownie, że to, co aktualne dziś, za kilka mie­sięcy już będzie przestarzałe. Szkolnictwo także powinno się zmienić, tak by zamiast wbijać dzieciom do głów wiadomości zgodne z najnowszymi modami, nauczyć je posługiwać się swo­im intelektem i samodzielnie przetwarzać nowe informacje. Gdy­by chodziło o przemysł samochodowy, obecny stan rzeczy można by porównać do sytuacji, gdy mechaników szkoli się do pracy z silnikiem parowym, podczas gdy później będą musieli poradzić sobie z całym garażem maseratich!

Potrzeby edukacyjne naszych dzieci zmieniają się ustawicz­nie, tymczasem metody zaspokajania ich pozostają te same. Za­sadniczo robimy stale to co zwykle i wyniki są takie jak zwykle. Powinniśmy natomiast uczyć dzieci przetwarzania informacji, co jest równie ważne jak sama informacja. Musimy zacząć do­ceniać zróżnicowanie intelektów naszych dzieci, nieprzebranych skarbów, które tylko czekają na odkrycie.

Lecz jakże mają dzieci zachować zainteresowanie dla wła­snych zdolności, skoro nas interesują wyłącznie ich braki? Uwaga! Etykietki zagrażają samoocenie dziecka i zdrowemu funkcjonowaniu szkolnictwa. Podkreślają to, czego uczeń nie umie. Myślę, że jesteśmy do nich tak przywiązani dlatego, że szkolnictwo otrzymuje wielkie pieniądze na rzecz dzieci, które je noszą. A także dlatego, że uwalniają one wszystkich od odpo­wiedzialności za fakt, któremu musimy stawić czoło: że nasze metody uczenia dzieci się nie sprawdzają

Zmienić postępowanie: możliwości

Większość dzieci, które dziś chodzą do szkoły, będzie musiała wielokrotnie uczyć się wszystkiego od nowa. Musimy je nauczyć, jak się uczyć.

Garry Caruthers, gubernator stanu Nowy Meksyk

Największym bogactwem naszego kraju są umiejętności i ta­lenty naszych dzieci. Szkoła nie może dłużej zajmować się jedy­nie dostarczaniem informacji, lecz musi poświęcić się wydoby­waniu zdolności, które będą dzieciom potrzebne do życia w dwudziestym pierwszym wieku.

Przypominam sobie starą baśń o księciu, który w młodości został pustelnikiem. Zamieszkał w wieży swego ogromnego, potężnego zamku. Tam jadł, spał, gimnastykował się i praco­wał. Pozostał w tym jednym jedynym pokoju, w ciasnocie i ba­łaganie, do późnej starości. Reszta zamku, nie używana, zaczęła chylić się ku upadkowi, ale książę zupełnie zatracił świadomość jego istnienia. Pewnego dnia zamek runął, a pustelnik został pogrzebany pod gruzami.

I my jesteśmy często jak ów książę pustelnikami zamkniętymi w zamku naszego umysłu. Zamieszkujemy wieżę logiki i racjo­nalizmu, a ignorujemy resztę naszego dziedzictwa. Jako rodzice wiemy o umyśle naszych dzieci i o tym, jak najlepiej szkoła mogłaby się im przysłużyć, więcej, niż pozwalamy sobie uzmy­słowić. Znamy piwnice i kuchnię. Wiemy, że Johnny'emu ła­twiej skupić uwagę, kiedy się rusza, i że Shandra wyśpiewuje słowa, których pisowni ma się nauczyć. Wiemy, że Li Fong na zakupach lubi mieć ze sobą listę, a znowu Victor radzi sobie lepiej, jeśli mu się powie, co ma kupić. Musimy tylko nauczyć się posługiwać tą wiedzą ku pożytkowi dzieci.

Dzieci przychodzą na świat każde z własną, niepowtarzalną iskierką. My, ich rodzice, jesteśmy strażnikami tego ognia. Na­wet jeśli zostanie z niego tylko odrobina żaru ukryta w wypalo­nym drewienku, naszą sprawą jest strzec wiatru, który pozwoli rozdmuchać płomień. Nieszczęściem my sami też zostaliśmy okaleczeni i ograniczeni w swoich możliwościach. Nie ufamy swojej wiedzy o zdolnościach naszych dzieci. Musimy uczyć się przekształcać wpojony nam destruktywny sposób patrzenia na nie.

Te wielkie problemy wymagają całkowitej zmiany samego sposobu, myślenia. Mogą nas zbliżyć do dawnych ideałów, do tego; co jest dla nas naprawdę ważne, i do reagowania na zmie­niający się świat elastycznie, z zapałem, w nasz własny oryginal­ny sposób. Podejście, które proponujemy w tej książce, nie jest samo w sobie rozwiązaniem, lecz wyrazem dążenia do ideału: aby niepowtarzalność, indywidualność młodych ludzi były sza­nowane i rozwijane.

Serce orła

Dawno, dawno temu pewna kobieta podróżowała po świecie z synem i zaszła raz na fermę drobiu. Chłopiec był bardzo cie­kawski; przycisnął buzię do zardzewiałej drucianej siatki, za którą tłoczyły się setki kurcząt.

- Mamo, tam w klatce jest bardzo dziwny kurczak. Zupeł­nie inny niż pozostałe.

Gdy kobieta przyglądała się ptakowi, którego wskazywał jej syn, podszedł do nich chudy mężczyzna w brudnym odzie­niu.

- Co chcecie od moich kurczaków? - burknął.

- Tylko patrzymy. Ale czy mógłby nam pan łaskawie po­wiedzieć coś o tym dziwnym ptaku, tam, w najdalszym kącie klatki? Mam wrażenie, że bardzo różni się od innych. Właściwie wydaje mi się, że to może być młody orzeł.

- Bzdura - odparł farmer. - Mam go od pisklaka. Zachowuje się jak kurczak, je jak kurczak, a więc to jest kurczak.

- Czy pozwoliłby nam pan wejść do klatki i przekonać się osobiście?

- Róbcie co chcecie - odpowiedział.

Kobieta i jej syn zgięci w pół przecisnęli się przez prowizo­ryczne drzwiczki. Potem kobieta osunęła się na kolana i sięgnęła po ptaka.

- Jesteś orłem, nie kurczakiem. Potrafisz fruwać. Możesz pofrunąć, gdzie chcesz.

Uniosła go nad głowę i puściła w powietrze.

Ptak zatrzepotał skrzydłami raz i drugi, ale zaraz opadł bez­władnie, uderzając dziobem o ziemię, i zaczął grzebać w kurzu w poszukiwaniu pożywienia.

Farmer, który przyglądał im się zza płotu, prychnął.

- Przecież mówiłem. To kurczak, taki sam jak każdy inny. Tracicie czas, swój i mój.

Gdy odwrócił się do nich plecami, chłopiec krzyknął: -Przepraszam, czy pan by go nam nie sprzedał? Skoro to tylko zwyczajny kurczak, na pewno nie będzie go pan żało­wał.

- W porządku. Pięć dolarów.

Kobieta wiedziała, że cena jest bezwstydnie wygórowana, ale oczy jej syna patrzyły błagalnie, dała więc chichoczącemu staru­chowi pieniądze.

Chłopiec przygarnął orła do piersi, wybiegł z zagrody i po­mknął zakurzoną drogą. Matka podążyła zanim na szczyt nie­wielkiego pagórka.

Co robisz, synu?

Chłopieć nie odpowiedział. Podniósł młodego ptaka najwy­żej, jak tylko mógł, i prosił:

Masz serce orła. Wiem, że masz. Jesteś pięknym, cudow­nym ptakiem. Jesteś stworzony do wolności. Rozpostrzyj skrzy­dła, usłuchaj swego serca i leć. Proszę, orle, wzleć!

Łagodny powiew wiatru zwichrzył pióra ptaka.

Kobieta wstrzymała oddech, patrząc, jak chłopiec podrzuca go w powietrze.

Ptak rozpostarł skrzydła i spojrzał w dół. Jakby podtrzymy­wany ich cichą modlitwą, zawisł na chwilę drżąc, a potem szero­kimi kręgami poszybował lekko nad nimi, nad farmą, nad całą doliną

Kobieta i jej syn nigdy go już nie ujrzeli. Nigdy nie dowie­dzieli się, dokąd poprowadziło go serce. Wiedzieli tylko, że nie powróci już do dawnego życia, życia kurczęcia.

Najpospolitszym błędem rodziców jest niedocenianie praw­dy, że klucz tkwi w jednostce. Ja, jak ta kobieta z afrykańskiej bajki, pragnęłabym pomóc wam dostrzec orły w waszych dzie­ciach. Chciałabym was przekonać, że one nie są kurczakami i nie muszą żyć tak, jakby nimi były. Chciałabym pomagać wam w waszej opiece nad ich umysłami ucząc, jak zrozumieć te nie­powtarzalne wzorce, którymi dzieci posługują się myśląc, ucząc się i komunikując. Chciałabym pomóc wam znaleźć sposób, aby poderwać je do lotu pomimo ich niewiary, że latać potrafią.

ROZDZIAŁ TRZECI

Pomyślmy o myśleniu, CZYLI

jak pracuje umysł dziecka

Z czasem zaczniemy patrzeć na nasze dzieci nie jak na stworzenia, którymi trzeba manipulować lub zmieniać je, lecz jak na posłańców z tak dobrze nam kiedyś znanego, a dawno zapomnianego świata, którzy mogą nam odsłonić więcej sekretów życia - także naszego własnego - niż kiedykolwiek potrafili nasi rodzice. Alice Miller

Przeświadczenie, że proces myślenia przebiega tak samo u wszystkich ludzi, jest świadectwem najgłębszej niewiedzy. Wydaje nam się oczywiste, że mamy różne myśli. Ale już nie tak oczywiste - że każdy z nas dochodzi do tych myśli w sobie tylko właściwy, niepowtarzalny sposób. W szkole nie poświęca się wiele uwagi temu, jak dzieci myślą. Zwykle przyjmuje się, że każdy umysł funkcjonuje tak jak umysł nauczyciela. Tymczasem istnieje sześć rozmaitych „sposobów myślenia". Jeśli chcemy zna­leźć bardziej efektywne metody kształcenia dzieci, musimy je poznać.

W tym rozdziale przedstawimy prosty i łatwy w użyciu schemat, który pozwoli zrozumieć, jak myśl krąży w dziecię­cym umyśle. Dalej pomożemy wam odkryć wzorzec myślenia dziecka.

Na własną nutę

Nasz umysł bardzo przypomina instrument muzyczny. Każ­dy instrument muzyczny gra inaczej. Każdy wydaje z siebie muzykę, ale inaczej wydobywa się muzykę ze skrzypiec, a ina­czej z puzonu.

Przypuśćmy, że wasze dziecko idąc po raz pierwszy do szko­ły wzięłoby ze sobą skrzypce. I przypuśćmy, że nauczyciel przy­szedłby z fletem i z sekretnym założeniem, że na wszystkich instrumentach gra się tak samo. Nauczyciel mógłby powiedzieć coś w tym rodzaju: „Dobrze, dziewczynki i chłopcy, teraz przy­łóżcie instrumenty do ust i dmuchajcie".

Wasze dziecko naturalnie będzie miało ogromne kłopoty. Nauczyciel zada mu specjalne ćwiczenia do domu i pouczy je, że musi się bardziej starać. Wy oczywiście też będziecie się sta­rali mu pomóc. Ponieważ sami wiecie ze szkoły, że na wszyst­kich instrumentach gra się tak samo, przyłożycie do ust swoje powiedzmy - trąbki i będziecie dmuchać. Johnny będzie ćwiczył dając z siebie wszystko, ale skrzypce nie wydadzą żadnego dźwięku. W końcu zostanie przebadany i porównany ze wszystkimi innymi dziećmi w całym kraju, które grają na fle­tach, trąbkach, organkach i puzonach. Oczywiście uplasuje się na najniższej pozycji, wraz z innymi dziećmi wyposażonymi w skrzypce i bębny.

Lata zajęć „wyrównawczych" sprawią, że nauczy się wyda­wać dziwaczne i słabe dźwięki, ale miłość do nauki, poczucie własnej wartości, wiara w siebie i zaufanie do instrumentu doznają poważnego uszczerbku.

Ta historia nie musi się na tym kończyć. Pewnego razu matka Johnny'ego przeczyta tę książeczkę i odkryje, że John­ny'emu do grania potrzebny jest smyczek. Znajdzie jakiś za­kurzony smyczek na strychu. Uprzytomni sobie, że wujek Sid ma bardzo podobny instrument i całkiem nieźle na nim gra, a wtedy... (Dalej niech was prowadzi wyobraźnia).

Zmienne stany umysłu

Chcę podzielić się z wami swoją wiedzą o tym, jak umysł przetwarza informacje, abyście mogli zrozumieć właściwy wa­szemu dziecku sposób posługiwania się jego instrumentem-w myśleniu, w nauce i komunikowaniu się ze światem. Studiując hipnoterapię dowiedziałam się, że umysł „trawi" myśli obraca­jąc nimi na trzech poziomach: świadomym, podświadomym i nieświadomym. Każdy z tych stanów umysłu pełni w uczeniu się odmienną funkcję.

Jeśli porównać proces uczenia się do trawienia, to świado­mość jest niczym usta; tam nauka się zaczyna, są to wrota umy­słu, miejsce, gdzie informacja jest pobierana i przeżuwana, gdy tymczasem umysł planuje, w jaki sposób ma zmetabolizować każdy jej szczegół. Na tym właśnie poziomie intelekt dziecka najłatwiej ładuje się, porządkuje informacje, ustala hierarchię ważności, ocenia i znajduje środki wyrazu. Jeśli dziecko nie po­trafi myśleć na tym poziomie, jego świat pogrąża się w odmę­tach chaosu.

Zwykle uważa się, że dzieci uczą się i skupiają uwagę, gdy myśli ich znajdują się w stanie świadomości, ale to tak, jakby­śmy powiedzieli, że jemy tylko wtedy, gdy mamy jedzenie w ustach. To tylko początek procesu uczenia się-trawienia, który angażuje zaledwie mały fragment mózgu. Natura jest rozumna. Dała nam zdolność myślenia na różnych poziomach dla różnych celów.

Dzieci w stanie świadomości są ożywione, ich uwaga zwraca się ku światu zewnętrznemu i temu, co się im demonstruje, siedzą na brzegach krzeseł; obserwują wszystko, co się dzieje, ło­wią każde słowo.

Podsumowując, dzieci w stanie świadomości: • są maksymalnie rozbudzone i ożywione;

z łatwością skupiają uwagę na tym, co dzieje się wokół nich; sprawiają wrażenie, że najłatwiej przyswajają sobie informacje;

• bez skrępowania wypowiadają się publicznie;

• są logiczne, dbają o szczegóły, nie odbiegają od tematu.

Stan podświadomości służy dzieciom do jakby „mielenia" faktów. Trzymając się naszego pokarmowego porównania mo­glibyśmy powiedzieć, że jest to żołądek; miejsce, gdzie pokarm obraca się i miesza. Nie jest on już taki sam jak na początku drogi, ale też jeszcze nie w pełni nadaje się do przyswojenia.

Na tym etapie procesu uczenia się dzieci zwalniają tempo, aby zastanowić się nad napływającymi informacjami, rozważyć, jak mają się do tego, czego już się nauczyły. To tutaj roztrząsają problemy, zmagają się z uczuciami, patrzą z różnych punktów widzenia, a wszystko rozgrywa się w ich wnętrzu. Ta część umysłu jest jak kolejka wahadłowa, która transportuje to, co nadeszło z poziomu świadomości, do banków pamięci w obsza­rze nieświadomości. Z kolei z magazynów nieświadomości prze­wozi to, czego już się wcześniej nauczyły, na poziom pełnej świadomości, gdzie mogą tę wiedzę wykorzystać.

Podświadomość to obszar, w którym dzieci zdają sobie spra­wę z istnienia zarówno ładunku informacji otrzymanych ze świata, jak i własnego, wewnętrznego układu odniesienia. Pozwala im przejść od czuwania do głębokiego relaksu, a od relaksu do ak­tywnej ekspresji. Bez podświadomości umysł byłby zmuszony połykać wszystko w całości.

Podsumowując dzieci w stanie podświadomości: • porządkują informacje;

• znajdują się między stanem ożywionej gotowości a „wyłączeniem się";

• potrafią skupić się w tym samym czasie na zewnętrzu i na wnętrzu;

• łatwo tracą pewność siebie.

Nieświadomość to stan, w którym wiadomości zdobywane przez dzieci łączą się z już wyuczonymi. Przypominają się rze­czy zapamiętane i na bardzo głębokim poziomie powstają związki myślowe. Przeznaczeniem tego obszaru umysłu jest tworzenie modeli - dzięki ustawicznemu porządkowaniu doświadczeń na najróżniejsze sposoby i wskazywaniu, jak to czy tamto mogłoby wyglądać. To jakby jelita umysłu, gdzie forma przyswojonego pokarmu zmienia się ustawicznie, a jego składniki zostają wbu­dowane we wszystkie organy ciała. Jeśli racjonalna część umy­słu służy porządkowaniu informacji i wydobywaniu z niej do­kładnie określonego sensu, to nieświadomość służy formułowaniu przesłania w sposób pośredni -przez sny, symbole, wyobrażenia, analogie -wieloma drogami w tym samym czasie. Tu myśl krąży obejmując całość sytuacji. Bez nieświadomości życie dziecka byłoby jałowe, pozbawione inwencji twórczej, samotne i nudne.

Podsumowując-dzieci w stanie nieświadomości:

• łatwo się wyłączają;

• myślą skrycie, są nieśmiałe, pragną intymności;

• postrzegają raczej całość sytuacji niż szczegóły;

• budują twórcze związki myślowe.

Na oznaczenie każdego z tych stanów umysłu używam kolejno symboli: trójkąta, kwadratu i koła. Poniższy diagram przedstawia je razem. Strzałka wskazuje kierunek myśli do wewnątrz, od przyję­cia informacji do jej przetworzenia, a następnie na zewnątrz, w posta­ci tworzonych, wyrażanych i przekazywanych przez dziecko idei.

W istocie każdy z nas ciągle w ułamku sekundy przeskakuje z jednego z tych trzech stanów do drugiego wskutek nieustannej stymulacji odbieranych przez nas bodźców czuciowych.

Obieg myśli

By zilustrować to przykładem, wejdźmy na chwilę do klasy. Pani Jones uczy dzieci ułamków. Miguel zdaje się chwytać wszy­stko w lot, sprężony na samym brzegu krzesła, gotów pytać i odpowiadać na pytania. Alexandra pokrywa okładkę swojego niebieskiego zeszytu skomplikowanym labiryntem linii. Wai Lap siedzi nieruchomo gapiąc się w okno i najwyraźniej w ogóle nie uważa. Gdy pani Jones zwraca się do niego, wygląda, jakby wła­śnie wracał wahadłowcem kosmicznym z Saturna. Jeśli pani Jones pomyśli, że tylko jeden Miguel złapał coś z tego, co starała się. przekazać, popadnie w głęboką frustrację. Nie zdaje sobie bo­wiem sprawy, że każdy z jej uczniów w inny sposób, na innym poziomie przyswaja jej nauki. Nie wie także, że jej sposób przed­stawiania wiedzy o ułamkach pobudza różne sfery umysłu.

Miguel słucha pani Jones i przyswaja wiedzę świadomie, za­dając pytania, które pozwolą mu zrozumieć temat. Alexandra, która bawi się podczas wykładu pani Jones, przetwarza to, co słyszy, podświadomie. Jej umysł analizuje, próbuje dociec, czy te informacje przydadzą jej się do czegoś i jak się mają do wcze­śniejszych doświadczeń.

Wai Lap, który gapi się przez okno, przetwarza to, co mówi pani Jones, nieświadomie. Być może myśli o ułamku tortu, który wczoraj dostał na deser, albo jak w zeszłym miesiącu wygrał zawody pływackie o ułamek sekundy. Albo też wyobraża sobie kalejdoskop i jego niezliczone wzory z ułamków kolorowych szkiełek.

Pomyślmy o myśleniu

Zauważmy, jak bardzo myśl przypomina wodę. W pierwszej chwili woda kojarzy nam się ze zmywaniem naczyń, piciem czy myciem zębów. Gdy się jednak głębiej nad tym zastanowimy, widzimy, że woda nieustannie zmienia postać: to paruje w chmu­ry, to leje się na parasole, to mknie z gór jako strumień, który zasila źródła tryskające koło domu. Wszystko to jest wodą, lecz w coraz to innej postaci.

Według mnie myśl także zmienia postać w swej wędrówce przez odmienne stany umysłu. Osoby pracujące z komputerem wiedzą, że przy przetwarzaniu informacji posługuje się on roz­maitymi językami, takimi jak Fortran, Pascal, Basic itp. Umysł ludzki jest tak fascynujący między innymi dlatego, że myśli w trzech różnych językach. Nie chodzi tu o język francuski, węgierski czy suahili, ale o obrazowanie wzrokowe, słuchowe i ruchowe. Precy­zując, oto co oznacza każdy z tych trzech terminów:

Język wzrokowy: wpatrywanie się w otaczający świat oraz wewnętrzne wizje, aktywność przez to, co może być widziane (czytanie, rysowanie, pisanie, projektowanie itp.).

Język słuchowy: wsłuchiwanie się w otaczający świat i głosy wewnętrzne, wyrażanie się przez to, co może być słyszane (mowa, śpiew, muzyka itp.).

Język ruchowy: odbieranie wrażeń zmysłowych ze świata zewnętrznego, z własnego wnętrza lub ciała, wyrażanie się przez ruch, wykonywanie rozmaitych czynności (dotyk, ćwiczenia fi­zyczne, eksperymenty, prace ręczne itp.).

Gdy myśl przepływa w umyśle dziecka ze świadomości przez podświadomość do nieświadomości, zmienia się też jej język. Na przykład umysł Miguela na początku operuje językiem słu­chowym: Miguel wysłuchał objaśnień pani Jones i wytłumaczył sobie znaczenie jej słów (świadomie, w postaci dźwięków); na­stępnie przełożył jej objaśnienia na obraz, porządkując informa­cje i wydobywając z nich treść a więc jakby przyjrzał się im (podświadomie, posługując się wzrokiem), wreszcie wyłączył się na chwilę, czyli stracił kontakt ze światem zewnętrznym i bezwie­dnie przywołał wspomnienie krojenia tortu (nieświadomie, język ruchu). Gdyby pozostał w tej sferze umysłu, mógłby dalej snuć sieć skojarzeń z innymi podobnymi doznaniami i działaniami, na przykład z pierwszym kawałkiem tortu, jaki w życiu zjadł.

Żaden z tych rodzajów aktywności nie jest myślą jako taką. Chodzi o to, jak myśl kruży w umyśle, jak nie i jak mogłaby krążyć. Tę naturalną choreografię myśli nazywam przetwarzaniem percepcyjnym. U każdego z nas każdy z tych trzech kana­łów, przez które postrzegamy rzeczywistość, powiązany jest z jednym z trzech stanów umysłu, między którymi krąży myśl.

Wykładając dzieciom swoje tezy pani Jones posługuje się ka­nałem słuchowym. Pónieważ Miguel myśląc świadomie także używa kanału słuchowego, objaśnienia werbalne pobudzają go. U Alexandry natomiast kanał słuchowy związany jest z podświa­domością, toteż słowa pani Jones wywołująca jej umyśle rodzaj chaosu. Z kolei u zagubionego Wai Lapa kanał słuchowy przy­pisany jest do stanu nieświadomości; najgłębszych pokładów jego umysłu, toteż słowa wyzwalają u niego myślenie nieświadome, powodując, że wyłącza się i przestaje uważać.

Analizując zachowania dzieci w zwykłych, codziennych sy­tuacjach zaczynamy rozumieć różnice w sposobach funkcjono­wania ich umysłów. Gdy na przykład troje dzieci wchodzi do nowej klasy, pierwszą rzeczą, na którą zwróci uwagę Jordan (świadomość), będzie, co kto robi a więc kanał ruchowy. Thomas zainteresuje się przede wszystkim, o czym jest mowa (świadoma część jego umysłu działa przez kanał słuchowy). Max najpierw rozejrzy się wokół w poszukiwaniu czegoś ciekawego (świadomie posługuje się kanałem wzrokowym).

Zwróćmy uwagę, w jaki sposób dzieci organizują swoje zaję­cia. W szkole przyjmuje się, że wszyscy robią to jednakowo. Tymczasem szczegółowy plan i hierarchia ważności poszcze­gólnych czynności mogą być najróżniejsze. Jorge na przykład musi zapisywać sobie każde zadanie domowe i odrabiać wszyst­ko według listy, ponieważ jego umysł posługuje się przede wszy­stkim wzrokiem. Teri znów, zanim zabierze się do pracy, lubi poopowiadać koleżankom przez telefon, co ma do zrobienia i w jakiej kolejności chce to robić, gdyż jej umysł posługuje się przede wszystkim słuchem. Nanci będzie sobie układać książki i zeszy­ty, z których ma się uczyć, w stosiki i przerabiać wszystko po kolei - będzie więc aktywna ruchowo.

Podobnie proces zapamiętywania nie jest jednym i tym sa­mym dla wszystkich dzieci, obojętne, czy chodzi o czyjś numer telefonu czy o wspomnienia z przyjęcia urodzinowego. Juanita widzi numer jakby wyświetlony na maleńkim ekranie w głowie (kanał wzrokowy). Joshua słyszy głos wewnętrzny, który wy­mienia kolejne cyfry (kanał słuchowy). Leonard zapamiętuje trzy­mając słuchawkę i wyobrażając sobie, że naciska guziki albo nakręca tarczę telefonu (kanał ruchowy).

Najrozmaitsze są także formy eksponowania wiedzy i całej osobowości dzieci. Na przykład Donna odgrywa rolę rodzinne­go klauna i przy każdym obiedzie zabawia towarzystwo dowci­pami, piosenkami i historyjkami; Rachel to sportsmenka-za­wsze właśnie wychodzi albo dopiero wróciła z treningu lub meczu piłki nożnej, koszykówki czy lekkoatletycznego. Dale to artysta wiecznie powalany farbami, trocinami, gliną, wystawia swoje najnowsze arcydzieło na lodówce lub półce z książkami.

Nauczanie a różnice indywidualne

Stosunkowo niedawno pedagodzy zaczęli zdawać sobie spra­wę, jak ważne są indywidualne różnice w sposobie uczenia się. Badania nad tym zagadnieniem prowadzili od późnych lat sześć­dziesiątych Marie Carbo, Rita Dunn, Kenneth Dunn i inni na St. John's University w Nowym Jorku. Wykazali oni ostatecznie, że dzieci uczą się w różny sposób i że ich wyniki szkolne zależą od tego, czy sposób nauczania koresponduje z ich sposobem uczenia się. .

Anne wspomina swoje pierwsze zetknięcie z problematyką odmiennych stylów uczenia się: W mojej pracy nauczycielskiej w latach siedemdziesiątych byłam bardzo podekscytowana od­krywaniem odmienności moich uczniów. Zapoznałam się z osiemnastoma wariantami opisywanymi przez Dunnów. Ankie­towałam moich uczniów według opartego na ich pracy kwestio­nariusza dotyczącego różnych sposobów uczenia się. Wszystko to było bardzo interesujące, ale ciągle nie miałam pojęcia, jak wykorzystać to; czego dowiedziałam się o poszczególnych dzie­ciach, i wyjść naprzeciw potrzebom wszystkich w codziennej pracy w klasie. Tak duża liczba zmiennych, które należało wziąć pod uwagę, działała obezwładniająco. Wróciłam więc do tego, co robiłam przedtem-uczyłam dzieci tak, jak mi się wydawa­ło, że będzie najlepiej -tak, jak uczyłam się ja sama.

Ostatnio wiedzę o różnicach w sposobie uczenia się wyko­rzystuje się w szkołach nieco szerzej. Do świadomości wielu osób przebija się fakt, że większość z nas ma jeden zmysł, którym najłatwiej się posługiwać w procesie uczenia się. Sły­szy się czasem na przykład o „wzrokowcach". Zrozumienie, że sednem różnic w sposobach uczenia się jest istnienie trzech odmiennych rodzajów postrzegania, to gigantyczny krok na­przód.

Lecz to tylko pierwszy krok. Nie wystarczy powiedzieć, że dziecko jest typem wzrokowym, słuchowym czy ruchowym. Trzeba zrozumieć cały proces przyswajania przezeń informacji, wędrówkę myśli przez jego świadomość, podświadomość i nie­świadomość.

Wracając do naszej przykładowej klasy: gdybyśmy o Wai Lap wiedzieli tylko to, że jest typem ruchowym, moglibyśmy najwyżej dać mu układankę do rozłożenia i ponownego złożenia, co praw­dopodobnie utrzymałoby jego uwagę. Lecz tylko wiedząc, że przez kanał słuchowy działa u niego nieświadomość, możemy zrozumieć, czemu się wyłączył, gdy pani Jones mówiła i mówiła.

Z kolei pani Jones, nie rozumiejąc sposobu funkcjonowania jego umysłu, mogłaby, gdy nie będzie umiał odpowiedzieć na jej pytania, przemówić do niego tonem krytycznym. Ponieważ Wai Lap jest taki wrażliwy na wszystko, co słyszy, słowa krytyki mogą zachwiać jego poczuciem własnej wartości, po skończo­nej lekcji wyjdzie z klasy myśląc, że jest głupi, a pani Jones w pokoju nauczycielskim rozgłosi, jaki to on nieuważny!

Sześć indywidualnych wzorców myślenia

Aby uczyć się efektywnie, dzieci muszą używać wszystkich trzech kanałów. Toteż różnice pomiędzy nimi polegają nie tyle na tym, którym z nich posługuje się umysł, ile na tym, w jakiej kolejności się nimi posługuje.

Najłatwiej przyswoić sobie i utrzymać wiedzę, jeśli proces ten dokonuje się w określonym porządku-gdy informacja zo­staje najpierw przyjęta przez świadomość, następnie opracowa­na przez podświadomość, a wreszcie wchłonięta przez nieświa­domość. Poszczególne „instrumenty" różnią się między sobą sposobem, w jaki te trzy stany umysłu wiążą się z trzema kana­łami myśli (wzrokowym, słuchowym, ruchowym). Istnieje sześć możliwych kombinacji, które nazwałam indywidualnymi wzor­cami myślenia. Są to szlaki myśli, sposoby przyswajania, tra­wienia i wchłaniania wiadomości.

Świadomość Podświadomość Nieświadomość

wzrokowy słuchowy ruchowy (WSR)

wzrokowy ruchowy słuchowy (WRS)

słuchowy ruchowy wzrokowy (SRW)

słuchowy wzrokowy ruchowy (SWR)

ruchowy wzrokowy słuchowy (RWS)

ruchowy słuchowy wzrokowy (RSW)

Te wzorce funkcjonują we wszystkim, co robimy. One wy­znaczają najwygodniejszy i najskuteczniejszy sposób uczenia się. Decydują o tym, że umysł Johnny'ego to skrzypce, a jego matki - trąbka.

Nie mam pojęcia, dlaczego ludzki mózg wybiera sobie taki a nie inny wzorzec. Ale wygląda na to, że pracuje najlepiej i naj­wydajniej, gdy myśl biegnie z góry określonym, utartym szla­kiem, z tych samych przyczyn, dla których chodzimy zwykle po chodnikach. W życiu dziecka nadchodzi moment-na ogół jest to pierwszy rok w szkole - gdy jeden z tych szlaków staje się jego ulubionym. Ciągłe zamiany jednego szlaku na drugi spo­wodowałyby taki sam zamęt, jak gdyby ktoś był jednego dnia praworęczny, a drugiego leworęczny. Choć nawet u bardzo małych dzieci daje się zidentyfikować wzorzec, którym się po­sługują, często trudno określić preferencje dziecka, dopóki nie osiągnie pełnej dojrzałości neurologicznej. U różnych dzieci prze­biega to różnie. Nie pozwól więc zagasnąć swojej ciekawości i niech twoja wiedza o umysłowości dziecka podąża za jego roz­wojem i zmianami, jakim ono podlega.

Wejrzenie w siebie

Jeśli chcecie zbadać, jak funkcjonują te wzorce, zapraszam was, byście przez kilka chwil wsłuchali się w siebie:

Zwróćcie uwagę, w jaki sposób myślicie; nie na treść myśli, ale na sam proces myślenia. Gdybym na przykład poprosiła matkę, żeby pomyślała o pierwszym zetknięciu ze swoim dziec­kiem w szpitalu, mogłaby mi opowiedzieć coś takiego: „Była siódma rano, I S listopada 1985, właśnie wstawało słońce. Rodziłam tylko cztery godziny. Lekarz położył mi Melisę na piersi. Była najmniejszym z trójki moich dzieci, ważyła tylko dwa sześćdziesiąt, a obaj moi chłopcy po trzy i pól... " To byłaby treść.

Jeśli jednak zamiast tego uświadomiliby sobie, że gdy myśli o Melissie tego pierwszego dnia, przypomina jej się, jaka była leciutka, gdy ją trzymali w ramionach, i jakim ciepłem przepełniała ciało, a potem dyszy jej płacz i glos lekarza, wreszcie widzi wyraźnie maleńkie raczki w świetle poranka - byłby to przykład koncentracji na sposobie myślenia o tym przeżyciu. Skupienie się na samym procesie oznacza uświadomienie so­bie, jak się myśli o tym, o czym się myśli.

Z początku wydaje się to równie trudne jak wzięcie na ręce noworodka po raz pierwszy w życiu. Okażcie sobie cierpliwość, zrelaksujcie się. Po prostu zwróćcie uwagę na sam sposób, w jaki myślicie o tej pierwszej chwili sam na sam z dzieckiem.

Oto przykład. Gdy ja myślę o Dawidzie w moich ramionach, w ułamku sekundy staje mi przed oczami jego twarzyczka i jak wyglądał owinięty w kocyk. Gdy sięgnę myślą nieco głębiej, przy­pominam sobie jego gruchanie i jak mu śpiewałam nosząc na rękach. To wspomnienie wyzwala uczucie pełni i ciepła, które ogarniało mnie, gdy wtulał się w moją szyję.

Mój umysł posłużył się zatem wszystkimi trzema rodzajami „myślenia", ale jako pierwszy pojawia się obraz, to, co w mojej świadomości jest najbardziej realne i usystematyzowane. Dialo­gi i opisy tkwią tuż pod powierzchnią, w mojej podświadomo­ści, i przychodzą mi-do głowy dopiero po chwili. Uczucia, do­tyk, ruch, działanie - choć niezwykle dojmujące, leżą tak głę­boko w mojej nieświadomości, że zazwyczaj o nich „nie myślę". Moje myśli przeważnie układają się według wzrokowo-słucho­wo-ruchowego wzorca.

Jak myślicie, którym z sześciu wzorców posługuje się wasz umysł? Pracując nad tym zagadnieniem możecie dowiedzieć się o swoim sposobie przetwarzania informacji więcej, niż zdołali­ście sobie uświadomić kiedykolwiek przedtem.

Budowanie mostów nad przepaścią komunikacyjną

Wiedza o funkcjonowaniu umysłu dziecka oraz własnego może przekształcić wasze stosunki. Zrozumienie wzorców my­ślenia pozwoli wzajemnie doceniać i szanować pełnię waszych osobowości. Pomoże zaspokoić ciekawość, a przy tym pozwoli nie widzieć w takim czy innym zachowaniu dowodu słabości czy trudności. Otworzy zindywidualizowane i zrozumiałe dla drugiej strony możliwości reagowania. Zachęci do zwracania uwagi, co się sprawdza, a co nie.

Oto przykład. Kilka miesięcy temu uczestniczyłam w noc­nym programie radiowym z telefonicznym udziałem słuchaczy. Piętnaście minut przed końcem moją uwagę pochłonął słuchacz, który zadzwonił z przedmieścia.

Słucham pani od czterdziestu pięciu minut i postanowi­łem o coś zapytać wyrzucał słowa tubalnym, szorstkim gło­sem. Często biję mojego syna, bo chcę go zmusić, żeby mnie słuchał. Zawsze kiedy mam mu coś ważnego do powiedzenia, stoi i gapi się na mnie, i nie odpowiada. Myślałem, że zachowuje się tak, bo mu się zdaje, że wszystkie rozumy pozjadał, ale teraz już nie jestem pewien.

Wzięłam głęboki wdech. Co mam mu powiedzieć, żeby po­móc? Poprosiłam, żeby opisał wszystko, co mu przychodzi do głowy na temat sposobu myślenia syna.

-No więc teraz, słuchając pani, pomyślałem, że on może być jednym z tych wzrokowo-ruchowych typów, bo uwielbia bazgrać i nie może nic powiedzieć, jeśli nie macha rękami jak wiatrak. Nieraz patrzy, jak coś robię, i potrafi zrobić to sam. Ale kiedy próbuję mu wytłumaczyć, złości się albo się urywa.

Po jeszcze kilku pytaniach zgodziliśmy się, że umysł jego syna prawdopodobnie funkcjonuje według wzorca wzrokowo-słuchowo-ruchowego. Nie mieliśmy też wątpliwości, że on sam posługuje się wzorcem odwrotnym: słuchowo-ruchowo-wzrokowym.

- Tego się właśnie obawiałem. Więc cały czas tłukłem go za coś, co nie było jego winą?

Zauważyłam, że gdyby wiedział o tym wcześniej, nie tłukłby syna, więc nie była to także jego wina.

-No dobrze. Teraz już wiem, ale co mam robić? Mówiliśmy więc o tym, jak ważne jest dla jego syna, by dotykać go z miłością. Podsunęłam pomysł, by ilekroć chce, żeby chłopiec go słuchał, obejmował go ramieniem i space­rował z nim, pozwalając patrzeć, gdzie mu się podoba. Ruch, działanie staną się dla nich mostem, kanałem porozumienia. Komunikowanie się przez dotyk pomoże synowi maksymal­nie skupić uwagę na słowach ojca i odpowiednio zareago­wać.

Miesiąc później dostałam od niego list. Donosił mi, że od naszej nocnej rozmowy ani razu nie uderzył syna, że kiedy spa­cerują razem, syn rzeczywiście słucha i że on uczy się o własnej umysłowości nie mniej niż o umysłowości syna.

Podsumowanie

Odczytywanie wzorca myślowego dziecka przypomina ukła­danie puzzle'a albo menu w chińskiej restauracji; coś z karty świadomości, coś z karty podświadomości i coś z karty nieświa­domości. Następne rozdziały pomogą wam w tym. Zapraszamy do zaspokajania głodu wiedzy.

