Pigmalion dojrzewa: model komunikacji oczekiwań nauczyciela i wpływu na osiągnięcia
Harris M. Cooper
University of Missouri - Columbia
W wielu badaniach sprawdzano wpływ oczekiwań nauczyciela na osiągnięcia ucznia. O ile niewiele jest dowodów wskazujących, że oczekiwania mogą zniekształcać osiągnięcia uczniów, pokaźna liczba prac sugeruje, że oczekiwania mogą utrzymywać osiągnięcia na niewłaściwym poziomie. Obserwacja klasy szkolnej ujawnia spójny wzorzec zróżnicowanych zachowań nauczyciela wobec uczniów obdarzanych wysokimi i niskimi oczekiwaniami. Jednakże, jak dotąd nie pojawił się model scalający odkrycia dotyczące określonych oddziaływań w sekwencję wpływu. Taki model przedstawiono, zarysowując procesy poznawcze, za pomocą których oczekiwania nauczyciela mogą utrzymywać osiągnięcia na danym poziomie. Model sugeruje, że afektywnie nacechowane sprzężenia zwrotne, kierowane często przez nauczycieli wobec uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami są mechanizmem kontroli interakcji. Uczniowie obdarzani wysokimi oczekiwaniami częściej otrzymują sprzężenia zwrotne oparte na wkładanym przez nich wysiłku. Te różne zależności ewaluacyjne mogą prowadzić uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami do słabszego przekonania, że wysiłek wywiera wpływ na wyniki szkolne, niż uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami. Różnice w spostrzeganej współzmienności wysiłku i wyniku u części uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami mogą skutkować mniejszą wytrwałością i większą liczbą porażek niż u uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami, tym samym podtrzymując gorsze wyniki. Omówiono tu możliwe sposoby identyfikowania nauczycieli podatnych na efekt Pigmaliona oraz badania konieczne do uzasadnienia modelu.
Badania dotyczące przyczyn osiągnięć szkolnych podejmowane są w wielu kierunkach, pochłaniają wiele czasu oraz wysiłku i wciąż wzbudzają troskę opinii publicznej. Wyniki tych poszukiwań wskazują, że osiągnięcia szkolne są wynikiem relacji na wielu poziomach analizy. Relacje te obejmują czynniki intrapersonalne, interpersonalne oraz środowiskowe. Jednym z przykładów wpływu interpersonalnego na osiągnięcia jest rola odgrywana przez oczekiwania nauczyciela w określaniu osiągnięć ucznia. Oczekiwania nauczyciela, jako zjawisko społeczno-psychologiczne, będzie tematem prezentowanych rozważań.
Wczesne badania dotyczące efektów oczekiwań (tj. Rosenthal i Jacobson, 1968a) były źródłem znacznych kontrowersji. Były one spowodowane przede wszystkim różnicami w zakresie przekonań pedagogów, dotyczących wartości wniosków wyprowadzanych z pojedynczych badań i problemami metodologicznymi wynikającymi z prowadzenia badań edukacyjnych w warunkach naturalnych. Jednakże historia badań nad oczekiwaniami jest obecnie o dekadę starsza. Większość problemów związanych z efektami oczekiwań zostało już podjętych w wielu badaniach, w których były wykorzystywane różne metody. Dlatego też, pierwszym celem niniejszego artykułu jest uaktualnienie wcześniejszych przeglądów prac badawczych nad efektami oczekiwań.
Chociaż na osiągnięcia uczniów wpływa wiele złożonych czynników, synteza informacji prowadzi do wniosku, że oczekiwania nauczycieli często odgrywają rolę w osiągnięciach uczniów. Uwzględniając tę ocenę, najważniejsze stają się dwie powiązane ze sobą kwestie: (1) w jaki sposób komunikowane są oczekiwania nauczycieli? (2) W jaki sposób wpływają one na osiągnięcia uczniów? Kolejnym celem niniejszego artykułu jest przedstawienie modelu przyczynowego, za pomocą którego podjęto próbę udzielenia odpowiedzi na te pytania. Model ten został wyprowadzony głównie z wcześniejszych wyników badań z zakresu psychologii edukacji i społecznej, z których część pierwotnie nie dotyczyła efektów oczekiwań. Stąd też realizacja tych dwóch bliźniaczych celów rozpocznie się od krótkiej historii badań nad oczekiwaniami interpersonalnymi.
Przegląd badań dotyczących oczekiwań
Oczekiwania jako zmienna niezależna. Rosenthal i Fode (1963b) jako pierwsi wykazali wpływ oczekiwań interpersonalnych w kontekście społecznym. W ich eksperymencie 10 zaawansowanych studentów studiów licencjackich i magisterskich pełniło rolę eksperymentatorów. Ich zadanie dotyczyło przedstawiania serii fotografii twarzy ludzkich i proszenia osób badanych o ocenę prawdopodobieństwa sukcesu lub porażki. Wszystkim eksperymentatorom dostarczano identyczne instrukcje i powiedziano, że badanie dotyczy replikacji dobrze ugruntowanych wyników. Jednakże połowie z nich powiedziano, że fotografie zostaną ocenione jako prezentujące sukces, podczas gdy u drugiej połowy wywołano oczekiwania ocen porażki. Wyniki pokazały, że eksperymentatorzy oczekujący wysokich ocen otrzymywali więcej ocen świadczących o sukcesie niż eksperymentatorzy oczekujący porażki.
Wpływ oczekiwań interpersonalnych oceniono wkrótce w innych warunkach badawczych. Przeprowadzono badania dotyczące, między innymi, czasów reakcji, odpowiedzi w testach plam atramentowych, ocen psychofizycznych oraz uczenia zwierząt (Rosenthal, 1969b). W każdym przypadku dokumentowano istnienie efektów oczekiwań. Badaczy nie zadawalało jednak ograniczanie prac nad efektem oczekiwań do laboratorium lub badań artefaktów eksperymentalnych. Rzeczywiście, dziedzina, która wzbudziła największe zainteresowanie opinii publicznej oraz naukowców odnosiła się do wpływu oczekiwań dotyczących osiągnięć na wyniki uzyskiwane w szkole.
Żywe zainteresowanie oczekiwaniami nauczycieli dotyczącymi osiągnięć było podsycane przez wypowiedzi Clarka (1963). Clark przekonywał, że niektóre dzieci z getta mogą być ofiarami niskich oczekiwań nauczycieli, które stają się samospełniającymi się przepowiedniami. Fakt, że nauczyciele z getta są przekonani, iż ich uczniowie nie są zdolni do uczenia się, został szybko zweryfikowany (Harlem Youth Opportunities Unlimited, 1964). Pojawiło się również empiryczne wsparcie tezy Clarka, że oczekiwania mogą stawać się samospełniającym się proroctwem. Najszerzej cytowaną, kontrowersyjną i potwierdzającą pracą, była praca Rosenthala i Jacobson.
Pigmalion w klasie szkolnej (1968)
Badanie Pigmaliona dotyczyło eksperymentalnej manipulacji oczekiwaniami nauczycieli i oceny jej wpływu na wyniki IQ uczniów. Dwadzieścia procent uczniów w 18 klasach opisano nauczycielom jako ujawniających niezwykły potencjał wzrostu akademickiego. Potencjał intelektualny został rzekomo oszacowany za pomocą pisemnego egzaminu. W rzeczywistości uczniów tych wybrano losowo; sprawdzianem był niewerbalny test inteligencji. Ponowny test, przeprowadzony po 8 miesiącach ujawnił różnice w rozwoju intelektualnym między uczniami „rozkwitającymi” a pozostałymi. Uczniowie w klasach niższych, wobec których u nauczycieli wywołano wysokie oczekiwania, ujawnili znaczący wzrost IQ w wymiarze globalnym oraz podskali rozumowania, gdy porównano ich z innymi uczniami w szkole.
Wyniki Pigmaliona nie uzyskały natychmiastowej akceptacji opinii publicznej oraz świata naukowego. W rzeczywistości eksperyment Pigmaliona został ostro skrytykowany na gruncie metodologicznym (Elashoff i Snow, 1971; Jensen, 1969; Thorndike, 1968), choć krytyka ta nie pozostała bez odpowiedzi (Rosenthal i Rubin, 1971). Na szczęście wraz z upływem czasu przeprowadzono wiele badań nad oczekiwaniami. Obecnie z większą pewnością da się wyciągnąć wnioski na temat ich wpływu.
Rosenthal (1976) przedstawił wyczerpującą metaanalizę (Glass, 1976) badań, w których oceniano efekty oczekiwań. Sprawdzono ponad 300 badań, z których 37% ujawniło istotne (p<0,05) wyniki w kierunku potwierdzającym wpływ oczekiwań na zachowanie badanej jednostki. Jest prawie niemożliwe, aby taki procent można było otrzymać w przypadkowy sposób. Gdy próba ograniczana jest do sytuacji klasy szkolnej i laboratorium (większość dotyczy relacji między nauczycielem a jednostką uczącą się), procent badań potwierdzających efekty jest prawie taki sam, jak w przypadku ogólnego procentu (38%). Trzystu czterdziestu nauczycieli uczestniczyło w badaniach, w których rejestrowano dane pochodzące od pojedynczych nauczycieli. Spośród tych nauczycieli, 70% ujawniło średnie w kierunku potwierdzającym wpływ oczekiwań.
W badaniach dotyczących relacji nauczyciel-jednostka ucząca się, korzystano z różnych populacji badanych jednostek oraz zmiennych zależnych. Prócz tradycyjnych populacji klasy szkolnej, Rosenthal (1974) przytacza badania, w których jako osób badanych użyto społecznie zaniedbanych chłopców i dziewczęta, kadetów Akademii Sił Powietrznych Stanów Zjednoczonych i podopiecznych doradztwa personalnego (Manpower Development trainees), by wymienić tylko kilka z nich. Wpływ oczekiwań mierzono odwołując się do tak różnych wyników, jak: zdolność pływania, osiągnięcia w pracy i regularna absencja. Wskazana różnorodność miar dobrze świadczy o trafności zbieżnej pojęcia oczekiwań. Oznacza to, że dowody wskazują, że efekty oczekiwań nie są związane ze specyficznymi narzędziami użytymi do ich pomiaru.
Korzystano również z odmiennych metodologii, wywołując oraz mierząc zmienną oczekiwań. Na przykład eksperyment przeprowadzony przez Meichenbauma, Bowersa i Rossa (1969) był zbliżony do oryginalnego badania Pigmaliona, ale został zmodyfikowany odnośnie pewnych niedociągnięć tej pracy. Badanymi było 14 nastoletnich dziewcząt, które weszły w konflikt z prawem. Eksperyment przeprowadzono w szkole dla trudnej młodzieży, w której dziewczęta miały czterech nauczycieli. W badaniu uczestniczyli wszyscy nauczyciele, których poproszono o ocenę potencjału szkolnego każdej dziewczynki. Następnie eksperymentatorzy wybrali trzy dziewczęta, którym przypisano tak samo niskie oczekiwania i trzy, którym przypisano tak samo wysokie oczekiwania. Dziewczęta te opisano nauczycielom jako „późno rozkwitające”, w oparciu o wyniki testu. Eksperymentatorzy stwierdzili, że po ujawnieniu na początku zaskoczenia związanego z wyborem dziewcząt, które przypisano do warunków niskich oczekiwań, u nauczycieli pojawił się grupowy proces „uzasadniania” informacji o późnym rozkwicie. W klasach prowadzono obserwacje, a mniej więcej po 9 tygodniach przeprowadzono ponowny test osiągnięć. Wyniki pokazały, że „późno rozkwitające” dziewczęta ujawniły znaczącą poprawę osiągnięć w obiektywnie ocenianych testach w porównaniu do dziewcząt z warunków kontrolnych. Nie odkryto różnic w dziedzinach subiektywnych (np. wypracowaniach), ani żadnej interakcji z wcześniej występującymi oczekiwaniami.
Ostatnio do oceny wpływu oczekiwań wykorzystywane są quasi-eksperymentalne schematy. Owe schematy mają tę zaletę, że korzysta się w nich z dostarczonych przez nauczycieli oczekiwań, jako predyktorów, co wzmacnia ich wiarygodność oraz trafność zewnętrzną (schematy te mają również pewne mankamenty, które pokrótce zostaną omówione). W jednej tego typu pracy, Crano i Mellon (1978) skorzystali z krzyżowych analiz korelacji diachronicznych. Zgromadzono dane na temat oczekiwań nauczycieli odnośnie 4300 dzieci uczęszczających do szkół podstawowych w Wielkiej Brytanii. Były to zarówno społeczne, jak i akademickie oczekiwania; osiągnięcia zmierzono za pomocą standaryzowanych testów. Crano i Mellon donoszą, że oczekiwania nauczycieli były przyczyną „osiągnięć dzieci w stopniu znacznie przekraczającym ten, w jakim osiągnięcia dzieci rzutowały na postawy nauczycieli” (s. 39). Wzorzec ten był szczególnie prawdziwy w przypadku oczekiwań społecznych, jakkolwiek zachowywał ważność również w odniesieniu do oczekiwań akademickich.
McDonald i Elias (1976) skorzystali z innej techniki quasi-eksperymentalnej. Na początku roku szkolnego zidentyfikowali oni uczniów o podobnych osiągnięciach, w przypadku których nauczyciel wyrażał jednak odmienne oczekiwania. Gdy później ponownie przeprowadzono testy, odkryto różnice: uczniowie obdarzani wysokimi oczekiwaniami prezentowali wyższe osiągnięcia niż uczniowie, wobec których przyjęto niskie oczekiwania. W podobnej pracy Sutherland i Goldschmid (1974) odkryli, że wczesne oczekiwania nauczycieli były pozytywnie powiązane z resztową zmian IQ w trakcie roku szkolnego.
Ograniczenia wyników związanych z oczekiwaniami. Podsumowując, istnienie efektów oczekiwań wydaje się dobrze udokumentowane. Jednakże jest tak samo jasne, że efekty oczekiwań nie pojawiają się niezmiennie. Jak wykazali Brophy i Good (1974), efekty oczekiwań w klasie szkolnej wydają się zależeć od różnic stylu nauczycieli. Dlatego też rozważania dotyczące Pigmaliona powinny obejmować kryteria pozwalające zidentyfikować nauczycieli wrażliwych na efekt oczekiwań. Do kwestii tej powrócono poniżej.