Odkrycie, jak funkcjonuje umysł dziecka, może ułatwić zro­zumienie niektórych jego zaskakujących lub irytujących zacho­wań. Mam nadzieję, że bardziej szczegółowe wniknięcie w tę kwestię pogłębi także współczucie dla dzieci, które uczone są w sposób nie przystający do ich wzorca myślowego, i pchnie do szukania sposobów bardziej skutecznego zaspokajania ich po­trzeb. Wszak niepowtarzalność dzieci to prawdziwe bogactwo.

Praca domowa

To, że jesteśmy po przeciwnych stronach kartki, nie oznacza, że macie po prostu biernie przyjmować nauki zawarte w tej książ­ce. Przyłączcie się teraz do mnie i pomyślcie: czego jeszcze nie wiecie, a chcielibyście się dowiedzieć, o tym, jak wasze dzieci się uczą?

ROZDZIAŁ CZWARTY

Jak określić

wzorzec myślenia dziecka

Nie ma czegoś takiego jak geniusz. Niektórzy z nas są tylko mniej upośledzeni niż inni. Buckminster Fuller

Wszyscy rodzice wiedzą, że dzieci różnią się od siebie. Ten, kto ma ich więcej niż jedno, często porównuje je mówiąc na przykład: „Sapy była ciągle w ruchu, a Justinowi wystarczy do szczęścia siedzieć i patrzeć, jak trawa rośnie". Ży­cie codzienne ujawnia w waszych dzieciach te cechy, które was rozczulają, i te, które doprowadzają do szału. Zauważacie, że Ted nie usiedzi ani chwili spokojnie, że Rosna ciągle pyta: „Dlaczego?", że Katie jest zawsze taka czyściutka i porządna, że Reggie jest najspokojniejszy z całej rodziny, a Lana ma bar­dzo zręczne ręce. Te proste codzienne spostrzeżenia, dzięki którym widzicie każde dziecko osobno, pomogą zrozumieć, w jaki sposób ono się uczy. W tym rozdziale dowiecie się, jak określić wzorzec myślowy dziecka. Zawiera on pytania, ćwi­czenia do wykonania samemu i z dzieckiem, listę cech różnicu­jących, charakterystykę porównawczą i zbiór typowych za­chowań dzieci reprezentujących poszczególne wzorce. Roz­działy 510 zawierają głębszą analizę każdego z sześciu wzor­ców, bardziej szczegółowy opis zachowania oraz rady, jak najlepiej porozumieć się z dzieckiem, jak pomagać mu w na­uce w domu. W końcowych rozdziałach znajdziecie praktyczne wskazówki, które pomogą wam poruszyć ten temat w roz­mowie z nauczycielem. A na razie wejdźcie w rolę detektywa: gromadźcie poszlaki, drążcie coraz głębiej swoją wiedzę o dziecku, świadomie przyglądajcie się zachowaniom, cechom; które wydawały wam się oczywiste. Wierzę, że będzie to dla was fascynująca przygoda, zakończona odkryciem: „Ach, więc to dlatego!"

Co już wiecie

Wy, rodzice, wiecie o swoich dzieciach więcej niż ktokol­wiek inny. Byliście z nimi, gdy uczyły się chodzić, mówić, czy­tać i pisać. Obserwowaliście je, słuchaliście, zachęcaliście do poszukiwań, rozwijania talentów i zainteresowań. Pomagaliście przezwyciężać trudności w nauce, związkach i komunikowaniu się z innymi.

Określanie wzorca myślowego dziecka zaczyna się od tego, co już wiecie o nim i o tym, jak się uczy. Poświęćcie trochę czasu na zarejestrowanie tego na taśmie magnetofonowej lub na papierze. Możecie posłużyć się poniższymi wskazówkami, ale naturalnie nie musicie się do nich ograniczać w swoich przemy­śleniach:

• Przypomnij. sobie kilka sytuacji, kiedy dziecko uczyło się czegoś nowego. Na przykład jak to było, kiedy uczyło się pły­wać? Czy chciano, żeby mu najpierw pokazać każdy ruch i omówić go, a potem próbowano samo? Czy po prostu wskoczyło do wody, a pytania zostawiło na później? W jaki sposób uczyło się grać w pikę czy prowadzić samochód?

• Sporządź listę zainteresowań swojego dziecka. Co szcze­gólnie pobudza jego ciekawość?

• Które przedmioty szkolne wydają mu się łatwe? Z którymi ma kłopoty? Jakie są jego mocne strony? W czym trzeba mu pomagać? Weź pod uwagę muzykę, zajęcia plastyczne, zakupy i budżet domowy, sport, a nie tylko czytanie, pisanie, ortografię, matematykę, nauki społeczne i przyrodnicze.

Niech wasze myśli związane z Tymi pytaniami płyną swobo­dnie. Wracajcie do nich wielokrotnie. Sami się zdziwicie, jakie wspomnienia wynurzą się z niepamięci.

Wzorzec myślowy twojego dziecka

Aby go określić, musisz przede wszystkim zwrócić uwagę, jak dziecko mówi, słucha, uczy się tańczyć, uprawia sporty, czy­ta czy rysuje. To pomoże odkryć, jakie miejsce w jego wzorcu zajmują kanały słuchowy, ruchowy i wzrokowy.

Poniżej zamieszczamy listę łatwych do zaobserwowania cech charakterystycznych dla wszystkich możliwych kombinacji ka­nałów percepcji i stanów umysłu. Zastanów się, które z nich (najlepiej wybierz po jednej z każdej grupy) najbardziej przypominają twoje dziecko. Będzie to dla ciebie trop, który doprowa­dzi do odkrycia jego wzorca myślowego.

Nie oczekuj, że opisy te będą idealnie odzwierciedlały oso­bowość twojego dziecka: nigdy tak nie jest. Każdemu wzorcowi odpowiada pewien zestaw najistotniejszych zachowań i cech, które większość ludzi o tym wzorcu przejawia w sposób logicz­ny, spontaniczny i powtarzalny, ale przecież wszyscy jesteśmy wyjątkami od reguły. Wśród ludzi o tym samym wzorcu istnieją także duże rozbieżności - typ wzrokowo-słuchowo-ruchowy może być dobrym sportowcem, słuchowo-ruchowo-wzrokowy może dużo czytać, a wzrokowo-ruchowo-słuchowy ładnie się wypowiadać. Toteż posuwając się naprzód staraj się wyłowić ogólne tendencje i nie gub się w szczegółach.

Jeśli świadomość twojego dziecka działa przez kanał ruchowy, to dziecko:

• łatwo uczy się lub zapamiętuje ćwiczenia ruchowe;

• rywalizacja sportowa sprawia mu przyjemność;

• robi wszystko w sposób zorganizowany;

• bez zahamowań opowiada o doznaniach zmysłowych i uczuciach;

• ożywia się poruszając się lub machając rękami.

Jeśli świadomość dziecka działa przez kanał słuchowy, to dziecko:

• łatwo uczy się lub zapamiętuje, co usłyszało;

• swobodnie i naturalnie wypowiada się w obecności innych; • jego słownictwo jest bogate i poprawne;

• ożywia się mówiąc.

Jeśli świadomość dziecka działa przez kanał wzrokowy, to dziecko:

• łatwo uczy się i zapamiętuje, co zobaczyło;

• swobodnie i naturalnie pisze, ilustruje swoje pomysły, nie krępuje go obserwacja;

• zaprowadza porządek używając środków wizualnych: spo­rządzając listy, notując, układając rzeczy;

• bardzo zwraca uwagę na widoczne szczegóły;

• ożywia się pokazując coś lub pisząc.

Jeśli podświadomość twojego dziecka działa przez kanał ruchowy, to ono:

• próbuje różnych wariantów, robi różne rzeczy na wiele spo­sobów;

• koncentruje się na otoczeniu przez ruch, na własnym wnę­trzu przez odczuwanie;

• potrafi poruszać się i odbierać wrażenia czuciowe jedno­cześnie;

• często ma uczucie rozdarcia między dwoma kierunkami.

Jeśli podświadomość twojego dziecka działa przez kanał słuchowy, to ono:

• przepowiada sobie różne rzeczy na głos;

• koncentruje się na otoczeniu mówiąc, na własnym wnętrzu słuchając;

• potrafi mówić i słuchać jednocześnie;

• w dialogu wewnętrznym przemawia za obie strony.

Jeśli podświadomość twojego dziecka działa przez kanał wzrokowy, to ono:

• zapisuje, rysuje, przedstawia wizualnie różne warianty tej samej rzeczy;

• koncentruje się na otoczeniu patrząc, na własnym wnętrzu drogą wizualizacji;

• potrafi obserwować i wyobrażać sobie coś jednocześnie;

• widzi sprawy z dwóch perspektyw naraz.

Jeśli nieświadomość twojego dziecka działa przez kanał ruchowy, to ono:

• wyłącza się, gdy się je dotyka lub gdy wykonuje narzucone ruchy;

• ruch, dotyk onieśmiela je, jest dla niego czymś intymnym;

• łatwiej wyraża ogólne odczucia niż precyzuje konkretne doznania zmysłowe;

• łatwo zapomina, jak się coś robi.

Jeśli nieświadomość twojego dziecka działa przez kanał słuchowy, to ono:

• wyłącza się, gdy słyszy zbyt wiele słów;

• rozmowa, szczególnie z obcymi lub w grupie, onieśmiela je, wydaje mu się czymś intymnym;

• łatwo zapomina, o czym była mowa, nazwy, tytuły; zapa­miętuje ton głosu.

Jeśli nieświadomość twojego dziecka działa przez kanał wzrokowy, to ono:

• wyłącza się, kiedy zbyt długo na coś patrzy;

• nieśmiało wypowiada się w formie pisemnej lub graficznej;

• łatwiej zapamiętuje duży obraz niż szczegóły;

• łatwo zapomina, co czytało lub widziało.

Bez względu na to, czy już odkryłeś wzorzec myślowy two­jego dziecka, czy też masz zbiór poszlak, ale brak ci rozwiąza­nia, radzimy operować umysłem jak obiektywem aparatu foto­graficznego. Naprzemiennie przybliżaj i oddalaj obraz, skupia­jąc uwagę to na szczegółach, to na całościowym wizerunku dziec­ka. Staraj się nie przesądzać o całości wzorca na podstawie jednej cechy lub jednego kanału.

Powiąż, co tu czytasz, z codziennymi doświadczeniami swo­jego dziecka. Zaangażuj je także. Poproś, żeby cię czegoś nauczyło. Może to być coś, co je akurat absorbuje, na przykład jak się drybluje w piłce nożnej, albo jak rozwiązać zadanie z alge­bry. Albo niech nauczy cię czegoś elementarnego, powiedz­my, zawiązywać sznurowadła. Którym kanałem posłuży się najpierw? Którym w drugiej kolejności? Którym na końcu albo wcale? Zazwyczaj najłatwiej nam uczyć innych tak, jak uczymy się sami.

Wyobraź sobie, że proces identyfikacji wzorca myślowego dziecka to coś w rodzaju kupowania swetra. Przypuśćmy, że masz do wyboru sześć różnych fasonów. W pewnej chwili wy­bierasz jeden ź nich i przymierzasz dziecku. Weź go do domu i niech dziecko trochę w nim pochodzi. Obserwuj je. Zastrzeż sobie, że jeśli sweter nie będzie pasował, zwrócisz go do sklepu i wypróbujesz następny.

Bądź cierpliwy. Przede wszystkim zaś miej do siebie zaufa­nie. Nie ma jakiejś jednej słusznej drogi. Pozwól sobie na swo­bodę, ciesz się tym, co robisz. Twoje „śledztwo" może okazać się tak interesujące, że rozwiązanie stanie się nagle mniej ważne niż samo poszukiwanie.

Zamieszczone dalej opisy typowych zachowań mogą pomóc rozszerzyć i sprecyzować obserwacje. Zapoznając się z nimi odrzuć dotychczasowe założenia i sądy o tym, jak zachowuje się twoje dziecko i dlaczego tak. Proponujemy ci nowe spojrzenie na jego irytujące, zagadkowe czy fascynujące postępki.

Wzorce myślowe a zachowanie

Wskazówki: na każde pytanie daj jedna, najbliższą prawdzie odpowiedź i wynik zaznacz w odpowiedniej rubryce w tabeli na stronie 65. Jeśli podane są dwa warianty, to należy zaznaczyć oba. Na przykład jeśli na pytanie 1 wybierzesz odpowiedź " a ", to stawiasz znaczek i w rubryce SRW, i w SWR. Gdy już odpowiesz na wszystkie pytania, policz, ile masz znaczków w każdej rubryce. Wzorzec twojego dziecka mieści się najprawdopodobniej w rubryce z największą liczbą znaczków. Aby się upewnić, przeczytaj charakterystyki dalej zamieszczone.

Na podstawie twoich obserwacji:

1. Jak określiłbyś sposób mówienia twojego dziecka?

a. Słowa płyną potoczyście, w logicznym porządku, nieprzerwanie, bez wahania; bogate słownictwo

SRW, SWR.

b. Kontroluje się, bywa onieśmielone, gdy ma wypowiedzieć się w większym towarzystwie WRS, RWS.

c. Używa wielu przenośni, mówi barwnie WSR, RSW.

d. Mówi przeważnie o działaniach, uczuciach, wydarzeniach RS W .

e. Szukając właściwych słów gestykuluje, pomaga sobie rękami, kręci się WRS, RS W.

6. Krąży wokół tematu, zadaje niezliczone pytania WRS, RWS.

2. Jaki jest kontakt wzrokowy z twoim dzieckiem?

1. Utrzymuje stały kontakt wzrokowy WSR, WRS.

2. Nieśmiałe spojrzenie, kontakt wzrokowy przez czas dłuższy niż kilka sekund peszy je, często ucieka z oczami SRW, RS W.

c. Utrzymuje stały kontakt wzrokowy, ale jeśli się przedłuża, mruga oczami, miewa tiki SWR, RWS. d. Gdy musi słuchać zbyt długo, jego wzrok staje się szklisty WRS, RWS.

3. Jak określisz charakter pisma swojego dziecka?

1. Pismo ładne, czytelne WSR, WRS.

2. Trudne do odczytania SWR, RWS.

3. Niewyrobione, trochę nieporządne, litery bywają niekształtne SRW, RSW.

4. Co najłatwiej zapamiętuje twoje dziecko?

a. Wypowiedzi ustne, dowcipy, teksty piosenek, nazwiska, tytuły, zapamiętuje powtarzając

wielokrotnie na głos SRW, SWR.

b. To, co widziało lub czytało, twarze, widoki, zapamiętuje przepisując wielokrotnie WSR, WRS.

c. Czynności, doświadczenia, wrażenia dotykowe, zapachy, zapamiętuje powtarzając jakąś czynność wielokrotnie RWS, RSW.

5. Jak oceniasz potrzeby i umiejętności fizyczne swojego dziecka?

1. Jest ciągle w ruchu, wiercipięta, potrzebuje swobody ruchów RWS, RSW.

2. Potrafi przez dłuższy czas siedzieć spokojnie SWR, WSR.

3. Czuje się niezręcznie, łatwo się denerwuje, gdy po raz pierwszy uczy się jakiejś czynności SWR, WSR.

4. Łatwo nabiera umiejętności fizycznych RWS, RSW.

6. Jak twoje dziecko reaguje na dotyk?

1. Kontakt fizyczny raczej je onieśmiela SWR, WSR.

2. Lubi dotykać innych i być dotykane RWS, RSW.

3. Kontakt fizyczny musi być poprzedzony nawiązaniem porozumienia SRW, WRS.

7. Jak dziecko wyraża swoje uczucia?

1. Są dla niego sprawą bardzo intymną WSR.

2. Uczucia kryją się "tuż pod skórą" SRW, WRS.

3. Łatwo wyraża uczucia SRW, RSW.

4. Łatwo uzasadnia uczucia SWR.

5. Z najwyższym trudem ubiera uczucia w słowa RWS.

8. W jakich okolicznościach dziecko wyłącza się?

a. Gdy ma przed sobą zbyt wiele szczegółów wizualnych, gdy mu się coś pokazuje albo wypytuje

o to, co widziało SRW, RSW.

b. Gdy słyszy zbyt wiele słów, ustnych objaśnień albo pytań dotyczących czegoś, co słyszało WRS, RWS.

c. Gdy ma do wyboru zbyt wiele czynności, gdy się go dotyka, gdy się go pyta, co czuje SWR, WSR

9. Jakie zachowanie twojego dziecka uważasz za najbar­dziej denerwujące?

1. Nie może usiedzieć spokojnie na jednym miejscu SRW, RSW.

2. Wypowiada się przez akt fizyczny popychając i uderzając innych RSW.

3. Popisuje się WSR.

4. Dowcipkuje, używa zbyt śmiałego języka SRW, SWR.

5. Naburrmusza się, zamyka w sobie WRS, RWS.

6. Przerywa, mówi nieustannie SRW, SWR.

7. Obraża się, narzeka, mówi "tak, ale" WRS.

Aby dowiedzieć się czegoś więcej, zadaj swojemu dziecku następujące pytania:

10. Co najlepiej pamiętasz z filmu, programu telewizyjnego, lektury?

1. Wygląd bohaterów, scenerię WSR, WRS.

2. O czym była mowa, muzykę SRW, SWR.

3. Co się wydarzyło, charaktery bohaterów RWS, RSW.

11. Co robisz, żeby zapamiętać czyjś numer telefonu?

1. Przepowiadam go sobie, słyszę go wewnątrz SRW, SWR.

2. Wyobrażam sobie telefon albo cyfry numeru WSR, WRS.

3. Wyobrażam sobie, jak biorę słuchawkę i nakręcam numer RWS, RSW.

12. Co najłatwiej zapamiętujesz w ludziach, których po­znajesz?

1. To, co robicie wspólnie, jakie uczucia w tobie budzą RWS, RSW.

2. Jak wyglądają WSR, WRS.

3. Jak się nazywają, co mówią SRW, SWR.

13. Co cię najbardziej rani, co najtrudniej ci znieść?

1. Złe, raniące słowa WRS, RWS.

2. Natręctwo, agresywne gesty SWR, WSR.

3. Złe spojrzenia SRW, RSW.

14. Jak zabierasz się do składania jakiejś rzeczy?

1. Czytam instrukcję, potem sam to robię. Podpowiadanie mi przeszkadza WRS.

2. Czytam instrukcję, zadaję pytania, mówię sam sobie, co mam zrobić WSR.

3. Dopasowuję części do siebie. Jeśli trzeba, to pytam. Nigdy nie czytam instrukcji RSW.

4. Dopasowuję części, patrzę na schemat, potem pytam RWS.

5. Proszę kogoś, żeby mi powiedział, a potem pokazał, jak to robić, potem próbuję sam SWR.

6. Proszę kogoś, żeby mi powiedział, jak to robić, potem próbuję sam. Instrukcję czytam

w ostateczności SRW.

15. Czym się kierujesz wybierając sobie ubrania?

1. Jakie są w dotyku, czy są wygodne, z jakiej są tkaniny RWS, RSW.

2. Ich kolorem, jak w nich wyglądam, czy harmonizują ze sobą WSR, WRS.

3. Czy pasują do mojej osobowości, jakiej są firmy, co mówią o mnie SRW, SWR.

LP.	SRW	SWR	RSW	RWS	WRS	WSR
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

SRW

Język

Łatwo porozumiewa się z innymi w mowie. Ma bogate słownictwo. Przemawia z uczuciem, melodyjnie. Lubi mówić innym, co mają robić (urodzony przywódca).

Sfera wzrokowa

Kontakt wzrokowy, zwłaszcza dłuższy, onieśmiela je. Widzi całość obrazu. Rysuje proste rysunki.

Cechy fizyczne

Tłumiona energia wre tuż pod skórą. Lubi sport - dobry trener, dobry zawodnik. Ostrożnie nawiązuje kontakt fizyczny.

Mocne strony i trudności w nauce

Uczy się łatwo z dyskusji i wykładów. Łatwo też przychodzi mu nauka za pomocą ćwiczeń manualnych i metod eksperymentalnych. Może mieć trudności z czytaniem, pisaniem, ortografią. Potrafi uczyć się języka ze słuchu.

Kiedy się wyłącza

Gdy musi się przyglądać zbyt wielu rzeczom, gdy ma opowiedzieć, co widzi.

Jakie stwarza problemy

Przerywa innym. Dowcipniś, złośliwiec, przesadnie śmiały, wygłupia się, jego słowa potrafią ranić.

Jakie są jego problemy

Ma trudności z realizowaniem swoich wyobrażeń w satysfakcjonujący go sposób.

Wrodzone zalety

Wizjoner, ma wiele wspaniałych pomysłów. Stara się inspirować innych.

SWR

Język

Łatwo porozumiewa się z innymi w mowie. Ma bogate słownictwo. Wypowiada się logicznie o faktach, ideach, koncepcjach. Lubi rozmawiać z dorosłymi i starszymi dziećmi.

Sfera wzrokowa

Utrzymuje długotrwały kontakt wzrokowy, ale może mrużyć oczy, mrugać, miewa tiki.

Potrafi koncentrować się na całości obrazu i szczegółach jednocześnie. Analizuje obra­zy w myślach. Ma trudne do odczytania pismo.

Cechy fizyczne

Ma powierzchowną świado­mość własnego ciała. Bywa niezdarne, aktywność łatwo wytrąca je z równowa­gi. Woli dyscypliny indywidu­alne (pływanie, biegi) niż wymagające rywalizacji. Nie śmiałe w kontakcie fizycznym, skryte w uczuciach.

Mocne strony i trudności w nauce

Uczy się łatwo z dyskusji i wy­kładów oraz lektur. Ma trudności z zajęciami manualnymi, sportem. Potrafi uczyć się języków obcych ze słuchu i przez czytanie.

Kiedy się wyłącza

Gdy musi słuchać długich wyjaśnień, gdy się je pyta, o czym myśli lub co słyszało o tym czy owym.

Jakie stwarza problemy

Przerywa innym. Monopolizu­je rozmowę. Stale pyta "dlaczego?"

Jakie są jego problemy

Ma trudności z wyrażaniem uczuć w słowach. Bez objaśnień lub pokazu trudno mu opanować umiejętności fizyczne.

Wrodzone zalety

Wspaniale porozumiewa się z innymi - uwielbia wymie­niać myśli. Stara się pomagać innym.

RSW

Język

Chętnie mówi o własnych doświadczeniach. Potrafi dobrze uczyć, objaśniać czynności ruchowe. Lubi opowiadać. Gestykuluje, próbując znaleźć właściwe słowa.

Sfera wzrokowa

Kontakt wzrokowy onieśmiela je, nie potrafi go utrzymać. Umie objąć całość jednym spojrzeniem. Organizuje sobie pracę układając rzeczy w stosiki. Rzadko świadomie odbiera obrazy. Ma bardzo chara­kterystyczne nieporządne pismo.

Cechy fizyczne

Niezwykle łatwo wchodzi w związki z innymi robiąc coś wspólnie lub przez kontakt fizyczny. Stale

w ruchu, stale czynne. Ma ogromne zasoby energii fizy­cznej. Zwykle dobrze zorga­nizowane, urodzony sporto­wiec. W sporcie ceni rywali­zację. Lubi dotykać i być do­tykane.

Mocne strony i trudności w nauce

Łatwo nabywa umiejętności fizycznych. Łatwo też przy­chodzi mu nauka z pomocą ćwiczeń manualnych lub me­tod eksperymentalnych. Po­trafi uczyć się z dyskusji na ważne tematy. Może mieć trudności z czytaniem, pisa­niem i ortografią.

Kiedy się wyłącza

Gdy musi przyglądać się zbyt wielu rzeczom, gdy ma opowiedzieć, co widzi.

Jakie stwarza problemy

Nadruchliwe, nie potrafi usie­dzieć w miejscu, niespokojny duch.

Jakie są jego problemy

Trudno mu znaleźć pozytyw­ne sposoby rozładowania energii fizycznej.

Wrodzone zalety

Znakomite w działaniu, aktywne, doprowadza spra­wy do końca. Stara się robić coś z pożytkiem dla innych.

WSR

Język

Mówi z uczuciem i emfazą. Uwielbia opowiadać, udzielać wyjaśnień, przekonywać. Mówienie na głos pomaga mu uporządkować myśli i podejmować decyzje. Używa wtrętów słownych takich jak "eee", "no", "wiesz". Lubi oddziaływać na ludzi słowami.

Sfera wzrokowa

Niezwykle łatwo nawiązuje kontakt wzrokowy. Uczucia ma wypisane na twarzy. Organizuje sobie pracę sporządzając listy, notatki. Lubi, aby otoczenie wyglądało porządnie. Pisze schludnie, czytelnie.

Cechy fizyczne

Potrafi przez dłuższy czas siedzieć cicho. Bywa niezdarne, aktywność fizyczna łatwo wytrąca je z równowagi. Ma powierzchowną świadomość własnego ciała; aby uprzytomnić sobie, co czuje, musi zamknąć oczy. Dotyk onieśmiela je. Uczucia są dla niego sprawą bardzo intymną. W sporcie woli dyscypliny indywidualne (pływanie, biegi) niż wymagające rywalizacji.

Mocne strony i trudności w nauce

Jest gorliwym czytelnikiem - szybko uczy się czytać. Łatwo mu się uczyć przez lektury, rozmowy na określone tematy lub nauczanie innych. Pisze dobrze, ortograficznie, łatwo wyłapuje błędy. Trudności sprawiają mu zalesia manualne oraz zorganizowane.

Kiedy się wyłącza

Gdy się je dotyka, pyta o uczucia, pragnienia.

Jakie stwarza problemy

Popisuje się. Nadgorliwie uczynne, aby tylko zrobić dobre wrażenie.

Jakie są jego problemy

Brak mu poczucia czasu.

Wrodzone zalety

Świetnie uczy- uwielbia pokazywać i tłumaczyć. Stara się oświecać innych.

RWS

Język

Mówi łagodnym tonem, zwięźle. Rzadko zabiera głos w grupie. Nie od razu znajduje właściwe słowa, często robi długie przerwy. Potrzebuje ciszy do namysłu.

Sfera wzrokowa

Utrzymuje długotrwały kontakt wzrokowy, ale może przy tym mrużyć oczy, mrugać, miewa tiki. Potrafi koncentrować się na całości obrazu i szczegółach jednocześnie. Analizuje obrazy w myślach, przygląda im się z wielu stron. Może mieć trudne do odczytania pismo.

Cechy fizyczne

Niezwykle łatwo wchodzi w związki z innymi robiąc coś wspólnie lub przez kontakt fizyczny. Uwielbia aktywność, ruch, działanie. Obdarzone pełną gracji energią. Zwykle dobrze zorganizowane, urodzony sportowiec. W sporcie ceni rywalizację. Lubi dotykać i być dotykane.

Mocne strony i trudności w nauce

Łatwo przychodzi mu nauka za pomocą ćwiczeń manualnych i metod eksperymentalnych. Może dobrze czytać, jeśli uczy się metodą prób i błędów, nie ze słuchu. Ma kłopoty z czytaniem na głos i opowiadaniem. Koncentracja na wykładach i uczestnictwo w dy­skusjach sprawiają mu trudności.

Kiedy się wyłącza

Gdy musi słuchać długich wyjaśnień, gdy się je pyta, o czym myśli lub co słyszało o tym czy owym.

Jakie stwarza problemy

Naburmusza się, zamyka w sobie.

Jakie są jego problemy

Bardzo trudno mu wyrazić uczucia słowami.

Wrodzone zalety

Kocha przyrodę, szczególnie zwierzęta. Ma wiele różnorodnych zainteresowań (na przykład rysunek i hokej). Stara się łączyć przeciwieństwa.

WRS

Język

Wypowiada się w okrężny sposób, odwołując się do osobistych doświadczeń. Mówiąc musi sobie pomagać rękami albo ruszać się. Nie od razu znajduje właściwe słowa, często robi długie przerwy. Rzadko zabiera głos w grupie.

Sfera wzrokowa

Niezwykle łatwo nawiązuje kontakt wzrokowy.

To, co widzi, przemawia do jego uczuć. Organizuje sobie pracę sporządzając listy, notatki. Aby myśleć jasno, potrzebuje zewnętrznego ła­du. Pisze schludnie, czytelnie.

Cechy fizyczne

Tłumiona energia czai się tuż pod skóra. Łatwo opanowuje dyscypliny sportowe. Umie określić swoje odczucia cielesne mając oczy otwarte. Kontakt fizyczny nawiązuje ostrożnie. Lubi zorganizowa­ne zajęcia sportowe oparte na' rywalizacji. Bywa, że cudze uczucia i doznania mieszają mu się z jego własnymi.

Mocne strony i trudności w nauce

Może dobrze czytać pod warunkiem, że będzie się uczyć raczej wzrokowo niż ze słuchu. Łatwo się uczy patrząc i naśladując, bez słów i notatek. Pisze dobrze, ortogra­ficznie, łatwo wyłapuje błędy. Ma trudności z głośnym czyta­niem i opowiadaniem, koncentracja podczas wykładów i uczestnictwem w klasowych dyskusjach.

Kiedy się wyłącza

Słuchając dług ich ustnych objaśnień, gdy się je pyta, co myśli, co słyszało o róż­nych rzeczach.

Jakie stwarza problemy

Obrażalskie, wiecznie nieza­dowolone, zbyt uległe wobec większości.

Jakie są jego problemy

Ma trudności z myśleniem o sobie samym.

Wrodzone zalety

Znakomity partner, świetnie współdziała z innymi. Stara się tworzyć powiązania mię­dzy ludźmi, sieć kontaktów.

Zrozumieć rozumowanie dziecka

Chciałabym podzielić się z wami pewnym doświadczeniem -przykładem, jak poznanie wzorca myślowego dziecka może pomóc matce pokonać to, co wydaje się nieprzekraczalną przepaścią komunikacyjną.

Niepokój Sally jest widoczny jak na dłoni. Na przemian krzy­żuje i prostuje nogi w białych rajstopach, wichrzy świeżo zaon­dulowane włosy w kolorze piasku. Jej siedmioletni syn Richard ugania się tam i z powrotem usiłując wrzucić piłkę do plastiko­wego kosza zamontowanego na drzwiach. Sally mówi nosowym, niemal jękliwym głosem, tak szybko, jak szybko poruszają się obute w czerwone trampki nóżki dziecka.

- Muszę pani powiedzieć, że on już był badany i szkolny psycholog stwierdził, że jest nadpobudliwy i negatywnie nasta­wiony. Każą podawać mu ritalin. Jest po prostu niemożliwy. Z tego zmartwienia już nie wiem, co mam robić. Czytałam w pi­śmie o dzieciach, że ten lek może mieć działania uboczne, ale przecież szkoła nie zaleciłaby chyba czegoś, co mogłoby mu zaszkodzić, prawda? - Przytyka do nosa nieskazitelną chusteczkę. - On musi się nauczyć uważać. Kiedy próbuję z nim na ten temat rozmawiać, to tak, jakbym mówiła do ściany. W zeszłym tygodniu byłam z nim na spacerze w lesie i zachowywał się po prostu agresywnie. Wziął kij i zaczął walić piękne topole przy drodze.

Sąd przyznał opiekę nad nim mnie i jego ojcu po równo, ale nie rozmawiamy ze sobą, więc nie wiem, jak Richard zachowuje się u niego w domu. Ojciec jest kierowcą ciężarówki. Boję się, że jeśli się czegoś natychmiast nie zrobi, to gdy Richard doro­śnie, będzie... taki sam jak on.

Sally, nauczyciele i szkolny psycholog uważają zgodnie, że z Richardem jest coś nie w porządku. Sally przyszła do mnie z nadzieją, że ja to coś zmienię, że go „wyleczę". Lecz trudności jej syna nie wynikają z tego, że coś jest „nie w porządku" z nim (lub z nią) - spowodowane są niezrozumieniem jego sposobu przyjmowania i uzewnętrzniania doświadczeń.

Sally ma wzorzec słuchowo-wzrokowo-ruchowy. Jej umysł przyswaja informacje za pośrednictwem słów, porządkuje i prze­twarza za pomocą metod wizualnych i wchłania to, co przycho­dzi z zewnątrz w sposób niezwykle powolny, a zarazem twór­czy, poprzez uczucia, ruch. Umysł jej syna funkcjonuje według wręcz odwrotnego wzorca myślowego; na poziomie świadomym przez ruch i działanie, a na poziomie nieświadomym za pomocą słów i dźwięków (RWS). Toteż gdy on jest w ruchu, ona czuje się nieswojo, budzi się w niej lęk. Jeśli on wali patykiem w drze­wo - całkiem normalne zachowanie siedmiolatka - ona wyo­braża sobie, że jest agresywny. Słowa mówione, jej mocna strona, są jego zgubą. Uruchamiają bowiem jego nieświado­mość, co powoduje, że on sam się wyłącza. Matka i nauczy­ciele interpretują to jako „sen na jawie" i nieuwagę. Gdy on próbuje się skupić - przez ruch, gdyż jego świadomością rządzi kanał ruchowy-mówią, że jest nadpobudliwy, i że trzeba go leczyć. W określeniu „negatywnie nastawiony" jest ziarnko prawdy - umysł Richarda funkcjonuje według wzorca, który jest negatywem wzorca wielu osób z jego otoczenia, a także matki!

Zamiast układać plan postępowania terapeutycznego, wytłu­maczyłam Sally i Richardowi, jak pracuje jego umysł. Zrozu­mienie, że ruch pomaga mu w skupieniu uwagi, pozwoliło Sally pozbyć się niepokoju, jaki budziły w niej jego zrywy energii, nauczycielom zaś pomogło zaplanować odpowiednie zajęcia szkolne oparte na konkretach i czynnościach manualnych.

Sally uczy się dotykać Richarda, gdy mówi do niego. Powie­rza mu różne prace domowe, aby wzmocnić jego poczucie wła­snej wartości i zrobiła plakaty mówiące o rzeczach, które przed­tem w kółko kładła mu do głowy bez rezultatu. Ćwiczenia gim­nastyczne dają mu poczucie sukcesu i stwarzają ujście dla roz­pierającej go energii fizycznej. Ja zaś uczę Richarda uświada­miać sobie momenty, w których słów jest za dużo, i dawać in­nym do zrozumienia, że czuje się nimi przytłoczony. Zarówno jego sytuacja w szkole, jak i stosunki z matką wyraźnie zmienia­ją się na lepsze.

Ciągle nie przekonani?

Najlepszy sposób, by zrozumieć, jak funkcjonuje umysł dziec­ka, to spędzać z nim czas i interesować się nim. Pogłębiona cha­rakterystyka każdego wzorca, którą znajdziecie w dalszych roz­działach począwszy od piątego, pomoże upewnić się, czy wasze diagnozy są trafne.

Odkrycie wzorca myślowego dziecka ma być nie końcem, lecz początkiem procesu. Niechaj informacje i rady zawarte w kolejnych rozdziałach pomogą wam poprowadzić dziecko ku większej satysfakcji z nauki i wzbudzić większą wiarę we własne możliwości.

Praca domowa

Oto ciekawy sposób utrwalenia wiadomości z tego rozdziału: pamiętając, że wzorce te należy traktować twórczo, a nie me­chanicznie, posługuj się tym rozdziałem jako poradnikiem i odgaduj wzorce swoich przyjaciół, sąsiadów, listonosza itd.

ROZDZIAŁ PIĄTY

Przewodnik Stada

Typ słuchowo-ruchowo-wzrokowy

Różnimy się tak znacznie w dużej mierze dlatego, że każdy z nas stanowi odrębną kombinację różnych

rodzajów inteligencji. Myślę, że jeśli sobie to uprzytomnimy, uzyskamy co najmniej większe szanse, by w odpowiedni sposób stawiać czoło problemom, jakie stwarza świat. Howard Gardner

Najwłaściwszy sposób uczenia się: słuchanie/ doświadczenie/ patrzenie. Najwłaściwsza forma wypowiedzi: mowa/działanie/demonstracja.

Rzut oka na wzorzec

Elokwentny, tryskający energią dzieciak. Uwielbia przewo­dzić, opiekować się innymi, mówić im, co mają robić. Mówi jasno, niemal bezustannie, z zapałem, uczuciem, a jego słowa mają swoistą melodię. Nawet jeśli nic nie mówi, zwykle wydaje jakieś odgłosy: pogwizduje, pomrukuje, ilustruje każdą sytuację efektami dźwiękowymi. Niełatwo mu przychodzi słuchanie, czę­sto przerywa innym, szczególnie jeśli jest podekscytowany.

Dzieci te mają ogromne pokłady energii gotowe w każdej chwili eksplodować. Większość z nich to zbieracze, kolekcjonerzy małych skarbów. Kontakt wzrokowy onieśmiela je i nie potrafią go długo utrzymywać. Zwykle mają mnóstwo „genialnych pomysłów" i przeżywają rozczarowanie i niezadowolenie, gdy nie mogą lub nie potrafią spełnić swoich marzeń. Choć dysponują bogatym słownic­twem, nauka czytania i pisania może być długa i żmudna.

Język

Dzieci o tym wzorcu od najmłodszych lat biegle posługują się mową. Uwielbiają dyskusje, spory, głośne rozważania, pyta­nia, dowcipy i gry słów. Bez trudu rozumieją i formułują wnioski i odpowiadają na ustne pytania. Potrafią z niebywałą wiernością naśladować sposób mówienia i ton głosu innych. Sypią dow­cipami, bywają sarkastyczne, w żartach i wygłupach słownych często posuwają się za daleko. Na ogół mają charakterystyczny, zapadający w pamięć głos.

Pamiętają, co się do nich mówi, i często potrafią powtórzyć to, co słyszały, słowo w słowo, jak magnetofon. Dotyczy to wier­szy, piosenek, rymowanek i dowcipów, a także reklam, prze­kleństw i rodzinnych sekretów. Przywiązują wagę do subtelnych odcieni znaczeń i tonów.

Dzieci te silnie odczuwając bez trudu wyrażają swoje opinie. Gdy są złe, krzycząc wykłócają się. To, co mówią, zwykle podkreślają gestykulacją Ich uczucia łatwo zranić słowami, lecz one same często nie zdają sobie sprawy, że ich własne słowa także potrafią ranić innych.

Sfera fizyczna

Dzieci o wzorcu słuchowo-ruchowo-wzrokowym mają nie­przebrane zasoby energii, dla której niełatwo znajdują ujście. Twarze, często nieomal pozbawione wyrazu, rzadko odzwier­ciedlają ich uczucia, ale zdradzają je ciała. Dzieci te niejedno­krotnie dają sobą kierować werbalnie i na przykład ćwiczenia fizyczne potrafią łatwo opanować z pomocą słownej instruk­cji. Na ogół lubią zajęcia sportowe, są też dobrymi instruktora­mi, gdyż bez trudu znajdują słowa, by wytłumaczyć innym, jak się coś robi.