Kolejnym ograniczeniem wyników dotyczących oczekiwań jest to, że wiele potwierdzających dowodów pochodzi z badań niemanipulacyjnych. Badania Crano i Mellona (1978) oraz McDonalda i Elias (1976) są tego dobrym przykładem. W odrębnym przeglądzie literatury, Brophy i Good (1974) oraz Dusek (1975) dokonują rozróżnienia między badaniami, w których korzysta się z eksperymentalnie wywoływanych oraz naturalnie mierzonych oczekiwań. W obu pracach przeglądowych autorzy wnioskują, że dowody na to, iż oczekiwania nauczycieli, którymi manipulowano, wpływają zniekształcająco na proces uczenia się uczniów, istnieją, lecz jest ich niewiele. Jednakże, w obu pracach odkryto, że utworzone przez nauczycieli oczekiwania są powiązane z osiągnięciami uczniów (np. Dusek i O'Connell, 1973; O'Connell, Dusek i Wheeler, 1974). Dlatego też to, czy nietrafne oczekiwania nauczycieli mogą w istotnym stopniu zmieniać osiągnięcia uczniów jest sprawą dyskusyjną. Kwestia ta może być wątpliwa, bowiem oczekiwania na tyle nietrafne, by prowadzić do poważnych błędów, nie będą się utrzymywać w sytuacjach codziennego życia (doskonałe analizy dotyczące informacji, z których nauczyciele korzystają podczas tworzenia oczekiwań są dostępne w innym miejscu, np. Braun, 1976 lub Rist, 1970). Jednakże literatura sugeruje, że tworzone naturalnie, stosunkowo trafne oczekiwania mogą służyć do podtrzymywania wcześniej istniejących różnic w osiągnięciach uczniów. Ponadto, jest możliwe, że oczekiwania odgrywają rolę w przekładaniu różnic potencjału uczniów na różnice rzeczywistych osiągnięć. Może to prowadzić do wzmacniania kontrastów osiągnięć między uczniami. Zatem w chwili obecnej najlepsze wydaje się założenie, że oczekiwania wpływają na osiągnięcia, ale najprawdopodobniej raczej podtrzymują je na wcześniej istniejącym poziomie, lub pozwalają ukrytym dotąd różnicom w osiągnięciach uczniów ujawnić się, niż radykalnie zmieniają ich kierunek.
Niemanipulacyjna natura potwierdzających dowodów także wprowadza problem kierunku przyczynowości. West i Anderson (1976) przekonują, że do opublikowania ich artykułu, dowody w takim samym stopniu potwierdzały założenie, że osiągnięcia uczniów wpływają na oczekiwania, jak i założenie, że oczekiwania wpływają na osiągnięcia. Korzystając ze wspomnianych quasi-eksperymentów jako przykładów, ostatnie badania popierają możliwość, że oba te wnioski są poprawne. Największe poparcie w literaturze przedmiotu wydaje się znajdować cykliczny proces obustronnego wpływu. Jednakże wyrażone przez Westa i Andersona obawy podkreślają przyczynową niejednoznaczność, często pojawiającą się w badaniach naturalnych.
Zatem przyjęty tu wniosek jest taki, że oczekiwania nauczycieli służą często raczej do podtrzymywania niż zniekształcania osiągnięć uczniów. Wniosek ten uwzględnia możliwą trafność omówionych warunków ograniczających. To znaczy, użycie słowa „podtrzymywanie” ma oznaczać: (1) że relacja przyczynowa między oczekiwaniami a osiągnięciami nie jest rekurencyjna i (2) że poważne zniekształcenia nie są koniecznym wynikiem procesu oczekiwań. Należy zauważyć, że akceptacja podtrzymującej roli oczekiwań odnośnie do osiągnięć, w przeciwieństwie do roli zmieniającej, w niewielkim stopniu obniża wagę tego zjawiska. Nawet utrzymywanie osiągnięć na poziomie poniżej średniej w wyniku efektów oczekiwań nauczyciela powinno wzbudzać społeczny niepokój. Również wzrost różnic w osiągnięciach uczniów, którego źródłem mogą być oczekiwania powodujące, że nauczyciele koncentrują uwagę na uczniach o wysokim potencjale, powinien stać się przedmiotem zainteresowania. I na koniec, jeśli zarówno na osiągnięcia uczniów, jak i oczekiwania nauczycieli wpływają czynniki inne niż zdolności intelektualne (np. apatia rodziny), problem przyjmuje jeszcze istotniejsze wymiary.
Oczekiwania i zachowania w klasie szkolnej
Streszczone do tej pory badania pokazują, że efekty oczekiwań da się odnaleźć w klasie szkolnej. Jednakże nie da się w pełni zrozumieć Pigmaliona odwołując się jedynie do powyższych prac. Poczucie zrozumienia pojawi się w następstwie badań i teorii, która odpowie na dwa pośrednie pytania. Po pierwsze, w jaki sposób oczekiwania na temat osiągnięć mogą być komunikowane w klasie szkolnej? Po drugie, w jaki sposób komunikacja ta może wpływać na osiągnięcia uczniów? Przeprowadzono wiele badań na temat odmiennego traktowania uczniów, opartego na zróżnicowanych oczekiwaniach. Mamy więc dość dobre pojęcie co do niektórych odpowiedzi na pierwsze pytanie. Jednak jak dotąd nie pojawił się żaden model zarysowujący, w jaki sposób różnice te prowadzą do różnicowania lub podtrzymywania poziomów osiągnięć (Brophy i Good [1974] proponują tę sekwencję). Drugim z podejmowanych tu celów jest przedstawienie takiego modelu przyczynowego. Model ten obejmuje komunikację oczekiwań oraz wpływ na zachowanie. Oparto go na niektórych wcześniejszych wynikach badań wiążących oczekiwania nauczycieli z zachowaniami. Ponieważ oczekiwania wpływają na określone działania w klasie szkolnej oraz dlatego, że wchodzą one w skład modelu, ważne jest, by pokrótce przyjrzeć się pewnym istniejącym badaniom na temat komunikacji oczekiwań.
Klasyfikacja 4 czynników. Rosenthal (1974) dostarczył użytecznej typologii, podsumowującej zachowania, które zgodnie z wynikami badań są powiązane z oczekiwaniami nauczycieli. Typologia ta zawiera cztery czynniki: klimat, wkład, wydajność i sprzężenia zwrotne. Poniżej przedstawiono każdy z czynników wraz z pewnymi reprezentatywnymi badaniami.
Po pierwsze nauczyciele wydają się tworzyć cieplejszą atmosferę socjoemocjonalną bystrzejszym uczniom. Badając tą możliwość, Chaikin, Sigler i Derlega (1974) filmowali symulowane sesje nauczania w celu zbadania różnic w zakresie niewerbalnego przekazu oczekiwań. Odkryto, że nauczyciele, którzy są przekonani, że kontaktują się z uczniami zdolnymi częściej uśmiechają się i potakują im głową niż w przypadku uczniów słabszych w nauce. Nauczyciele również częściej pochylają się i patrzą w oczy uczniom zdolnym. Page (1971) także odkrył, że uczniowie, wobec których przyjęto wysokie oczekiwania, są częściej obdarzani uśmiechem. Ponadto Page wskazuje, że największe różnice w osiągnięciach pojawiły się między grupą uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami, którzy otrzymywali największą liczbę uśmiechów a grupą uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami, wobec której kierowano najmniejszą liczbę uśmiechów. Ostatecznego dowodu dostarcza Kester i Letchworth (1972), którzy wywoływali oczekiwania u nauczycieli praktyków i obserwowali rzeczywiste klasy szkolne. Wskazują oni, że obserwatorzy w klasach odkryli, że nauczyciele byli najbardziej wspierający i przyjaźnie nastawieni wobec uczniów zdolnych. Wydaje się więc, że wiele zachowań niewerbalnych, związanych z pozytywnym emocjonalnym przyciąganiem, nauczyciele ujawniają najczęściej w interakcjach z uczniami w ich opinii zdolnymi.