Jeśli nie są pochłonięte czymś, co akurat słyszą, widzą lub mówią, potrzebują dużo ruchu. Uwięzione przez dłuższy czas w ławce, lub w jakiejkolwiek niewielkiej przestrzeni, szybko się męczą, zwłaszcza jeśli mają dużo pracy pisemnej. W tradycyj­nej szkole często słyszą: „Siadaj i bądź cicho".

Są raczej niezależne; sprawdzają się w działaniu na własną rękę. Muszą mieć poczucie, że choć trochę decydują o swoich sprawach. Uczą się dokonywać wyboru, gdy przedstawia się im różne możliwości, nawet gdy chodzi o najzwyklejsze, codzienne zajęcia.

Charakterystyczne dla nich jest uczucie rozdarcia, gdy próbują podjąć jakąś decyzję. Często dochodzą do rozstrzygnięć oma­wiając każdą ewentualność i wypróbowując ją, sprawdzając, jak się z tym czują. Z tego powodu mogą niekiedy sprawiać wraże­nie rozproszonych, niezdecydowanych. Nastolatek SRW, który na przykład chce coś zarobić po szkole i ma do wyboru dwie posady kelnerskie, postąpi rozsądnie, jeśli szczegółowo poro­zmawia z każdym z potencjalnych pracodawców i odwiedzi albo nawet wypróbuje obie restauracje, zanim zdecyduje, gdzie mu będzie lepiej pracować.

W kontaktach fizycznych bywa dość ostrożny. Często ła­twiej mu dotknąć nową osobę, jeśli najpierw trochę z nią poro­zmawia.

Sfera wzrokowa

Dzieci o tym wzorcu często wykształcają sobie tylko właści­we sposoby samoorganizacji. Nieraz porządkują swoje rzeczy układając z nich stosiki wokół siebie. Nie są pedantyczne, na ogół mogą żyć w rozgardiaszu. Mają skłonności do kolekcjo­nerstwa; zbierają wszystko, co wydaje im się wizualnie interesu­jące, oraz wszystko, co kiedykolwiek napisały, narysowały lub otrzymały na piśmie.

Ich prace plastyczne są zazwyczaj proste, oryginalne, głębo­kie, ogólne wrażenie dobrze oddaje treści, które pragną wyrazić przez rysunek czy malarstwo. Mogą mieć trudności z odręcz­nym pisaniem; nierzadko ich pismo wydaje się „niewykształco­ne", cokolwiek nieporządne. Często upierają się przy swoim spo­sobie pisania. Ich celem jest doskonałość formy, a gdy nie mogą jej osiągnąć, pogrążają się we frustracji.

Kontakt wzrokowy przy jednoczesnym słuchaniu onieśmiela je. Uciekają z oczami, mrugają, także gdy same mówią. Są za­zwyczaj bardzo wybredne w upodobaniach wizualnych - czy chodzi o filmy lub programy telewizyjne, czy urządzenie pokoju ponieważ to, co widzą, głęboko na nie oddziałuje. Czyjeś złe spojrzenie może wywrzeć na nich niezatarte wrażenie. Czasami zapożyczają elementy wyglądu, styl od rozmaitych postaci, które widująca komiksach, telewizji czy w kinie.

Wyłączają się, gdy muszą skupić się na zbyt wielu szczegółach wizualnych, szczególnie gdy nie czynią tego z własnego wybo­ru. Gdy mają powiedzieć, co widzą, ich spojrzenie staje się nie­obecne.

Dzieci o tym wzorcu bywają natchnionymi marzycielami. Wie­le z nich obdarzonych jest żywą wyobraźnią, w której roi się od koncepcji, jak powinno być. Gdy jednak nie mogą szybko zrealizować swoich wizji, często popadająca głębokie niezado­wolenie.

Nauka czytania może wydawać im się zajęciem nudnym. Miewają trudności z rozszyfrowaniem napisanych słów-na­wet bardzo prostych. Ich słownictwo jest często znacznie bogat­sze, niż można by przypuszczać, widząc ich kłopoty. Dzieci te uwielbiają, żeby im czytać, wolą to niż samodzielne czytanie. Same na ogół czytają mało, ale jeśli już, to lektura pochłania je bez reszty. Dla niektórych, gdy już opanują podstawy, czytanie może stać się niezmiernie przyjemną ucieczką w krainę wyobra­źni, ulubionym sposobem „podróżowania".

Przykładowy portret

Anne wspomina: Miałam w piątej klasie ucznia imieniem Jo­nathan, który nieustannie w specyficzny, wyraźny sposób mru­czał sam do siebie. Uważałam go za bystrzaka. Szalenie lubiłam rozmawiać z Jonathanem sam na sam i często zdumiewała mnie klarowność jego wypowiedzi. Rozmowa z dorosłym nie krępo­wała go zupełnie i zawsze miał dla mnie w zanadrzu jakiś dow­cip albo interesujące pytanie.

Jonathana jakby trawił wewnętrzny ogień. Ciągle coś robił, ciągle nad czymś rozmyślał. Inne dzieci uważały go trochę za dziwaka. Trzymał się raczej z boku, z wyjątkiem wiosny, kiedy to stawał się zawodnikiem, kapitanem i trenerem w jednej oso­bie drużyny baseballowej swojego rocznika.

Nauka nie szła mu najlepiej. Jego arkusze ocen pokrywały komentarze nauczycieli i wyniki testów mówiące o „dużych możliwościach". Rzeczywiście, w czwartej klasie był kandyda­tem do indywidualnego programu dla dzieci szczególnie uzdol­nionych, ale jego wychowawczyni zgłosiła sprzeciw. Jonathan z wielkim trudem czytał nawet najprostsze teksty i odrabiał zada­nia matematyczne, nie mówiąc już, ile mu to zajmowało czasu. Zdawało się, że nie potrafi skupić się w klasie; obiecywał, że nadrobi materiał w domu, ale jego prace domowe jakoś nieczę­sto trafiały z powrotem do szkoły. Jego ławka zawsze była zało­żona stertą rzeczy, w których tylko on się orientował. Jak można proponować program dla wyróżniających się uczniowi, który sprawia wrażenie, że nie potrafi opanować podstaw?

W piątej klasie jego rodzice i ja postanowiliśmy pozwolić Jo­nathanowi uczestniczyć w tym programie przez jeden semestr. J ego nowa wychowawczyni, pani Noble, była osobą bardzo twór­czą, a przy tym rozsądną, lubiła Jonathana i poparła nasz pro­jekt. W trakcie zajęć z fizyki kwantowej odkryła jego utajone zdolności rysunkowe i malarskie. Wywarło to piorunujący wpływ na jego samoocenę i wyniki w szkole.

Jonathan spytał, czy mógłby przynieść z domu stołek i sie­dzieć na nim w klasie; powiedział, że nauka lepiej by mu szła, gdyby czuł się jak przy stole rysunkowym. Kiedy się zgodziłam, był niezwykle podekscytowany. Ustawił swoje nowe siedzenie przy oknie, ponieważ, jak się wyraził, miał tam „inspirujące oświe­tlenie". W tym samym tygodniu zaczął przynosić do szkoły ja­skrawoczerwone pudło wędkarskie, w którym trzymał przybory plastyczne. Byłam zdumiona, gdy mi pokazał jego wnętrze: każda kredka, każdy pisak i pędzel miały swoje miejsce. Duma i zaangażowanie, z jakim podchodził do swoich prac artystycznych, stopniowo przeniosły się także na pozostałe zajęcia szkolne. Starał się szybciej skończyć pracę, aby mieć więcej czasu na rysowa­nie. Nigdy nie zapomnę dnia, w którym sam powiedział, że chce zostać w klasie podczas pauzy i posprzątać swoją ławkę.

Jak się porozumieć

Wzmacnianie kanału słuchowego

Przewodnicy Stada pragną, by ich słuchać, rozmawiać z nimi i doceniać ich pomysły. Zarezerwuj sobie czas na pogawędkę. Pomóż dziecku utrwalić sobie w pamięci codzienne albo jakieś niezwykłe przeżycia, zachęcając je do opowiadania o tym, co mówiło, słyszało, robiło lub czuło. Zacznij raczej od pytania: „O czym mówiliście dzisiaj w szkole?" zamiast: „Co robiłeś?" Zapytaj je od czasu do czasu, o czym myśli albo nad czym się zastanawia. Daj mu odczuć, że go słuchasz, zadając kolejne py­tania albo komentując coś konkretnego w jego wypowiedzi, co wydało ci się interesujące.

Ułatwisz mu słuchanie, jeśli wprowadzisz je w temat rozmo­wy jakimś jednym zdaniem wstępu. Na przykład: „Chcę z tobą porozmawiać o lekcjach przedmiotów ścisłych". Potem zadaj pytanie albo zachęć do tego dziecko. Dyskutuj z nim, ale nie pouczaj, nie rozkazuj, nie pozostawiaj jego wypowiedzi bez reakcji. Jeśli trzeba o czymś zdecydować albo zastanowić się nad czymś, na przykład gdzie pojechać na wakacje albo czy kupić psa, zapytaj o jego zdanie, pozwól mu uczestniczyć w podejmowaniu decyzji. Niech wie, że jego opinie mają dla cie­bie wartość.

Dzieci te cenią sobie jasne i proste wyjaśnienia. Analizując aktualne lub nadchodzące wydarzenia odnieś je do doświad­czeń minionych. Uwielbia humor; nawet w poważnych, peł­nych emocji dyskusjach łatwiej je przekonasz, jeśli spróbu­jesz rozśmieszyć. Miej zrozumienie dla jego potrzeby powta­rzania tego, co słyszało. Ono często musi opowiedzieć tę samą historię trzem różnym osobom. W ten sposób upewnia się, że wie, o co chodzi, i upewnia ciebie, że dobrze sobie to przyswoiło. Na­kłaniaj je, by opowiadało innym-przyjaciołom, swojemu mi­siowi albo młodszemu rodzeństwu - to, co chcesz, aby zapa­miętało.

Takie dziecko jest bardzo wyczulone na niuanse języka mówionego. Nigdy nie zakładaj, że czegoś nie usłyszało albo nie zrozumiało. Nie obawiaj się też używać wyszukanego języka - ono na ogół uwielbia rozszyfrowywać zagadki nowych słów, bez zahamowań pyta, co to znaczy.

Oto wspomnienie Anne: Kiedy mój syn Brian miał dwa lata, powiedziałam przy nim, że jestem „sfrustrowana" z powodu czegoś, co przygotowywałam na kolację. Dwa dni później usły­szałam, jak próbując przeciągnąć dwa wielkie miśki przez poręcz łóżeczka mówił swoim cienkim głosikiem: „Jestem taaaki sflustlowany!" Doceń werbalne umiejętności dziecka i pomóż mu w ich rozwijaniu.

Wpajaj mu zasady kultury wypowiadania się; dzieci te mają skłonność do przerywania innym. Pomagaj zrozumieć, że nie może być zawsze w centrum uwagi. Przypominaj, żeby nie prze­rywało, i ty także mu nie przerywaj. Określ, jakie są ogranicze­nia twojej dyspozycyjności. Powiedz mu konkretnie, kiedy skoń­czysz rozmawiać przez telefon albo kiedy znajdziesz czas tylko dla niego. Zasugeruj, żeby nagrało na magnetofon albo zapisało sobie to, czym chce się z tobą podzielić, albo żeby porozmawia­ło z kimś innym, dopóki ty nie możesz poświęcić mu swojej uwagi. Jeśli chcesz mieć chwilę spokoju, powiedz mu to, szanuj także jego potrzeby w tym względzie.

Rozwijaj u dziecka umiejętność słuchania i interakcji; poproś, żeby zanim odpowie, powtórzyło ci, o czym była mowa - w ten sposób przekonasz się, czy uważnie słuchało.

Ustanów granice tolerancji dla treści i tonu jego wypowiedzi. Możesz powiedzieć na przykład: „Chcę, abyś szczerze wyrażał wobec mnie swoje uczucia, ale musisz wyrażać je w sposób przy­zwoity. Nie mogę cię słuchać, kiedy zachowujesz się tak despo­tycznie". Miej na uwadze także to, że dziecko może również łatwo odczytać twoje uczucia z tonu twojego głosu.

Wzmacnianie kanału ruchowego

Gdy Przewodnik Stada ma możliwość współdecydowania o tym, co i jak ma robić, jego poczucie własnej wartości znacznie wzrasta. Dzieciom tym łatwiej poruszać się zgodnie z regułami, do których ustanowienia się przyczyniły. Negocjujcie wspólnie godziny powrotów do domu, pójścia spać, zaproponuj dziecku, żeby wybrało, jaki rodzaj chrupków chce kupować i jakie pro­gramy oglądać w telewizji. Ponieważ ono organizuje swoje spra­wy przepowiadając sobie samemu lub innym, co ma zamiar zro­bić, odbywajcie cotygodniowe konferencje, na których umówi­cie się, jakie prace mają być wykonane i kiedy.

Muzyka wywiera wpływ na nastrój dziecka. Słuchanie mu­zyki, opowiadań, śpiewanie piosenek pomaga mu się odprężyć. Muzyka, w rytm której może się poruszać, tańczyć, to dla niego dobra metoda, aby się rozkręcić lub w pozytywny sposób rozła­dować część swojej energii. To, jakiej muzyki słucha, może dać ci pojęcie o jego uczuciach.

Stwarzaj mu częste okazje do wyżycia się w ruchu. Zachęcaj do uprawiania sportów według własnego uznania; jedne wybiorą spo­rty drużynowe, inne indywidualne, jak gimnastyka lub sztuki walki.

Jeśli chcesz porozmawiać z dzieckiem o sprawach emocjo­nalnych, zaproś je na spacer. Mówienie o uczuciach wywoła u niego potrzebę poruszania się, a ruch pomoże mu w bardziej zrównoważony sposób podejść do własnych emocji. Idźcie jed­no obok drugiego, aby dziecko mogło spoglądać, gdzie chce. Nigdy nie wymuszaj dłuższego kontaktu wzrokowego. Dla dziec­ka będzie on krępujący, ą słuchać potrafi bez tego.

Dotyk pomaga mu uspokoić się, wyciszyć. Ważne jest, by spytać je przedtem, czy sobie tego życzy. Pozwól dziecku wy­brać formę kontaktu. Unikaj określania jego uczuć za nie; za­miast tego powiedz mu, jak odbierasz komunikaty jego ciała, ton głosu, zapytaj, co odczuwa.

Wzmacnianie kanału wzrokowego

Przewodnicy Stada to wynalazcy, ideowcy. Zachęcaj dziec­ko, aby dogłębnie analizowało swoje pomysły i starało się coś z nimi zrobić; poproś, aby szczegółowo opowiedziało ci o nich i o tym, co mu się wydaje potrzebne do ich realizacji, a także jakiego rodzaju pomoc byłaby przydatna.

Nie spodziewaj się, że dziecko o tym wzorcu znajdzie cokol­wiek, jeśli po prostu tylko powiesz mu, gdzie ma szukać. Pomo­gą mu ustne wskazówki, jak: „koło pianina, przy oknie". Gdy piszesz coś do niego lub kierujesz jakiś inny przekaz wizualny, zwróć uwagę, aby był on jasny i nieskomplikowany.

Przyglądanie się, fotografowanie peszy je, przywiązują bowiem wielką wagę do swego wyglądu. Uszanuj tę wrażliwość. Nie zmuszaj dziecka, by pozowało do fotografii. Traktuj ze zrozumieniem jego towarzyską wstydliwość. Zachęcaj, by samo odnalazło odpowiednią dla siebie fryzurę i sposób ubie­rania się.

Pozwól mu swobodnie posługiwać się wzrokiem. Nie żądaj, aby patrzyło na coś, co może być dla niego bolesne, przykre. Takie niepokojące obrazy mogą wracać do niego w myślach przez całe lata. Ucz je krytycyzmu w stosunku do tego, co ogląda. Gdy jakiś program telewizyjny przyciągnie jego uwagę, może pochłonąć bez reszty i wywrzeć nań głęboki wpływ. Zapropo­nuj, aby opowiadało ci o tym, co widziało lub czytało. Słowa pomogą mu w dokonywaniu ocen i swobodnych, świadomych wyborów.

Pomoc w domu

Dzieci, których umysł funkcjonuje według wzorca słuch-ruch-wzrok, mogą stwarzać rodzicom i nauczycielom proble­my pedagogiczne. Potrafią z łatwością uczyć się ze słuchu i ust­nie przekazywać swoją wiedzę. Ta biegłość werbalna budzi ocze­kiwanie, że będą odnosić znaczące sukcesy w nauce. Tymcza­sem tym dzieciom poważną trudność sprawiają zadania, które wymagają uruchomienia kanału wzrokowego, operującego w ich nieświadomości, i posługiwania się nim w dziedzinach odległych, głównie chodzi o czytanie i pisanie. Do niedawna tych podsta­wowych umiejętności nauczano w sposób pozbawiony elastycz­ności, toteż dzieci o takim wzorcu uważano niejednokrotnie za­razem za „utalentowane" i „opóźnione w rozwoju". Jest ogro­mnie ważne, aby uczyć je czytać i pisać metodami dostosowa­nymi do sposobu funkcjonowania ich umysłu.

Rodzice najlepiej pomogą w nauce czytania i pisania kładąc nacisk na ich mocne strony. Dzieci te uczą się z łatwością tego, co usłyszały lub o czym rozmawiały. Uwielbiają, żeby im czy­tać, więc jeśli możecie, róbcie to regularnie. W miarę jak wzra­sta ich zainteresowanie lekturą, opuszczajcie znajome słowa lub zwroty; niech dzieci wypełniają te luki. Patrząc na tekst, zaczną kojarzyć napisane słowa z wymówionymi dźwiękami. Powta­rzajcie z nimi często na głos słowa, które udało im się rozpo­znać. Ich pociąg do czytania i zgromadzone doświadczenia stworzą ważny szlak komunikacyjny między sferą słuchowo- wzro­kową. Towarzyszcie im w ich fascynacjach.

Gdy już dziecko zacznie czytać samodzielnie, może znacznie ułatwić sobie zadanie wodząc palcem po stronie słowo za sło­wem albo czytając na głos. Połączenie ruchu z czytaniem po­może mu wytrwać w skupieniu. Na przykład fotel bujany za­pewni dawkę ruchu, która powstrzyma je przed wyłączeniem się podczas lektury. Namawiaj je, by opowiadało lub odgrywało wydarzenia, o których czyta. To pozwoli mu poddać je ocenie i utrwalić w pamięci.

Dzieci te mogą przez pewien czas preferować nieskompliko­wane historyjki obrazkowe z tekstem pisanym dużym drukiem. Pomóżcie im wybrać książki, które w ich oczach będą łatwiej­sze. Dokonując wyboru powinniście się kierować przede wszy­stkim ich upodobaniami i wygodą.

Dla niektórych niełatwa może być także czynność pisania. Daj dziecku dużo papieru i dużo wolnego miejsca, aby mogło ćwiczyć. Pomóż mu zapamiętać, jak się konstruuje litery za po­mocą wierszyków, na przykład: „Kreska i kółko to jest P, do­daj kółko w dole i będzie B". Naukę uprzyjemnią mu także odniesienia osobiste. Zachęcaj je do pisania listów do przyja­ciół i rodziny, zwłaszcza na nie poliniowanych kartach. Na­mów je, żeby pisało historyjki oparte na własnych przeży­ciach. Zacznijcie od tego, że ono będzie ci dyktowało. Potem niech zacznie pisać samo, coraz więcej i więcej. Starsze dzieci mogą wykorzystać do tego celu magnetofon. Wcześnie ucz dziec­ko posługiwania się maszyną do pisania lub edytorem tekstów. Miej świadomość, że dla osób funkcjonujących według tego wzorca słowo pisane, zarówno ich autorstwa jak i otrzymane, znaczy bardzo wiele. Nie skąp mu słów zachęty w jego wysił­kach.

Nauka szkolna jest generalnie zorientowana na wzrok. Spróbuj dowiedzieć się, w jaki sposób dziecko znajduje wytchnienie dla oczu, na co lubi patrzeć, aby się zrelaksować w ciągu dnia. Po­móż mu uświadomić sobie fizyczną potrzebę równowagi. Od­krywaj wspólnie z nim różne przyjemne metody jej zaspokoje­nia-przyglądajcie się płynącym chmurom, zachodowi słońca, spacerujcie po odkrytej przestrzeni.

Te dzieci zapamiętują, wielokrotnie powtarzając materiał na głos. Są urodzonymi gwiazdami rapu. Niech wymyślają rytmy i podkładają ruchy pod tekst, który mają zapamiętać. Ułóżcie ze słów, których pisowni mają się nauczyć, wyliczankę, piosenkę lub hasło. Niech dziecko powtarza je sobie po cichu w trakcie pisania. Niech powtarzając materiał wybija rytm piłką albo ta­necznymi krokami.

Jeśli chcesz pomóc dziecku w opanowaniu nowej umiejęt­ności, zachęć je, aby nauczyło ciebie czegoś, co już umie, i niech to będzie punkt wyjścia. Na ogół najłatwiej uczy się mając na początek ustną instrukcję, a następnie -możliwość wypróbo­wania tego, czego się właśnie dowiedziało. Zachęć je, aby oma­wiało głośno każdy kolejny krok. Jeśli wydaje ci się, że ma już jakąś koncepcję, niech ci ją wytłumaczy. To ugruntuje naukę. Pisemne objaśnienia, wykresy, przykłady często zbijają je z tro­pu. Jeśli musisz się nimi posłużyć, niech dziecko przeczyta je na głos lub wytłumaczy, jak rozumie.

Przewodnicy Stada organizują swoje zajęcia opowiadając sa­mym sobie lub innym, co mają zamiar zrobić. Na ogół nie mają zwyczaju spisywać listy zadań. Jeśli dziecko często zapomina, wprowadź zasadę, aby codziennie relacjonowało ci, co planuje.

Dzieciom o tym wzorcu może być łatwiej uczyć się przy włączonym radiu. Obce dźwięki, wrzawa, rozpraszają je, ale przy wybranej przez siebie muzyce potrafią lepiej się skoncentrować.

Podsumowując, ci młodociani przywódcy potrzebują przede wszystkim uważnego ucha, przestrzeni dla wyładowania swej potężnej energii i zachęty do realizacji nadziei i marzeń.

ROZOZDZIAŁ. SZÓSTY

Akrobata Słowny

Typ słuchowo-wzrokowo-ruchowy

Najwłaściwszy sposób uczenia się: słuchanie/patrzenie/doświadczenie Najwłaściwszą forma wypowiedzi: mowa/demonstracja/działanie

Rzut oka na wzorzec

Akrobatę Słownego poznasz bez trudu po tym, że potrafi przegadać większość dorosłych. O tym dziecku mówi się, że jest „bystre", ponieważ łatwo wypowiada swoje myśli i w rozumieniu dotrzymuje kroku dorosłym. Słowa jego płyną nieprzerwanym strumieniem, bez wahania, w logicznym porządku. W swoich wypowiedziach używa wielu pojęć, posługuje się abstrak­cyjnym słownictwem; uwielbia fakty, historię, wszelkiego rodzaju idee. Fascynują je języki i na ogół łatwo się ich uczy. Jego uko­chane rozrywki to muzyka, snucie opowieści, wiersze, dowcipy i kalambury. Lubi ogromnie objaśniać, naradzać się, dysku­tować i wykłócać niemal na każdy temat. Zawsze stara się wszystko zrozumieć i chce pomóc w tym innym.

Jest zazwyczaj zapalonym czytelnikiem i żywi ambicje nau­kowe. Prace ręczne, ćwiczenia fizyczne i sport mogą natomiast być dla niego źródłem frustracji i lęku. Dotyk często onieśmiela _je i trudno mu rozmawiać o uczuciach.

Język

Świat tego dziecka obraca się wokół słów. Zwykle wcześnie zaczyna mówić. Najczęściej rozmawia z każdym bez wahania, kocha dyskutować, zwłaszcza z osobami, które, jak sądzi, wiedzą więcej od niego z dorosłymi lub starszymi dziećmi. Czę­sto używa zwrotów kojarzących się ze słuchaniem, na przykład: „słuchaj", „mówię", „to brzmi jak...", „gdzieś dzwonią, ale nie wiadomo, w którym kościele", „co w trawie piszczy" albo „no to do usłyszenia".

Lubi zabawiać innych opowiadając dowcipy i anegdoty, ukła­dając humorystyczne wierszyki i błyskotliwe komentarze. Uwiel­bia także z ukrycia podsłuchiwać intrygujące rozmowy doro­słych.

Potrafi być dość męczące ze swoimi pytaniami, zwłaszcza pytaniami: „Dlaczego?" Za wszelką cenę chce zapewnić sobie słuchaczy, pragnie odkrywać rozwiązania. Nauczyciele i rodzi­ce często zarzucają mu, że za dużo gada, nie dopuszcza nikogo do głosu. Często rzeczywiście próbuje zmonopolizować rozmo­wę, przerywa innym. Ma skłonność do wybiórczego słuchania, tylko do momentu, aż uzna, że uzyskało zadowalającą odpo­wiedź na swoje pytanie.

Woli towarzystwo niż samotność, a nawet może mu być trudno wytrzymać samemu. Gdy wchodzi do pomieszczenia pełnego obcych osób, przysłuchuje się rozmowom, aby przyłączyć się do najbardziej interesującej.

Łatwo zapamiętuje ze słuchu. Wcześnie „czyta" - to zna­czy, że po prostu zna książeczki na pamięć. Zwykle bardzo do­brze się uczy, zadaje interesujące pytania i łatwo wyrabia sobie własne zdanie. Aby się uczyć, musi mówić, toteż najlepiej uczy się przez dyskusje, w których uczestniczy całym sobą. Szybko odpowiada na pytania i zawsze ma jeszcze coś do powiedzenia, na ogół jakieś uściślenie. Inni uczniowie, nie obdarzeni jego werbalną błyskotliwością, mogą go niecierpliwić. Toteż często woli uczyć się indywidualnie, tak by samemu sobie narzucać tempo i skupiać na sobie uwagę nauczyciela.

Gdy mówi, jest pełne ekspresji, lecz jego twarz „gaśnie" pod­czas ruchu. Mówiąc, rzadko gestykuluje; tylko dla podkreślenia swoich słów.

Sfera wzrokowa

Większość osób o tym wzorcu z łatwością uczy się czytać; odpowiada im metoda fonetyczna. Sięgają do książek, aby wzbo­gacać swoją werbalną wiedzę i nie kończącą się listę pytań. Uwielbiają czytać na głos i słuchać, gdy ktoś im czyta.

Dzieci te zwykle dobrze piszą zarówno wypracowania, jak i zadania z przedmiotów ścisłych, odznaczają się też biegłością w ortografii i redagowaniu tekstów. Ich pismo jest jednak często trudne do odczytania.

Dziecko to potrafi pozostawać w kontakcie wzrokowym z rozmówcą, jeśli jednak trwa on zbyt długo, przymyka oczy, mru­ga, ma tiki. Często, aby znaleźć właściwe słowo, umyka spoj­rzeniem w przestrzeń, zwłaszcza na boki.

Kanał wzrokowy pośredni funkcjonuje u niego trochę jak obiektyw aparatu fotograficznego. Dziecko widzi całość obra­zu, a zarazem koncentruje się na szczegółach. Na przykład pi­sząc pracę semestralną rozwija kolejno punkt po punkcie, ale nieustannie ma w świadomości układ i kompozycję pracy jako całości. Potrafi snuć wyobrażenia wizualne zarówno z otwarty­mi, jak i z zamkniętymi oczami. Ma zdolność wewnętrznego widzenia rzeczy z różnej perspektywy.

Gdy na ekranie jego umysłu pojawia się zbyt wiele możliwo­ści jednocześnie, często odczuwa zmieszanie i niepokój .

Sfera fizyczna

Gdy Akrobata Słowny po raz pierwszy próbuje opanować jakąś umiejętność fizyczną, łatwo odnieść wrażenie, że nie idzie mu dobrze i szybko się zniechęci. Potrafi żywo zainteresować się jakąś rozrywką lub ćwiczeniem, a przy tym popaść w ogrom­ne przygnębienie z powodu własnej niezręczności. Poruszanie się w rytm muzyki, bez możliwości przyglądania się innym, może być dla niego bardzo trudne. Aby opanować określone ruchy lub czynności manualne, potrzebuje słownej instrukcji albo prze­nośni, która pomoże mu wyobrazić sobie, co ma zrobić.

To dziecko może odrzucać wszelką rywalizację fizyczną. Konkretne, ujęte w regulamin dyscypliny sportowe często spra­wiają mu trudności, toteż woli dyscypliny indywidualne; na przykład biegi, taniec, narciarstwo, pływanie. Jeśli tylko może, za­miast wybiec na przerwę, zostanie w klasie, żeby poczytać.

Dzieci te generalnie potrzebują sporo urozmaicenia w tym, co robią. Dlatego też ich zachowanie może się czasami wyda­wać nielogiczne. Czynności powtarzalne nudzą je. Aby uniknąć nudy, przerzucają się z jednego zajęcia na drugie, a potem wra­cają do pierwszego, albo też podchodzą do jakiegoś codzienne­go zadania w coraz to nowy sposób, żeby tylko nie robić w kół­ko tego samego.

Niektóre z nich mają spore kłopoty z oceną, ile czasu zabie­rze im jakieś zadanie, szczególnie nowe i zapowiadające się na dłużej. Czasem też trudno im się szybko zorientować, co właściwie chciałyby zrobić, więc zdarza się, że zaczynają coś i nie kończą.

Na ogół mają bardzo powierzchowną świadomość swego cia­ła. Postrzegają je raczej jako całość, toteż mogą mieć trudności ze wskazaniem i nazwaniem konkretnych odczuć. Zdolne są przez długi czas nie zwracać uwagi na sygnały cielesne.

Zapytane o uczucia lub doznania zmysłowe i tylko wtedy tracą mowę. W ich wzorcu uczenia się nie istnieje bezpośrednie powiązanie między słowami a uczuciami (S - R); potrze­bują ogniwa wizualnego. Aby zbliżyć oba kanały i znaleźć drogę dla informacji, muszą uciszyć się i wytworzyć obraz wewnętrzny. Może im być bardzo trudno znaleźć słowa, może im to za­brać mnóstwo czasu. Zamiast powiedzieć, co czują, będą nie­jednokrotnie precyzyjnie określać przyczyny swoich uczuć. Ale to, co widzą, odczuwają bardzo głęboko.

Na ogól dziecko SWR niechętnie wypowiada się na tematy związane z kanałem ruchowym, zwłaszcza gdy chodzi o przy­ciąganie fizyczne. Aby okazać komuś ciepłe uczucia, najłatwiej będzie mu powiedzieć, co mu się w danej osobie podoba. Gdy się rozzłości, wrzeszczy albo wykłóca się. Często wyłącza się, gdy się go dotyka, pyta o uczucia albo o to, co by chciało robić. Dotyk - każdy dotyk onieśmiela je, chyba że chodzi o ko­goś dobrze znanego. Kontakt fizyczny, zarówno przyjemny jak i nieprzyjemny, na długo zapada mu w pamięć. Poszturchiwa­nie, agresywne gesty są dla niego trudne do zniesienia i mogą spowodować długotrwały uraz.

Przykładowy portret

Virginia sprawiała wrażenie bardzo pilnej, a ja przez kilka pierwszych tygodni mylnie sadziłam, że jest taka strasznie po­ważna wspomina Anne. Nosiła okulary, a nos miała za­wsze w książce; najbardziej dociekliwa istota, jaką kiedykolwiek spotkałam. Jej najukochańszą lekturą była wielka encyklopedia wiedzy o świecie; kiedyś powiedziała mi, że najlepsze są w niej odsyłacze na końcu każdego hasła ponieważ wskazują kie­runki, o których mogłaby sama nie pomyśleć.

Moje spojrzenie na pilną Virginię ulęgło gwałtownej prze­mianie pewnego listopadowego dnia, gdy dzieci opowiadały o przeczytanych książkach. Jej pasją były biografie dawnych ko­biecych postaci historycznych Kleopatry, Harriet Tubman, Amelii Earharti ostatnio królowej Elżbiety I. Virginia zaczęła od najzwyklejszego streszczenia życiorysu monarchini. Ale mniej więcej w połowie swojej wypowiedzi włożyła koronę która nagle odmieniła jej dziesięcioletnie ciało, buzię i glos -i przedzierzgnęła się w najprawdziwszą„Liz" (nawet kazała nam tak się do siebie zwracać). Z doskonałym akcentem wygłosiła królewski monolog, osadzony w realiach historycznych, prze­platany niesamowicie wprost śmiesznymi żarcikami. I dzieci, i ja zrywaliśmy boki, a Virginia wróciła do swojego stolika z figlar­nym uśmieszkiem, najwyraźniej zadowolona z siebie. Odegra­nie „Liz" było doprawdy niełatwym przedsięwzięciem.

Z mojej inicjatywy w każdy ostatni piątek miesiąca, po prze­rwie śniadaniowej, Virginia przedstawiała nam jakąś nową postać historyczną. Czasami nasz piątkowy gość zstępował ze stro­nic podręcznika, czasem była to zupełna niespodzianka. Virgi­nia i ja pracowałyśmy wspólnie nad szlifowaniem jej umiejętno­ści badawczych i kreowaniem atmosfery charakterystycznej dla danej postaci i jej czasów. W miarę jak rosła wiara Virginii we własne umiejętności, monologi przerodziły się w dialogi: odważ­nie namawiała słuchaczy, by zadawali pytania, a ona odpowia­dała, intuicyjnie naśladując styl postaci.

Nawet samą Virginię dziwiło, jak dogłębnie potrafi przenik­nąć te słynne osobistości. Zaangażowała się w to całą sobą i wniosła ożywcze tchnienie w nasze rozumienie historii.

Jak się porozumieć

Wzmacnianie kanału duchowego

W rozmowach z dzieckiem musisz przyjąć, że ono rozumie, co się do niego mówi. Staraj się nie traktować go z góry i unikaj powtarzania w kółko tego samego. Jeśli nie masz pewności, czy cię zrozumiało, poproś, żeby powtórzyło, a nie powtarzaj sam. Używaj możliwie najbardziej precyzyjnych określeń. Ono z łatwością chwyta i smakuje subtelności znaczeniowe. Zauważ, jak chłonie ustne instrukcje. Jeśli wydaje ci się niepewne, zachęcaj je do stawiania szczegółowych pytań.

Zarezerwuj sobie trochę czasu, aby je wysłuchać; ono bar­dzo sobie ceni twoje autentyczne zainteresowanie. Nie udawaj. Jeśli nie możesz go posłuchać, powiedz mu o tym i dokończ rozmowę, kiedy będziesz w stanie. Daj mu odczuć, że go słu­chasz, reagując na konkretne elementy jego wypowiedzi.

Ucz je, aby samo stało się bardziej uprzejmym słuchaczem. Przypominaj, żeby nie przerywało. Opowiadaj historyjki z zaskakującą pointą; to pomoże mu wytrwać w słuchaniu do koń­ca. Zwracaj jego uwagę na szum oceanu, mruczenie kota, bicie jego własnego serca. Pomóż zrozumieć, że istnieje komunikacja głębsza niż słowa.

Dziecko o tym wzorcu jest wrażliwe na cudze słowa i ton głosu, ale może nie być świadome efektu, jaki jego sposób mówie­nia wywiera na innych. Powtarzanie tego, co powiedziało, może mu pomóc lepiej kontrolować treść i formę wypowiedzi.

Wzmacnianie kanału wzrokowego

Dziel z dzieckiem zajęcia angażujące sferę wzrokową, czytaj z nim i dyskutuj o książkach i artykułach, szczególnie tych, które przedstawiają różne punkty widzenia, graj z nim w karty, podróżuj i rozmawiaj o tym, co wspólnie widzieliście.

Pomagaj posługiwać się kanałem wizualnym w zgłębianiu tego, co może mu sprawiać w życiu trudności lub budzić niepo­kój. Zachęcaj do prowadzenia dziennika, by dzięki słowu pisa­nemu myśl mogła sięgnąć głębiej. Zaproponuj, aby pisało opo­wiadania z różnymi zakończeniami, co pozwoli mu określić swoje preferencje.

Zwróć jego uwagę na to, jak metafora może wzbogacić do­świadczenia. Czy życie przypomina mu górską wspinaczkę? Wy­prawę poszukiwaczy skarbów? Żeglugę przez ocean? Zachęcaj je, aby spoglądało jak przez obiektyw aparatu fotograficznego - raz wyostrzając ważne szczegóły, to znów zwracając uwagę, jak te szczegóły wspólnie tworzą duży obraz życia jako całości.

Nie oczekuj od niego dłuższego kontaktu wzrokowego; aby znaleźć właściwe słowa, ono musi się rozglądać.

Wzmacnianie kanału ruchowego

Jeśli dziecko mówi za szybko albo kłóci się i nie potrafi ustąpić, zastosuj jakiś przerywnik ruchowy lub wizualny, aby zwol­nić tempo, pomóc mu pogłębić spojrzenie albo zmienić nastrój rozmowy. Zaproś je na spacer albo usiądź obok niego, zamiast naprzeciwko. Namów, aby przedstawiło to, co się dzieje, na ry­sunku, na wykresie albo operując kolorem.

Biorąc je za rękę lub kładąc dłoń na ramieniu także wpły­niesz na jego aktywność werbalną. Możesz też wyciszyć atmo­sferę zadając odbiegające od innych pytanie. Spytaj dziecko, co czuje. Aby dotrzeć do tego rodzaju wiedzy i posłużyć się słowa­mi określającymi działania i uczucia, będzie musiało uspokoić się, zwolnić.

Dziecko to pragnie, by rozumiano i respektowano jego po­trzebę uczenia się i wykonywania zadań fizycznych w indywi­dualny, czasami bardzo powolny sposób. Gdy robicie coś takie­go razem, pozwól mu prowadzić. Pozwól ustalić tempo i dy­stans wycieczki, pływania, przejażdżki rowerowej.

Unikaj żartów wkraczających w sferę fizyczną, takich jak prztyczki, łaskotki, szturchańce. Pozostań przy humorze słow­nym; w tej dziedzinie dziecko nie tylko dotrzyma ci kroku, ale wręcz zabłyśnie.

Ucząc je prac domowych lub innych sprawności fizycznych, mów do niego, pokazuj, jak to się robi, a potem zaproponuj, żeby spróbowało zrobić to po swojemu. Nie zmuszaj go, aby we wszystkim naśladowało ciebie. Ono może chcieć wypróbo­wać własne metody i potrzebować więcej spokoju, miejsca i czasu.

Pomoc w domu

Akrobaci Słowni zwykle bez większego wysiłku odnoszą sukcesy w szkole. Dzięki swej elokwencji mogą daleko zajść w świe­cie nauki. To niestety może dodatkowo zniechęcać je do dyscy­plin fizycznych, które opanowują wolniej.