Istnieją także dowody wskazujące, że werbalny wkład nauczycieli kierowany wobec uczniów zależy od oczekiwań na temat osiągnięć. Odkryto, że uczniowie określani jako powolni otrzymują mniej szans do uczenia się nowego materiału niż uczniowie określani jako zdolni (Beez, 1970; Brown, 1969 Carter, 1969). Uczniowie słabi są również nauczani łatwiejszego materiału (Cornbleth, Davis i Button, 1974; Jeter i Davis, 1973, jak wskazano w Jeter, 1975; Mendoza, Good i Brophy, 1972). Tak więc ilość i jakość nauczania nowego materiału ze strony nauczycieli wydaje się powiązana z oczekiwaniami.
Trzeci czynnik, werbalną wydajność, można operacyjnie zdefiniować jako częstość pojawiających się interakcji szkolnych oraz wytrwałość nauczyciela w prowadzeniu interakcji do satysfakcjonującego zakończenia. Z perspektywy ucznia wydajność oznacza liczbę interakcji szkolnych, w których uczestniczy uczeń wraz z nauczycielem, oraz czas, jaki nauczyciel zechce przeznaczyć na dany kontakt. Biorąc pod uwagę drugą zmienną, obserwacje wskazują, że nauczyciele pozostają w dłuższym kontakcie z uczniami dobrymi po udzieleniu przez nich niepoprawnej odpowiedzi. Taka wytrwałość po porażce przybiera formę dostarczania większej liczby wskazówek, częstszego powtarzania i/lub parafrazowania, gdy uczeń dobry udziela niepoprawnej odpowiedzi na pytanie, niż gdy źle odpowiada uczeń słabszy w nauce (Brophy i Good, 1970b). Odkryto również, że nauczyciele zwracają większą uwagę na odpowiedzi uczniów opisywanych jako uzdolnieni (Rothbart, Dalfen i Barrett, 1971). Na koniec, Rowe (1974b) odkrył, że nauczyciele dają zdolniejszym uczniom więcej czasu na odpowiedź przed przekazaniem pytania, na które nie udzielono odpowiedzi, innym członkom klasy.
Wśród najlepiej zbadanych behawioralnych korelatów oczekiwań dotyczących osiągnięć znajduje się absolutna częstość interakcji. Brophy i Good (1974) cytują 20 badań (głównie obserwacji w warunkach naturalnych), w których oceniano częstość interakcji szkolnych między nauczycielem a uczniem. Z badań tych 13 wskazuje, że nauczyciele częściej angażują się w kontakty szkolne z uczniami obdarzanymi wysokimi oczekiwaniami niż z uczniami, wobec których przyjęto niskie oczekiwania. Pozostałych siedem badań donosi o braku różnic w ogólnej częstości interakcji. Wynik ten jest nawet bardziej uderzający, gdy bierze się pod uwagę osobę inicjującą interakcję. Spośród siedmiu badań, w których odkryto brak różnic w ogólnej częstości interakcji, dwa wskazują na różnice, gdy wszystkie kontakty podzielono na kontakty inicjowane przez uczniów oraz nauczycieli (Brophy i Good, 1970b; Evertson, Brophy i Good, 1973). Dlatego też owych 20 badań dostarcza silnego wsparcia dla wniosku, że uczniowie obdarzani wysokimi oczekiwaniami dążą do większej liczby akademickich kontaktów z nauczycielem niż uczniowie obdarzani niskimi oczekiwaniami. Zmienność [wyników] zawiera się w tym, czy nauczyciele wyrównują czy podkreślają tę różnicę z własnej inicjatywy. Można znaleźć wiele badań mówiących, że nauczyciele inicjują większą liczbę kontaktów z uczniami obdarzanymi wysokimi oczekiwaniami (Good, 1970; Kester i Letchworth, 1972) lub częstsze interakcje z uczniami, wobec których przyjęto niskie oczekiwania (Evertson i in., 1973), lub ogólnie rzecz biorąc nie ujawniają różnic w inicjowanych kontaktach (Brophy i Good, 1970b; Claiborn, 1969). Wydaje się zatem, że o ile oczekiwania często wpływają na inicjowanie kontaktów przez nauczycieli, kierunek tego wpływu nie posiada ogólnego wzorca. Jest raczej tak, że inicjowanie kontaktu przez nauczyciela może być funkcją różnic w strategii nauczania. Możliwość, że różnice te mogą być związane z komunikowaniem oczekiwań zasugerowano poniżej.
Od opublikowania pracy Brophy'ego i Gooda (1974) dowody są spójne z tymi wnioskami. Na przykład, Firestone i Brody (1975) obserwowali grupę przedszkolaków i zliczali czas prezentacji uczniów przy tablicy. Odkryto, że liczba prezentacji uczniów była pozytywnie skorelowana z wynikami IQ. Sayavedra (1977) obserwował 20 zajęć z nauk przyrodniczych w pięciu różnych szkołach średnich. Stwierdził on, że uczniowie obdarzani wysokimi oczekiwaniami wchodzili w istotnie większą liczbę kontaktów z nauczycielami. W dwóch innych niedawnych rozprawach, podczas obserwacji zwrócono uwagę na to, kto inicjuje interakcję. Bagley (1975) odkrył, że nauczyciele inicjowali więcej kontaktów z uczniami słabszymi, podczas gdy Given (1974) wykazał, że uczniowie lepsi w nauce częściej poszukiwali interakcji i częściej byli odbiorcami interakcji z nauczycielami.
Podsumowując czynnik wydajności, nauczyciele ujawniają większą gotowość angażowania się w wypowiedzi uczniów lepszych w nauce niż słabszych. Ponadto wydaje się, że uczniowie lepsi tworzą sobie więcej możliwości prezentowania wiedzy (output opportunities), zaś nauczyciele różnią się pod tym względem, czy równoważą, czy raczej podkreślają różnice w częstości kontaktów.