Rodzice powinni łagodnie nakłaniać ich, aby na swój powol­ny sposób jednak uczyły się pracować rękami i ciałem. Powinni też pomóc im poznać głębokie zadowolenie, jakie daje możli­wość zastosowania tego, czego się nauczyły, w prawdziwym realnym życiu.

Dzieci te nigdy nie mająca szkole dość czasu, aby ugrunto­wać słownie wyuczony materiał. Zawsze mają jeszcze jakieś pytania i wewnętrzną potrzebę wypowiedzenia własnymi słowa­mi tego, co zrozumiały. Rodzice mogą im pomóc rezerwując sobie czas, by wysłuchać, podsuwając pomysł, żeby nagrały to, co mają do powiedzenia, na magnetofon, a potem same przesłu­chały, lub stwarzając im możliwości śpiewania, odgrywania sce­nek itp.

Głębokie wrażenie robi na nich możliwość konfrontacji nau­ki z rzeczywistością. Postarajcie się więc ożywić naukę. Jeśli mają opanować nazwy pięćdziesięciu stanów Ameryki, niech przy­pomną sobie, w których z nich byli albo kto ze znajomych tam mieszka. Jeśli interesują się polityką, zabierajcie je na lokalne zebrania, aby mogły zobaczyć, a nawet zaangażować się w jakąś akcję społeczną.

Aby pomóc dzieciom kształtować światopogląd, zasięgajcie ich opinii na najrozmaitsze tematy-od jakości programu telewizyjnego po wyższość lodów waniliowych nad czekoladowy­mi. Opowiadajcie im, co was interesuje czy to będzie pisanie sztuk, czy muzyka bębnów afrykańskich, czy mechanika samochodowa. Wciągajcie je w dyskusje o sprawach, które ich doty­czą.

Wspierajcie każdy, nawet drobny przejaw ich fizycznej aktywności, ale nie zmuszajcie ich na przykład do uprawiania sportów drużynowych. Pozwólcie im wybierać samodzielnie i zachęcajcie do doskonalenia sprawności fizycznej krok po kroku.

Dzieci te organizują sobie pracę przepowiadając, co trzeba zrobić, i robiąc notatki. Pomóżcie im za pomocą tych technik utrzymywać się na właściwym kursie.

Zapamiętują, wielokrotnie powtarzając materiał. Zabawne i skuteczne może się okazać układanie z faktów do opanowania wyliczanki albo piosenki rapowej. Pomaga im też nagrywanie i przesłuchiwanie oraz poruszanie wargami w trakcie nauki.

Ważnym czynnikiem wpływającym na ich naukę może być spokój w domu. Niektóre z tych dzieci hałasy zewnętrzne bar­dzo rozpraszają aby się skupić, potrzebują absolutnej ciszy. Inne potrafią się skoncentrować przy muzyce lub innych dźwię­kach w tle.

Część z nich ma trudności z zaplanowaniem prac domowych, szczególnie długoterminowych. Uczcie je dzielić takie zadania na etapy i wyznaczać realne terminy ich realizacji. Niech ich rozkład zajęć będzie urozmaicony. Robiąc to samo przez dłuższy czas znudzą się, a ucierpi na tym jakość pracy.

Gdy dziecko pracuje nad jakimś projektem, potrafi w naj­drobniejszych detalach opowiadać, co chce zrobić. Zdarza mu się jednak zaplanować coś, co trudno mu będzie wykonać własnymi rękami. Namawiaj je do prostych przedsięwzięć.

Podsumowując, Akrobatę Słownego należy zachęcać do od­krywania idei i problemów, które poszerzą jego horyzonty, oraz pomagać mu wydobywać i wyrażać to, co w nim ukryte.

ROZDZIAŁ SIÓDMY

Żywe Srebro

Typ ruchowo-słuchowo-wzrokowy

Twórcze myślenie może po prostu oznaczać uświadomienie sobie, że nie jest żadną szczególna cnotą

robić coś tak, jak się to zawsze robiło. Rudolph Flesch, pedagog

Najwłaściwszy sposób uczenia się: doświadczenie/słuchanie/patrzenie Najwłaściwsza forma wypowiedzi: działanie/mowa/demonstracja

Rzut oka na wzorzec

Ma silne, ruchliwe ciało i nieśmiałe, wrażliwe oczy. Porusza się niemal nieustannie. Nawet siedzieć nie potrafi spokojnie. Woli doświadczać świata przede wszystkim w sposób na­macalny - przez dotyk, smak, zapach, eksperymenty manualne cielesne. Zwykle jest pełne harmonii, urodzony sportowiec, lubi sporty rywalizacyjne.

Jego kontakt wzrokowy to krótkie, szybkie spojrzenia. Jego pismo jest często niekształtne, nieporządne. Nie rwie się do czy­tania ani pisania; dokończenie pracy, która wymaga tych dwóch umiejętności, zabiera mu dużo czasu. Wyłącza się i zapada w sen na jawie, gdy każe mu się w klasie siedzieć cicho i koncen­trować na tym, co widać.

Dziecko to jest zazwyczaj bardzo uczuciowe, wręcz pie­szczoch. Uwielbia dotykać innych i być dotykane. Lubi też mówić o swoich uczuciach i osobistych doświadczeniach.

Sfera fizyczna

Żywe Srebra zdają się mieć niewyczerpane zasoby energii, fizycznej. To właśnie ci uczniowie, którzy w klasie wiercą się, przebierają nogami, żują gumę, kręcą włosy, gryzą ołówek i co chwila wychodzą do toalety.

Bardzo łatwo uczą się tego, co ma związek z posługiwaniem się ciałem. Ich ruchy są mocne, pewne, zdecydowane. Lubi prace ręczne. Młodsze dzieci chętnie bawią się zabawkami kon­strukcyjnymi; starsze dłubiąca samochodach, majsterkują, zajmują się stolarką.

Dziecko o tym wzorcu jest sprawnym wykonawcą i zamiast, siedzieć w ławce, woli być wciąż na nogach, w akcji. Obdarzone jest na ogól zdumiewającą wytrzymałością fizyczną. Robi wszy­stko w logicznym porządku. Często zgłasza się na ochotnika, żeby załatwić jakąś sprawę albo zrobić coś w klasie.

Potrafi uświadomić sobie swoje doznania cielesne i dać im wyraz w słowach, we właściwy., sobie uporządkowany sposób. Określi dokładnie, w którym miejscu boli je głowa albo który mięsień w nodze ma naciągnięty czy w którym miejscu swędzą go plecy. Komfort fizyczny jest dla niego dosyć ważny. Potrafi długo szukać wygodnego krzesła, pozycji, długo przebierać w ubraniach, zanim znajdzie coś odpowiedniego w dotyku, nie za grubego i nie za cienkiego.

Kontakt fizyczny przychodzi mu na ogól łatwo i w sposób naturalny; stanowi dla niego zwykłą, lecz ważną więź z innymi. Pragnie dotykać i być dotykane. Jeśli potrzeba ta nie jest zaspo­kajana w pozytywny sposób, młodsze dziecko może uciekać się do bicia lub popychania, aby tylko jakiś rodzaj kontaktu fizycz­nego nawiązać. Starsze w takiej sytuacji może podjąć przedwczesną aktywność seksualną.

Dzieci te na ogól wyraźnie uświadamiają sobie swoje uczu­cia. Ale na ich twarzach nie odmalowują się emocje. Mówią o nich ich ciała postawa, sposób poruszania się, dotyk. Ilość wyrażają środkami fizycznymi; przez awantury, ciskanie przedmiotami, bicie i tym podobne działania.

Język

Często gest poprzedza u nich sformułowanie myśli, tak jak­by ruch pomagał im panować nad słowami jak dyrygentowi jego pateczka. Dzieci te lubią opowiadać o czymś, co robią, jak to robią i jakie to wzbudza uczucia. Dyskusje o rzeczach abstrak­cyjnych nudzą je. Bardzo sprawnie relacjonują konkretne działania i używają wielu określeń kojarzących się z ruchem, opisu­jących czynności lub uczucia, jak „złapałem (o co chodzi)", „wzięto cię" albo „sprawa wymknęła mi się z rąk". Kończąc rozmowę mówią na przykład: „Będziemy w kontakcie" albo „Wpadaj do mnie".

Dziecko o tym wzorcu potrafi znakomicie uczyć innych, jak coś robić, ponieważ łatwo mu przełożyć działania na słowa. Lubi opowiadać o własnych doświadczeniach i często posługuje się związanymi z ruchem przenośniami („gwałtowny jak wystrzał z karabinu"). Często stara się przekonać innych, aby robili to czy tamto na jego sposób.

Od czasu do czasu musi uporządkować swoje sprawy mówiąc o nich na glos. Zaczyna rozmowę, przedstawia różne możliwo­ści, ale w rezultacie samo dokonuje wyboru. Pomaga mu po prostu głośne mówienie.

Sfera wzrokowa

Dzieci o tym wzorcu są nieśmiałe w kontakcie wzrokowym; jest on dla nich trudny do utrzymania. Wolą błądzić oczami, rzucając tylko na rozmówcę krótkie spojrzenia. Jeśli każe im się patrzeć na coś zbyt długo, ich wzrok ucieka, staje się nieobecny. Potrafią słu­chać uważnie, spoglądając na mówiącego z rzadka lub wcale, na­wet jeśli w tym samym czasie są zajęte czymś innym. Gdy ktoś im się przygląda, szczególnie obcy, potrafią zachować się bojaźliwie - lub niegrzecznie. Także fotografowanie może je peszyć.

Informacje docierające do nich za pośrednictwem wzroku wywierają głęboki wpływ. Złe spojrzenie, wyrażające krytyczną ocenę, bardziej je rani niż kara fizyczna lub ustna nagana. Uśmiech, spojrzenie pełne miłości lub uznania także pozostawia trwałe wrażenie, podobnie liściki, kartki lub narysowane specjalnie dla nich obrazki. Starsze dzieci potrafią być bardzo wybredne jeśli idzie o obrazy, które są skłonne zaakceptować, zwłaszcza filmy, pro­gramy telewizyjne, wideo, nawet wystrój pokoju.

Bywają opornymi czytelnikami; trudno im skupić spojrzenie na drobnym druku. Trudno im także zapamiętać wygląd słów i gubi się w tekście. Z tego powodu czytają raczej mato, a jeśli już, wybierają krótkie, żywo angażujące książki lub magazyny z licznymi ilustracjami i dużym drukiem, w które zagłębiają się bez reszty i wówczas z łatwością zapamiętują wydarzenia i postacie ze swojej lektury.

Pisanie może je nużyć. Miewają trudności z formowaniem liter. Ich pismo jest często niewyrobione, nieporządne. Mają: skłonności do układania wokół siebie stosów rzeczy, gdyż wolą mieć je na oku niż odłożyć do szuflady. Potrafią bez trudu okre­ślić, gdzie szukać tego, co jest im akurat potrzebne.

Książki, instrukcje, dekoracje z wieloma szczegółami wizual­nymi przytłaczają je, toteż w szkole często „myślą niebieskich migdałach". Nic dziwnego, skoro niemal na każdej lekcji i reali­zuje się receptę na wyłączenie ich uwagi: siedzieć spokojnie, słu­chać i patrzeć na określoną rzecz. W takim angażującym wzrok otoczeniu ich nadruchliwe ciała usiłują pomóc im w skupieniu uwagi. Każdy skierowany do nich przekaz wzrokowy musi być prosty i jasny, a przede wszystkim - one muszą się poruszać.

Takie dziecko woli obrazy duże, o szerokiej perspektywie; potrafi ogarnąć całość jednym krótkim spojrzeniem. Co za tym idzie, jest także specjalistą od znajdowania igły w stogu siana.

Oto wspomnienie Anne: Pewnego dnia, gdy spacerowaliśmy drogą w stronę plaży, mój mały przyjaciel Andrew powiedział do mnie: „Założę się, że nigdy nie widziała pani piękniejszej". Dopiero po kilku minutach zauważyłam wytropioną przez niego cudowną ważkę dobrze zamaskowaną w trzcinach nad jezior­kiem. Jego oczy wśród setek różnych zjawisk przyciągających wzrok w pobliżu i w oddali wyszukały klejnot, przepiękne stwo­rzenie znieruchomiałe w ciszy.

Przykładowy portret

Jak na dzieciaka z piątej klasy Scott to kawał boksera, silny, muskularny, urodzony piłkarz; sprawiał wrażenie, że w każdą interakcję wchodzi z zaciśniętymi pięściami i w gotowości bojo­wej -pisze Anne o jeszcze jednym swoim dawnym uczniu. Inne dzieci. najczęściej trzymały się od niego z daleka oprócz lekcji i wychowania fizycznego, kiedy to wybierano go jako pierw­szego do drużyny. Ciało Scotta mówiło samo za siebie; była w nim czujność, napięcie, które słabło tylko pod dotknięciem ręki, przy zmierzwieniu włosów. Widziałam, jak kręci się po klasie niczym emocjonalna beczka prochu z krótkim lontem.

Nie mógł się pomieścić z tą energią na swoim miejscu przy czteroosobowym stoliku. Czytanie lub praca pisemna oznaczały grymasy, zniecierpliwienie, ogromny ładunek frustracji; zaciskał szczęki, pięści, gniewnie mamrotał pod nosem. Pewnego dnia w takiej sytuacji wskazałam mu wyjście na boisko i zaproponowałam parę okrążeń, żeby trochę ochłonął. Po chwili wrócił i usiadł na swoim krześle, jakby było dla niego stworzone. Znacznie bardziej opanowany, zabrał się od razu do pracy. Przez kilka następnych dni, gdy wyczuwałam, że jego uwaga słabnie, a gniew potężnieje, wskazywałam drzwi, a on z wielką ulgą zrywał się z krzesła. A potem przyszedł dzień, kiedy pochylona nad innym uczniem wyczulam bliskość Scotta. I zobaczyłam jego dłoń, jak wskazywała drzwi, dając mi poznać, że on wie, czego mu trzeba i co można na to poradzić. To była wspaniała chwila, chwila głębokiego zrozumienia, gdy Scott odczytał swoje własne sy­gnały, zaufał własnemu umysłowi.

Jak się porozumieć

Wzmacnianie kanału ruchowego

Możesz łatwo nawiązać kontakt z dzieckiem robiąc coś wspól­nie z nim, wyraźnie okazując czułość i dając mu poznać, że doceniasz jego pracę i sposób jej wykonania. Planuj rodzinne przedsięwzięcia włączając w nie dziecko; zbudujcie domek na drzewie, obsadźcie ogród, zróbcie wiosenne porządki, wydajcie duży obiad. Ustal z nim, w jakich obowiązkach domowych chcia­łoby pomagać, żeby mogło odczuć, że jego wysiłki naprawdę się liczą Miejcie wspólne rozrywki, grajcie w rozmaite gry, uprawiajcie sport.

Dowiedz się, czego chciałoby się nauczyć. Namów je, aby nauczyło ciebie czegoś, co umie, a ty nie. Wymieniajcie nowe:: sposoby robienia różnych rzeczy. Okaż uznanie dla jego sprawności fizycznej i pomóż rozwijać ją w sposób, który samo wy bierze. i nie zmuszaj go, żeby siedziało spokojnie. Nie zapominaj, że. rusza się, wierci, kręci, gdyż to pomaga mu skupić uwagę. Spróbuj dostarczyć mu okazji, by zetknęło się z czymś nowym najpierw, za pośrednictwem dotyku, smaku lub zapachu.

Zrozum jego silną, zdrową potrzebę autentycznego kontaktu fizycznego. Na uścisk, przytulenie, poklepanie po plecach to dziecko zawsze zareaguje dobrze. Jeśli nie ma cię przy nim, for­mą zaspokajania tego pragnienia będzie przytulanie pluszowych; zwierzaków albo opiekowanie się żywymi. Pomóż dziecku nau­czyć się rozpoznawać u siebie potrzebę takiego kontaktu. Za­chęcaj, aby wyrażało swoje pragnienia wprost, aby nie czuło się; zmuszone uciekać się do negatywnych sposobów zwracania na siebie uwagi.

Jeśli dziecko ma napady wściekłości, znajdź dla niego czas wtedy, gdy jest spokojne, i porozmawiaj o tym, co zaszło, jak się wtedy czuto, jakie potrzeby i jaka informacja kryty się za tym wybuchem. Dostrzeż w takich scenach przekaz, którego dziec­ko nie umiało zawrzeć w słowach, i nie reaguj automatycznie ani nie ignoruj go. Na przyszłość postaraj się obmyślić jakiś ro­dzaj fizycznej aktywności - na przykład rzucanie kamieniami na dworze - do którego mogłoby się uciec w przypływie fru­stracji, dopóki nie zdoła dla niej znaleźć formy słownej.

Uszanuj w nim potrzebę komfortu fizycznego. Ubrania, które nie leżą dobrze lub drażnią jego skórę, denerwują je. Niech cię nie wyprowadza ją z równowagi jego ciągłe zmiany pozycji w poszukiwaniu wygody. Potrafi być bardzo wybredne, jeśli cho­dzi o pościel, meble, sprzęt sportowy. Ten wzorzec miała podob­no księżniczka na ziarnku grochu.

Wzmacnianie kahału słuchowego

Zachęcaj dziecko, aby mówiło o swoich uczuciach i doświad­czeniach osobistych. Zamiast pytać: „O czym myślisz?" spróbuj raczej: „Co czujesz?" albo „Co robisz?"

Najlepiej porozumiesz się z nim werbalnie, jeśli dołączysz jakiś element ruchowy. Rozmawiajcie robiąc coś wspólnie: spa­cerując, grając w piłkę, gotując obiad. Również trzymanie lub zabawa jakimś przedmiotem pomogą mu skupić uwagę. Czasa­mi dzieci te pragną fizycznej bliskości podczas rozmowy. W tej sytuacji usiądź z dzieckiem lub stań tuż przy nim, aby mogło mówić swobodniej, bez konieczności utrzymywania długiego kontaktu wzrokowego.

Zwracaj się do niego jak tylko się da najczęściej, używając stów nawiązujących do działań i uczuć; objaśniaj mu różne rze­czy od strony technicznej jak to zrobić, jak to funkcjonuje, jakie jest w dotyku.

Jeśli nie może zebrać myśli, daj mu czas, żeby uporządkowało je sobie na glos. To dla niego ważne, móc się wypo­wiedzieć, ocenić to, co słyszy, i uczyć się formułować swoje prawdy.

Muzyka może wywierać ogromny wpływ na stan emocjonalny i fizyczny tego dziecka. Kojące piosenki lub muzyka instru­mentalna świetnie pomagają mu się uspokoić i zasnąć. Śpiewa­nie i gra na instrumentach sprawiają mu wiele radości jako forma twórczej ekspresji i wyładowania energii fizycznej.

Wzmacnianie kanału wzrokowego

Jego umysł obejmuje całość sytuacji w okamgnieniu i widzi rozwiązania w szerokiej perspektywie. Zarazem dziecko to z tru­dem spostrzega szczegóły wizualne. Na przykład potrafi patrząc na kogoś powiedzieć, jakie są uczucia tej osoby, a nie zauważy koloru oczu ani jak jest ubrana.

Pytaj o jego sny i wyobrażenia. Omawiaj z nim krok po kro ku plan urzeczywistnienia jego wizji.

Uszanuj jego wizualną wrażliwość. Pilnuj się, żeby nie mówi " mu, na co ma patrzeć albo co widzi, a czego nie. Zachęcaj je, by ufało własnym oczom i samo uświadamiało sobie, jak dany obraz na nie wpływa. Respektuj jego decyzję, gdy odwraca wzrok lub ucieka przed bolesnym lub nieprzyjemnym doznaniem wzrokowym. Zarówno miłe, jak i niemiłe, pozostają w jego pamięci przez długi czas.

Ucz je starannie wybierać to, co ogląda. Gdy zaangażuje swoją uwagę w jakiś program telewizyjny, film, fotografię czy dzieł sztuki, może dać się pochłonąć całkowicie i bezkrytycznie. Rozmowa o tym, co widzi lub czyta, pomoże mu w dokonywani rozsądnych wyborów.

Pomoc w domu

Część dzieci o tym wzorcu przeżywa w szkole naprawdę nie łatwe chwile. Ich bujną energię fizyczną określa się tam jak nadpobudliwość. Gdy wyłączają się podczas lekcji, często z powodu nadmiernego obciążenia informacją angażującą wzrok mówi się, że „mają trudności w koncentracji". Gdy ich oczy za reagują na stres, jakim jest dla nich konieczność ciągłego skupiania się na drobnym druku, nazywa się je dyslektykami.

Te etykietki świadczą o czynionych w dobrej wierze wysiłkach pedagogów, aby dojść, dlaczego niektóre dzieci nie radzą sobie z tradycyjną nauką szkolną. Może zrozumienie ruchowo wzrokowo-słuchowego wzorca myślowego przybliży nauczycielom i rodzicom potrzeby edukacyjne tych dzieci. Nacisk na wzrok i ograniczenia fizyczne, charakterystyczny dla nauki w tradycyjnej szkole, może uczynić ich szkolne doświadczenia źródłem frustracji. Rodzice pomogą im skutecznie, zapewniając to, co większość szkół oferuje w minimalnych dawkach: możliwość wykorzystania ciała w procesie uczenia się oraz wzroku w pro­cesie tworzenia.

Żywe Srebra najłatwiej zapamiętują to, co same robiły lub doświadczyły. Wzbogacaj lekturę i prace pisemne w elementy ruchowe. Niech dziecko złączy drutem baterie i żarówki, niech samo skonstruuje obwód elektryczny, a opis lub wykres ożyje w jego oczach. Jeśli dziecko uczy się na przykład o starych ża­glowcach, odwiedźcie muzeum morskie, jeśli to możliwe, wejdź­cie na pokład, pokręćcie kołem sterowym, wyciągnijcie się w marynarskim hamaku. Takie przeżycie nada historii żeglugi, ry­sunkom i tabelom wymiar osobisty.

Graficzne przedstawienie cyklu przemian wodnych albo wy­konanie makiety znanej bitwy wzbogaci lekcję i odpowiednie rozdziały podręcznika. Odgrywanie opowiadań z czytanki albo zadań tekstowych na matematyce pogłębi ich zrozumienie i utrwa­li umiejętności.

Namów dziecko, aby zanim zacznie odrabiać lekcje, pobawi­ło się na dworze albo potrenowało jakiś sport. To pozwoli mu zrównoważyć wpływ zajęć szkolnych, w przeważającej części odsiedzianych, i lepiej się skoncentrować, gdy znowu przyjdzie pora posiedzieć i popracować.

Gdy dziecko pracuje w domu, szukaj sposobów złagodzenia napięcia i zmniejszenia stopnia trudności nauki czytania i pisa­nia. Niełatwo mu czytać w skupieniu, nie poruszając się. Buja­nie się w fotelu na biegunach może je powstrzymać przed buja­niem w obłokach podczas lektury. Pomocne może też się oka­zać wodzenie palcem po stronicy. Czasem skutecznym sposo­bem utrzymania koncentracji jest czytanie na głos.

Zachęcaj dziecko, aby opowiadało ci wydarzenia z przeczytanych historii. Zadawaj mu pytania, które pomogą mu uświadomić sobie podobieństwa między własnymi doświadczeniami i uczuciami a przeżyciami postaci, o których czytało. To wzbogaci jego sposób pojmowania. Przez pewien czas dziecko może najchętniej poprzesta­wać na ilustrowanych książkach i pismach z dużym drukiem.

Młodsze dzieci mogą mieć trudności z opanowaniem koniecznej do pisania koordynacji wzrokowo-ruchowej. Zaopatrz się sztalugi, kredę lub przyczep na ścianie duży kawał papieru, żeby dziecko mogło ćwiczyć całym sobą i pisać na początku dużymi literami. Pamiętaj, że jego charakter pisma może na zawsze po­zostać nieporządny, niepodobny do innych.

Treść jego prac pisemnych powinna wypływać z jego osobi­stych doświadczeń. Namów dziecko, aby spisywało swoje wspo­mnienia albo opisywało zajęcia i przeżycia w listach do przyja­ciół. Z początku możesz odegrać rolę sekretarki, pisząc pod jego dyktando, aby pozostawić mu czystą przyjemność tworzenia, pozbawioną wysiłku myślenia o wizualnych szczegółach języka.

Zachęcaj dziecko, aby szukało środków wyrazu dla swoich marzeń i wizji. Wspieraj je w poszukiwaniach twórczych ele­mentów sfery wzrokowej jako przeciwwagi dla tych bardziej przyziemnych, na które nacisk kładzie szkoła. W domu zapro­ponuj zabawę z wykorzystaniem rozmaitych tworzyw plastycz­nych, jak farby, glina, pastele, tkanina czy drewno.

Po niemal całym dniu koncentracji wzrokowej, jakiej wyma­ga szkoła, dziecko to najczęściej odczuwa potrzebę wyłączenia uwagi i chce chłonąć świat wszystkimi zmysłami. Pomóż mu zrozumieć, że obrazy także mogą być kojące i przyjemne. Idź­cie razem na spacer i na przykład - obserwujcie chmury.

Żywe Srebro zwraca baczną uwagę na swoje otoczenie. Po­móż mu stworzyć sobie miejsce do pracy, w którym miałoby swobodę poruszania się i mogło wygodnie usiąść. Razem do­chodźcie do odpowiednich rozwiązań w kwestii mebli, oświetle­nia, ogrzewania, wietrzenia i wilgotności pomieszczenia.

Podsumowując, Żywe Srebra potrzebują dużo zabawy i kon­kretnego ujścia dla przepełniającej je energii fizycznej, a zara­zem czułości i zainteresowania, gdy mówią o swoich uczuciach, nadziejach i marzeniach.

ROZDZIAŁ ÓSMY

Wędrujący Poszukiwacz

Typ ruchowo-wzrokowo-słuchowy

Odsetek uczniów mających trudności w czytaniu w szkołach podstawowych krajów Azji Wschodniej niewiele różni się od odsetka takich uczniów w szkołach amerykańskich. Istotna różnica polega na podejściu rodziców ­rodzice amerykańscy koncentrują się raczej na wrodzonych ograniczeniach, azjatyccy - na staraniach uczniów.

Harold Stevenson i Jame Stigler

Najwłaściwszy sposób uczenia się: doświadczenie/słuchanie/patrzenie

Najwłaściwsza forma wypowiedzi: działanie/demonstracja/mowa

Rzut oka na wzorzec

Dzieci te to zamknięci w sobie, spokojni miłośnicy natury o mocnej konstytucji, sprawiający wrażenie, jakby otaczała ich głęboka cisza. Odznaczają się zorganizowaną, uporządko­waną energią i wrażliwością oraz fizycznym wdziękiem. Życie zdaje się wstępować w nie, gdy są w ruchu. Mają wrodzoną dobrą koordynację ruchów i łatwo, bez ustnych wskazówek opa­nowują umiejętności natury fizycznej.

Obdarzone łagodnym głosem, zawsze zdają się śledzić i reje­strować działania innych. Słowa znajdują powoli, mówią zwię­źle. Szczególnie trudno im mówić o uczuciach. Są to dzieci ra­czej zamknięte w sobie, które lubią pracować i bawić się same lub tylko z najbliższym przyjacielem. Często łatwiej im znaleźć więź ze zwierzętami niż z ludźmi.

Interesują je najróżniejsze sprawy z bardzo odległych od sie­bie dziedzin. Pasjonują się futbolem i sztuką, szyciem i chemią. Mają jakąś intuicyjną zdolność łączenia tych zainteresowań w harmonijną całość.

Sfera fizyczna

Ruch jest dla nich czymś bardzo ważnym. Mają mnóstwo energii fizycznej. Często wiercą się, gdy im się każe siedzieć spokojnie, niektóre są po prostu bez przerwy w ruchu. Potrafią się doskonale skupić, jeśli patrząc i słuchając mogą stać i na przy­kład przeciągać się lub zająć czymś ręce.

Lubią dużo „robić"; uwielbiają sport i łatwo opanowują umie­jętności ruchowe. Aktywność fizyczna każdego rodzaju ożywia je. Potrafią być bardzo dobrze zorganizowane i precyzyjne w swoim działaniu. Jeśli wierząca sukces, pracują pilnie. Mają zwy­kle dobrą koordynację wzrokowo-ruchową, lubią pracować rę­kami, potrafią łatwo konstruować rzeczy z elementów, często w sposób bardzo twórczy.

Dziecko z tym wzorcem jest zazwyczaj bardzo wyraźnie świa­dome doznań cielesnych. Ponieważ komfort fizyczny ma dla niego duże znaczenie, potrafi bardzo wytrwale poszukiwać wygodnego krzesła lub wygodnej pozycji ciała. Wybiera ubrania kierując się wygodą i swobodą ruchów i, w pewnym stopniu, ich wyglądem.

Odczuwa wszystko bardzo głęboko, ale wyrazić swoje emo­cje w słowach to dla niego prawie niepodobieństwo. Gdy ktoś, na kim mu zależy, nie stanie po jego stronie, potrafi uporczywie się dąsać. Rozgniewane - raczej wycofuje się, niż wybucha. Kontakt fizyczny nawiązuje łatwo i w sposób naturalny, pragnie dotykać innych i być dotykane.

Woli być samo albo z jednym czy dwojgiem innych dzieci niż w dużym towarzystwie. Przebywając w grupie często wyszukuje sobie spokojne miejsce, gdzie może posiedzieć, popatrzeć i posłuchać.

Sfera wzrokowa

Dziecko o tym wzorcu potrafi wytrzymać dłuższy kontakt wzrokowy, ale jeśli on zanadto się przeciąga, mruży oczy, trze­pocze rzęsami, miewa tiki. Jeśli dziecko słyszy zbyt wiele słów, jego oczy zaczynają błądzić, a żeby uświadomić sobie, co chce powiedzieć, musi spojrzeć w bok.

Dzieci o tym wzorcu konstruują obrazy w sposób trójwymia­rowy. Oznacza to, że, dosłownie i w przenośni, widzą rzeczy z różnych perspektyw. Potrafią obracać w myślach litery, słowa, obrazy, wzory i wykresy. Dostrzegają także znaczenie wielu aspektów jednej sprawy oraz potrafią objąć umysłem pewną całość równie dobrze jak szczegóły.

Wiele z nich ma trudności z nauką czytania, jeśli uczy się je tradycyjną techniką fonetyczną, ponieważ brzmienie słów nie przemawia do nich. Nawet jeśli udaje im się rozszyfrować jakiś wyraz, mogą go nie zapamiętać. Zwalniając tempo, aby odczy­tać nieznane słowo, łatwo tracą z oczu kontekst. Często muszą wodzić palcem po stronie, aby się nie zgubić.

Język

Żeby nawiązać rozmowę, dziecko funkcjonujące według tego wzorca musi czuć się bezpiecznie, wiedzieć, że jest słuchane i akceptowane. W grupie często milczy skrępowane. Nie lubi ga­dać o byle czym i jeśli się je zmusza do rozmowy, sztywnieje.

Nawet gdy czuje się swobodnie, z trudem znajduje słowa. Mówiąc, robi pauzy. Często dopiero po dłuższej chwili odpo­wiada na pytania, przypomina sobie jakąś nazwę lub znajduje potrzebne słowo. Jego odpowiedzi są krótkie, zwięzłe, nieraz zdumiewająco oryginalne i wnikliwe. Czasami reaguje w sposób wykrętny, omijając sedno sprawy, zadaje niezliczone pytania, na które nie ma odpowiedzi.

Używa wielu zwrotów kojarzących się z ruchem, określają cydr działania i uczucia, takich jak „czuć atmosferę", „pchnąć sprawę", „wpadnę do ciebie". Rzadko plotkuje. Często zapomi­na tytuły albo co się kryje za inicjałami. Gdy mówi, jego twarz nie zmienia wyrazu.

Niektóre z tych dzieci późno uczą się mówić; często one wła­śnie zadziwiają rodziców najpierw długo, długo milcząc, a po­tem zaczynając przemawiać pełnymi zdaniami. Czasami długo zachowują oryginalną dziecinną wymowę.

Nadmiar słów może je przytłaczać. Jeśli muszą siedzieć ci­cho, skupiać wzrok na określonym obiekcie i słuchać, wyłączają się, gdyż to porusza sferę nieświadomości ich umysłu. Wynika z tego również, że to, co się do nich mówi, głęboko na nie wpły­wa. Szorstkie, krytyczne słowa mogą odbijać się echem w ich głowach przez całe lata. Jeśli to możliwe, krytyczne uwagi po­winno się im raczej przekazywać w formie pisemnej, nie ustnej.

Przykładowy portret

Steve był kochanym dzieciakiem, słodkim jak czekoladka wspomina Anne. Wdzięczny, swobodny, energiczny, jak zdro­wy, silny źrebak czystej krwi. Był bardzo zamknięty w sobie, spokojny, pracował systematycznie, według swoich nawyków, ale nigdy jakoś nie miał okazji nacieszyć się znaczącym sukce­sem szkolnym.

W pierwszym tygodniu nauki w piątej klasie, aby przedsta­wić się innym, robiliśmy autoportrety techniką collage'u: pośrodku swojej pracy Steve umieścił własne zdjęcie z piłką futbolową Do­koła wypisał skrupulatnie nazwy wszystkich swoich ukochanych dyscyplin sportowych; od skateboardu i kolarstwa terenowego po pływanie i hokej, każda starannie zilustrowana rysunkami ma­lutkich komiksowych ludzików, które uwielbiał rysować.

Tego roku codziennie przez ostatnie pół godziny zajęć szkol­nych urządzaliśmy coś, co nazywaliśmy magicznym kręgiem. Była to okazja, aby każde z dzieci mogło się bezpiecznie podzie­lić z innymi swoimi uczuciami i opiniami na różne tematy. Niko­mu nie wolno było przeszkadzać i każdy miał też prawo nie zabierać głosu. Przez pierwszych kilka miesięcy Steve tylko kręcił się niespokojnie, ale nigdy się nie odzywał, po prostu słuchał, co mówią jego koledzy, którzy często aż się wyrywali, żeby opo­wiadać o sobie. On sprawiał wrażenie jakby zakłopotanego: trzy­dzieści minut nigdy mu nie wystarczało, aby zebrać się na odwagę i znaleźć słowa.

Pewnego razu coś zaskoczyło. Temat dnia był związany ze sportem; zdaje się, że wspominaliśmy, jak to kiedyś pomogliśmy wygrać naszej drużynie. Ku ogólnemu zaskoczeniu (a mojej ra­dości) Steve opowiedział o meczu, w którym strzelił decydującego gola. „Byłem dumny z siebie" powiedział.

Następnego dnia przyniósł obrazek śmiesznego małego pieska narysowany na tekturce. Była to bardzo sprytna konstruk­cja: w tekturce wycięte były otwory, a z tyłu przymocowane paski, tak że oczy pieska mogły się przesuwać. Pod portretem Charliego widniało słowo „dumny". Co kilka dni pojawiał się nowy Charlie, w innej pozie a jego wzrok wyrażał inną emocję. Steve codziennie przynosił obrazki do kręgu. Gdy spoglądał na nie, łatwiej mu było znaleźć słowa dla określenia swoich uczuć. Czasem po prostu pokazywał obrazek i pozwalał, by Chanie mówił za niego. Od tego czasu Steve rzadko milczał, gdyż zna­lazł dowcipny, twórczy sposób objawiania swoich uczuć i prze­żyć, harmonizujący z powolnym rytmem jego mowy.

Jak się porozumieć

Wzmacnianie kanału ruchowego

Wędrujący Poszukiwacze chcą, żeby im towarzyszyć w ich zajęciach, aby ich dotykać i doceniać umiejętności. Najbardziej udane relacje z nimi powstająca trakcie wspólnej aktywności. Graj z dzieckiem w rozmaite gry, pozwalając mu przewodzić. Uprawiajcie razem sport. Jak najczęściej wyjeżdżaj z nim na łono natury. Realizujcie wspólnie praktyczne przedsięwzięcia, na przykład składajcie rower, przeprowadzajcie doświadczenia chemiczne, pieczcie ciasteczka, sadźcie drzewka. Włącz dziec­ko w obowiązki domowe, aby zobaczyło, że jego praca się liczy; niech wykąpie psa, zagrabi liście, odkurzy dywan, pomoże ma­lować pokój. Pytaj, czego chciałoby się nauczyć. Poproś, aby nauczyło ciebie czegoś, co samo umie, a ty nie. Wymieniajcie się doświadczeniami, jak robić różne rzeczy.

Pozwól mu wstawać, kręcić się, machać rękami, nawet jeśli ty chcesz spokojnie posiedzieć. Stwarzaj mu okazje, by zetknęło się z czymś nowym najpierw za pośrednictwem dotyku, smaku, zapachu.

Zrozum jego silną, zdrową potrzebę autentycznego kontaktu fi­zycznego: uścisku, przytulenia, poklepania po plecach. Na ogół uwielbia ono zajmować się zwierzętami. Własne zwierzątko pomo­że mu zaspokoić potrzebę dotyku i porozumienia pozawerbalnego.

Jeśli zranione zamyka się w sobie, zostaw je w spokoju. Nie wywieraj na nie presji słownej. Łagodne dotknięcie może oka­zać się najlepszą metodą ponownego nawiązania kontaktu, gdy dziecko będzie do tego gotowe.

Wzmacnianie kanału wzrokowego

Kanał wzrokowy jest bardzo dobrą drogą porozumiewania się z takim dzieckiem, gdyż daje mu szansę odetchnąć od mówie­nia i słuchania: pisz do niego liściki.

Organizujcie rozrywki oparte na jego umiejętności operowania obrazami. Dzięki niej potrafi znakomicie grać na przykład w Ma­ster Mind. Rozwijaj każdy przejaw zainteresowania sztuką, fo­tografią, rysunkiem, rzeźbą, tkaniną, stolarką. Może stać się dla niego pozawerbalnym sposobem wyrażania uczuć.

Wynajduj zajęcia polegające choć w części na wspólnym oglądaniu czegoś: jego rysunków, ulubionego programu w telewizji; chodźcie na imprezy sportowe, do kina, grajcie w karty.

Wzmacnianie kanału słuchowego

Nade wszystko miej cierpliwość dla jego milczkowatości i potrzeby ciszy. Nie zamęczaj go pytaniami i stwierdzeniami, poczekaj na jego inicjatywę. Zmuszanie go do mówienia może spowodować, że jeszcze bardziej zamknie się w sobie.