Ostatni czynnik, sprzężenia zwrotne, dotyczy pochwał i krytyki stosowanej przez nauczycieli po interakcji szkolnej. Jak w przypadku inicjatywy uczniów, Brophy i Good (1974) odkryli dość spójny wzorzec używanych przez nauczycieli wzmocnień. Nauczyciele skłonni są częściej, i proporcjonalnie częściej na jedną poprawną odpowiedź, chwalić uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami, podczas gdy uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami - krytykować częściej i proporcjonalnie częściej na jedną niepoprawną odpowiedź. Wynik ten jest oparty na pewnych badaniach, w których po prostu zliczano pozytywne oraz negatywne użycie afektu i takich, w których, uwzględniając większą możliwość pozytywnego traktowania uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami, dopasowuje się użycie pochwał i krytyki w stosunku do liczby poprawnych i niepoprawnych odpowiedzi. Wnioski wydają się do utrzymania, niezależnie od tego, czy użyta metodologia korzysta z indukowanych (np. Meichenbaum i in., 1969; Medinnus i Unruh, 1971), czy też naturalnie występujących (np. Brophy i Good, 1970b; Dalton, 1969) oczekiwań, jeśli tylko osobami badanymi są nauczyciele praktycy. Od opublikowania pracy Brophy'ego i Gooda (1974) dowody pozostają zgodne z tym wnioskiem (np. Cooper i Baron, 1977; Firestone i Brody, 1975). Jednak, gdy uczestnikami badań symulujących rzeczywistość klasy szkolnej nie są nauczyciele praktycy, pojawiają się różne wzorce wzmocnień (np. Rubovitz i Maehr, 1971; Smith i Luginbuhl, 1976). Fakt, że uczniowie słabsi otrzymują więcej krytyki oraz mniej pochwał ze strony nauczycieli praktyków odgrywa główną rolę w opisanym poniżej modelu komunikacji oczekiwań.
Dla każdego z czterech czynników istnieje dostateczna liczba dowodów, by wnioskować, że zjawisko to jest rzeczywiste. Jednakże, jak w przypadku wcześniej przytoczonych wyników badań, nie da się przyjąć, że w specyficznych przypadkach pojawiają się różnice w ramach procesu. Na przykład Claiborn (1969) nie odkrył różnic serdeczności nauczycieli w zależności od oczekiwań, a Jones (1972) nie odkrył różnic w cierpliwości nauczycieli związanej z uzyskiwaniem odpowiedzi. Po raz kolejny wyraźnie widać, że u nauczycieli istnieje zmienność w zakresie wpływu oczekiwań i wyjaśnienia muszą uwzględniać te różnice.
Od zróżnicowanego traktowania do różnic osiągnięć
W odniesieniu do pewnych zarysowanych wyżej różnic w zachowaniach, relacja z osiągnięciami wydaje się dość oczywista. W związku z tym uczniowie, których zapoznaje się z łatwiejszym materiałem i naucza mniej nowych treści, powinni ostatecznie ujawniać odpowiednio niskie osiągnięcia. Mimo to ten rodzaj komunikacji oczekiwań nie narusza naszej wrażliwości, przynajmniej nie wówczas, gdy oczekiwania są dosyć trafne. Choć jest to rzeczywiste zjawisko oczekiwań, prezentowanie uczniom o niższych zdolnościach tak trudnego materiału, jak uczniom zdolnym, niewątpliwie mogłoby tworzyć więcej problemów niż rozwiązywać. Ponadto tempo wprowadzania nowego materiału, takie samo w przypadku uczniów dobrych, jak i słabszych w nauce wydaje się podobnie niewłaściwe.
Biorąc pod uwagę pozostałe różnice w oddziaływaniach, zwłaszcza obserwacje większej wytrwałości nauczycieli podczas interakcji z uczniami zdolniejszymi, relacja z osiągnięciami wydaje się oczywista. Uczeń otrzymujący mniej czasu na udzielenie odpowiedzi będzie rzadziej poprawnie odpowiadał. Nie ma jedynie pewności, czy taki stan rzeczy jest pożądany. Czy jest uczciwe to, że wcześniejsze sukcesy wywierają wpływ na przyszłe zachowania nauczycieli związane z zadawaniem pytań? Różnice w wytrwałości mogą izolować percepcję nauczycieli od nowych informacji. Istotniejsze jest jednak to, że uczniowie obdarzani niskimi oczekiwaniami mogą mieć mniej możliwości integrowania oraz wypowiadania swoich myśli.
Na koniec, pozostałe różnice, w klimacie socjoemocjonalnym, inicjatywach uczniów i sprzężeniach zwrotnych, wydają się całkowicie niewłaściwe. Poza udokumentowanym ogólnym wzorcem ograniczania uczestnictwa uczniów słabszych w nauce, ich powiązania z różnicami w osiągnięciach nie są same z siebie natychmiast czytelne. Reszta niniejszego artykułu dotyczy tych relacji.
Celem proponowanego modelu jest połączenie zmienności w zakresie klimatu, sprzężeń zwrotnych i inicjatywy w pojedynczy proces, którego zwieńczeniem jest podtrzymywanie osiągnięć uczniów. W szczególności model sugeruje, że (1) nauczyciele tworzą zróżnicowane oczekiwania na temat osiągnięć uczniów; (2) oczekiwania, w połączeniu z kontekstem interakcyjnym, wpływają na spostrzeganą przez nauczycieli kontrolę nad osiągnięciami uczniów; (3) spostrzegana kontrola wpływa na dostarczane przez nauczyciela sprzężenia zwrotne oraz socjoemocjonalny klimat w klasie; (4) różnice w zakresie sprzężeń zwrotnych wpływają na przekonania uczniów dotyczące znaczenia wysiłku w uzyskiwanych przez siebie wynikach oraz (5) spostrzegany związek między wysiłkiem a wynikiem wpływa na jakość i motywację kryjącą się za osiągnięciami uczniów. Podjęto próbę określenia takiego modelu, aby wcześniejsze badania były źródłem każdego założenia lub, tam gdzie jest to związane z szerszą spekulacją, przyszłe badania miały wyraźnie sprecyzowane hipotezy. Rycina 1 stanowi podsumowanie modelu.
Nauczyciele tworzą zróżnicowane oczekiwania na temat osiągnięć ucznia. Zmienność w zakresie tła społecznego oraz zdolności prowadzi nauczycieli do tworzenia zróżnicowanych percepcji prawdopodobieństwa osiągnięcia sukcesu przez uczniów. Najbardziej oczywistym przykładem może być to, że uczniom o wysokim IQ przypisywane jest większe prawdopodobieństwo odniesienia sukcesu w zadaniu szkolnym niż uczniom o przeciętnym IQ (Cooper i Lowe, 1977). Oczekuje się ogólnie wyższych ocen od uczniów pochodzących z rodzin o średnim niż niższym statusie społecznym (Cooper, Baron i Lowe, 1975). Fakt, że oczekiwania dotyczące sukcesu różnią się w zależności od uczniów nie podlega dyskusji (por. Braun, 1976; Rist, 1970). Wysunięta tu propozycja gwarantuje, że punktem wyjścia modelu są pochodzące od nauczyciela „dane surowe” dotyczące ucznia, oraz że nierekurencyjny model zostanie jasno określony.
---------------------------
Tu wstawić ryc. 1
---------------------------
Wpływ oczekiwań i cech kontekstu na spostrzeganą przez nauczyciela kontrolę nad osiągnięciami ucznia. Nauczyciele nie tylko spostrzegają w zróżnicowany sposób uczniów, ale mogą także dokonywać poznawczego rozróżnienia między warunkami, w jakich zachodzi interakcja w klasie szkolnej. W szczególności, warunki w klasie szkolnej (tj. miejsce, gdzie do niej dochodzi oraz to, jak do niej dochodzi) różnią się zakresem osobistej kontroli, którą sprawuje nauczyciel. Kontrolę tę można rozpatrywać jako mającą trzy aspekty, lub różniącą się w trzech wymiarach. Kontrola nad wymianą może różnić się w zakresie treści (czego dotyczy interakcja), czasu (kiedy następuje) oraz czasu trwania (jak długo trwa). Nauczyciele mogą być świadomi istnienia takich różnic i mogą interpretować możliwości uczniów dotyczące osiągnięć w stosunku do skutków sytuacyjnej kontroli. Cenne zatem może się okazać sprawdzenie niektórych tego typu skutków w określonych warunkach klasy szkolnej. Zaproponowany podział okoliczności został bezpośrednio wywiedziony z systemu interakcji w diadzie Brophy'ego i Gooda (1970a).