Unikaj plotkowania i paplania z nim o byle czym: Zachęcaj, aby opowiadało o swoich doświadczeniach ono swobodniej mówi o tym, co robi, niż o tym, co czuje. Jeśli zadajesz mu pytanie, daj też czas na spokojne przemyślenie odpowiedzi. Nie mów za nie, co myśli, i nie kończ za nie zdania. Wysłuchaj do końca, nawet jeśli wydaje ci się, że wiesz, co chce powiedzieć. Może spotkać cię niespodzianka.

Dziecko to szuka swojej drogi zadając niezliczone pytania, sprawdzając różne możliwości i wypróbowując odpowiedzi w prak­tyce. Żeby nie wiem jak cię kusiło, nie odpowiadaj na te pytania. Skieruj uwagę dziecka z powrotem na jego osobę. Czasem najlep­szym wyjściem bywa milczenie lub uczciwe: „Nie wiem".

Zachęcaj dziecko, aby w czasie rozmowy ruszało się, ryso­wało lub bawiło się czymś, i pozwól mu patrzeć, na co chce. Gdy objaśniasz mu coś nowego, zwłaszcza pojęcie abstrakcyj­ne, przygotuj sobie jakieś konkretne przykłady, ilustracje-rze­czywiste lub wymyślone.

W rozmowie z nim trzymaj się prawdy i bądź precyzyjny. Nie przesadzaj, chyba że masz w tym wyraźny cel. Miej na uwa­dze, że ono jest bardzo wrażliwe na ton głosu; tak samo jak na słowa. To, co do niego mówisz, a także jak mówisz, głęboko zapada mu w serce.

Wspaniałą, bardzo intymną formą kontaktu będzie wspólne słuchanie jego ulubionej muzyki.

Pomoc w domu

Z reguły dzieci te odnoszą się z największym entuzjazmem do tych aspektów życia szkolnego, które pozwalają im rozłado­wać energię fizyczną, także w sposób skoordynowany - wy­chowania fizycznego, plastycznego, prac ręcznych i przedmio­tów przyrodniczych. Tradycyjne wizualno-słuchowe metody uczenia się nie zaspokajająca pełni ich potrzeb. Ze szkoły wy­chodzą niejednokrotnie albo zobojętniałe i zamknięte w sobie, albo bliskie niekontrolowanego wybuchu energii. Te dzieci chcą aktywnie angażować się we wszystko; chcą coś robić, chcą wie­dzieć jak, chcą nabrać biegłości. Dla pełnego przyswojenia so­bie informacji potrzebują także spokoju. Szkoła zawodzi je pod każdym względem. Ich wrodzone zdolności nie są zauważane ani wykorzystywane.

Rodzice najlepiej dopomogą takiemu dziecku zapewniając mu zarówno możliwość fizycznego wyżycia się, jak i ciszę i samot­ność. Wyładowanie energii w sporcie lub innych zajęciach po­zalekcyjnych zwiększy jego zdolność koncentracji na odrabia­niu prac domowych.

Pamiętaj, że gdy to dziecko przychodzi do domu po lekcjach, potrzebuje dużo czasu, by w spokoju odreagować typowy, wypełniony słowami dzień szkolny. Pozwól mu pobyć trochę na dworze albo w swoim pokoju, gdzie będzie mogło słuchać ­do wyboru-swojej ulubionej muzyki albo ciszy.

Gdy tylko się da, stwarzaj mu okazję zakosztowania tego, o czym się uczy; wycieczki i własne eksperymenty są dla niego często najlepszymi nauczycielami. Jeśli uczy się o lotach kosmicz­nych, zabierz je do muzeum astronautyki, gdzie będzie mogło naprawdę wspiąć się do kabiny i posiedzieć przed tablicą roz­dzielczą, albo wyszukaj film wideo, który pozwoli mu wczuć się w atmosferę.

Pomagając mu w nauce wykorzystuj schemat doświadcze­nie/patrzenie/słuchanie oraz działanie/demonstracja/mowa. Na przykład podczas nauki ortografii „pisz" mu słowa palcem na plecach, aby mogło je poczuć. Wtedy zobaczy słowo oczami duszy, zanim zdążysz je wypowiedzieć. Niech je następnie napi­sze i wypowie samo, aby zamknąć obwód.

Dziecko o tym wzorcu powinno uczyć się czytać i pisać w spo­sób oparty na doświadczeniu: Jeśli szkoła nie posługuje się tą meto­dą, stosuj ją w domu, najczęściej jak się da. Zachęcaj dziecko, aby opowiadało ci o swoich przeżyciach, o tym, co chciałoby zapamię­tać. Jego motywacja będzie znacznie silniejsza, jeśli pozwoli mu się czytać i pisać własne słowa. Zapisuj te historie.

Zachęcaj dziecko, aby czytało w ruchu. Choćby fotel na bie­gunach zapewni mu tyle ruchu, aby mogło się skupić. Namów je, aby wyobraziło siebie, jak odgrywa jakąś rolę w tym, co czy­ta, albo wręcz spróbowało ją odegrać. Także robienie ilustracji do tekstu albo notatek pomoże mu zapamiętać treść. Jeśli dziec­ko ma przygotować ustną wypowiedź, poradź mu, aby korzy­stało z notatek, rekwizytów, aby się przy tym poruszało. Po­wtórkę materiału przed klasówką albo naukę ortografii ułatwią gry wizualne. Tablica na ścianie lub sztalugi to także pożyteczne i przyjemne pomoce naukowe; powtarzajcie matematykę roz­wiązując zadania na tablicy. Wówczas dziecko przy pracy umy­słowej może być w ruchu, aktywne.

Większość tych dzieci uświadamia sobie, że wyłączają się, gdy się do nich mówi. Poeksperymentuj cię z nimi, aby znaleźć jakieś nie rozpraszające uwagi zajęcie dla ciała i rąk, które po­może im skupić uwagę podczas słuchania.

Pomóż dziecku zorganizować sobie własne miejsce do pra­cy, gdzie mogłoby zarazem poruszać się do woli i wygodnie sie­dzieć. Dostosuj pomieszczenie do jego życzeń co do temperatu­ry, dostępu świeżego powietrza; wilgotności.

Podsumowując, ci ciekawscy poszukiwacze potrzebują moż­liwości aktywnego rozwijania swoich licznych zainteresowań, pomocy w szukaniu twórczych sposobów wyrażania uczuć, a także odrobiny wygody i ciszy, która pozwoli im usłyszeć wła­sny głos.

ROZDZIAŁ DZIEWIĄTY

Wszędobylski Obserwator

Typ wzrokowo-ruchowo-słuchowy

Gdyby jakieś obce, nieprzyjacielskie siły usiłowały narzucić Ameryce tak kiepski system szkolnictwa, jaki mamy obecnie, słusznie uznalibyśmy to za akt agresji. Państwowa Komisja do Spraw Doskonalenia Szkolnictwa

Najwłaściwszy sposób uczenia się: patrzenie/doświadczenie/słuchanie

Najwłaściwsza forma wypowiedzi: demonstracja/działanie/mowa

Rzut oka na wzorzec

Każdego, kto styka się z takim dzieckiem, z miejsca uderza jego empatyczna energia. Sprawia wrażenie, jakby chłonę­ło świat oczami i czuło to, co widzi. Czasami, zwłaszcza w więk­szej grupie, bywa raczej ciche i zamknięte w sobie. Innym ra­zem jest bardzo gadatliwe, opowiada długaśne historie z wła­snego życia, za którymi często trudno nadążyć. Jego słowa zda­ją się krążyć wokół sedna, nigdy doń nie docierając. Mówiąc, musi gestykulować lub kręcić się.

Samodzielne podejmowanie decyzji nierzadko sprawia mu trudności; łatwo idzie za tłumem. Gdy sprawy nie ułożą się po jego myśli, potrafi szukać ucieczki w sklamrzeniu.

Ma doskonałą koordynację wzrokowo-ruchową; łatwo uczy się obserwując innych i potem powtarzając. Jest dobrym współ­pracownikiem, partnerem, wspólnikiem; woli raczej pracować w zespole niż na własną rękę.

Sfera wzrokowa

Te dzieci są wizualnymi pedantami. Chcą, żeby ich ubrania, należące do nich przedmioty oraz otoczenie były podporządko­wane wewnętrznej wizji, którą próbują wykreować. Źle im się myśli w nieładzie. Większość pisze czytelnie, ortograficznie i łatwo wyłapuje błędy w tekście. Niektóre lubią rysować i szczegółowo projektować rozmaite rzeczy. Organizują swoje spra­wy za pomocą pisemnych przypomnień, list, instrukcji i wska­zówek.

Niezwykle łatwo nawiązują kontakt wzrokowy. Często też potrafią utrzymywać go przez dłuższy czas, lecz gdy słuchanie się przeciąga, ich wzrok błądzi w przestrzeni. Gdy nad czymś myślą, często unoszą oczy w górę lub zamykają, by wsłuchać się w coś dogłębnie.

Z niezmierną łatwością zapamiętują to, co widziały lub czytały. Pamiętają twarze ludzi, ale często zapominają imiona i na­zwiska. Najlepiej uczą się przez obserwację lub czytając instruk­cję, a potem próbując samemu, ale bez uprzednich ustnych ob­jaśnień. Jeśli utkną na jakimś etapie, to mogą zadawać pytania i prosić o wyjaśnienia. Na przykład ucząc malucha zawiązywać sznurowadła, najlepiej najpierw pokazać mu, jak się to robi, nie objaśniając swoich kolejnych czynności. Potem trzeba mu po­zwolić spróbować samemu, tyle, ile zdoła, i powtarzać na prze­mian pokazy i próby naśladownictwa. Do wyjaśnień słownych należy się uciekać tylko wtedy, gdy malec sam o nie poprosi, inaczej mogą mu zamącić w głowie.

Dla tych dzieci ważne jest także, by wiedziały, że mogą podej­mować próby i popełniać błędy nie narażając się na krytykę. Szor­stkie lub ośmieszające uwagi mogą położyć kres wszelkiej nauce.

Niektóre są żarliwymi czytelnikami, inne znów mają przez całe życie kłopoty z czytaniem; zależy to od metody, jaką ich uczono. U osób o tym wzorcu kanał wzrokowy i słuchowy ­oba zaangażowane w proces czytania - przedziela kanał ru­chowy. Toteż czytanie może im sprawiać trudności, jeśli nie pomagają sobie ciałem, rękami, ekspresją uczuć. Metoda fonetyczna rzadko bywa skuteczna, ponieważ mają kłopoty z wyma­wianiem słów i nie zapamiętują ich ze słuchu. Lepiej sprawdza się metoda wzrokowego rozszyfrowywania słów, w której uczeń posługuje się ilustracjami i uczy się, jak wyglądają poszczególne wyrazy. Zazwyczaj pomaga wodzenie palcem po tekście. Czy­tanie na głos może być dla nich bardzo trudne i jest często źródłem niepokoju.

Dzieci te na ogół lubią ładnie notować. Potrafią z łatwością zapisywać niemal słowo w słowo to, co słyszą Najłatwiej zapa­miętują pisząc, toteż nieraz można zobaczyć, jak przepisują swoje notatki z lekcji.

Sfera fizyczna

Wszędobylscy Obserwatorzy odznaczają się doskonałą ko­ordynacją wzrokowo-ruchową. Przodująca grach komputero­wych, uwielbiają rozbierać przedmioty na części i żywo je inte­resuje, jak co działa: od maszyn po ciało ludzkie.

W aktywności fizycznej znajdują ujście dla swoich uczuć i energii. Zazwyczaj mają j ej ogromne pokłady jakby tuż pod skórą Są zwykle dobrymi sportowcami, łatwo opanowują fizyczne umiejętności, gdy im się pokaże, jak co robić.

Dzieci o tym wzorcu często są bardzo świadome własnych doznań cielesnych. Podobnie łatwo rozeznać się im w swoich uczuciach. Wyczuwają też, jakich uczuć i wrażeń doznają inni w ich otoczeniu.

Zdarza się, że trudno im uporać się z całością tych uczuć i przeżyć zmysłowych. Muszą znaleźć odpowiednie sposoby wy­rażania i odreagowywania emocji. Jeśli im się to nie udaje, ich niepokój rośnie i długo chowają urazę. Gdy są złe, okazują to wrogimi spojrzeniami, gestami, obelżywymi napisami.

Większość z nich woli współdziałać z innymi niż pracować lub bawić się samotnie. Są świetnymi partnerami i pomocni­kami, choć niechętnie biorą na siebie rolę przywódczą. Nie­które angażują się bardzo w życie towarzyskie swojej grupy

rówieśniczej, zwłaszcza w plotkarskie szczegóły wzajemnych powiązań.

Przeżywają ciężkie chwile; gdy muszą podjąć decyzję, gdyż często czują się rozdarte i długo się wahają, zanim coś postano­wią. Często wolą po prostu iść za innymi zamiast poświęcić wię­cej czasu na dokonanie jasnego, odpowiadającego im wyboru. Najlepszym ich nauczycielem jest doświadczenie. Jeśli mogą przyglądać się i próbować różnych możliwości, często same znajdują dobre dla siebie rozwiązania. Jeśli jednak decyduje się za nie, są niezadowolone i narzekają.

Język

W dyskusjach w większym gronie lub na zajęciach lekcyj­nych dzieci te raczej nie zabierają głosu. Nie potrafią gadać jak najęte. Kiedy mówią, zdarza im się robić długie przerwy między kolejnymi słowami lub zwrotami, a kiedy każe im się przez dłuż­szy czas słuchać lub zadaje się pytania na temat tego, co słysza­ły, peszą się i najchętniej się wyłączają.

A jednak w towarzystwie jednego lub dwóch rówieśników takie dziecko potrafi być bardzo gadatliwe. Dorośli nieraz z tru­dem nadążają za nim w rozmowie, gdyż często wypowiada się w sposób bardzo okrężny, nie trzyma się kolejności, przeskaku­je z tematu na temat, robi niezrozumiałe dla słuchacza aluzje; odnosi się wrażenie, że nigdy nie dociera do sedna.

Dzieci o tym wzorcu posługują się wieloma zwrotami nawiązującymi do sfery wizualnej -obrazowymi i zawierającymi sło­wa takie jak „patrzeć", „widzieć", „pokazywać", „wyobrażać so­bie"- na przykład „Widzę, że..." (w znaczeniu „rozumiem, że...") lub „Noto do zobaczenia". Mają skłonności do zadawania niezli­czonych pytań, na które nie ma odpowiedzi. Jeśli jednak próbujesz odpowiedzieć, ich reakcją jest najczęściej „Tak, ale...".

Bardzo długo pamiętają, co się im mówi o nich samych, za­równo treści pozytywne jak i negatywne. Szorstki ton lub kryty­ka słowna sprawiają, że czują się zaatakowane.

Przykładowy portret

Anne wspomina: Tiffany po prostu tryskała energią. Jej gib­kie młodziutkie ciało, zwieńczone kręconą rudą czupryną i błę­kitnymi elektryzującymi oczami, jakby fruwało po każdym po­mieszczeniu, w którym się znalazła. Uwielbiała jadać ze mną lunch; odbywałyśmy regularne spotkania w każdy czwartek o dwunastej piętnaście. Przez bite pół godziny pomiędzy kolejny­mi kęsami tkała swój słowny gobelin, opowiadając mi ze szcze­gółami o wszystkim, co zaszło w jej życiu: o koronce, którą mama przyszyła jej do sukienki, o biżuterii, którą widziała na wystawie, ukochanym zwierzaku jej brata i ulubionej ciotce, która ma przyjść z wizytą, a także o zbliżającym się treningu piłkarskim. Przez cały ten czas jej błękitne oczy iskrzyły się, a ręce porusza­ły się nieustannie.

Tiffany uwielbiała mówić, tymczasem niewiele osób z jej oto­czenia miało cierpliwość nadążać za potokiem jej słów, który zdawał się nigdy nie zmierzać do celu. Mnie jej sposób myślenia fascynował, a zarazem trochę martwiłam się o jej naukę. Ciężko jej było skupić się na lekcji. Gdy ją wywoływałam, mogłam się założyć, że nie będzie wiedziała, o co pytam. Obserwowałam, gdy nadchodził czas indywidualnej pracy w ławkach, jak reje­strowała każdy dźwięk, każde poruszenie, jej uwaga była wiecz­nie rozproszona. Zachodziłam w głowę, jak jej pomóc.

Pytałam, jak się czuje podczas ćwiczeń z czytania. Powie­działa, że ma ochotę patrzeć na wszystko w klasie oprócz stroni­cy, którą ma przed nosem. Nie mogła na tyle skoncentrować się na słowach, aby zrozumieć całą historyjkę; nigdy nie było dość cicho i każde słowo, które przeczytała, odbijało się echem w jej głowie.

Pewnego czwartku, gdy Tiffany przyniosła tacę z lunchem do klasy, zastała mnie grzebiącą pudle z guzikami; przygoto­wywałam się do popołudniowych zajęć plastycznych. Usiadła koło mnie przy biurku i uwagę jej pochłonął całkowicie jeden z guzików, duży, pokryty aksamitem. Spytałam, czy chciałaby go mieć, a jej niebieskie oczy rozjarzyły się, gdy odpowiedziała:

„O, tak!" Powiedziałam, że to specjalny guzik, który pomoże jej lepiej skoncentrować się na lekcji. „Czasem trzymanie w ręku czegoś pięknego pomaga skupić uwagę na tym, co się czyta".

Z początku wyglądała na zdziwioną. Głaskała kciukiem ja­snobrązową miękką powierzchnię, a ja powiedziałam: „O, wła­śnie tak. Spróbujmy przez tydzień i zobaczymy, co będzie".

Taka zwykła rzecz pomogła Tiffany włączyć oczy i uszy do nauki czytania. W miarę jak rosła jej wiara w siebie, przeszły­śmy od guzika do pocierania ramienia, a potem po prostu głębo­kiego oddechu.

Jak się porozumieć

Wzmacnianie kanału wzrokowego

Pisanie może okazać się lepszym sposobem porozumiewania się z Wszędobylskim Obserwatorem niż rozmowa. Łatwiej mu będzie przyswoić sobie coś, co mu przekażesz na piśmie, niż gdy mu to powiesz. Zachęcaj, aby także pisało. Pomoże mu to skupić myśli na określonym temacie i wypowiedzieć się zwięźle i wprost.

Czytanie tego, co napisało, pozwoli odszukać spójną treść w natłoku myśli, które inaczej mogą wydawać mu się po prostu zbiorem oderwanych zdań. Pisanie pomoże mu także uzewnę­trznić liczne uczucia, które w sobie kryje.

Rozmawiając, utrzymuj z nim kontakt wzrokowy najdłużej jak się da. Zapisuj jego słowa, żeby mogło później do nich wrócić. Inaczej mogą szybko wylecieć mu z głowy. Zachęcaj, aby robiło notatki w czasie rozmów telefonicznych lub innych ważnych kontaktów werbalnych. Zapisuj także ważne pytania, które przy­chodzą mu na myśl. To mu pomoże w refleksji, w miarę jak życie będzie przynosić odpowiedzi.

Dziecko to najwyraźniej odczuje twoje zainteresowanie, jeśli okażesz je w formie wizualnej listów, notatek, kartek lub po­darunków i kwiatów.

Wzmacnianie kanału ruchowego

To dziecko tak bardzo świadome uczuć innych ludzi łatwo może zatracić poczucie własnej osobowości. Dlatego też ważne jest, by uczyć je postrzegać sygnały cielesne oraz emocje jako coś odrębnego. W przeciwnym razie, aby chronić się przed doznawa­niem zbyt wielu uczuć, dziecko może całkiem zablokować swoją zdolność odczuwania i stracić łączność z własnym ciałem.

Zachęcaj dziecko, aby nie spiesząc się uświadamiało sobie, co czuje. Zwracaj jego uwagę ku niemu samemu za pomocą pytań w rodzaju: „Co teraz odczuwasz? Jakie ci się to wydaje?" Zasugeruj mu, aby szukając odpowiedzi poruszało się albo zmieniło miejsce.

Częścią ruchu jest rytm. Pomóż dziecku znaleźć jego wła­sny, ucząc je wyklaskiwania lub wytupywania swojej energii. Gdy już go odnajdzie, może łatwiej mu będzie znaleźć także słowa.

Zachęcaj dziecko, aby uprzytamniało sobie, czego chce, a nie poprzestawało na tym, czego, jak mu się wydaje, powinno chcieć. Aby do tego dojść, może na przykład rozmawiać ze swoim odbiciem w lustrze. Gdy patrzy tylko na siebie, lepiej uświada­mia sobie własne uczucia, niż gdy ma wokół innych ludzi. Sa­motność pozwala mu przezwyciężać uczucie rozdarcia.

Jeśli się go nie uczy odkrywania własnej indywidualności, to może odnosić wrażenie, że żyje nie swoim życiem. Łatwo daje sobie zaszczepić cudze zachowania. Jeśli nie zna samego siebie i nie ma własnej hierarchii wartości, grozi mu, że będzie zawsze szło za tłumem.

Wzmacnianie kanału słuchowego

Na ten typ dziecka duży wpływ wywiera to, co mu się mówi na jego temat. Pamiętaj, żeby twoje słowa i ton głosu wzmac­niały jego poczucie własnej wartości. To, co mówisz, zapadnie mu głęboko w serce. Jeśli tylko jest możliwe, uwagi krytyczne przekazuj na piśmie, nie ustnie.

W rozmowie unikaj sarkazmu. Ono bierze to, co usłyszy, bardzo dosłownie. Może też przejąć się kąśliwym tonem i w ogóle nie zrozumie, co chcesz mu przekazać.

Ogromnie ważne jest, by to dziecko miało poczucie, że go słuchasz. Daj mu czas na mówienie, miej cierpliwość dla jego niespójnych opowieści. Słuchaj naprawdę i daj mu to poznać odwołując się do słów, których użyło - czy to ustnie, czy pise­mnie. Niech wie, że jego myśli w twoich oczach mają wartość.

Dziecko takie musi zadawać wiele pytań. Nie odpowiadaj na nie. Skieruj natomiast jego uwagę na jego osobę na jego wła­sne słowa, doświadczenia, opinie. Niech ma dość czasu na mil­czenie, na przerwy w toku rozmowy. Nie kończ za nie zdań, nie przerywaj, nie wkładaj mu w usta nie jego słów.

Często lepiej będzie spytać je: „Jakie uczucia to w tobie bu­dzi?" niż: „Co o tym myślisz?" Skupienie się na uczuciach po­może mu utrzymać uwagę. Pytanie o opinię może spowodo­wać, że się wyłączy. Gdy jego oczy zaczynają błądzić, wyciągnij wnioski. Może mówisz za szybko, ze zbyt dużym naci­skiem lub wyrażasz się zbyt abstrakcyjnie. Gdy dziecko utknie w miejscu nie mogąc czegoś wyrazić, zaproponuj mu, aby pokaza­ło to rękami.

Pomoc w domu

Szkoła dostarcza dzieciom o tym wzorcu mieszanych prze­żyć. Często bardzo dobrze czytają, ale nie potrafią wyrazić i spożytkować w określonym czasie tego, czego się nauczyły. Często także piszą bardzo sprawnie, a nawet twórczo. Niestety nasz system edukacji kładzie nacisk na wykład i umiejętność słu­chania, co zmniejsza ich wiarę we własne zdolności.

Rodzice najlepiej przyczynią się do wzrostu ich poczucia wła­snej wartości, jeśli uszanują wrażliwość słuchową pomogą jeszcze wzmocnić to, co jest ich siłą- sferę wzrokową Gdy dziec­ko wraca do domu po lekcjach, zrozum; że może potrzebować dłuższej chwili ciszy i spokoju, aby odreagować typowy, obfitu­jący w słowa dzień szkolny. Inne znów może pragnąć, aby ktoś je wysłuchał. Czasami dom jest dla tego dziecka jedynym miej­scem, w którym potrafi się swobodnie wypowiedzieć. Może chcieć utrwalić sobie coś, czego się nauczyło w ciągu dnia, prze­powiadając sobie na głos. Nie trać cierpliwości, gdy robi długie przerwy i krąży wokół tematu. Notuj, co mówi, aby mogło zo­baczyć swoją wypowiedź. Zachęcaj, by dorzucało potem nowe uwagi.

Wspieraj dziecko w nauce czytania. Ono zwykle ma dobrą pamięć wzrokową Posłuż się pomocami graficznymi, aby przy­swoiło sobie widok obcych słów. Wskazuj na wizualne podo­bieństwa między wyrazami należącymi do tej samej rodziny, to pozwoli mu uczyć się większych grup słów naraz. Zaproponuj dziecku, aby czytając różne historie, ilustrowało je w myślach. Jest to dla niego bardzo naturalne zajęcie, rozwijające zdolność rozumienia i zapamiętywania. Bez tego dziecko może czasem utknąć w martwym punkcie, próbując z usłyszanych dźwięków złożyć słowa. Poradź mu, aby czytając wodziło palcem po tek­ście. Spróbuj mu dać coś do pogryzania; niektórym to pomaga utrzymać koncentrację.

Niech czytanie stanie się waszą rozrywką rodzinną. Dzieci o tym wzorcu bardzo lubią, żeby im czytać. Idźcie razem do bi­blioteki. Niech malec zdobywa podwaliny na książkach, które go żywo zainteresują.

Znajdź specjalne, dobrze wyeksponowane miejsce i zrób wystawę obrazującą zainteresowania i osiągnięcia dziecka. Ono potrafi tworzyć wspaniałe rzeczy własnymi rękami. Przedstaw jego prace plastyczne, wynalazki naukowe, ozdoby, fotografie miejsc i wydarzeń, trofea, dyplomy, ważne notatki, karty, listy. Jeśli przeznaczysz na te cenne pamiątki specjalne miejsce, bę­dzie to więcej dla niego znaczyło niż ustne gratulacje.

Wszędobylski Obserwator zapamiętuje najlepiej to, co wi­dział lub czego doświadczył. Pomożesz mu przyswoić nowe idee, odwołując się do jego własnych przeżyć lub znajdując dla nich formę wizualną. Znajdź sposób, aby ucząc się, mógł robić coś konkretnego. Niech zadania matematyczne mają jakieś praktyczne zastosowanie w budowaniu czegoś, gotowaniu, ogrodnictwie. Stwarzaj okazje, by dziecko spotykało się z ludźmi, którzy w swojej pracy wykorzystują to, czego ono się uczy. Odwiedźcie pracownię naukową, komputerową, zakład rzemieślniczy, ku­charza i mechanika.

Gdy mu w czymś pomagasz, unikaj długich ustnych obja­śnień. Ono uczy się najlepiej, gdy mu się pokaże, co trzeba zro­bić, a potem pozwoli spróbować samemu. Jeśli nie można obejść się bez słów, odwołaj się do jego doświadczeń, posłuż się obra­zem, dotykaj dziecka, gdy mówisz.

Wypowiedzi ustne to dla niego stresujące przeżycia. Namów je, aby przygotowało sobie notatki, które pomogą mu sprecyzo­wać, co chce powiedzieć. Również użycie rekwizytów ilustrują cydr wypowiedź może wzmocnić jego wiarę, że nie zapomni, o czym ma mówić. Wysłuchuj go, gdy ćwiczy, i dawaj informacje o tym, co robi dobrze. Pomóż mu odszukać w pamięci żywe obrazy i doświadczenia, do których może nawiązać w swojej wypowiedzi, zwłaszcza jeśli utknie.

Dziecko to może być niezdolne do myślenia w bałaganie. Pomóż mu urządzić miejsce do nauki, które będzie mogło utrzy­mać we względnym porządku, nie przeładowane rzeczami i ko­lorami, aby nic go nie rozpraszało.

*** Wszędobylscy Obserwatorzy rozkwitająca atmosferze miłości, którą widzą i czują dzięki drobnym rzeczom, jakie się dla nich robi, częstym serdecznym gestom, liścikom z wyrazami zachęty i pochwały za ich osiągnięcia.

ROZDZIAŁ DZIESIĄTY

Prezenter gawędziarz

Typ wzrokowo-słuchowo-ruchowy

Nauczyciel z prawdziwego zdarzenia uczy w istocie tylko tego - jak się uczyć. Mamin Heidegger

Najwłaściwszy sposób uczenia się: patrzenie/słuchanie/doświadczenie Najwłaściwsza forma wypowiedzi: demonstracja/działanie/mowa

Rzut oka na wzorzec

Są to dzieci o bystrych, błyszczących oczach; ma się wraże­nie, że to one wynalazły „Show ind Tell" (lekcja, na którą uczniowie przynoszą rzeczy, które ich interesują, i opowiadają o nich). Uwielbiają czytać i wskazywać innym, co widzą Ich strój często robi wrażenie: kolorowy, z trafnie dobranymi dodatkami, przemyślany. Swoim starannym, wyraźnym pismem stale spo­rządzają jakieś listy. Zwykle uczą się dobrze.

Kochają opowiadać i mówią przekonująco. Są urodzonymi nauczycielami i usiłują przekonać innych dosłownie o wszyst­kim. Za ich słowami kryje się wiele uczuć, często można je wy­dać ż ich wyrazu twarzy. Mają powierzchowną świadomość własnego dala i zdarza sil, że aby nauczyć się jakiejś czynności, muszą ją powtarzać wielokrotnie. Unikają rywalizacji w sporcie. Uczucia mogą traktować jako sprawę intymną. Kontakt fizycz­ny nie jest dla nich czymś zdawkowym i często nawiązują go z ociąganiem.

Sfera wzrokowa

Dzieci o tym wzorcu są otwarte, żywe i ciekawskie. Oczy jaśniejąca ich twarzach; zazwyczaj chętnie utrzymują kontakt wzrokowy w trakcie rozmowy. Lubią przyglądać się szczegółom i cyzelować je. Uwielbiają po prostu rzucać okiem na różne rzeczy, przeglądać katalogi, oglądać wystawy lub obserwować ludzi.

Małe lubią kolorować książeczki; często wolą precyzję tego zajęcia niż dowolne malowanie i rysowanie. Rysują machi­nalnie na przykład podczas rozmowy, nieraz bardzo ładnie. Ogro­mnie lubią gry planszowe, karty, układanki i gry słowne.

Dzieci te pragną mieć wszystko czyste i poukładane, ale nu­dzi je samo utrzymywanie porządku. Lubią porządkować, kla­syfikować i oceniać rzeczy innych. Często zgłaszają się na ochot­nika do pomocy nauczycielowi lub rodzicom.

Nie mają trudności z zapamiętywaniem tego, co zobaczyły lub przeczytały. Potrafią korzystać z pokazów albo czytać na własną rękę komunikaty, wykresy, tabele.

Lubią robić notatki, choć często wcale nie muszą do nich wracać, chyba że tuż przed sprawdzianem. Na ogól dobrze roz­wiązują testy. Zapamiętują czytając, pisząc i przepowiadając sobie na glos to, czego się mają nauczyć. Przechowują w pamięci mnóstwo szczegółów, aż do granic pamięci fotograficznej.

Potrafią się nieźle popisywać i urządzać przedstawienia dla każdej widowni. Czasami, gdy pragną wywrzeć dobre i trwale wrażenie na dorosłych w swoim otoczeniu, bywają niezmiernie uczynne.

Większość z nich to żarliwi czytelnicy; pożerają wszystko, co drukowane. Typowa metoda fonetyczna dobrze się u nich spraw­dza. Czytanie jest zazwyczaj najłatwiejszym dla nich sposobem, by się czegoś nauczyć. Są dobre w ortografii, potrafią zredagować tekst i zrobić korektę; piszą jasno i w sposób uporządkowa­ny, starannym, czytelnym charakterem pisma.

Uczucia mają wypisane na twarzach. Wystarczy na nie spoj­rzeć i już się wie, co odczuwają, zanim nawet same zdążą sobie to uświadomić. Gdy mówią, całe się rozjaśniają, lecz gdy są w ruchu, ich twarze stają się bezbarwne.

Chociaż słuchając innych utrzymują z nimi niemal ciągły kon­takt wzrokowy, często spoglądająca przestrzeń, aby się zastano­wić i znaleźć słowa. Muszą też zamknąć oczy, aby zdać sobie sprawę ze swoich uczuć i pragnień.

Język

Na ogół dzieci te są bardzo towarzyskie, lubią ludzi, uwielbiają rozmawiać ze swoimi licznymi przyjaciółmi i znajomymi. . Gdy wchodzą do pomieszczenia pełnego ludzi, zaraz rozglądają się za kimś., z kim można by pogadać.

Potrafią być bardzo wymowne. W słowa wkładają wiele uczuć i energii. Gestykulują dla podkreślenia treści. Lubią uczyć i ob­jaśniać oraz bardzo szczegółowo opowiadać, używając wielu metafor odwołujących się do wzroku i jakby malując obrazy';, przed oczami słuchaczy. Umieją mówić bardzo przekonująco, próbując nakłonić zarówno dorosłych, jak i dzieci, aby przyjęli ich punkt widzenia. Często posługują się obrazowym lub odwo­łującym się do sfery wzrokowej słownictwem - na przykład „widzę", „popatrz", „kolorowy", „pokaż", ,jasne" i zwrotami typu „widzę to w ten sposób", „no to do zobaczenia". Często też używają wtrętów takich jak „mhm", „no", „wiesz".

Są dobre w prowadzeniu dialogów. Potrafią dotrzymać pola innym w najbardziej nawet wartkiej konwersacji. Gdy mają wy­brać spośród różnych możliwości albo wykrystalizować swoją opinię o czymś, często pomaga im myślenie na głos, wspólnie z drugą osobą.

Łatwo im dostrzec dwie strony medalu. Dla słuchacza bywa to frustrujące; jednego dnia mówią to, następnego dnia coś innego, a wierzą w jedno i drugie. Potrafią też oddawać się jednocześnie dwu różnym czynnościom angażującym kanał słuchowy, na przykład słuchać radia i rozmawiać przez tele­fon.

Gdy spytać takie dziecko o uczucia, potok jego wymowy wyraźnie słabnie. Wiele z nich niechętnie coś mówi na ten te­mat, chyba że osoba pytającego budzi w nich zaufanie i poczu­cie bezpieczeństwa. Często można się sporo dowiedzieć o jego uczuciach z tonu głosu.

To, co słyszy, głęboko zapada mu w serce. Nieprzyjemne odgłosy, szorstki ton mogą wywrzeć znaczący wpływ na jego stan emocjonalny. Muzyka potrafi zmienić jego nastrój i napęd; może uspokoić lub pobudzić, obezwładnić lub uskrzydlić.

Sfera fizyczna

Dzieci te na ogół mają bardzo powierzchowną świadomość własnego ciała. Zdarza im się zapominać, że w ogóle je mają! Potrafią długo siedzieć bez ruchu. Mogą uświadamiać sobie wrażenia cielesne jako pewną całość, ale bardzo im trudno zlo­kalizować określone doznania. Takie dziecko mówi na przykład, że boli je noga, ale nie jest w stanie powiedzieć ani wskazać, w którym dokładnie miejscu odczuwa ból.

Niechętnie rywalizują z innymi na płaszczyźnie fizycznej. Zwykle wolą formy aktywności, które mogą uprawiać w sposób indywidualny, jak wędrówki piesze, huśtanie się, jazda na rowe­rze, pływanie, narciarstwo. W czasie przerw często wolą zostać w klasie, żeby poczytać albo w czymś pomóc.

Opanowanie ujętych w pewien regulamin umiejętności fizycz­nych może być dla nich trudne. W tej dziedzinie życia szkolnego czują się najbardziej „niezdolne". Mogą mieć uczucie, że są niezdarne, nieporadne i bardzo się kontrolować w tym, czego uczą się dłońmi i ciałem.

Gdy powtarzają jakąś czynność, łatwo nudzą się i niecierpli­wią. Zamiast robić coś stale od nowa w ten sam sposób, wprowadzają własne urozmaicenia. Dlatego też mogą mieć kłopoty z wytrwaniem przez dłuższy czas przy jednym zadaniu. Aby poko­nać nudę, przechodzą od jednego zajęcia do drugiego, a potem wracają do pierwszego. Często zmieniają zdanie, nawet w samym środku jakiejś czynności, którą same wybrały. Miewają trudności z dokończeniem pracy. Częściowo jest to spowodowane bra­kiem umiejętności oszacowania, ile czasu może im coś zabrać.

Kontakt fizyczny nie jest dla nich rzeczą zdawkową, prze­ciwnie, wywiera na nie głęboki wpływ, tak pozytywny, jak i ne­gatywny. Dotyk zwykle onieśmiela je, chyba że chodzi o osobę dobrze im znaną Agresja jest dla nich trudna do zniesienia i może pozostawić trwały uraz.

Dzieci te odznaczają się głębią uczuć, ale chowają je dla sie­bie. Słowa określające emocje poruszają je. Gdy są wściekłe, mogą okazać to paskudną miną, wymownym gestem albo obra­źliwym liścikiem.

Zbyt wiele możliwości do wyboru zbija je z tropu i powodu­je, że się wyłączają; to samo, gdy się je pyta, jak się czują, jak się coś robi, jak one to zrobiły - albo gdy się je dotyka.

Przykładowy portret

Cathy, dziewczynka z mojej piątej klasy, była wzorem uczen­nicy - wspomina Anne. - Jako jej nauczycielka czułam się chwilami trochę bezużyteczna. Zaczęła piątą klasę mając dobrze opanowane wszystkie podstawowe umiejętności, w czytaniu wyrastała ponad poziom klasy, znała wszystkie podstawowe wartości i prawa matematyczne, pisała biegle i twórczo. Na jej ławce panował zawsze porządek, jej prace były staranne i skoń­czone na czas i nigdy nie miała problemów z odczytaniem jej pisma. Należała do tych dzieci, na które patrzy się, gdy nikt nie zna odpowiedzi. Szkolne życie Cathy polegało głównie na ha­mowaniu się, aby nie wydawać się za mądrą, nie zasłużyć na miano kujona i nie odstawać od reszty klasy.

Zapamiętałam pewne niezwykłe związane z nią wydarzenie. Zwróciła się do mnie w sprawie doświadczenia naukowego. Prze­czytała gdzieś w książce, w jaki sposób z jajka wykluwa się kur­czak, i tak ją to zaciekawiło, że zdobyła parę jajek z okolicznej farmy i namówiła rodziców, aby pomogli jej zbudować inkubator. Chciała się dowiedzieć, czy klasa przyłączy się do niej w prowadzeniu doświadczenia, ponieważ jajka trzeba było obracać dwa razy dziennie. Przez osiem tygodni byliśmy strażnikami pół tuzina jajek. Cathy promieniała ucząc nas, jak się z nimi obcho­dzić. Pomagała nam wyobrażać sobie, co też się dzieje w tych malutkich skorupkach. Dzień wylęgu był prawdziwym cudem. Wiedza Cathy stała się ciałem dla niej i dla nas wszystkich.