Różnice w zakresie wymiany w pierwszym rzędzie dotyczą tego, czy to nauczyciel, czy raczej dziecko jest inicjatorem interakcji. Kiedy nauczyciel osobiście rozpoczyna kontakt, wybiera on i wypowiada się na określony temat oraz wyznacza uczniów do odpowiedzi. Gdy z kolei uczeń inicjuje interakcje, przynajmniej wypowiada się na dany temat oraz decyduje, że to ono będzie zaangażowane w aktualną interakcję z nauczycielem. Przypuszczalnie zatem nauczyciel sprawuje większą kontrolę nad tym, czego dotyczyć będzie interakcja (treść) oraz kiedy interakcja wystąpi (moment), gdy inicjatorem jest nauczyciel. Kontrola nad czasem trwania również może być większa, w przypadku inicjatyw nauczyciela, bowiem treść interakcji powinna wiązać się z długościom kontaktu.
Przechodząc z kolei do warunków, interakcje publiczne muszą odpowiadać potrzebom grupy. Publicznie, nauczyciel musi liczyć się z potrzebami jednostki wobec „nacisku grupy”, tworzonego przez innych członków klasy szkolnej. Długie publiczne interakcje mogą wywoływać niepożądane zachowania lub być nużące dla określonych członków grupy. Z drugiej strony prywatne interakcje pozwalają nauczycielom na większą elastyczność w określaniu czasu, który można przeznaczyć na dany temat. Stąd też na kontrolę nauczyciela nad długością czasu spędzanego w interakcji powinna wpływać liczba uczniów w danych warunkach, z większą osobistą kontrolą uruchamianą, gdy uczniów jest niewielu.
Jednoczesne uwzględnienie osoby inicjującej kontakt oraz warunków prowadzi do wniosku, że nauczyciel odczuwa największą kontrolę nad osobiście inicjowanymi prywatnymi interakcjami, a najmniejsza - nad interakcjami, które są inicjowane przez uczniów publicznie. Między tymi skrajnościami powinny znaleźć się publiczne, inicjowane przez nauczycieli interakcje oraz interakcje prywatne, inicjowane przez uczniów.
Oczekiwania dotyczące osiągnięć uczniów również wywierają wpływ na kontrolę. Wysokie oczekiwania są związane z większą kontrolą nad treścią, ponieważ nauczyciel może wybierać z większej liczby potencjalnych tematów oraz perspektyw. Wraz ze wzrostem oczekiwań wzrasta także kontrola nad czasem trwania interakcji. Wysokie oczekiwania są związane z uczniami, którzy lepiej pojmują tematy i udzielają bardziej poprawnych odpowiedzi. Oznacza to, że nauczyciele prawdopodobnie dostrzegają więcej takich momentów w kontaktach z uczniami lepszymi w nauce, gdy uzasadnione jest zakończenie dyskusji (nawiasem mówiąc, może to być wykorzystane do wyjaśnienia różnic w wytrwałości: nauczyciel sądzi, że może przedłużać odpowiedź ze strony ucznia dobrego w nauce, ponieważ istnieje szansa, że właściwy finał pojawi się szybciej, niż w przypadku uczniów słabszych). Różnice w zakresie kontroli momentu rozpoczęcia interakcji między uczniami lepszymi i słabszymi w nauce są trudniejsze do przewidzenia. Uczniowie obdarzani niskimi oczekiwaniami tworzą więcej problemów z zachowaniem, ale widzieliśmy już, że uczniowie obdarzani wysokimi oczekiwaniami inicjują większą liczbę kontaktów szkolnych.
Badania Coopera, Burgera i Seymoura (1979) w dużym stopniu potwierdziły tę analizę. Po pierwsze, wskazani autorzy prosili 78 nauczycieli praktyków o oddzielną ocenę „poziomu odczuwanej kontroli” nad treścią interakcji oraz momentem, w jakim do niej dochodzi, w pięciu sytuacjach w klasie szkolnej. Kontrolę oceniano na 6-cio punktowej skali, od „braku jakiejkolwiek kontroli” do „całkowitej kontroli”. Każdą sytuację nauczyciele oceniali raz biorąc pod uwagę trzech najzdolniejszych uczniów, oraz raz zważywszy na trzech uczniów o najniższych zdolnościach. Nauczyciele w pierwszym badaniu znacząco różnili się pod względem lat doświadczenia oraz klas, w których nauczali. W tabeli 1 zaprezentowano dane w wersji skondensowanej. Jak wskazują na to średnie zamieszczone w tabeli 1, Cooper i in. (1979) odkryli, że nauczyciele spostrzegają większą kontrolę nad uczniami lepszymi niż słabszymi w nauce, oraz nad publicznymi raczej niż prywatnymi wymianami. Osoba inicjująca kontakt również miała wpływ na wyniki, ale jedynie w przypadku uczniów dobrych w nauce. Różnice te były niezależnie od zmiennych kontekstowych poszczególnych nauczycieli.
Następnie Cooper i in. powtórzyli badanie, ale tym razem mierząc wszystkie trzy typy kontroli (treść, moment inicjowania i czas trwania). W badaniu uczestniczyło 34 nauczycieli matematyki w klasach IV. Uzyskano wyniki niemal identyczne do tych otrzymanych w badaniu pierwszym. Jednakże tym razem udał się również udowodnić efekt główny mniejszej kontroli w przypadku inicjatyw uczniów. Wydaje się zatem, że nauczyciele wskazują na najmniejszą kontrolę nad publicznymi interakcjami z uczniami, wobec których przyjęli niskie oczekiwania. Jest to zwłaszcza prawda, gdy wymianę inicjuje uczeń słabszy w nauce.
Znaczenie kontroli nauczyciela w procesie komunikowania oczekiwań staje się wyraźniejsze, gdy percepcje kontroli oraz prawdopodobieństwa odniesienia sukcesu są powiązane. Szczególnie zakłada się, że uczniowie obdarzani wysokimi oczekiwaniami „niosą ze sobą” wysokie prawdopodobieństwo odniesienia sukcesu, niezależnie od kontroli nauczyciela nad interakcją. Dla odmiany sukces ucznia słabszego w nauce może być postrzegany jako zależny w większym stopniu od wprowadzanego materiału, ilości dostępnego czasu i/lub tego, czy nauczyciel jest przygotowany do wydatkowania energii wymaganej przez interakcję. Twierdzenie to znalazło potwierdzenie w wynikach badań w literaturze dotyczącej atrybucji osiągnięć, które wskazują, że sukcesy uczniów o niskich zdolnościach są stosunkowo często wiązane z czynnikami środowiskowymi (Cooper i Lowe, 1977). Dlatego też kontekst interakcji, z jego konsekwencjami dotyczącymi kontroli, może być postrzegany jako istotna współprzyczyna tego, czy interakcje z uczniami, wobec których przyjęto niskie oczekiwania kończą się sukcesem. Im większa kontrola, na jaką pozwalają nauczycielowi okoliczności podczas interakcji z uczniami słabszymi w nauce, tym większe prawdopodobieństwo, że nauczyciel jest w stanie zakończyć interakcję pozytywnie. Gdy nauczyciel podobnie ocenia interakcje z uczniami, wobec których przyjęto wysokie oczekiwania, kontekst klasy szkolnej powinien być mniej istotny.