Jak się porozumieć

Wzmacnianie kanału wzrokowego

Prezenter Gawędziarz chce, by go widzieć i słyszeć, by go chwalić za to, co przeczytał, co napisał i stworzył. Uwielbia ko­respondencję; zarówno wysyłać jak i otrzymywać. Przysyłaj mu listy, pocztówki, obrazki, zostawiaj króciutkie notatki w zaska­kujących miejscach. Zachęcaj go, aby pisał do przyjaciół i ro­dziny. Pisanie czegoś, co ktoś inny przeczyta, sprawia mu wiel­ką przyjemność.

Pisanie pomoże także dziecku skupić się na temacie. Prowadź z nim dialog na piśmie - szczególnie jeśli wydaje ci się, że coś je wprawia w zakłopotanie. Przedstaw mu korzyści z prowadze­nia dziennika. Zachęcaj, aby zapisywało sobie rzeczy, które chce zapamiętać; to, co ma do zrobienia, do przeczytania, do kupie­nia, do powiedzenia, do nauczenia się. Pomóż mu znaleźć miej­sce, gdzie będzie przechowywać swoje notatki, aby móc do nich zajrzeć, gdy przytłoczy je mnogość wyborów. Namów je także, aby zapisywało sobie, co już zrobiło, tak by to było widoczne. Dzięki temu będzie miało świadomość swoich osiągnięć.

Jeśli chcesz, by dziecko o czymś pamiętało, zostaw mu liścik. Najbardziej skuteczne będzie prawdopodobnie polecenie i pi­semne, i ustne.

Miej na uwadze, że dla niego bardzo ważną sprawą jest wy­gląd. Jeśli zauważysz, że posprzątało swój pokój, powiedz mu to. Pomóż mu odnaleźć styl i kolorystykę ubioru, które najlepiej

odzwierciedlą pozytywny wizerunek jego osobowości. Powiedz mu, jakie wrażenie robi na tobie jego wygląd.

Dla tego dziecka kontakt wzrokowy jest czymś ważnym. Gdy patrzy na ciebie, wiesz, że cię uważnie słucha, jednak nie oczekuj, by wlepiało w ciebie oczy bez przerwy ono musi popatrzeć w przestrzeń, gdy się nad czymś zastanawia; to pomaga mu znaleźć słowa. Potrafi też wiele wyczytać z wyrazu twojej twarzy.

Ucz je wrażliwości na bogactwo metafor. Na przykład spróbuj się dowiedzieć, jak minął mu tydzień, za pomocą pytania: „Czy to było jak pływanie statkiem po wodzie, czy jak jazda kolejką górską w wesołym miasteczku?" Dzieci te są ciekawe reguł, które rządzą ich życiem; posługiwanie się przenośnią pomaga im zgłę­biać te reguły w sposób twórczy i pełen treści.

Wzmacnianie kanału słuchowego

Takie dziecko potrzebuje sporo czasu, aby przekazać słowa­mi swoje życiowe doświadczenia; co robiło, jak się czuje, co lubi, co mu sprawia trudności. Czasami nie w pełni zdaje sobie sprawę ze swoich uczuć, dopóki nie omówi problemu z różnych punktów widzenia. Nie chce ani rad, ani przytakiwania. Chce tylko czasu, żeby pogadać. Zachęć je, żeby mówiło ci, co myśli, i słuchaj .

Ono uwielbia odpowiadać na pytania, prowadzić dialog i po­magać innym ustnie analizować problemy. Usiądź z nim twarzą w twarz. Zadawaj mu obszerne, wnikliwe pytania. Powiedz, jak jego słowa wpływają na ciebie. Mów prawdę, nawet przykrą. W objaśnieniach posługuj się przenośniami i analogiami. Okazuj mu cierpliwość i nie przerywaj, gdy mówi o swoich uczuciach. Ponieważ czerpie wówczas z głębokich pokładów duszy, słowa płyną wolniej, z przerwami. Dziecko może zamykać oczy albo wznosić je w górę, jakby szukając tam natchnienia.

Wzmacnianie kanału ruchowego

Dziecko to odczuwa bardzo głęboko. Poświęć mu chwilę spokoju, po prostu bądź przy nim, gdy ono zestraja swoje ciało z uczuciami. Daj mu czas, aby mogło wyrazić, co się z nim dzie­je - nie tylko słowami, ale i łzami, śmiechem, poruszeniami ciała. Pamiętaj, żeby nie wmawiać mu uczuć. Jeśli zauważysz wyraz twarzy, ton głosu, postawę ciała, które cię zaintrygują, zapytaj je o to.

Róbcie razem rozmaite rzeczy, jeśli to możliwe, w jego tem­pie. Pomóż mu nauczyć się, ile czasu na co potrzebuje. Raczej zwróć się do niego z prośbą, niż wydawaj polecenia. Nie rób niczego za nie. Ustanów wyraźne terminy i pozwól mu odczuć skutki, gdy nie skończy czegoś na czas.

Ucząc je sprawności fizycznych musisz uzbroić się w cierpli­wość. Zachęcaj, ale nie zmuszaj do niczego w tej dziedzinie. Pokaż mu, jak sam to robisz, jako jedną z możliwości. Chwal je głośno za jego starania i postępy. Namów, aby poćwiczyło samo, w swoim własnym tempie. Pozwól mu trzymać swoje nowe umiejętności w sekrecie, jak długo zechce.

Wspieraj je w dążeniu do realizacji swoich postanowień. Zrób­cie spis lub tabelę, które będą mu naocznie przypominały o jego zobowiązaniach. Zaproponuj, aby samo dla siebie ustaliło rozsąd­ne wymagania; będzie miało satysfakcję z ich spełnienia. Pomóż mu podzielić duże zadania na małe, cząstkowe, z którymi ła­twiej sobie poradzi. Postaraj się przy tym wprowadzić w jego obowiązki pewne urozmaicenie. Jeśli dziecko będzie musiało trzy­mać się stale jednego schematu, może zabraknąć mu wytrwałości. Poszukajcie haseł lub obrazów, które pchną je do działania; umieść w miejscach, gdzie dziecko będzie je często widziało. Zachęcaj, aby doceniało swoje osiągnięcia. Niech samo udziela sobie na­gród, gdy mu się uda ukończyć jakieś przedsięwzięcie.

Pomoc w domu

Dziecko o tym wzorcu sprawia wrażenie, jakby nie potrzebo­wało w domu żadnej pomocy. Zwykle w szkole radzi sobie do­brze, częściowo dzięki temu, że tradycyjny styl nauczania opiera się na demonstracjach i ustnych objaśnieniach, co odpowiada jego wzorcowi uczenia się i zaspokaja jego podstawowe proble­my w dziedzinie edukacji. Zdarza się jednak, że proces uczenia się jest u niego zbyt powierzchowny. Dziecko to potrafi obkuć' się na test, osiągnąć dobre wyniki i-wyrzucić „wyuczony" ma­teriał z pamięci. Brakuje mu elementu ruchu, doświadczenia, który sprawia, że nauka ożywa. Jeśli masz takie dziecko, nie myl świet­nych ocen na jego świadectwie z rzeczywistymi umiejętnościami.

Rodzice najlepiej mogą pomóc dziecku w przyswojeniu tego, czego się ma nauczyć, znajdując jakieś sposoby, by rozpalić jego zapał. Często najlepszą metodą jest robić coś razem z nim. Oka­zuj zainteresowanie jego nauką, nawet jeśli ono samo świetnie sobie radzi z przeciętnymi zadaniami. Poświęć trochę czasu na rozmowę o jego pozaszkolnych zainteresowaniach. Spróbuj rozciągnąć takie nastawienie na przedmioty szkolne. Bawcie się razem! Jeśli dziecko uczy się astronomii, wybierzcie się do pla­netarium, nazwijcie gwiazdę jego imieniem lub śpijcie pod go­łym niebem w pogodną noc.

Czytajcie razem. Czytaj jemu i niech ono czyta tobie na głos. Ze starszym dzieckiem przeczytaj od czasu do czasu lekturę i przedyskutujcie ją

Niech dziecko czyta ci to, co napisało. Słuchanie własnych swo­bodnie płynących słów pomaga mu uporządkować tekst. Prezenter Gawędziarz może nie potrafić myśleć w bałaganie.

Pomóż mu znaleźć miejsce do nauki, które będzie mógł utrzy­mać we względnym porządku. Namów, aby w tym miejscu ogra­niczyć rzeczy i barwy, by go nie rozpraszały. Znajdź też specjal­ne miejsce, gdzie będą przedstawione jego osiągnięcia: szkice, dyplomy uznania za wygrane rozgrywki karciane, fotografie.

Wspieraj dziecko w dążeniu, by mówić i nauczać innych. Zachęcaj, by opowiadało swoje ulubione historie. Opowiadaj mu twoje. Ćwicz z nim sztukę dyskusji. Ono od początku potra­fi dostrzec i zgodzić się - z dwoma różnymi punktami wi­dzenia. Wypowiadanie swoich myśli na głos pomoże mu zrozu­mieć, jakie naprawdę jest jego własne zdanie.

Największym problemem jest dla niego upływ czasu. Bywa opieszałe i często nie potrafi ocenić, jak długo będzie pracować

nad konkretnym zadaniem. Tak jak inne obowiązki, pomóż mu rozbić większe zamierzenia lub prace pisemne na krótkie etapy i wyznaczyć dla nich realne terminy. Namów je, aby przewidzia­ło w swoim rozkładzie zajęć nieco urozmaicenia. Nie zapomnij o rejestrze osiągnięć, motywujących przypomnieniach i nagro­dach.

Pracując nad jakimś zadaniem potrafi wyobrażać sobie w najdrobniejszych szczegółach coś, czego nie zdoła później sa­modzielnie wykonać. Namawiaj je na prostsze projekty.

Dziecku o tym wzorcu dobrze się pracuje z komputerem. To mu pomaga utrzymać kontrolę nad wieloma szczegółami wizu­alnymi oraz z łatwością pisać i redagować teksty. Ucz je posłu­giwania się komputerem jak najwcześniej.

Podsumowując: najważniejsze, co możesz dać dziecku, które pragnie oświecić cały świat, to miejsce, w którym może błyszczeć, cierpliwe ucho, gdy zgłębia tajniki własnych uczuć, i zachętę do wnikliwych poszukiwań własnego celu i własnej wizji.

ROZDZIAŁ JEDENASTY

W zgodzie z naturą: praca w zróżnicowanej klasie

Nauczanie to nie napełnianie zbiornika,, lecz rozpalanie ognia. Carl Gustaw Jung

Po wyjaśnieniu naszej koncepcji uczenia się dzieci najczęściej pada pytanie: „No dobrze, ale w klasie jest trzydzieścioro

dzieci; skoro uczą się na różne sposoby, jak nauczyciel ma pora­dzić sobie z uczeniem ich wszystkich?"

Nauczanie dzieci o wszystkich sześciu wzorcach w jednej kla­sie jest zupełnie możliwe, ale wymaga zaakceptowania prawdy, że z różnych instrumentów wydobywa się muzykę na różne spo­soby. Zrozumienie koncepcji percepcyjnego przetwarzania wie­dzy oznacza również, że trzeba inaczej spojrzeć na samo nau­czanie i na prawdziwą rolę nauczyciela. W tym rozdziale poka­żemy, że wyzwanie, jakie stawia przed nauczycielem różnorod­ność sposobów uczenia się, można wykorzystać jako okazję do wykreowania efektywnego i twórczego systemu edukacji dla wszystkich dzieci.

Nauczanie jako sztuka Nauczyciel jest artystą. A czyż może być wspanialsze two­rzywo niż umysł ludzki? Najlepsi nauczyciele podchodzą do swojej pracy podobnie jak rzeźbiarz czy artysta stolarz. Żaden z nich nie stara się zapanować nad materiałem. Wiedzą, że każdy kawałek drewna ma swój odrębny charakter i że pracować trze­ba w zgodzie z nim, a nie przeciwko niemu. Wnikliwy nauczy­ciel dokłada starań, by zrozumieć i uszanować indywidualność i potencjał umysłowy każdego dziecka i stosownie do tego zapla­nować jego naukę.

Po japońsku nie da się powiedzieć: „Patrzę na dziecko". Można tylko powiedzieć: „Dziecko i ja patrzymy na siebie". Nie istnieje też wyrażenie: „Uczę dziecko". Choćby się nie wiem jak starać; wychodzi zawsze to samo: „Dziecko i ja uczymy siebie".

Dzieci są ekspertami od nauczania. Czegóż mogłyby nas na­uczyć na temat dziwienia się, twórczości, współodczuwania! A także o technice uczenia się i o tym, co jest potrzebne, by nauka była bardziej efektywna. Jeśli ma być naprawdę efektywna, powin­na być pasmem odkryć, zarówno dla ucznia, jak i dla nauczycie­la. Jest to tylko kwestia nieco innego spojrzenia na edukację.

Wyobraźmy sobie wiedzę jako lampkę na kasku górnika. Je­śli patrzymy na nauczyciela jak na źródło wszelkiej wiedzy, to przyjmujemy, że światło promieniuje od niego i oświetla obiekt, czyli dzieci. Ale co by to było, gdybyśmy założyli, że każde dziec­ko ma w sobie światło, a zadaniem nauczyciela jest pomóc mu je rozniecić? Jego praca przypominałaby wówczas raczej pracę trenera lub przewodnika.

By umieścić lampki tam, gdzie powinny być, czyli na gło­wach dzieci, trzeba pojmować edukację jako proces wymagający współuczestnictwa. To znaczy, że trzeba dać uczniom swo­bodę wyboru, czego i jak mają się uczyć oraz jak mają się wyka­zać zdobytą wiedzą i ocenić ją.

Dzieci nie są oporne na zmiany. Opierają się jedynie próbom zmieniania ich. Nie potrzeba rewolucji w tym, co się z nimi robi, tylko odmiennego sposobu robienia tych samych rzeczy. Zdrowy rozsądek podpowiada nam, że najpierw trzeba się nauczyć prowadzić samochód, a potem można się zastana­wiać, gdzie nim pojechać. To znaczy, że w szkole dzieci po­winny jak najszybciej uzyskać wiedzę o tym, jak funkcjonuje ich umysł. Nietrudno będzie je tym zainteresować. Wszystkie dzieci chcą się jak najwięcej dowiedzieć o tajemniczym świecie, który jest w nich.

Jednym z najlepszych sposobów, aby odkryć czyjś wzorzec myślenia, jest poprosić tę osobę, żeby nas czegoś nauczyła. „No więc, proszę pani, musi pani sobie najpierw powiedzieć, że to się pani uda, a potem wziąć kij i ścisnąć go porządnie. Tak, świetnie! Teraz proszę ugiąć nogi w kolanach i liczyć w tym czasie, kiedy rzucający piłkę bierze rozmach..." Nauczycielka wie już, że Joshua używa kanału słuchowego, aby nakreślić plan, ruchowego, aby go ukonkretnić, i wzrokowego (o którym nie było tu mowy), by tworzyć. Może więc włączyć go do grupy dzieci, które będąuczyły się ortografii układając piosenki, a do nich - choreografię. Joshua może też pomagać Simono­wi, który jest nieśmiały w mowie, lecz aktywny w sferze wizu­alnej, robić plakaty i układać hasła dla różnych klasowych przed­sięwzięć.

W tkaninę wiedzy, którą zdobywają uczniowie, trzeba ko­niecznie wpleść wątek zgłębiania samego procesu uczenia się. W gruncie rzeczy tylko do tego potrzebują naszego przewodnic­twa. Gdy zrozumieją, jak funkcjonują ich umysły, staną się sami sobie najlepszymi przewodnikami. Wyobraźcie sobie, jak Cele­ste mówi do swojej nauczycielki przyrody: „Rozumiem, co mi pani powiedziała, ale muszę to zobaczyć, żeby naprawdę móc z tego zrobić użytek. Czy może mi pani to narysować?" Ucznio­wie mogliby pomagać dorosłym uczyć ich mówiąc, co chcieliby wiedzieć.

Wszyscy musimy się nauczyć, jak się wspólnie uczyć. Wzrost poziomu agresji w społeczeństwie wskazuje, że niezbędny jest trening umiejętności porozumiewania się. W biznesie już wia­domo, że praca zespołowa jest bardziej wydajna, idzie spraw­niej i daje produkt wyższej jakości. Lecz większość z nas uczo­no współzawodnictwa, .nie współdziałania. Tymczasem i w szkole, i na wakacjach, i na pauzach, i na zajęciach nadobo­wiązkowych dzieciom najbardziej podoba się możliwość prze­bywania z przyjaciółmi. Dla nich nauka i zabawa to jedno. Tylko szkoła traktuje je jak dwie różne rzeczy. Im bardziej coś

cię bawi, tym głębiej angażuje i lepiej wychodzi. Po co zniewa­lać naturę zamiast działać w zgodzie z nią?

Dlaczego dzieci nie miałyby pomagać sobie nawzajem w za­palaniu wewnętrznego światła? Każdy, kto wychował się w du­żej rodzinie, wie, że dzieciaki znakomicie uczą się jedno od dru­giego. Często okazuje się, że najważniejszych rzeczy w życiu dowiedzieliśmy się od rówieśników. Czemu nauczyciel nie miał­by połączyć dzieci o jednakowych wzorcach myślenia w grupy i nie poprowadzić nauki tabliczki mnożenia w zróżnicowany spo­sób? Dzieci ruchowo-słuchowo-wzrokowe mogłyby zbudować tratwę z sześcio- i siedmiocentymetrowych kawałków drewna, wzrokowo-ruchowo-słuchowe mogłyby zaprojektować most, wzrokowo-słuchowo-ruchowe ułożyć bajkę o Krainie Szóstek i Krainie Siódemek, którą słuchowo-ruchowo-wzrokowe mo­głyby odegrać. Dzieci ruchowo-wzrokowo-słuchowe mogłyby w tym czasie po cichu zbierać liście z siedmioma ząbkami, a słuchowo-wzrokowo-ruchowe -wymyślać hasła.

Musimy pomyśleć o nauce w kategoriach kontaktów: jak mo­żemy pomóc dzieciom w kontaktowaniu się z własnym umy­słem, z sobą nawzajem, z nauczycielami, z nami samymi? Jak kontaktować się z dzieckiem, aby stać się dla niego opiekunem, który naprawdę troszczy się o jego rozwój duchowy, przewo­dnikiem, który prowadzi nie popędzając? Jaki rodzaj kontaktu pozwoli skupić się na zdolnościach dzieci i ich odpowiedzialno­ści, nie zaś na brakach? Jak kontaktować się z nauczycielami, aby czuli, że jesteście towarzyszami, po tej samej stronie? W jaki sposób można pomóc nauczycielowi w nawiązaniu kontak­tu z własnym umysłem i zrozumieniu, jak może najlepiej prze­kazać to, co ma do zaofiarowania?

Przekuć słowa w czyn...

W ciągu ostatnich kilku lat wiele osób namawiało mnie, abym opracowała test, za pomocą którego można byłoby określać wzorzec myślenia dziecka. Z początku w odpowiedzi zgrzytałam zębami i wzdychałam wznosząc oczy ku niebu. Mówiąc oględnie, nie jestem wielbicielką wystandaryzowanych, podli­czanych przez maszyny testów, które polegają na wypełnianiu pustych miejsc w określonym czasie. One nigdy nie sprawdzają tego, co sprawdzać miały, nie mówią nic o tym, co trzeba wie­dzieć, aby kogoś czegoś nauczyć, i, co najważniejsze, są całko­wicie nieprzydatne jako metoda badania dzieci o wzorcu słu­chowo-ruchowo-wzrokowym i ruchowo-słuchowo-wzrokowym. Oznacza to, że testy nie są w stanie wykazać wiedzy i umiejętno­ści co najmniej jednej trzeciej spośród poddanych im dzieci. Najlepiej służą do wykazywania głębokiej mądrości tych, co je ułożyli. Gdybym nie wiedziała tego, co wiem, o wzorcach my­ślenia, mogłabym wyprodukować masę testów odpowiednich dla jednego wzorca myślowego, ale dzieci o innym wzorcu zawsze plasowałyby się na samym dole.

„Standaryzowany" (tak się określa ten typ testu) i „indywidu­alizowany" to sprzeczność sama w sobie. Jest to sprzeczność kosztowna i szkodliwa. Pewnego razu, gdy uczyłam piąte klasy w Hanover w New Hampshire, trafiłam na książkę w cenie pię­ciu dolarów zatytułowaną„Deal Me In", dzieło utalentowanego nauczyciela. Uczył w niej dorosłych, jak mogą mniej więcej w ciągu godziny odkryć percepcyjne uzdolnienia dzieci za pomocą różnych gier karcianych. Pochłonęłam ją od pierwszej do ostatniej strony. Tymczasem osobnik, który pełnił funkcję szkolnego psy­chologa, brał dzieci uznane za „opóźnione w nauce" do swojego gabinetu i poddawał je standaryzowanemu testowi, który służył do tego samego celu, ale kosztował kilkaset dolarów, rozwiązywa­nie go zabierało trzy godziny, obliczanie wyników dwie godziny, a pisanie końcowego raportu godzinę. Analityka paralityka!

Przez chwilę ty bądź szkolnym psychologiem. Jak myślisz, co się naprawdę dzieje z „nadpobudliwym" Butchem, który nie może spokojnie usiedzieć w klasie? Albo z „roztargnioną" Dorą, która gapi się w okno podczas lekcji pisania na dowolny temat? Albo z „negatywistycznym" Fredem, który nie raczył się ode­zwać, gdy nauczyciel francuskiego kazał mu odmieniać czasow­nik ;savoir"?

Zamiast kazać dzieciom trawić pierwszy tydzień każdego roku szkolnego na stawianiu znaczków między wykropkowanymi li­niami nie kończących się kwestionariuszy komputerowych ołów­kiem numer dwa, zamiast potem czekać .miesiącami na bezuży­teczne wyniki, które wpisze się dziecku raz na zawsze do jego ar­kusza ocen, zamiast całego tego urzędowego szufladkowania, wy­obraź sobie taki początek nowego roku szkolnego twego dziecka:

Tydzień, w którym nauczyciele, uczniowie i rodzice oddają się ciekawości i obserwacji indywidualnych sposobów uczenia się. Na ścianach mogłyby wisieć płachty papieru z wypisanymi na każdej z nich imionami dzieci. Każdy, kto odkryje coś doty­czącego zdolności i zamiłowań dziecka - członek rodziny, woźny, trener, kolega czy koleżanka-może to zapisać na jego papierze. Wspólna praca, wspólna radość, gdy ośmioletni Butch podchodzi do pani Rettenhauser i oznajmia: „Wie pani co? Wy­daje mi się, że ja się łatwo uczę rękami i ciałem, bo Marvin pokazał mi, jak się kroi żabę, i nauczyłem się tego bardzo szyb­ko. Teraz chcę to wszystko narysować". Pierwszy tydzień ­tydzień interakcji, tydzień uczestnictwa, tydzień rządów cieka­wości (mógłby to być także piąty, albo trzydziesty piąty tydzień). Jedyny wydatek to koszt papieru.

Wejdźmy na chwilę do czwartej klasy w czwartkowe popo­łudnie, w czasie ćwiczeń z ortografii. Na typowej lekcji wszyscy uczniowie pracują nad tymi samymi słowami w ten sam sposób: zapisują je, układają z nimi zdania, wypisują je ponownie i po­wtarzają w myśli litera po literze (założę się, że nauczyciel, który sto lat temu wymyślił tę metodę, był typem wzrokowo­słuchowo-ruchowym! ).

Ponieważ jest czwartek, wszyscy przygotowują kartki białe­go papieru w niebieskie linie na sprawdzian. Uczeń, który napi­sze poprawnie wszystkie dwadzieścia wyrazów, nie będzie mu­siał powtarzać testu następnego dnia. Może to być równie do­brze rok 1942 jak 1992. Nauczycielka razem z jej programem narzuconym przez kuratorium jest źródłem wszelkiej mądrości i władzy. Wszyscy uczą się tego samego w ten sam sposób. Uczniowie „dobrzy z ortografii" dostają dobre stopnie, pozostali muszą się „bardziej postarać" albo całkiem zarzucają ortografię. Co może też oznaczać, że zarzucają pisanie wypracowań, po­nieważ część nauczycieli nauczono przywiązywać taką samą wagę do pisowni jak do treści. Toteż rezultat może być taki, że dzieci te dadzą sobie spokój z angielskim i wszelkimi językami w ogóle.

A teraz odwiedźmy tę samą klasę, zakładając, że nauczyciel­ka wie wszystko o wzorcach myślenia i ma dość odwagi i moty­wacji, by ucząc - wykorzystywać wzajemne oddziaływania. Jest lekcja ortografii, a klasa żyje, jest w ruchu. Każde dziecko ma swoją własną listę wyrazów wybranych z rozmaitych pisa­nych przez nie tekstów, jak również z opisów eksperymentów z przedmiotów ścisłych. Dzieci rozeszły się po całej klasie, para­mi, grupkami, pojedynczo. Dwoje wzrokowo-słuchowo-ruchow­ców komponuje rysunek ze słów wypisanych kolorowym atra­mentem. Mała grupka słuchowo-wzrokowo-ruchowców w kącie bawi się w ortograficzną wyliczankę. Para wzrokowo-rucho­wo-słuchowców stoi przy tablicy, na której jedno z nich wypisu­je wyrazy celowo popełniając błędy, a drugie próbuje te błędy odnaleźć. Z kolei dwoje ruchowo-wzrokowo-słuchowców pra­cuje w taki sposób, że jedno zapisuje słowo, które drugie pisze mu palcem po plecach, a czworo czy pięcioro innych siedzi w pojedynkę przy komputerze, układając gry ortograficzne dla re­szty klasy. Grupa słuchowo-ruchowo-wzrokowców na dworze układa hasła skacząc na skakankach, a kilkoro ruchowo-słucho­wo-wzrokowców rzuca piłką wykrzykując przy tym do siebie słowa, których mają się nauczyć.

Wszystkie te dzieci będą miały poczucie sukcesu. Nauczą się pisowni słów, które coś dla nich znaczą, są ważne. Nauczyciel spełni rolę przewodnika, który ugruntuje pozytywne znaczenie tego doświadczenia; wyuczone wyrazy mieszczą się w zakresie możliwości dzieci, nie wydają im się za trudne. Zastosowane rozwiązania maksymalnie zwiększają szanse dziecka na sukces, ponieważ zostały przykrojone do jego konkretnego wzorca my­ślenia. Uczniowie mają możliwość uczestnictwa w podejmowa­niu decyzji, kiedy i w jaki sposób mają być oceniani. W takiej klasie nauczyciel i uczniowie są współpracownikami, dzielą ze sobą odpowiedzialność, radość, podniecenie i satysfakcję z nau­ki. Nikt nie jest skazany na niepowodzenie. Nauczyciel też nie.

Kierunki

Nie było naszą intencją stworzyć zbiór wyczerpujących zale­ceń, jak załatać dziury w metodyce nauczania. Pomysły poniż­sze mają służyć za przykład, w jaki sposób wiedza o percepcyj­nym przetwarzaniu informacji może wpłynąć na metody nau­czania i uczenia się. Pierwsza, najważniejsza wskazówka: nauka będzie najefektywniejsza, jeśli w każdej lekcji znajdą się słucho­we, wizualne i ruchowe elementy przekazywania informacji. In­nymi słowy, nośnikiem wiedzy powinno być czytanie i pokaz, działanie i objaśnienia werbalne.

Załóżmy, że tematem lekcji jest prognozowanie pogody. Z pewnością wykorzystanie wszystkich trzech elementów zapew­ni wycieczka do najbliższej stacji meteorologicznej. Zapewne znajdzie się tam ktoś, kto wyjaśni, co trzeba wziąć pod uwagę w prognozowaniu pogody. Dzieci będą mogły zobaczyć i, miejmy nadzieję, dotknąć przyrządów do pobierania próbek. Możliwość przebywania w otoczeniu, gdzie powstają prognozy meteorolo­giczne, sprawi, że W ich oczach nabiorą treści.

Jeśli wycieczka nie jest możliwa, dzieci powinny posłuchać audycji meteorologicznych, poczytać coś o meteorologii i nau­czyć się korzystać z najbardziej znanych przyrządów, jak ter­mometry i barometry. I znów zaangażuje się w ten sposób wszy­stkie trzy kanały percepcji. Tymczasem jakże często nauczyciel poprzestaje na zadaniu uczniom do przeczytania odnośnego frag­mentu w podręczniku. Szybko wychodzi na jaw, jakich elemen­tów zabrakło i jacy uczniowie pozostająca tyle.

Równie ważna jest druga strona procesu uczenia się, to jest sposób, w jaki dzieci korzystają z opanowanego materiału. I znów powinny one mieć możność zaangażowania wszystkich trzech kanałów. Nasi badacze pogody mogliby urządzić w klasie własną stację meteorologiczną. Mogliby składać ustne sprawo­zdania na temat warunków atmosferycznych, które wywołują skraj­nie złą pogodę. Mogliby zaznaczać aktualne warunki na wykresie i śledzić, w jakim stopniu ich prognozy zbliżyły się do rzeczywisto­ści. Te rozwiązania mogą wydawać się czymś bardzo zwyczajnym, oczywistym. Lecz jak często można się z nimi spotkać w prze­ciętnej klasie? I jak często, z powodu braku materiałów, braku czasu lub błędnych założeń, nauczyciele żądają od wszystkich uczniów, by udowodnili swoją wiedzę w pisemnym teście?

Im więcej kanałów uda się włączyć w proces przekazywania informacji i im więcej stworzy się możliwości zademonstrowa­nia zdobytej wiedzy, tym aktywniejsze będą dzieci, tym większa ich motywacja, poczucie ważności sprawy, tym łatwiejsze i nau­czanie, i uczenie się. Istotne jest, by nauczyciele zdawali sobie sprawę, że reakcje uczniów na ich propozycje we wszystkich trzech sferach będą bardzo zróżnicowane. Słuchowo-ruchowo­wzrokowiec będzie się świetnie bawić wygłaszając ustne spra­wozdanie lub ucząc czegoś grupkę kolegów. Dla wzrokowo-ru­chowo-słuchowców coś takiego będzie dużym wysiłkiem. Dzie­ci o wzorcu ruchowo-słuchowo-wzrokowym ożywią się pod­czas praktycznego eksperymentu, natomiast dzieci słuchowo­wzrokowo-ruchowe mogą wymagać przy tym specjalnej opieki, gdyż będą czuć się niezręcznie i niepewnie.

Koncepcja percepcyjnego przetwarzania informacji pozwoli nauczycielom lepiej zrozumieć niektóre irytujące zachowania uczniów jako wyraz ich potrzeb edukacyjnych. Jeśli dzieci zabawiają się na lekcji lub wyłączają się, dla nauczyciela powinno to być sygnałem, że czas zmienić sposób uczenia lub sprawdzania umie­jętności, może dzieciom potrzeba więcej ruchu lub mniej słów.

Nauczyciele powinni ośmielać uczniów, by budowali w sobie zaufanie do własnych możliwości przez posługiwanie się w moż­liwie największym stopniu swoim „głównym" kanałem. Ucznio­wie powinni także umieć pomagać sobie odwołując się do swo­ich mocnych stron, gdy sytuacja wymaga od nich wykazania się czymś, w czym są mniej sprawni. Na przykład dzieci o wzorcu słuchowo-ruchowo-wzrokowym, obdarzone niezaprzeczalną bie­głością w mowie, mogą uczyć się ortografii na głos. Przepisywanie w kółko tych samych wyrazów może być dla nich nudne i niespecjalnie pożyteczne, a o wiele łatwiej zapamiętają słowa, które wypowiadają głośno w formie jakby piosenki.

Wiele uwagi trzeba również poświęcić obszarowi nieświado­mości. Nauczyciel musi mieć na uwadze trudności, jakie stwa­rza dziecku wolne tempo przepływu informacji przez kanał do­minujący w nieświadomości. Podczas wszelkiego rodzaju spraw­dzianów powinien więc dodatkowo wspierać i dać dużo swobo­dy tym uczniom, którzy podejmą próbę wypowiadania się za pomocą środków przynależnych do tej tak wrażliwej i wyjątko­wo twórczej sfery.

Na przykład dzieciom, w których nieświadomości dominuje kanał ruchowy, powinno się zapewnić dostatecznie dużo czasu na wyćwiczenie umiejętności fizycznych, a także zachęcać je, by współzawodniczyły raczej ze sobą niż z innymi uczniami. Analogicznie uczniowie, których umysł posługuje się w nieświa­domości kanałem wzrokowym, powinni mieć możliwość odra­biania prac pisemnych w domu lub samodzielnego określenia, ile potrzebują na nie czasu. Tych zaś, których nieświadomość jest zdo­minowana przez słuch, należy zachęcić, aby mówiąc, posługiwali się pomocami wizualnymi i stwarzać im okazję do wypowiada­nia się przed jednym lub dwojgiem dzieci, a nie przed całą klasą.

W procesie uczenia się nie ma możliwości takiego przekazy­wania informacji, by w ogóle nie wkroczyć w niczyją sferę nie­świadomości, i zresztą nie byłoby to wcale pożądane. Stymulu­jąc uczniów, których to dotyczy, do większej mobilizacji kanału nieświadomości, pomaga im się w treningu koncentracji.

Dzieci robią to same w sposób naturalny, choć typowe dla nich metody ożywiania uwagi postrzegane są zwykle jako za­chowania denerwujące. Kiedy Steve, wzorzec wzrokowo-rucho­wo-słuchowy, bawi się włosami lub toczy ołówek po ławce, na­uczyciele mogą nie dostrzegać, że te drobne czynności właśnie pomagają mu się skupić na tym, co mówią.

Jeśli pod pewnymi zachowaniami dojrzymy potrzeby, nie będziemy musieli z nimi walczyć. Możemy je wykorzystać; na przykład wskazać Steve'owi bezużyteczność tego, co robi, i pomóc mu znaleźć jakąś czynność bardziej pożyteczną, a mniej rozpraszającą innych. Może chciałby, dajmy na to, przynieść do szkoły piłkę tenisową, którą mógłby w czasie słuchania lekcji ściskać ćwicząc przy okazji siłę dłoni.

W każdym wzorcu istnieją dwa kanały, które nie łączą się bezpośrednio: kanał świadomości i kanał nieświadomości. Tu właśnie widać wyraźnie, jak ważną rolę ma do spełnienia pod­świadomość. Nauczyciele, którzy zdają sobie sprawę z istnienia brakującego ogniwa, mogą pomóc swoim uczniom wypełnić lukę. Na przykład dzieci o wzorcu wzrokowo-słuchowo-ruchowym najczęściej nie radzą sobie najlepiej z rzeczami, które wymagają dobrej koordynacji wzrokowo-ruchowej, ponieważ między ich kanałem wzrokowym i ruchowym nie ma bezpośredniej komu­nikacji. Dlatego też pośredni kanał, słuchowy, jest tak niezmier­nie ważny w nauce czynności manualnych lub ćwiczeń fizycz­nych-dzieci wypełniają lukę mówiąc do siebie w czasie tego typu zajęć.

Podobnie dzieci o wzorcu wzrokowo-ruchowo-słuchowym mogą mieć trudności z czytaniem na głos - czynnością, która wymaga od nich głośnego wypowiadania tego, co widzą. U tych dzieci elementem zamykającym obwód jest kanał ruchowy. To­też w czytaniu może im pomóc wodzenie palcem po linijkach, wstawanie, gestykulacja, chodzenie.

Jak z tego widać, gdy się zrozumie podstawy koncepcji wzor­ców myślenia, zaspokojenie indywidualnych potrzeb edukacyj­nych każdego dziecka jest tylko kwestią elastyczności.

Znudzone i zniewolone

Dwie rzeczy w szkole najbardziej drażnią dzieci w każdym wieku: nuda i poczucie zniewolenia. A przecież nie w każdej sytuacji i nie zawsze. Na przykład na zajęciach nadobowiązko­wych nie narzekają ani na jedno, ani na drugie.

Zanalizujmy te skargi każdą z osobna. Najpierw nuda. Nuda równa się frustracja. Dzieci uczą się przez zadawanie samym sobie pytań, takich jak: „Co? (...to znaczy?)", „Co z tego? (Co jest w tym ważnego?)", „Co teraz? (Czy jak się tego nauczę, to mi się to na coś przyda?)". Niemożność uzyskania odpowiedzi na te pytania rodzi frustrację dziecko prawdopodobnie powie wówczas, że się nudzi.

Mówienie o nudzie jest często zasłoną dymną dla negatyw­nych myśli o sobie. „To jest głupie. Czy muszę to robić?", co równa się: „Jestem głupi. Boję się, że nie potrafię tego zrobić". A dziecko często „nie potrafi" nauczyć się czegoś, gdyż infor­macja nie została podana w formie, w której jego umysł najła­twiej ją przyswaja.

Synek Anne, Brian, już jako przedszkolak mówił od czasu do czasu, że szkoła jest nudna. Po wnikliwszym zbadaniu sprawy okazało się, że nie chciał iść do szkoły, bo obawiał się, że sobie nie poradzi. Rzeczy, które uważał za „nudne", znamiennie czę­sto wiązały się z najgłębiej położonym kanałem; były to więc zajęcia wymagające od niego (SRW) wzrokowej koncentracji na szczegółach, czyli dla jego wzorca myślowego niełatwe.

Nie zapominajmy, że umysł dziecka jest prawdziwą żywą maszyną do nauki. Jego przeznaczeniem jest uczenie się i twór­czość. Depresja, urazy, choroba, złe samopoczucie-to wszy­stko próby rozładowania frustracji. Jeśli dziecko nie jest zdolne zrobić tego, czego się od niego wymaga, trzeba podzielić zada­nie na takie cząstki, żeby umiało sobie z nimi poradzić, albo znaleźć inny sposób uczenia go. Zmuszanie dziecka do czegoś, czego we własnym przekonaniu nie potrafi, ma nie więcej sensu niż zmuszanie robotnika, żeby dźwignął coś, czego nie może przesunąć. Trzeba uczyć dzieci przechodzenia od relaksu do mobilizacji, ale nie do frustracji. Nie trzeba im natomiast jakiejś specjalnej motywacji. Dostateczną motywacją będzie świado­mość, że potrafi zrobić coś dobrze.

Musimy z powrotem umieścić światełka tam, gdzie ich miej­sce - na kaskach dzieci. Musimy odwołać się do wewnętrznej motywacji i wewnętrznej zdolności oceny, a to znaczy-uczyć rzeczy pożytecznych, ważnych, realnych i namacalnych, i kształ­tować u dzieci umiejętność uświadamiania sobie, czy już je opanowały. Jeśli dziecko nie widzi sensu w tym, czego się uczy, to sprawą nauczyciela jest znaleźć sposób, by mu sens wskazać. Na przykład, by objaśnić zasady ekonomii, można założyć kla­sowy sklep. Ucząc dzieci o biografiach sławnych ludzi zadać im napisanie życiorysu Madonny lub dyrektora szkoły. Niech ułożą historyjkę o swoim ulubionym bohaterze komiksów drukowa­nych w gazetach i wyślą ją do redakcji. Jeśli materiał, który mają opanować, nie wydaje im się interesujący, można po prostu spy­tać uczniów, jak chcieliby go uatrakcyjnić.