------------------------------
Tu wstawić tab. 1
-----------------------------
Cooper i in. (1979) sprawdzili również, w jaki sposób kontekst wpływa na spostrzegane prawdopodobieństwo sukcesu uczniów dobrych oraz słabszych w nauce. Ponownie, dane te przedstawiono w tabeli 1. Jak można zauważyć, prawdopodobieństwo dla uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami istotnie różni się w zależności od warunków, podczas gdy prawdopodobieństwo dla uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami pozostaje prawie niezmienne. Ponadto prawdopodobieństwa w przypadku uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami mają ten sam porządek, co ich odpowiedniki związane z osobistą kontrolą, w przypadku prawdopodobieństw związanych z uczniami, wobec których przyjęto wysokie oczekiwania, tak nie jest. Dane te rozpatrywane łącznie mocno sugerują, że nauczyciele postrzegają własną kontrolę jako istotniejszą determinantę sukcesów uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami, aniżeli uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami. Innymi słowy, nauczyciele oceniają, że konsekwencje związane z kontrolą kontekstu wywierają większy wpływ na przyszłe osiągnięcia uczniów słabszych w nauce. Drugie badanie Coopera i in. również potwierdza te wnioski.
Określone konsekwencje tego typu rozumowania oraz dowody wydają się jasne: inicjatywy podejmowane przez uczniów słabszych w nauce, szczególnie na forum publicznym, mają stosunkowo niewielkie implikacje dla kontroli nauczyciela i w związku z tym dla prawdopodobieństwa odniesienia sukcesu. Różnice w zakresie kontroli osobistej i wpływ kontekstu na sukces, oraz ich odmienne znaczenie dla uczniów lepszych oraz słabszych w nauce dostarczają powiązania między oczekiwaniami dotyczącymi osiągnięć a obserwowanym wzorcem zachowań. Powyższy wniosek - że nauczyciele spostrzegają najmniejszą kontrolę oraz najmniejsze prawdopodobieństwo odniesienia sukcesu w interakcjach inicjowanych przez uczniów słabszych w nauce na forum publicznym - czyni zrozumiałym wzorce sprzężeń zwrotnych oraz klimatu w klasie szkolnej.
Wpływ percepcji osobistej kontroli nauczycieli na klimat oraz wybór zależności związanych ze sprzężeniami zwrotnymi w klasie szkolnej. Widać, że kontrola nauczyciela nad osiągnięciami uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami w zależności od warunków zmienia się, a kontrola jest istotna z punktu widzenia pozytywnych rezultatów. Stąd też rozsądny wydaje się wniosek, że pewne warunki w porównaniu z innymi są bardziej wskazane dla uczniów słabszych w nauce. Zatem, nauczyciel może wpływać na treść, czas rozpoczęcia i czas trwania wymiany z uczniami słabszymi w nauce, korzystając ze sprzężeń zwrotnych i klimatu w celu hamowania interakcji, które trudno kontrolować oraz ułatwiania interakcji, które łatwo kontrolować. Szczególnie kontrolę nad osiągnięciami uczniów słabszych w nauce można maksymalizować poprzez hamowanie inicjatyw uczniów oraz w zamian poszukiwanie kontaktów z nimi w prywatnych sytuacjach. Tego typu strategia może prowadzić do użycia prostych reguł wzmacniania. Nauczyciel może umacniać osobistą kontrolę poprzez tworzenie niesatysfakcjonującego środowiska socjo-emocjonalnego i stosunkowo rzadkie użycie pochwał oraz swobodniejsze stosowanie krytyki w interakcjach z uczniami słabszymi w nauce. Istnienie tego rodzaju cech środowiska klasy szkolnej w przypadku uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami zostało wcześniej udokumentowane.
Korzystanie ze sprzężeń zwrotnych oraz klimatu do kontrolowania interakcji ma inne konsekwencje. Strategie kontroli oznaczają, że uczniowie obdarzani wysokimi i niskimi oczekiwaniami są oceniani przy użyciu różnych zależności. Uczniowie obdarzani wysokimi i niskimi oczekiwaniami, prezentujący podobny wysiłek podczas rozwiązywania zadań nie muszą uzyskiwać takich samych sprzężeń zwrotnych. Nauczyciele mogą być skłonni do rezygnowania z chwalenia za duży wysiłek uczniów słabszych w nauce, ponieważ pochwały mogą prowadzić do obniżenia osobistej kontroli w przyszłości, poprzez zachęcanie do podejmowania inicjatyw. Nauczyciele mogą być skłonni do mocniejszego krytykowania niewielkiego wysiłku uczniów słabszych w nauce, bowiem krytyka wzmacnia kontrolę. Oceniając uczniów lepszych w nauce nauczyciele mogą kierować pochwały i krytykę uzależniając ją w większym stopniu od prezentowanego wysiłku, ponieważ przyszła kontrola zachowań uczniów lepszych w nauce nie jest tak konieczna. Dowody, że wysiłek to w rzeczywistości warunek, do którego się odwołujemy dobierając sprzężenia zwrotne, gdy kontrola nie stanowi problemu, pochodzą z badań prowadzonych w ramach teorii atrybucji (por. przegląd w: Weiner, 1977).
Sformułowania na temat osobistej kontroli zakładają, że wraz z obniżaniem się oczekiwań na temat osiągnięć, wykorzystywanie klimatu i sprzężeń zwrotnych do kontrolowania warunków przyszłych interakcji będzie wzrastać. Większe zastosowanie sprzężeń zwrotnych do kontrolowania przyszłych warunków zmniejsza ich zastosowanie wynikające z prezentowanego wysiłku. Innymi słowy, w interakcjach z uczniami, wobec których przyjęto niskie oczekiwania, sprzężenia zwrotne oraz wyrażany przez nauczyciela ogólny afekt uzależniony jest od wpływu wywieranego, w opinii nauczyciela, przez te oceny na kontrolowalność przyszłych interakcji. Ponieważ w przypadku uczniów obdarzanych wysokimi oczekiwaniami kontrola przyszłych interakcji nie jest aż tak istotna dla odniesienia sukcesu, sprzężenia zwrotne oraz afekt będą częściej opierane na określonych właściwościach działania (tj. poziomu prezentowanego wysiłku).
O ile istnieje sporo dowodów na to, że częstość i proporcja pochwał i krytyki doświadczanej przez uczniów lepszych i słabszych w nauce często jest zgodna z hipotezą zróżnicowanych zależności, sama hipoteza jest ograniczona jedynie do przedstawionego twierdzenia. Brakuje bezpośrednich dowodów, które potwierdzają jej trafność. Brophy i Good (1974) przytaczają dwa badania (Rowe, 1974b; Willis, 1970) wskazujące, że sprzężenia zwrotne, kierowane wobec uczniów lepszych w nauce, mogą być bardziej „adekwatne” niż sprzężenia kierowane wobec uczniów słabszych, lecz „adekwatność” nie jest definiowana jako zależna od wysiłku. Mamy nadzieję, że wartość pośrednich, wyżej i niżej przytoczonych dowodów, zachęci do bezpośredniego testowania hipotezy zależności.