Zawsze można dać dzieciom wybór, na przykład czy chcą przedstawić to, czego się nauczyły, robiąc coś własnoręcznie, pisząc wypracowanie, czy też ustnie. Nauczyciele mogą pomóc dziecku eksperymentować, opowiadać mu ciekawe rzeczy, pod­suwać książki do przeczytania. Im intensywniejszy przekaz informacji i, tym mniej czasu traci się na błazeństwa Jennifer i obra­żalstwo Samuela.

My, dorośli, wymagamy od dzieci elastyczności, gdy tym­czasem sami jesteśmy nieelastyczni, choć właśnie od nas należa­łoby tego oczekiwać z racji większego doświadczenia, szerszych horyzontów i możliwości wyboru. To po nas można by się spodziewać umiejętności omijania przeszkód zamiast zmusza­nia dzieci, żeby je pokonywały.

W spisie lektur powinny być książki wybrane przez dzieci, ciekawe i napisane językiem, jakim one same mogłyby się po­służyć. Sztuki pisania powinno się uczyć przez pisanie z wyo­braźni i opisy własnych doświadczeń, nie zaś przez ćwiczenia i naukę pamięciową

W nauce matematyki należy odwoływać się do realiów życia, pozwolić dzieciom na pracę we własnym tempie i rozwiązywa­nie problemów w indywidualny sposób. Zamiast doprowadzać do perfekcji arytmetykę, pożyteczniej jest na każdym poziomie włączać ułamki, algebrę, ge9metrię. i statystykę. W naukach przy­rodniczych, ścisłych, powinno się położyć nacisk raczej na za­stosowania praktyczne niż na teorię (na przykład czwartoklasiści mogliby naprawiać żelazka i tostery, szóstoklasiści konstruować zabawki napędzane energią słoneczną).

Starsi uczniowie powinni mieć możliwość pełniejszego ucze­stnictwa w nauce, wpływając na programy praktyk, integralną część programu szkolnego. I uczniów, i nauczycieli należy za­chęcać, aby podchodzili do pracy z radością i ciekawością Może wtedy zbędna okaże się nasza troska o wyniki egzaminów i pro­cent tych, którzy odpadają

A co z uczuciem zniewolenia towarzyszącym dzieciom w szkole? Rozejrzyjmy się po przeciętnej klasie. Wyobraźmy so­bie, że różne znajdujące się w niej przedmioty zostały obdarzo­ne głosem- jaką informację przekazują? Ja mam wrażenie, że tablica mówi: „Patrz tutaj, tutaj jest wszystko, co ważne". Twar­de krzesła mówią: „Nie rozsiadaj się zbyt wygodnie. Siedź ci­cho". Rzędy stolików mówią: „Bądź jak wszyscy". Zegar mówi: „Kończ, kiedy ci każę". Ściany mówią: „Bądź niemy. Nie pod­niecaj się". Lampy mówią: „Życie jest ostre. Nie możesz być sobą. Pospiesz się".

Wejdźmy do innej szkoły, w Hinesburgu, w stanie Vermont. Opiekunem klasy jest David Ely, który naprawdę wierzy, że bio­logia to nauka o życiu i że jego rolą jest rozpalić w uczniach pragnienie nauki. Obie strony pracowni zastawione są akwaria­mi i terrariami, w których mieszkają mrówki żniwiarki, tarantu­la, afrykańskie ropuchy mięsożerne, czterometrowy pyton i wie­le innych. Pod trzecią ścianą gęstwa roślin i rząd komputerów. Wokół pełno półek z książkami, plakatów i modeli. Co mówi ta pracownia?

Dzieci w szkole mają niewielkie możliwości wyboru, jak po­sługiwać się umysłem, czego się uczyć i kiedy się uczyć. Jeśli są zmuszone uczyć się i wykazywać wiedzę w jeden tylko sposób - sposób nauczyciela - potrzeby wielu z nich pozostają nie zaspokojone. Upór nauczycieli, by rządzić nauką, taką czy inną, ale jedynie słuszną metodą, prowadzi do niepowodzeń i wyob­cowania tych właśnie istot, którym mają służyć. Zgodnie z tradycją szef nigdy nie oddaje władzy i zawsze chce mieć jej wię­cej. Ze swojego miejsca na szczycie nadaje sprawom bieg. Tym­czasem na całym świecie stratedzy biznesu zaczynają rozumieć, że w dwudziestym pierwszym wieku warunkiem efektywności będzie dopuszczenie do władzy innych, i poszukująca tej kwestii coraz to lepszych rozwiązań. Czas, by dołączyły do nich szkoły.

Nasza propozycja jest czymś więcej niż koncepcją nowego sposobu nauczania i uczenia się. Zaprezentowałyśmy bardzo konkretny plan działania. Zmiany, jakie proponujemy, nie wymagają ani większych nakładów finansowych, ani skompliko­wanych testów, ani nowych pomocy naukowych. Wprowadze­nie ich wymaga natomiast autentycznej woli odmiany i odwagi, by fundamentem każdej dziedziny w procesie edukacji uczynić zainteresowanie i współpracę. Musimy pracować wszyscy ra­zem nad przekształceniem szkół z miejsc, gdzie dzieci czują się znudzone i zniewolone, w miejsca, gdzie uczą się zaufania do własnego umysłu; martwych klas zapełnionych kanciastymi bu­rymi, twardymi przedmiotami, w tętniące życiem przestrzenie, które zdają się zapraszać dziecko, by wyrażało to; co nosi w swoim wnętrzu.

Wyjątkowy, jak każdy

Kochamy tę historię i upowszechniamy ją od lat. Nie znamy jej autora, ale los bohatera jest nam znany aż za dobrze.

Zawsze chciał mówić. Ale nikt go nie rozumiał. Zawsze chciał objaśniać rozmaite rzeczy. Ale nikogo to nie interesowało. Leżał na trawie i patrzył w niebo. Był tylko on i niebo, i różne rzeczy w nim, coś, co pragnęło być wypowiedziane. I wtedy narysował obrazek. To był piękny obrazek. Trzymał go pod poduszką i nie pokazywał nikomu. Przyglądał mu się co noc i myślał o nim. Widział go także w ciemnościach i gdy miał zamknięte oczy. Ten obrazek mówił o nim samym. Kochał go.

Gdy zaczął chodzić do sokoły, zabrał go ze sobą. Nie po to, żeby pokazywać, ale po prostu żeby był z nim, jak przyjaciel. Szkoła była dziwna. Siedział przy kanciastym brązowym stoli­ku, takim samym jak inne kanciaste brązowe stoliki, i myślał, że ten stolik powinien być czerwony. Klasa też była kanciasta i brązowa. Taka sama jak wszystkie inne klasy. Była ciasna, duszna, wszystko w niej było sztywne. Nie cierpiał trzymać ołówka i kredy sztywnymi palcami, a stóp płasko i sztywno na podłodze; pod ciągłym czujnym wzrokiem nauczyciela.

Potem musiał pisać cyfry. A one nic nie znaczyły. Były gor­sze niż litery, które mogły coś znaczyć, gdy się je złożyło razem. A liczby były ograniczone, kanciaste - nie znosił tego wszyst­kiego.

Podeszła do niego nauczycielka i przemówiła. Powiedziała mu, że ma nosić krawat, tak jak inni uczniowie. Odpowiedział, że nie lubi krawata, a ona, że to jej nie interesuje. Potem ryso­wali. Narysował żółty obrazek, bo tak się czuł tego ranka. To był piękny obrazek. Nauczycielka podeszła i uśmiechnęła się.

- Co to ma być? - spytała. - Dlaczego nie narysujesz czegoś takiego jak Ken? Czy to nie jest śliczne?

Same pytania.

Matka kupiła mu krawat i zaczął rysować samoloty i rakiety, tak jak inni. Stary rysunek wyrzucił. Kiedy leżał samotnie pa­trząc w niebo, było ono ogromne i błękitne, i pełne najrozmait­szych rzeczy, ale on już nie. On był wewnątrz kanciasty i brązo­wy, a jego dłonie sztywne. Był jak każdy inny. A tamto coś w nim, co pragnęło być wypowiedziane, już nie pragnęło być wy­powiedziane. Przestało wyrywać się na świat. Umilkło - zmiaż­dżone. Jak wszystko.

ROZDZIAŁ DWUNASTY

Twórcza współpraca

dla przyszłości

Nie wolno wątpić, że mała grupka myślących, pełnych poświęcenia obywateli może zmienić świat;

w rzeczywistości jest to jedyny motor zmian, jaki kiedykolwiek istniał. Margaret Mead

Dawno, dawno temu pewien ślepiec zabłąkał się w ogromnym lesie. Zupełnie zdezorientowany, krążył od drzewa do drzewa, aż wyszedł na przesiekę. Niezdarnie posuwając się na­przód, potknął się o coś, korzeń, jak mu się wydawało, i upadł. Chwycił to coś, usiłując się podźwignąć, gdy nagle usłyszał: „Au!" Okazało się, że to nie był korzeń, lecz noga starej kalekiej kobie­ty, leżącej na leśnym poszyciu.

-Najmocniej przepraszam-rzeki ślepiec.

-Kim jesteś i co tu robisz?

Kobieta, z trudem łowiąc powietrze, odpowiedziała:

- Jestem tu już od bardzo dawna. Mam wrażenie, że od wieków. Nie mogę chodzić. A więc leżę tu czekając na śmierć.

- Ślepiec otrzepał się i wstał.

- Ja też jestem tu od dawna, wędruję w kółko, zagubiony i samotny, próbując znaleźć wyjście.

Oboje westchnęli, pogrążeni w rozpaczy, aż nagle stara ko­bieta wykrzyknęła:

- Mam pomysł! Weź mnie na ramiona i idź. Ja widzę i po­prowadzę nas oboje!

Uszczęśliwiony ślepiec poszedł za jej radą i wspólnie znaleźli wyjście z lasu.

***

Rodzice i nauczyciele obarczeni są dziś tyloma obciążeniami! Często czujemy się zagubieni w edukacyjnym lesie bezradności i beznadziejności. Czy pozwolimy się załamać i podzielić, zro­bić z siebie przeciwników, czy potraktujemy to jako wyzwanie do stworzenia nowego przymierza siły i wizjonerstwa, które po­prowadzi nasze dzieci w dwudziesty pierwszy wiek?

W tym rozdziale chcemy przedstawić kilka wskazówek, które mogłyby okazać się pożyteczne dla stworzenia takiego przymie­rza, a także dla wykorzystania zdobytej przez was wiedzy o funk­cjonowaniu umysłu dziecka, zwłaszcza rozpowszechnienia tej wiedzy w szkołach. Mam nadzieję, że jego treść natchnie was odwagą, by w kontaktach z nauczycielami jasno określać swoje stanowisko, a także zrozumieniem dla ich trudnej roli w dzisiej­szym świecie.

Zagubieni w lesie

Rodzice chcą zdobyć wpływ na kształcenie swoich dzieci, odszukać drogę do szkoły, a nauczyciele szukają drogi wyjścia poza szkolę. Lecz zbyt często okazuje się, że znaleźli się na prze­ciwległych krańcach lasu. Zacznijmy z perspektywy nauczycie­la. Opowiem historię, która-jestem tego pewna-jest tylko jedną z tysięcy podobnych.

Wraz z mężem prowadziłam weekendowe seminarium na Wschodnim Wybrzeżu. Wśród uczestników był Mario, od dzie­sięciu lat nauczyciel w jednej z najgorszych szkół w mieście. Miał dwa metry wzrostu. Posługiwał się wzorcem wzroko­wo-ruchowo-słuchowym. Gdy go wspominam, przychodzą mi na myśl słowa pełne nieodpartej czułości. Wiele rozmawialiśmy o jego pracy, o dzieciakach, które uczył, dlaczego tak je kochał i jak trudno mu było znieść, że zawsze wszystkiego było za mało; za mało podręczników, by wszyscy mogli z nich korzystać, kla­sy za mało dogrzane, więc na lekcjach musieli siedzieć w pła­szczach, za mało pomocy, której rozpaczliwie potrzebowali, na przykład programów przeciwdziałania narkomanii.

Po przerwie na lunch Andy podszedł i w milczeniu usiadł koło Maria, który zaczął płakać. Właśnie odebrał telefon, że je­den z jego uczniów został zabity w strzelaninie na boisku szkol­nym. Ukrył twarz w dłoniach i powtarzał szeptem:

- Chyba już tego dłużej nie wytrzymam. Chyba już tego dłużej nie wytrzymam.

Po seminarium zostaliśmy zatrudnieni przez osobę, która orga­nizowała zajęcia dokształcające dla nauczycieli miejscowych szkół i otrzymała pewne fundusze na dwudniowe szkolenie na temat wzorców nauczania. Ku mojemu zdumieniu zjawiło się tylko jedenasta członków personelu pedagogicznego. Dyrektorzy oświadczyli, że nie mieli pieniędzy na zastępstwa w tych dniach, jako że nauczyciele w poprzednim miesiącu uczestniczyli już w zajęciach na temat nowych przepisów stanowych.

Budynek, w którym odbywało się szkolenie, był ogromny, nowiuteńki i w całości przeznaczony na potrzeby administracji i. „Nadmiar" po prostu bił w oczy. Nie było w nim śladu dziecka, tylko sześćdziesiąt okazałych pomieszczeń biurowych dla pra­cowników o najróżniejszych tytułach i stanowiskach. Sala, w której pracowaliśmy, wyposażona była w kosztowny sprzęt au­diowizualny, w tym ekran za tysiąc pięćset dolarów, który zastą­pił stojaki na papiery za niecałe pięć. Miał nawet wbudowaną kopiarkę, żeby uczestnicy spotkania nie musieli robić notatek. (Mario powiedział mi, że w jego szkole, która służy dwóm ty­siącom uczniów, niema ani jednej kopiarki!)

To zdarzenie nie jest niczym wyjątkowym. Nauczyciele w całym kraju są sfrustrowani. Kilka tygodni temu zadzwoniła do mnie pewna nauczycielka z Kolorado i oświadczyła katego­rycznie:

- Nienawidzę WIELKOŚCI! To przekleństwo tego kraju, że wszystko musi być za wielkie. Moje klasy są za wielkie. Mam w klasie tyle dzieciaków, że zapamiętanie ich imion i nazwisk zabiera mi miesiąc. Jak mogę uczyć dziecko, do którego się cią­gle zwracam „Hej, ty tam!"?

We wszystkich szkołach są nauczyciele, którzy czują intuicyjnie, że każde dziecko uczy się w inny sposób. Dlaczego ci nauczyciele nie są popierani? Dlaczego nie decydują o szkole­niach, programach i wydatkach, dlaczego są zmuszeni korzystać z kosztownych materiałów, które nie są do niczego przydatne? Kto w ogóle wymyśla te barokowe materiały? Dlaczego system szkolnictwa nie wykazuje zainteresowania lokalnymi, indywidu­alnymi metodami, stworzonymi przez samych nauczycieli?

Doświadczenia Anne pogłębiają frustrację:

Znalazłam się jakby po obu stronach lasu naraz. Jako nau­czycielka byłam ogromnie ciekawa swoich uczniów. Gdy co roku we wrześniu trzydzieścioro i jedno dziecko wchodziło do klasy, zdawałam sobie sprawę, że jeśli mam je dobrze uczyć, potrze­buję zaufania i partnerstwa ich rodziców. W dniu otwartym prosiłam matki i ojców, by napisali wszystko, co wiedzą o swoich dzieciach, a co mogłoby mi pomóc: jak się uczą, jakie mają zdol­ności, umiejętności, zainteresowania. Ku memu wielkiemu zdzi­wieniu otrzymałam bardzo niewiele informacji. Teraz rozumiem, że ci rodzice po prostu nie wierzyli, że ich codzienne obserwa­cje, doświadczenia, mają jakąś wartość dla mnie - specjalistki. Za żadną cenę nie chcieli wywołać wrażenia, że dziecko jest „trudne", ani też - że w ogóle nie stwarza problemów. Wza­jemne zaufanie rodziców i nauczycieli tak dalece uległo erozji, że nie potrafili swobodnie zareagować na proste pytania, na które mieli w zanadrzu cenne odpowiedzi.

Jako matka, z typową gorliwością początkujących, byłam zafascynowana stosunkiem mojego synka Briana do świata. Zgo­dnie ze swoją wiedzą o wzorcach myślenia odrzuciłam wszelkie założenia, jaki powinien być, i z niezwykłą ciekawością obser­wowałam jego poczynania. Zachwycało mnie jego umiłowanie słów i to, jak szybko się ich uczył. Zamiast wymagać od niego, żeby był , jak prawdziwy chłopak" od początku sprawny fizycz­nie, towarzyszyłam mu cierpliwie w poszukiwaniach indywidu­alnej drogi bezpiecznego rozwoju motorycznego. Zauważyłam, na jak długo potrafi zatopić się w kontemplacji obrazu, który przykuł jego uwagę. Znajomość wzorców myślenia pomogła mi stymulować właściwe mu metody uczenia się.

Po całych pięciu latach poznawania jego zdolności i upodo­bań, jego mocnych stron i trudności, gdy poszedł do szkoły, znalazłam się, pełna niepokoju, po drugiej stronie drzwi klasy. Przerażała mnie myśl, że „System" mógłby zniszczyć wrodzo­ną miłość mego synka do życia i nauki. W obliczu tego zagroże­nia czułam się bezsilna. Ja, z całą swoją wiedzą, obawiałam się zbytnio wychylić z informacjami o Brunie i o jego sposobie ucze­nia się. Nie chciałam być natrętna ani występować jako ekspert, ponieważ bałam się, że jeśli zrażę lub zdenerwuję nauczyciela, odbije się to na małym.

Ciągle czuję, że żyją we mnie pozostałości starego przeświad­czenia, że rodzice i nauczyciele są przeciwnikami w bardzo waż­nej grze i że to rodzice dla dobra dziecka muszą ustąpić przed „fachowcami". Toteż w milczeniu oddaję go szkole i tylko mo­dlę się i modlę, by „oni" nie zniszczyli go, by żywili jego duszę, a nie ranili ją, by zechcieli poznać go tak, jak ja go znam.

Miejsce spotkania

Anne nie jest jedyna. Większość rodziców, którzy po raz pierw­szy przychodzą na wywiadówkę i siadają na krzesełku naprze­ciwko dużego biurka, zdaje się wymazywać ze świadomości wie­dzę o swoich dzieciach niczym mokrą gąbką ze szkolnej tablicy. Choć już dorośli, zapominają o własnej inteligencji.

Szkoły zorganizowane są tak, aby utrwalić w nas przekona­nie, że ich środkiem ciężkości jest ekspert-nauczyciel, dyrek­tor, pedagog szkolny. Wpaja się w nas, że nie wiemy, czy coś potrafimy, dopóki nie powie nam o tym ocena. Nie wiemy, ile czasu możemy na coś poświęcić, ani czy nas to w ogóle intere­suje, ponieważ zostaliśmy wytresowani, by dawać sobą kiero­wać z zewnątrz. Kończymy pracę, gdy zadzwoni dzwonek, a nie gdy głos wewnętrzny powie nam, że już dość.

Większość z nas, dorosłych, ma za sobą co najmniej dwana­ście lat treningu w uznawaniu nauczycieli za środek ciężkości. Gdy wchodzimy do klasy naszych dzieci, ponownie wyzwala się ta reakcja, że ktoś z zewnątrz wie więcej niż my. Podświadomie działa­my z pozycji obronnych, które nam samym wydają się kruche. Szkoły uczą nas, abyśmy byli reaktywni, nie zaś aktywni.

Tymczasem każdy z nas jest nauczycielem. Wszyscy uczymy czegoś innych: jak posługiwać się automatycznym rozdzielni­kiem znaczków, jak sadzić cebulki w ogrodzie, cerować skarpet­ki itd. Gdy idziesz na wywiadówkę do szkoły swojego dziecka, pamiętaj, że i w tobie tkwi nauczyciel, a to ci pomoże znaleźć środek ciężkości we własnym wnętrzu.

Także dzieci są nauczycielami, a jednak zwykle nie są obecne na wywiadówkach, choć to o ich nauce, życiu, umyśle, rado­ściach i trudnościach jest mowa. Przywodzi mi to na myśl chiń­skie rzeźbione figurki kobiece, tak zwane lekarskie lalki; gdy żona jest chora, mąż zabiera figurkę do lekarza i pokazuje, w którym miejscu kobieta odczuwa ból, najlepiej jak potrafi opisując obja­wy. Nie najprostszy to sposób leczenia!

Dzieci potrzebują dziś przewodników, ludzi, którzy troszczy­liby się i wspierali ich rozwój duchowy. Rodzice i nauczyciele mogą sprzymierzyć się w takim przewodnictwie. Jego cel jest jasny: wykształcić w dzieciach zaufanie do własnego umysłu, umiłowanie nauki i umiejętność rzetelnej pracy. Zamiast przypi­sywać osiągnięcia wrodzonym zdolnościom, które jedni mają, a inni nie, powinniśmy założyć, że przy odpowiednim prowadze­niu i w odpowiednich warunkach wszystkie dzieci potrafią się uczyć.

W wyniku edukacji nie szkoły mają być lepsze, lecz ucznio­wie uczyć się lepiej. Toteż przedmiotem narad powinno być właśnie to: jak najefektywniej kształcić dzieci. Zamiast być obiek­tem dyskusji i działań, powinny stać się partnerami przymierza. Może więc powiedz nauczycielowi, że chcesz, aby dziecko też było na wywiadówce? Niech wspólnym mianownikiem będzie inteligencja twojego dziecka, jaka jest, jak odkryć i spożytkować całe jej bogactwo.

Musisz być adwokatem swojego dziecka wobec szkoły. Ty wiesz o nim to, czego nie wie nikt inny. Pamiętaj, że nauka jest dla niego czymś naturalnym. Jego mózg to prawdziwa maszyna do nauki. Ale dzieci na ogół uczą się więcej w czasie ferii i waka­cji niż w szkole. Trzeba zbadać, co w otoczeniu każdego dziec­ka intensyfikuje proces uczenia się. Tu właśnie masz pole do popisu, ponieważ obserwujesz dziecko w wielu różnych środo­wiskach. Kiedy jest najbardziej ożywione? Kiedy daje z siebie najwięcej?

Wiesz już na przykład, że dla wielu dzieci najgorsze, co może być, to siedzieć spokojnie aby się uczyć, muszą być na no­gach i ruszać się; ruch pomaga ich umysłom w przetwarzaniu informacji. Dziecko, które spaceruje i patrzy w sufit, jest często bardzo skupione, głęboko pogrążone w myślach. Jeśli tak wła­śnie jest z twoim dzieckiem, musisz poinformować o tym nau­czyciela, który może tego nie wiedzieć i myśli, że dziecko uważa tylko wtedy, gdy siedzi nieruchomo i patrzy na tablicę. Ty zaś wiesz, że u twojego dziecka ruch nie jest czymś, co trzeba po­wstrzymać, lecz pozytywnym dowodem przetwarzania informa­cji, takim jak szum komputera. Oraz że jeśli dziecko gubi się pisząc długie wypracowania, to nie dlatego, że jest leniwe, tylko dlatego że potrzebuje więcej czasu, aby wykazać się wiedząca formie wizualnej.

Możesz wiele nauczyć nauczyciela o umyśle twojego dziec­ka, ale najpierw musisz sobie uprzytomnić, w jaki sposób najlepiej to zrobić. Niektórzy nauczyciele w takiej sytuacji mogą się poczuć zagrożeni. Ale z tym można sobie poradzić. Jak powiada dramaturg Edwin Freidman: „Ludzie słyszą cię wtedy, gdy zbli­żają się do ciebie, a nie wtedy, gdy ich ścigasz".

Po tej samej stronie: jak nawiązać dialog

Problemy istnieją nie w ludziach, ale między nimi. Wynika z tego, że rozwiązań, których poszukujemy, nie znajdziemy ani w nauczycielach, ani w uczniach, ani w rodzicach, lecz między

nimi. Chcę przedstawić pewną wizję, czy też proces, który, jak sądzę, wspaniale ułatwia znajdowanie tych rozwiązań.

Zawdzięczamy go fizykowi kwantowemu Dawidowi Bohmo­wi, który zajmował się metodą i teorią dialogu. W jego ujęciu dialog nie jest równoznaczny z wymianą zdań w dyskusji czy sporze. Jest to proces zachodzący między ludźmi, gdy wspól­nie zapragną na chwilę wychylić się z pancerza swojej pewno­ści. Porównuje go do strumienia płynącego między dwoma brzegami. Oto jak sobie to wyobrażam: rodzic siedzi na jednym brzegu

strumienia, nauczyciel na drugim. Dziecko na mostku nad wodą. Strumień to wasz dialog, płynący w jednym kierunku, choć każ­de z was patrzy nań z innej perspektywy. Wasze myśli i opinie są jak liście, które mkną z prądem. Od czasu do czasu, gdy widzi­cie odbity w wodzie obraz, udaje wam się zobaczyć perspekty­wę partnera.

To z pewnością coś zupełnie innego niż spór. W sporze myśli są jak kamienie, które-najpierw jedno, potem drugie wrzuca do strumienia usiłując postawić na swoim. Z czasem z tych kamieni powstaje tama, która całkowicie wstrzymuje przepływ komunikacji.

Dialog udaje się wówczas, gdy ludzie pozwalają swoim my­ślom płynąć swobodnie. Niekoniecznie po to, by zgadzać się ze sobą, ale by puściwszy łagodnie swoje koncepcje z prądem przy­glądać się ich drodze między wami. Jeśli widać różnice, dobrze pomyśleć, że to przekonania są w sprzeczności, nie ludzie. To prowadzi do refleksji, że z przekonań wynikają nie zamierzone konsekwencje. Wówczas zadajemy sobie i innym pytanie: „Ja­kie są nasze intencje? Co chcemy, żeby się stało?"

Trzeba też myśleć o osobie na drugim brzegu, w tym wypad­ku nauczycielu, jako o przyjacielu lub partnerze. Wtedy może­cie być parą sprzymierzeńców różniących się opiniami, a nie wrogami czy przeciwnikami.

Rzecz jasna, nie możesz zmusić ani nauczyciela, ani dziecka do dialogu. Jeśli nie czytali tej książki ani nie słyszeli o koncepcji Bohma, nie zrozumieją nawet, o czym mówisz. Ale ty możesz kierować się tą wizją Możesz jasno i szczegółowo przedstawić swoje przekonania. Możesz występować jako rzecznik dziecka, a jednocześnie okazywać zainteresowanie potrzebami nauczy­ciela. „Co możemy zrobić wszyscy troje, aby Jerome pasjono­wał się nauką?" „Wiem coś o sposobie uczenia się Lonniegeo pomogłoby pani o wiele lepiej i sprawniej wykorzystać czas, który spędzacie razem w szkole. Jak mogłabym przekazać pani te in­formacje? I co mogłabym zrobić w domu, żeby pomóc pani w jej pracy?"

Jeśli znajdziesz się w impasie, możesz powiedzieć, co ci prze­szkadza. Możesz powiedzieć, że chcesz współpracować w po­szukiwaniu sposobów przekraczania barier. Możesz zapytać, co byłoby potrzebne nauczycielowi, aby dopuścił nowy punkt wi­dzenia.

W tym miejscu westchnęłam. Wiem, że wiele od was wyma­gam. Szkoda, że wszyscy nie jesteśmy lepsi w prowadzeniu dia­logu. Szkoda, że nie dorastaliśmy w otoczeniu rodziców, nau­czycieli, gwiazd telewizji i polityków, którzy znaliby i stosowali zasady dialogu i efektywnego komunikowania się. Niestety nie. Ale to, że nie umiemy tego robić, nie oznacza, że nie możemy nad tym myśleć. Wszystko, co istoty ludzkie stworzyły na tym świecie -mosty, telefony, rzeźby i symfonie, szczepionki i Karta Praw Człowieka i Obywatela-powstało dzięki komuś, komu nie wystarczało status quo. Zastanów się nad treścią tego roz­działu i niech ona posłuży niczym boczne kołka u roweru, gdy będziesz ćwiczyć jazdę po wyboistej drodze, którą mało kto po­dążał przed tobą

Wywieranie wpływu: metoda motyla 3

Gdy ludzie rozmawiają o dzieciach i o szkolnictwie, z czasem koncentrują się wokół tematu kontroli; co się wymknęło spod kontroli, a co jest pod kontrolą, kto strach kontrolę itd. Nauczy­ciele i rodzice przez całe lata walczą, by ją zdobyć. Dzieci - by jej uniknąć.

Peter Sęnge, dyrektor Centrum Nauki o Organizacji Massa­chusetts Institute of Technology, powiedział na temat kontroli: „Uczucie bezradności, przekonanie, że nie mamy wpływu na okoliczności naszego życia, podkopuje motywację do nauki, tak samo jak przeświadczenie, że naszymi uczynkami kieruje ktoś z zewnątrz. I na odwrót: jeśli wiemy, że nasz los jest w naszych rękach, nauka nabiera znaczenia".

Rodzice, nauczyciele i dzieci często walczą ze sobą nawza­jem, ponieważ czując, że nie mają wpływu na bieg rzeczy, usiłują narzucić kontrolę. Jaka to różnica? W odpowiedzi na to pytanie proponuję doświadczenie, które może pomóc na powrót wziąć los we własne ręce.

Nauczył mnie tego doniosłego ćwiczenia Sensei Lloyd Miya­shiro, instruktor sztuki walki zwanej ki aikido, a zarazem nau­czyciel w szkole w Kauai na Hawajach.

Poproś kogoś, aby wyciągnął rękę i zacisnął dłoń w pięść. Jeśli nie ma nikogo w pobliżu, zrób to sam. Najpierw spróbuj narzucić kontrolę usiłując poruszyć pięść.

Z pewnością szybko zorientujesz się, że im więcej siły w to wkładasz, tym większy jest opór pięści. Teraz spróbuj innej metody: wywierania wpływu. Ruchem lekkim jak muśnięcie motyla połóż kciuk i palec wskazujący (drugiej ręki, jeśli robisz to sam) po obu stronach wyciągniętej pięści. Im delikatniej, tym lepiej. Nie rób nic, po prostu oddychaj i obserwuj ruch, który już zaistniał. Jeśli tylko nie masz do czynienia z trupem, zauwa­żysz leciutkie poruszenia.

Zwróć uwagę, jak-twoja dłoń porusza się razem z pięścią, i spróbuj przedłużyć ten ruch w jego naturalnym kierunku. Lekko. Po kilku minutach stanie się dla ciebie oczywiste, że możesz mieć wpływ na kierunek ruchu, szczególnie jeśli nie napierasz. Gdy tylko spróbujesz przejąć kontrolę, odpowiedzią będzie opór lub bunt. Im większa jest twoja świadomość, tym większe masz możliwości wywierania wpływu. Przypomina to taniec, a prawie każdy woli, żeby z nim tańczono, niż żeby go popychano.

Mogę wykonywać to ćwiczenie tysiąc razy i za każdym ra­zem uczę się czegoś nowego. Spróbuj sobie na przykład wyobrazić, że jesteś motylem, a pięść nauczycielką twojego dziec­ka. Zastanów się: „Co by było, gdybym była w takiej relacji z nią? Ciekawe, jak bym mówiła? Jakim tonem? Co bym zrobiła? Jak mogłabym najlepiej przekazać to, co wiem?" Nie potrzebu­jesz „znajdować odpowiedzi". One po prostu się pojawią, wpadną ci do głowy.

Oto inna możliwość; a gdyby tak z własnym umysłem, gdy zabrnie w ślepy zaułek, uprze się, zagubi lub pogrąży we fru­stracji, postąpić jak z pięścią?

A skoro już przy tym jesteśmy, może wyobrazisz sobie, że pięścią jest twoje dziecko. Odszukaj drogę dla siebie w zamęcie walki, którą toczycie, gdy próbujesz utrzymać nad nim kontrolę. Na przykład: „Jeśli to jest Simon, kiedy nie chce odrabiać lekcji, a to jestem ja, niech pomyślę, w jaki sposób mogłabym na niego wpłynąć. Co mogłabym mu pokazać? Jak go zachęcić?"

Czy widzisz, że kiedy usiłujesz popchnąć pięść, twoja uwaga zaczyna skupiać się na dążeniu do odparcia tego nacisku? W podobny sposób dzieci pod przymusem zamiast skoncentrować uwagę na odpowiedzialności za własne zachowanie, przenoszą ją na bunt przeciwko „władzy". Mają do dyspozycji wiele ro­dzajów broni udawanie głupka, porzucenie szkoły, narkoty­ki, depresję, samobójstwo, ciążę. Niczym pięść stawiają opór: „Nie zmusisz mnie!"

Nauczyciele i rodzice nie potrafią porozumiewać się ze sobą, gdy jedni drugim próbują narzucić sposób myślenia lub swój punkt widzenia. Gdy skupiają się na oporze, nie są w stanie spełniać roli przewodników, intensyfikować nauki ani pomagać dzie­ciom w wyrabianiu poczucia odpowiedzialności. Miecz uderza­jąc o miecz wydaje szczęknięcie. A jeśli miecz uderza i trafia na wodę?

Zawsze mamy do wyboru różne reakcje na postępowanie dziecka. Zamiast je musztrować, możemy pomóc mu przezwy­ciężyć to, co przeszkadza mu w dobrej pracy w szkole. Jeśli jego zachowanie stwarza problemy, należy pokierować nim tak, aby przyjęło na siebie odpowiedzialność za ich rozwiązanie. Dorosły powinien tylko utwierdzać je w przekonaniu, że rozwiązanie istnieje. „Co zrobiłeś, kiedy to się zaczęło? Czy to było coś nie­dozwolonego? Co można zrobić, żeby to się nie powtórzyło? Co ja mogę zrobić, żeby ci pomóc? Co teraz zrobisz? A co bę­dzie, jeśli tego nie zrobisz? Co wybierasz?"

Wszystkie dzieci w klasie powinny brać udział w ustalaniu reguł postępowania i zgodzić się na ich przestrzeganie oraz po­noszenie konsekwencji nieprzestrzegania. Każdy powinien tę umowę podpisać. Nauczyciele i rodzice nie muszą dzieci karać, jedynie czuwać, by za postępowaniem szły jego konsekwencje. Także oni muszą przestrzegać reguł, na przykład: „Nie wolno posługiwać się sarkazmem, nie wolno zamykać dzieciom ust, upokarzać, krytykować za to, kim są. Trzeba wysłuchać, co mają do powiedzenia".

Wspominam nieraz rozmaite swoje dawne starcia z moim synem, niektórymi uczniami i rodzicami. I widzę, że gdy kurz opadł, gdy mój gniew się wypalił, a łzy obeschły, zdawałam so­bie sprawę, że mój sposób postępowania jako matki czy nauczy­cielki jeszcze mniej mi się podoba niż to, co robią inni. Gdyby ktoś mnie wtedy o to zapytał, prawdopodobnie nie przyznała­bym się, ale taka była prawda.

Dla części z was brzmi to jak tureckie kazanie, ponieważ nie tak traktowali was i siebie nawzajem wasi rodzice i nauczyciele. Większość ludzi czuje się niezręcznie, gdy zaczyna praktykować wywieranie wpływu zamiast narzucania kontroli. Ale czyż nie­zręczność nie jest elementem zdobywania nowych umiejętno­ści? Pamiętacie swój pierwszy pocałunek? Gdybyście nie popeł­niali żadnych błędów, nauka była by wam niepotrzebna.

Ewolucja gatunku ludzkiego ma prowadzić do rozwijania efek­tywności, humanizmu, zdolności współodczuwania. Naszą kulturę zżera choroba agresji i uzależnień. Jeśli będziemy zawsze robić to, co robiliśmy dotychczas, rezultat będzie zawsze taki jak dotychczas. Między bodźcem a działaniem zawsze jest miej­sce na wybór reakcji. Żałuję, że moi rodzice i nauczyciele chęt­niej wybierali rolę śmiercionośnego miecza niż niezręcznego motyla. Miejmy nadzieję, że nasze dzieci nie pomyślą kiedyś tak samo o nas.

Wizja zrealizowana

Anne przeżyła ostatnio wspaniałe doświadczenie; urzeczy­wistnienie opiekuńczego przymierza między rodzicami a nau­czycielami:

Usiedliśmy wokół prostokątnego drewnianego stołu. Byłam bliska łez. To mogła być typowa wywiadówka, na którą rodzice dziecka mającego trudności w szkole przychodzą, by wysłuchać opinii specjalistów o tym, co z nim jest nie w porządku. To mo­gła być pełna napięcia godzina wypełniona litanią wyników te­stów, kiedy matka, ojciec i nauczyciel siedzą kwaśnymi mina­mi, sami nie wiedząc, czy mają czuć się winni, czy zwalić winę na kogoś. Na szczęście działo się coś zupełnie innego.

Był to mój dzień konsultacji w Szkole Podstawowej w Brim­field; wizytowałam lekcje, spotkałam się z nauczycielami, po­magałam im w odkrywaniu wzorców myślowych uczniów, którzy szczególnie ich interesowali, wymyślaliśmy najróżniejsze przyjemne i angażujące rozmaite kanały percepcji sposoby rea­lizowania programu. Nauczycielka klasy zerowej zaprosiła mnie, abym została po lekcjach na wywiadówce. Byłam zachwycona. Jednym z dzieci, które były obiektem konsultacji, był pięcioletni Allen.

Gdy nadeszli rodzice Allena, uprzytomniłam sobie, że jego matka brała udział w zajęciach, które prowadziłam kilka miesię­cy wcześniej. Pamiętałam entuzjazm, z jakim odkrywała wzorce myślenia swoich dzieci. Pozostałymi uczestnikami spotkania byli szkolny psycholog, nauczyciel czytania i nauczycielka klasy ze­rowej, wszyscy z mojej grupy treningowej.

Psycholog John Castronova, łagodny mężczyzna o miękkim gło­sie, typ RWS, zaczął od krótkiego omówienia wyników testów, trochę tak, jakby chciał możliwie najszybciej mieć za sobą formal­ności. Następnie oparł się na rękach i powiedział:

-A zatem testy potwierdzają nasze domysły, że umysł Alle­na funkcjonuje według wzorca słuchowo-ruchowo-wzrokowe­go. Oznacza to, jak wiecie, że Allen uczy się łatwo tego, co sły­szy i co mówi, i tę jego mocną stronę możemy wykorzystać, aby wzmocnić jego twórczy, lecz trudniejszy do uruchomienia kanał wzrokowy. To pozwala także zrozumieć jego gadanie na lek­cjach i trudności w rozpoznawaniu cyfr i liter. Zastanówmy się przez chwilę, jak możemy skutecznie pomagać mu w domu i w szkole w opanowaniu podstawowych umiejętności.

Burza mózgów trwała czterdzieści pięć minut. Mówiliśmy o potrzebach Allena i jak pomagać jemu i sobie, żeby nabrał wiary w siebie i podążał naturalnym dla niego szlakiem.

Czułam się, jakbym była częścią zaklętego kręgu. Jego centrum stanowił Allen otoczony przez zjednoczonych dorosłych, rodziców i nauczycieli, którym został powierzony. Wiedziałam, że jestem świadkiem urzeczywistniania się obietnicy, możliwości, jakie ten sposób myślenia stwarza dorosłym pełnym miłości i chęci, by szu­kać coraz lepszych sposobów rozumienia i kształcenia dzieci.

Praca dla przyszłości

Na przyswojenie sobie koncepcji percepcyjnego przetwarza­nia informacji nie trzeba dużo czasu ani pieniędzy. Dorosłym wystarcza na początek jeden dzień, dzieci potrzebują nawet mniej, jako że szybciej się uczą. W tym, że rodzice i nauczyciele, urzę­dnicy i eksperci mogą uczyć się razem, jest coś magicznego. Widać wyraźnie, że są po tej samej stronie, mają te same cele.

Później potrzeba jeszcze kilku dni utrwalających, takich jak opisany wyżej, kiedy ludzie mają możliwość praktycznego wy­korzystania swojej wiedzy, i wiele sposobności do ćwiczeń. Tak jak w nauce jazdy na rowerze, najważniejsza jest praktyka. Z początku ma się w głowie więcej pytań niż odpowiedzi, czło­wiek czuje się niezręcznie i z trudem łapie równowagę. Lecz w stosunkowo krótkim czasie zaczyna jeździć samodzielnie i nie więcej z tym jest trudności niż z odróżnieniem krzewu różanego od klonu. Uczymy się przecież naprawdę tylko okazywać głęb­sze zainteresowanie naturalnemu procesowi krążenia myśli w różnego typu umysłach. I oczywiście traktować te różnice jak bogactwo. Coraz to więcej i więcej ludzi nalega, by władze oświatowe zmieniły spojrzenie na talenty i umiejętności dzieci. Howard Gardner z Harvard University twierdzi, że istnieje siedem ro­dzajów inteligencji: lingwistyczna, przestrzenna, ruchowa, mu­zyczna, interpersonalna, logiczno-matematyczna, intrapersonal­na. Calvin Taylor z University of Utah wymienia osiem różnych umiejętności, które powinniśmy rozwijać: myślenie twórcze lub wytwórcze, planowanie, urzeczywistnianie planów, podejmowa­nie decyzji, przewidywanie, komunikowanie się, kształtowanie związków międzyludzkich oraz ocena sytuacji. Robert Sternberg z Yale opisuje umysł trynitarny i trzy rodzaje inteligencji: anali­tyczną, syntetyczną i eksperymentalną.

Koncepcje te nieco się od siebie różnią, lecz Carbo i Dunn tak podsumowują ich istotę: „Na podstawie obszernych badań (w St John's University) i własnych doświadczeń uważamy, że dzieci, które są uczone zgodnie z ich naturą, osiągają dobre wy­niki; tym, które mają trudności, idzie gorzej dlatego, że uczone są w sposób, który nie odpowiada ich wrodzonym skłonnościom. Toteż uważamy, że jeśli uczeń ma odnieść sukces, trzeba okre­ślić jego osobowość i dać mu możliwość nauki odpowiednimi dla niego metodami oraz korzystania z odpowiednich źródeł; nie ma nic ważniejszego niż odkrycie indywidualnego sposobu ucze­nia się każdego młodego człowieka".

Buddyzm Zen mówi, że nie należy mylić Księżyca z palcem wskazującym Księżyc. Ta książka jest właśnie takim palcem. Nie zawiera ona, bo nie może, wszystkich rozwiązań wszystkich problemów, z którymi boryka się dzisiejsze szkolnictwo. Mnie interesują dzieci i uczenie. Oraz co się sprawdza, a co nie.

Widziałam niedawno naklejkę z napisem: „Jeśli wszystko inne zawiedzie, obniż aspiracje". Nie zgadzam się. To właśnie robili­śmy w szkolnictwie od lat. Aby stworzyć nowe perspektywy, musimy zmienić nie treść naszych myśli, ale dominujący sposób myślenia o tym, jak uczą się nasze dzieci.

Gdy myślę o naszej misji przewodników, przypominam so­bie przypowieść o starym człowieku imieniem Ezra, który stra­wił dziesięć lat na usiłowania, by stać się szlachetny, dobry, kochający, idealny. Z upływem czasu pogrążał się w coraz więk­szej depresji, ponieważ ciągle był niedoskonały. Wreszcie jego żona wezwała wioskowego mędrca, który przybywszy, usiadł przy boku Ezry i słuchał w skupieniu.

-Ze wszystkich sił starałem się być taki jak Mozes, ale po­niosłem sromotną klęskę.

Mędrzec długo milczał. Wreszcie przemówił stanowczym głosem:

-Nie, przyjacielu, nie poniosłeś klęski. Gdy umrzesz, Bóg nie zapyta cię, dlaczego nie byłeś jak Mozes. Najwyżej zapyta, dlaczego nie byłeś jak Ezra.

Od naszych dzieci wymaga się, by były znakomitościami, ale w taki sam sposób jak inni. My jesteśmy odpowiedzialni za to, by odkryć i uszanować w nich jedyne w swoim rodzaju znako­mitości, aby wspierać ich formujące się dopiero umysły w walce o prawdziwie własny kształt.

Co do potrzebnych naszym szkołom zmian prawdopodobnie większość ekspertów zgodziłaby się z Howardem Gardnerem: „Sądzę, że w ciągu najbliższych dziesięciu lat nie zdołamy po­prawić naszego systemu szkolnictwa w sensie materialnym; to zadanie zajmie kilka dziesięcioleci. Wszystko, co możemy zro­bić do roku 2000, to ustalić, czy w ogóle myślimy poważnie o jakichś większych zmianach".

Większość ekspertów mówiąc o naszych czasach utrzymuje, że mniej interesujemy się rzeczywistością, mniej wiemy, rza­dziej głosujemy. Ja nie jestem ekspertem. Jestem matką i nau­czycielką Myślę o waszych i swoich dzieciach; o Brunie, Dawi­dzie, Jeromie, Jordanie, Raoulu, Isabelli i Gregorze. Wyobra­żam sobie, jak mówię im, że ich zranione dusze będą musiały poczekać kilka dziesięcioleci. Że ludzie za mało się tym interesu­ją, za mało wiedzą, za rzadko głosują. Pisząc to czuję się, jak­bym wymierzała cios, jakby te słowa siekały umysły dzieci i cały ich potencjał.

Co ty możesz na to poradzić? Spróbuj przez kilka miesięcy pożyć z tymi pytaniami: w jaki sposób możesz nawiązać kontakt z kierownictwem szkoły i z nauczycielami, tak aby doceniając ich profesjonalizm poszerzyć jednocześnie ich wiedzę o indywi­dualnych metodach uczenia się? Jak możesz pomóc dzieciom, które przekonano, że są tępe, niezdolne, nic niewarte, ponieważ słowa powoli przychodzą im na myśl albo wiercą się, gdy muszą długo siedzieć? Co z tego, co już wiesz, pozwoliłoby znaleźć na tym śmietniku klejnot? Czy w twoim domu jest orzeł, przypad­kowo wzięty za kurczaka? Jaki ty masz na to wpływ?

Nasze dzieci to nasze przyszłe wcielenia. To im trzeba dać siłę, oparcie, umiejętności, aby mogły stworzyć nowe perspek­tywy. Możemy sobie nawzajem pomagać. Możemy wspólnie ożywić nasze wizje, rozdmuchać płomień, uleczyć rany i ocalić dusze naszych dzieci. Macie na to wpływ. Macie możliwości wyboru. Jesteście ważni. Myśląc, że jeden człowiek nic nie zna­czy popełniacie błąd- jedyny, jaki możecie popełnić.

DODATEK

Elementarz nauczania

Uczniowie nie mogą dalej uczyć się w odosobnieniu, siedząc samotnie przy stolikach, lecz powinni pracować razem, współdziałając w poszukiwaniu rozwiązań i odpowiedzi. Jeśli się akceptuje tę koncepcję, automatycznie odrzuca się tradycyjne wyobrażenie nauczyciela, który stoi przed swoją klasa i wykłada lub czyta z podręcznika.

Gary Watts, dyrektor naczelny Centrum Innowacji Narodowego Towarzystwa Edukacji

Dodatek ten rozszerza informacje zawarte w rozdziałach 5 10, zawiera też wskazówki co do metod rozwiązywania konkretnych, charakterystycznych dla poszczególnych wzorców problemów edukacyjnych oraz odpowiednich z tego punktu wi­dzenia metod nauczania różnych przedmiotów. Został pomyśla­ny jako pomoc dla nauczycieli, korepetytorów i rodziców pracu­jących z dziećmi w domu oraz rodziców, którzy chcieliby podzie­lić się tą wiedzą z nauczycielami swoich dzieci. Nie zapominaj­cie, że są to tylko propozycje - każdy nauczyciel ma także swoje oryginalne metody prezentowania materiału.

Jak uczyć dzieci o wzorcu SRW

Na ogóle dzieci te uczą się najlepiej ze słuchu, w dyskusji lub powtarzając to, co usłyszały. Muszą mieć dość czasu, aby ująć to, czego się uczą, własnymi słowami. Potrafią być dobrymi na­uczycielami dla innych dzieci; pomaga im to w utrwalaniu wia­domości, stwarza okazje do mówienia i pozwala czuć się uży­tecznym. Praca wspólna z innymi dziećmi o tym samym wzorcu da im możność mówienia o tym, co wiedzą, w tempie, jakie im odpowiada, oraz będzie dla nich ćwiczeniem w słuchaniu in­nych. Słuchanie w ruchu pomoże im głębiej zaangażować umysł i lepiej przyswoić zasłyszane treści.'

Dzieci te wymagają wiele uwagi w sferze werbalnej. Ważne jest, by w trakcie lekcji znalazł się czas na ich pytania. Często mamroczą pod nosem, gdy się uczą. Potrzebująca klasie miej­sca, gdzie nie przeszkadzając innym mogłyby cicho mówić do siebie podczas nauki czy rozwiązywania testów. Łatwo zapa­miętują rzeczy zasłyszane, szczególnie coś rytmicznego. W nau­ce ortografii lub w poszerzaniu słownictwa pomaga im układa­nie wierszyków lub haseł. Nowe wiadomości zapadną im znacz­nie głębiej w pamięć, jeśli uda się je powiązać z osobistymi do­świadczeniami. Na przykład zapamiętają słowo „alternatywa", jeśli pomyślą o konkretnych wyborach, przed którymi stająca życiu.

Dzieci o tym wzorcu potrafią dobrze pracować z hałasem w tle. Niektóre podczas nauki wręcz muszą czegoś słuchać, na przy­kład radia; jeśli tego potrzebują, można byłoby im pozwolić przy­nosić do klasy walkmana.

Ćwiczenia związane z czytaniem i pisaniem mogą stwarzać im trudności. Trzeba uczyć je czytać w sposób całościowy; niech piszą opowiadania o własnych przeżyciach, a potem uczą się odczytywać słowa, które napisały - jako całość i w kontekście. Potrzebują swobody w wyborze książek. Najprawdopodobniej wybiorą książki o dużej czcionce, przejrzystym układzie, z wie­loma obrazkami.

Nauka pisania może być dla nich żmudnym zajęciem. Może ją ułatwić pisanie dużymi literami, przynajmniej z początku, by nie musiały skupiać wzroku na drobnych znaczkach. Czasem muszą się uczyć cyfr, liter i wyrazów metodą skojarzeń; na przy­kład litera A to będzie „pod górkę, z górki i samochodem przez most".

Starszym dzieciom pomaga doskonalić się w tej dziedzinie pisanie na maszynie lub na komputerze. Zawsze może się jed­nak zdarzyć, że potrzebują one więcej niż inne dzieci czasu na skończenie pracy pisemnej. W miarę możliwości powinno im się zadawać więcej prac ustnych oraz krótsze prace pisemne lub lektury, ponieważ mając do czynienia ze zbyt szczegółowym tekstem pisanym, łatwo się wyłączają Instrukcje pisemne często muszą odczytywać na głos albo powiedzieć komuś własnymi słowami, jak to rozumieją.

To, co piszą lub rysują, oraz to, co otrzymująca takiej for­mie, jest dla nich bardzo ważne. Zamiast stawiać znaczki na ich pracach lepiej omawiać je z nimi lub napisać komentarz na osob­nej kartce. Pisemne gratulacje lub słowa zachęty znaczą dla nich bardzo wiele.

Dla tych dzieci powinno się znaleźć w klasie miejsce odpo­czynku dla oczu - wizualnie przestronne, nie przeładowane przedmiotami do oglądania ani do czytania. Siedzenie przy oknie może stworzyć im szerszą perspektywę dla wzroku, której tak potrzebują; pomoże im to skupić się w razie potrze­by. Nauczyciele powinni pamiętać o ich nieśmiałości wzroko­wej - dzieci te zazwyczaj słuchają nie nawiązując kontaktu wzrokowego.

Ich sposób organizacji pracy nie opiera się na wizualnym porządku. To one układają swoje rzeczy w stosiki. Często po­trzebują pomocy, by znaleźć właściwy dla siebie sposób utrzy­mywania kontroli nad tym, co gdzie jest. Są pełne pomysłów. Należy je zachęcać, by opowiadały o swoich twórczych koncep­cjach, aby je przemyśliwały, oceniały i urzeczywistniały. Często potrafią zabłysnąć świetnymi umiejętnościami rozwiązywania problemów.

Te dzieci mają mnóstwo energii fizycznej. Jeśli da się im dużo swobody ruchu i okazji do aktywności fizycznej, będą lepiej pra­cowały w klasie. Toteż odpowiadają im zajęcia w różnego ro­dzaju centrach kulturalno-rozrywkowych. Muszą wypróbować różne formy, aby wybrać te, które sprawdzają się najlepiej. Możliwość częstego dokonywania wyboru jest dla nich bardzo ważnym elementem uczenia się.

Jak uczyć dzieci o wzorcu SWR

Dzieci te uczą się nadzwyczaj łatwo ze słuchu i przez dysku­sję. W pracy pomaga im nakreślenie słownego planu, który na­stępnie wypełni szczegółami wykład lub inne zajęcia. Może to być coś bardzo prostego, jak: „Dziś będziemy mówić o przy­czynach wojny domowej". To daje im pewne ramy, w które mogą później wbudować zdobyte informacje.

Stwarzajcie im okazje do mówienia. One muszą wyrazić to, czego się uczą, głośno, własnymi słowami, tak aby słyszały swoje myśli. Tę potrzebę można świetnie wykorzystać w pracy w kla­sie. Niech podsumują dla wszystkich temat lub całą lekcję. Niech, gdy tylko jest to możliwe, uczą innych. Twórzcie koleżeńskie kółka dzieci o tym samym wzorcu, aby mogły wspólnie dysku­tować o lekturach albo uczyć się we właściwym sobie tempie i z właściwą sobie pomysłowością. Znajdźcie czas na ich niemal nie kończące się pytania.

W nauce czytania sprawdza się u nich metoda fonetyczna. Zwykle przy czytaniu poruszają wargami lub czytają sobie po cichu, zwłaszcza gdy zaczynają się czegoś uczyć. Znajdźcie dla nich w klasie miejsce, gdzie będą mogły to robić nie przeszka­dzając innym. Dzieci te są często zapalonymi czytelnikami, wie­le z nich wprost pożera literaturę faktu.

Wspierajcie ich ciekawość i motywację do nauki. Pozwólcie im pracować we własnym rytmie nad projektami według wła­snego wyboru. Zachęcajcie je, aby dzieliły się z klasą swoimi wiadomościami. Namawiajcie, by wykraczały poza „prawidło­we odpowiedzi", w strefę nie rozwiązanych problemów i nie udowodnionych jeszcze teorii. Uczcie je dostosowanych do ich wieku metod gruntownego zaspokajania swojej ciekawości.

Wyposażcie je w różnorodne umiejętności w dziedzinie pisa­nia. Instruujcie ustnie, krok po kroku, jak mają pisać swoje pra­ce. Posługujcie się pomocami wizualnymi lub technikami wizualizacji i dla rozbudzenia pokładów ich wyobraźni. Zaproponuj­cie, by pisały wiersze lub tworzyły własny język. Pomóżcie im znaleźć sposoby pogłębiania intelektu.

Prace lub doświadczenia ręczne mogą im sprawiać trudności. Zapewnijcie im dość miejsca i czasu, żeby nie odczuwały presji. Objaśniajcie i demonstrujcie im umiejętności fizyczne małymi kroczkami, gdzie się da posługując się przenośnią. Na przykład tłumacząc doświadczenie z elektrycznością można powiedzieć: „A teraz nawijajcie drut na rurkę, tak jak sznurek na jojo". Po­zwólcie, zanim same coś zrobią, zadawać tyle pytań, ile chcą.

Jak uczyć dzieci o wzorcu RSW

Najlepsze sposoby uczenia tych dzieci to konkretne działa­nia, prace ręczne; eksperymenty. One najłatwiej przyswajają sobie to, co mogą natychmiast wykorzystać, lub to, co w jakiś sposób wiąże się z ich doświadczeniami. Jak najczęściej powinny odgry­wać i przedstawiać w sposób materialny to, o czym się uczą Najle­piej zapamiętują rzeczy, które same zrobiły, zwłaszcza jeśli zaan­gażowany jest w nie zmysł dotyku, węchu lub smaku. Na przy­kład do nauki o budowie oka dzieci powinny mieć model, który mogłyby rozebrać na części podczas omawiania, zamiast czytać o nim w podręczniku lub oglądać schemat.

Dzieci te uczą się najłatwiej, gdy wcielają swoją wiedzę w życie. Jeśli na matematyce uczą się o znaczeniu miejsca, jakie zajmuje cyfra, niech wstaną i ustawią się na przykład tak, żeby wskazać liczbę setek. Kontynuując, można uczyć je, jakie zna­czenie ma pozycja cyfry dla wartości pieniądza.

Dzieci o takim wzorcu potrzebują częstych przerw, żeby się trochę poruszać, i swobody ruchu, gdy słuchają. Warto mieć pod ręką jakieś przedmioty albo trochę plasteliny, które mogły­by trzymać albo bawić się nimi, żeby móc się łatwiej skoncen­trować.

Łatwo idzie im praca w grupach, kiedy nauczyciel im asystu­je, lub jeśli przynajmniej dość często rzuca okiem na to, co ro­bią. Dobrze reagują na takie gesty jak poklepanie po plecach.

Nauka czytania i pisania to dla nich trudne i mozolne zajęcie. Trzeba je uczyć czytania w sposób całościowy; niech piszą o własnych przeżyciach, a potem uczą się odczytywać słowa, które same napisały, jako całość i w kontekście. Szczególnie ważne jest, by słowo pisane miało dla nich osobistą wartość: dzieci te powinny same wybierać sobie książki, które naprawdę chcą prze­czytać. Często konsekwentnie wybierają tematy związane z ru­chem oraz książki „łatwe", bogato ilustrowane, pełne wolnej prze­strzeni. Czytanie może wychodzić im lepiej w ruchu, niż gdy siedzą spokojnie. Nieraz pomocny okazuje się fotel na biegu­nach.

Trudno im czytać polecenia; lepiej radzą sobie otrzymując ustne wskazówki lub jeśli mogą coś najpierw samodzielnie wy­próbować.

Początki nauki pisania powinny wypływać bezpośrednio z ich życia. Jeśli to możliwe, trzeba dać im więcej czasu na prace pi­semne, wyznaczać krótkie zadania do napisania czy przeczyta­nia lub zamiast nich coś zastępczego. Dzieci te lepiej zademon­strują swoją wiedzę w postaci modelu czy projektu, w dyskusji niż w testach lub wypracowaniach. Jeśli muszą pisać, pozwólcie im, spacerując, nagrywać to, co mają do powiedzenia, na ma­gnetofon, i niech to potem przepiszą.

Opanowanie ortografii może okazać się dla nich żmudnym zadaniem. Pomogą sobie posługując się ciałem i głosem. Niech uczą się liter pisząc je bardzo duże, na przykład na tablicy lub na sztalugach, tak by uczestniczyło w tym całe ciało, lub ćwiczą orto­grafię rysując wyrazy w powietrzu, na piasku, lakierem do paznok­ci lub kremem do golenia, jednocześnie wymawiając je na głos.

To, co te dzieci piszą lub rysują, a także to, co odbierają w takiej formie, wywiera na nie głęboki wpływ. Zamiast stawiać znaczki na ich pracach, lepiej omawiać je z nimi lub napisać komentarz na osobnej kartce. Pisemne gratulacje lub słowa za­chęty znaczą dla nich bardzo dużo.

Pamiętajcie, że pod wpływem zbyt wielu szczegółów poda­nych w formie pisemnej dzieci takie wyłączają się. Zorganizuj­cie w klasie miejsca wizualnie oszczędne, nie przepełnione rze­czami do oglądania lub czytania, i zaproponujcie im, by tam szukały odpoczynku dla wzroku. Pozwalajcie im siadać przy oknie, by ich oczy mogły wybierać widoki o szerszej perspekty­wie, oczywiście w pewnych granicach. To im pomoże skupić się w razie potrzeby. Pamiętajcie o ich wzrokowej nieśmiało­ści - nie należy od nich wymagać, by na was patrzyły, ponie­waż one potrafią słuchać obywając się bez dłuższego kontaktu wzrokowego.

Nie oczekujcie po nich wizualnego porządku. To one groma­dzą swoje rzeczy w stosach. Pomóżcie im odnaleźć sposób utrzy­mania ładu, który by im odpowiadał. Zachęcajcie, by zostawiały sobie dużo miejsca na prace pisemne.

Jak uczyć dzieci o wzorcu RWS

Te dzieci najłatwiej chłoną wiedzę, gdy mogą zrobić coś sa­modzielnie. Uczą się na wycieczkach, korzystając z modeli lub posługując się autentycznymi obiektami, gdy mogą powąchać, dotknąć, poczuć i zobaczyć, jak to się ma do opisu. Starajcie się, by te doświadczenia były możliwie konkretne i osadzone w rze­czywistości. Jeśli dzieci uczą się o pieniądzach, na przykład jak wydawać resztę, powinny ćwiczyć z prawdziwymi pieniędzmi, ciągle od nowa. Mogą wówczas same zobaczyć rezultat swoje­go działania i, jeśli trzeba, skorygować je.

Dowiedzcie się, co dzieci chciałyby wiedzieć o przedmiocie, aby mogły odczuć, że są osobiście zaangażowane w naukę i że ma ona dla nich realne znaczenie.

Nim zaczniecie im tłumaczyć lub pokazywać, co trzeba zro­bić, dajcie możliwość samodzielnego eksperymentowania. Na przykład badając zjawiska pływania i tonięcia, zanim zaczniecie im cokolwiek tłumaczyć, pozwólcie przeprowadzać doświadcze­nia na różnych obiektach. Jeśli musicie pokazywać, co mają ro­bić, pozwólcie im potem spróbować samodzielnie, a na końcu zadawać pytania. Komentarz słowny w toku pokazu zamąci im w głowach. Jeśli musicie wyjaśniać, tłumaczcie krok po kroku i dajcie dzieciom model albo schemat, który może im pomóc zro­zumieć ustną instrukcję.

Uczcie i powtarzajcie materiał w sposób aktywny, przypomi­nający zabawę, tak by dzieci miały możliwość ruszać się, aby były ożywione i śledziły sytuację, ale by nie były zmuszone do dłuższych wypowiedzi.

Dla tych dzieci szczególnie ważny jest taki sposób uczenia się i wykazywania wiedzą, który zawierał elementy inne niż słucha­nie i mówienie. Rozumienie tylko ze słuchu może okazać się dla nich prawie niemożliwe. Zaproponujcie, by słuchając lub ucząc się używały pomocy naukowych, rysowały, bazgrały lub ba­wiły się plasteliną. Czytając książkę, mogą pomagać sobie ta­śmami magnetofonowymi. Niech oglądają ilustracje i wodzą palcem po tekście. Niech podczas czytania spróbują się kołysać, kręcić lub przynajmniej stać. To może zwiększyć ich zdolność koncentracji.

Dajcie im okazje do wypowiedzi ustnych. Niech zademon­strują swoje umiejętności w formie na przykład scenki do ode­grania-angażującej ręce i ciało. Pozwalajcie im posługiwać się rekwizytami i środkami przekazu wizualnego oraz wcześniej przygotować się do wystąpienia.

Starajcie się nie zaskakiwać ich koniecznością nagłych odpo­wiedzi. To je stresuje bardziej niż inne dzieci. Niech mają moż­liwość w spokoju rozważyć pytanie. Ruch często pomaga im zna­leźć właściwe słowa. Pozwólcie im chodzić, gdy nad czymś myślą, nawet w trakcie pisania testu lub innej pracy. Posługujcie się doty­kiem jako metodą złagodzenia typowego dla nich lęku szkolne­go. Poklepcie je po ramieniu, żeby wiedziały, że jesteście z nimi.

Szukajcie twórczych sposobów wzbogacania ich języka. One często mają uczucie, że nie wiedzą tego, co wiedzą, ponieważ brakuje im słów, by to wyrazić. Miejcie na uwadze, że w trakcie nauki często potrzebują chwili ciszy. Gdy słyszą zbyt wiele słów, potrafią się łatwo wyłączyć. Uczcie je rozpoznawać, kiedy ładu­nek słów jest już za duży, i domagać się przerw. Możecie usta­nowić do tego celu klasowy sygnał: dzwonek, znak świetlny, symbol graficzny. Niech w pomieszczeniu znajdzie się ciche miejsce, gdzie będą mogły się skoncentrować, nie musząc anali­zować otaczających je i rozpraszających dźwięków.

Jak uczyć dzieci o wzorcu WRS

Dla tych dzieci najważniejsza jest możliwość korzystania ze środków przekazu wizualnego oraz ruch i doświadczenie. Po­winny otrzymywać wskazówki zarówno pisemne, jak i ustne. Jeśli mają wysłuchać wykładu, niech najpierw zapoznają się z zarysem jego treści. Zachęcajcie je do robienia notatek i posługi­wania się mnemotechniką (zestawem symboli albo wywołujący­mi skojarzenia słowami, które ułatwiają odtwarzanie informa­cji). Przeplatajcie dłuższe wykłady ćwiczeniami o charakterze eksperymentalnym i gdzie tylko się da wprowadzajcie pokazy, wykresy, schematy, ilustracje i inne środki wizualne.

Ucząc je czytać, posługujcie się metodą wzrokową. Łatwiej im będzie zrozumieć tekst, jeśli im się podpowie, by wykorzy­stały swoje wrodzone umiejętności wizualizacji, i wyobrażały sobie plastycznie to, co czytają.

Niezwykle łatwo chłoną wszelkie umiejętności, jeśli się im najpierw pokaże, jak coś zrobić, a potem pozwoli spróbować samodzielnie, jeśli to możliwe - na początku bez słów. Później niech zadają pytania. Przerywanie demonstracji słowami zbija je z tropu. Uczcie je małymi krokami.

Podtrzymujcie w tych dzieciach wiarę w ich umiejętności. Przedstawiajcie im różne możliwości i pozwólcie dokonać wy­boru. Zachęcajcie, by próbowały tego i owego i uświadamiały sobie, jak się z tym czują. Pozwólcie im zmienić decyzję nawet w toku zajęć. Jest bowiem bardzo ważne, aby miały możliwość odkryć, co im daje najwięcej zadowolenia.

Kluczem do efektywnej nauki dla tych dzieci może być po­wiązanie nowo zdobywanej wiedzy z rzeczywistością. Zachę­cajcie je do poszukiwania w trakcie nauki skojarzeń z wcześniej opanowanymi wiadomościami albo z własnymi doświadczenia­mi. To pomoże im w utrwaleniu materiału.

Znajdźcie jakiś relaksujący i nie wzbudzający lęku sposób oswajania tych dzieci z ich cielesnymi doznaniami. Aktywność fizyczna może im pomóc w uświadamianiu sobie uczuć. Zachę­cajcie je do powtarzania niektórych ćwiczeń i do znalezienia hobby, które zapewniłoby im zajęcie dla rąk. Pomóżcie im wy­szukać najwygodniejsze miejsce i pozycję do nauki i indywidu­alne, najbardziej efektywne metody.

W miarę możliwości pozwólcie im zastąpić odpowiedź ustną jakąś inną formą Jeśli muszą wypowiadać się publicznie, zachę­cajcie je do korzystania z notatek, poruszania się w trakcie mówie­nia i wybierania tematów opartych na własnych doświadczeniach.

Starajcie się nie zmuszać ich do mówienia bez przygotowa­nia. Dajcie im dość czasu, aby mogły zastanowić się nad pyta­niem. Ruch często pomaga im znaleźć właściwe słowa. Pisanie może z kolei pomóc im sprecyzować myśli. Pozwalajcie im spa­cerować, zastanawiając się nad czymś, nawet podczas pisania testu lub innej pracy.

Szukajcie twórczych metod wzbogacania ich słownictwa, tak by umiały wyrazić to, co wiedzą i czują. Zachęcajcie je do opi­sywania uczuć i przeżyć wewnętrznych.

Dzieci te potrzebują od czasu do czasu chwili ciszy na przy­swojenie sobie nowego ładunku słów- inaczej, przy ich nadmia­rze, wyłączają się. Można je nauczyć, by rozpoznawały, kiedy to następuje, i prosiły wówczas o przerwę. Do tego celu może służyć dzwonek, sygnał świetlny lub znak. Zorganizujcie w kla­sie strefę ciszy, gdzie te dzieci mogłyby się skoncentrować, nie musząc analizować otaczających je rozpraszających dźwięków.

Jak uczyć dzieci o wzorcu WSR

Dzieciom tym łatwo wchodzi do głowy większość przedmio­tów nauczanych w sposób typowy. Bez trudu zapamiętują, co czytały lub co im pokazano. W nauce czytania odpowiada im metoda fonetyczna. Potrafią pisać jasno i zwięźle i łatwo wyła­pują błędy w tekście. Zachęcajcie je do wykorzystywania róż­nych form wypowiedzi pisemnej : wspomnień, dialogów, wier­szy, fikcji literackiej.

Uczniowie ci zazwyczaj lubią robić notatki, choć rzadko po­tem do nich zaglądają Samo zapisywanie zaspokaja ich potrze­bę zobaczenia tego, co słyszą. Pożyteczne są dla nich ulotki. Mając tylko instrukcję pisemną potrafią sobie świetnie radzić, choć powtórka słowna może się przydać do utrwalenia umiejęt­ności. Zazwyczaj też dobrze wypadająca typowych testach i wolą uczyć się „pod test". Nowe wiadomości często dopiero wtedy wchodzą im do głowy, gdy w celu przyswojenia ich sobie posłu­żą się więcej niż jednym tylko, wzrokowym, kanałem. Powinno się zachęcać te dzieci, by poszerzały strefę nauki wykorzystując zróżnicowane techniki: scenki, wypowiedzi ustne, projekty pla­styczne itp.

Dzieci te potrafią pracować samodzielnie, szczególnie nad czytaniem i pracami pisemnymi. Pomoc innym uczniom pozwa­la im utrwalić to, czego się nauczyły. Potrafią też dobrze ćwi­czyć w zespołach. Potrzebują czasu na dyskusję i możliwości wygłoszenia swoich opinii.

W przedmiotach bardziej eksperymentalnych, jak nauki przy­rodnicze, wyższa matematyka, wychowanie fizyczne i zajęcia praktyczno-techniczne, trzeba im pokazywać i objaśniać nowe czynności, zanim podejmą samodzielną próbę. Na przykład ucząc się o budowie kwiatu powinny pracować wspólnie z kimś in­nym, oglądać czytelnie opisany kolorowy schemat i omawiać funkcję każdej części. Byłoby idealnie, aby nauczyciel lub kole­ga analizował z nimi każdy etap.

Mogą mieć trudności z opanowaniem określonych ćwiczeń i umiejętności fizycznych. Gdy uczą się posługiwać ciałem i ręka­mi, wymagają wiele cierpliwości i uwagi. Najpierw trzeba im pokazać, co będą robić, i wytłumaczyć, do czego to będzie im potrzebne, szczególnie w szerszym kontekście innych umiejęt­ności. Następnie należy im przedstawić każdy etap w postaci metafory, obrazu, który opisuje wygląd ciała w trakcie ćwicze­nia. Można na przykład powiedzieć: „Wyobraź sobie, że jesteś zegarem. Zaczynamy rozgrzewkę od wyciągnięcia ramion jak wskazówek na godzinie 2 i 10".

Dalej trzeba z nimi omówić każdy maleńki krok odwołując się do tej samej metafory: „A teraz przesuń ramiona na godzinę 3 i 9". Na tym etapie dzieci potrzebują także ustnego potwierdzenia, że idzie im dobrze. Na koniec muszą poćwiczyć sa­modzielnie, jeśli to możliwe w odosobnieniu, aby uwierzyły w siebie. Nie pospieszajcie ich i pozwólcie im uczyć się krok po kroku.

Chociaż uczniowie ci są dobrzy w większości przedmiotów, często wychodzą ze szkoły z uczuciem, że co prawda mają do­bre stopnie, ale niewiele umieją. Muszą mieć jak najwięcej oka­zji do praktycznego wykorzystania i pogłębienia wiadomości. Niech nie czytają o zwierzętach, tylko je hodują. Niech nie oglądają ceramiki, tylko ją robią. Niech nie czytają sztuk teatralnych, tylko grająca nich.

Wskazówki do nauki poszczególnych przedmiotów

Czytanie: dzieci o wzorcach WSR i SWR powinny zaczynać od metody fonetycznej, WRS - od wzrokowej, dla dzieci o wzorcach RSW, RWS i SRW odpowiednia jest metoda cało­ściowa, oparta na doświadczeniu. U wszystkich tych dzieci po­winno się kłaść nacisk raczej na rozumienie tekstu niż na ćwiczenia pamięciowe.

Pisanie: z początku powinno się kłaść nacisk na znaczenie słów, a nie na ortografię lub gramatykę. Dzieci RSW i SRW będą mieć trudności z dłuższym czytaniem i pracami pisemny­mi, zwłaszcza mając ograniczenia czasowe. Ponieważ przyswajają sobie materiał pisemny wolniej i dogłębniej, powinny mieć na to więcej czasu lub krótsze zadania. Egzaminy pisemne także sprawiają im trudności. Lepiej idzie im pisanie oparte na wła­snych doświadczeniach lub nagrywanie sprawozdań z lektury na magnetofon i przepisywanie z taśmy. Dzieci o wzorcach WRS i RWS mogą mieć trudności z wypowiedziami ustnymi: pomoże im sporządzenie sobie planu wypowiedzi na piśmie. Dzieci SWR i WSR z kolei powinny w tej dziedzinie błyszczeć, jeśli tylko temat je interesuje.

Matematyka: dla dzieci o wzorcach WRS i RWS najlepsze jest podejście praktyczne, raczej pokaz niż ustne wyjaśnienia; słowa będą im przeszkadzać. Dzieci SRW i SWR muszą i wi­dzieć modele, i omawiać je. RSW potrzebują konkretnych do­świadczeń, o których mogłyby rozmawiać. WSR dobrze sobie radząca pracy grupowej i ucząc inne dzieci.

Nauki przyrodnicze: dzieci RWS, WRS i RSW uczą się naj­lepiej wpierw eksperymentując, a potem dyskutując w małych grupach. SRW, SWR i WSR wolą, by dyskusje poprzedzały eksperymenty lub towarzyszyły im.

Historia i nauki społeczne: tu szczególnie dobrze radzą so­bie dzieci SWR. RSW i SRW muszą mieć do wyboru różne możliwości wykazania się wiedzą, inne niż długie prace pisemne czy testy, na przykład wypowiedzi ustne, odgrywanie scenek itd., oraz inne niż długotrwałe czytanie sposoby przyswajania wie­dzy. WRS i RWS powinno się zachęcać do robienia kostiumów, map, makiet itd. SWR i WSR powinny pisać opowiadania i na­grywać materiał pisemny na magnetofon.

. Języki obce: dzieci o wzorcach WRS i RWS potrafią nau­czyć się dobrej wymowy, ale mają trudności ze słownictwem mówionym, chyba że uczą się z bezpośredniego doświadczenia. RSW i SRW mogą mieć kłopoty, jeśli uczą się czytać w obcym języku przed albo zamiast nauki mówienia. SWR i WSR lepiej idzie jednoczesna nauka czytania i mówienia. Na pierwszym miejscu powinna stać umiejętność porozumiewania się. Ćwi­czenia powinny podkreślać codzienną użyteczność języka i mogą polegać na przykład na pisaniu listów, uczeniu się te­kstów popularnych przebojów itp.

Muzyka: nauka nut może okazać się trudna dla dzieci RSW i SRW, które wolą śpiewać i grać na instrumentach. S WR mogą mieć trudności ze śpiewaniem i akompaniowaniem sobie na in­strumentach rytmicznych. RWS i WRS potrafią stroić instru­menty i chłonąć muzykę w całości, jak również komponować. WSR znakomicie grają na perkusji i z łatwością piszą teksty.

Sztuki plastyczne: mogą być bardzo pomocne WRS i RWS w wyrażaniu uczuć, o których nie potrafią opowiadać. SWR i WSR często muszą mówić podczas pracy. SRW i RSW radzą sobie lepiej z pracami trójwymiarowymi i, choć niezwykle twór­cze, są przy tym bardzo niepewne. Najogólniej, sztuki plastycz­ne powinny dać uczniom umiejętność wyrażania swojej osobo­wości, a zarazem rozwiązywania problemów i kształtowania kry­tycznego myślenia.

Wychowanie fizyczne i prace techniczne: dzieci o wzorcach RSW, WRS i RWS powinny mieć możliwość po prostu działać, albo raz zobaczyć i działać. Dzieci WSR i SWR potrzebują naj­pierw ustnych objaśnień, powolnych i opisowych. Mogą mieć trudności z powtarzalnymi, określonymi ćwiczeniami. SRW muszą najpierw powiedzieć sobie, co mają zrobić; są doskona­łymi instruktorami dla innych uczniów

60

---