Wpływ sprzężeń zwrotnych i klimatu na częstotliwość inicjowania interakcji przez uczniów. Zgodnie z hipotezą zróżnicowanych zależności, dowody powinny wykazać, że częstotliwość pochwał i krytyki oraz tworzonego przez nauczycieli klimatu emocjonalnego podczas zajęć jest przyczynowo powiązana z częstością inicjowanych interakcji przez uczniów.
Badanie dotyczące wpływu krytyki na inicjowanie interakcji przeprowadził Cooper (1977). W badaniu tym sześciu nauczycieli poproszono o zaprzestanie krytykowania uczniów po interakcji szkolnej. Klasy szkolne obserwowano przed i po wyeliminowaniu krytyki oraz porównywano częstotliwość inicjowanych interakcji przez uczniów. Odkryto, że uczniowie mocniej krytykowani rzadziej kontaktowali się z nauczycielami niż uczniowie średnio krytykowani przed wyeliminowaniem krytyki. Jednakże po zaprzestaniu krytyki, uczniowie mocno krytykowani częściej inicjowali kontakty niż uczniowie średnio krytykowani. W wyniku wyeliminowania krytyki nastąpił relatywny wzrost liczby kontaktów inicjowanych przez uczniów, których wcześniej mocno krytykowano. W innym badaniu Entwisle i Webster (1972) sprawdzali relację pochwał z inicjowaniem kontaktów przez uczniów. Autorzy donoszą, że wzrost liczby pochwał udzielanych przez nauczyciela powodował wzrost częstotliwości zgłaszania się uczniów. Oba wyniki potwierdzają hipotezę, że sprzężenia zwrotne mogą być stosowane w celu redukowania interakcji nacechowanych słabszą kontrolą.
Wracając do wpływu klimatu, Sarbin i Allen (1968) manipulowali częstotliwością wzmocnień kierowanych wobec słabszych oraz lepszych uczestników seminarium. Pozytywne wzmocnienia (większa uwaga, potakiwanie głową, wyrażanie akceptacji) prowadziło do wzrostu zaangażowania w seminarium słabszych uczestników. Negatywne wzmocnienia (ignorowanie odpowiedzi, wyrażanie znudzenia) prowadziło słabszych uczestników do mniejszego zaangażowania.
Można wskazać inne badania wiążące oczekiwania, sprzężenia zwrotne i częstość interakcji. Good i Brophy (1974) wskazują, że odrzucani uczniowie (uczniowie, których nauczyciele chcieliby usunąć z zajęć) są częściej krytykowani niż ich koledzy po kontakcie z nauczycielem. Means, Means, Castleman i Elsom (1971) odkryli, że współczynnik uczestnictwa w zajęciach jest najniższy u uczniów słabych w nauce, spodziewających się niskich osiągnięć.
Można zatem przyjąć, że czynniki klimatu, sprzężeń zwrotnych oraz wydajności mogą być powiązane przyczynowo. Te trzy czynniki są systematycznie powiązane ze sobą, o ile bierze się pod uwagę osobistą kontrolę nauczyciela. Negatywny klimat oraz wzorzec sprzężeń zwrotnych dotyczący uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami obniża częstość kontaktów inicjowanych przez tych uczniów. Wzrasta zatem kontrola nauczyciela nad momentem, w którym pojawia się interakcja z uczniem słabszym. Większa kontrola nad momentem wystąpienia interakcji daje nauczycielowi większą kontrolę nad jej treścią, momentem rozpoczęcia i czasem trwania, oraz większą szansę odniesienia sukcesu. O ile wzrost pozytywnych doświadczeń uczniów słabszych w nauce jest celem godnym pochwały, jednoczesny wpływ sprzężeń zwrotnych mniej związanych z wysiłkiem, kierowanych wobec uczniów słabszych w nauce może być szkodliwy.
Wpływ zależności związanych ze sprzężeniami zwrotnymi na spostrzeganie współzmienności wysiłku i wyników przez uczniów. Do tej pory nie zaprezentowanego niczego, co sugerowałoby, że niskie oczekiwania nauczycieli koniecznie utrzymują słabe wyniki uczniów. Użycie sprzężeń zwrotnych w celu podniesienia osobistej kontroli nad treścią, momentem rozpoczęcia oraz czasem trwania interakcji między nauczycielem a uczniem wydaje się zrozumiałym procesem. Hamowanie inicjatyw uczniów nie powinno mieć bezpośredniego wpływu na jakość osiągnięć uczniów. W związku z tym utrzymywanie niskich oczekiwań dotyczących osiągnięć uczniów nie jest spostrzegane jako wynik odmiennych sprzężeń zwrotnych, ale raczej jako rezultat zależności odnoszących się do sprzężeń zwrotnych. Ponownie, pojęcie osobistej kontroli dostarcza koncepcyjnego łącznika.
W przypadku wspomnianej już motywacji osiągnięć (Atkinson, 1964), konieczne jest, aby uczniowie byli przekonani, że osobiście wpływają na własne wyniki w nauce. Jedną z cech, która odróżnia uczniów o wysokiej motywacji osiągnięć od tych, którym brakuje takiej motywacji, jest przekonanie uczniów dobrych, że wysiłek przynosi wyniki w nauce. Na dowód tego, Kukla (1972) prosił badanych mężczyzn, różniących się motywacją osiągnięć, o udział w grze polegającej na odgadywaniu liczb. Sukcesy i porażki w grze zostały ustalone losowo, ale instrukcje sformułowano w taki sposób, aby sugerowały, że możliwe są różne ich przyczyny. Odkryto, że uczniowie, których motywacja osiągnięć była wysoka, wierzyli, że poziom ich wysiłku oraz osiągnięć współzmieniał się. To znaczy, byli oni przekonani, że im bardziej się starali, tym większe było prawdopodobieństwo odniesienia sukcesu. Z drugiej strony, uczniowie o niskiej motywacji osiągnięć w mniejszym stopniu dostrzegali taką współzmienność wysiłku i osiągnięć. Niezależnie od wielkości wkładanego wysiłku, uczniowie o niskiej motywacji osiągnięć oceniali, że nie może on wpływać na uzyskiwane przez nich wyniki. Jeśli użyte do tego momentu argumenty są poprawne, tego rodzaju percepcja u części uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami może trafnym odzwierciedleniem środowiska ich klasy szkolnej. Uczniowie obdarzani wysokimi oczekiwaniami mogą być krytykowani, gdy nauczyciel ocenia, że wkładany przez nich wysiłek jest zbyt mały, oraz mogą być chwaleni, gdy wysiłek ten jest duży. Jednakże uczniowie obdarzani niskimi oczekiwaniami mogą być częściej chwaleni i krytykowani z powodów niezależnych od ich osobistego wysiłku, mianowicie pragnienia utrzymania kontroli nad warunkami interakcji przez nauczyciela. Szersze użycie sprzężeń zwrotnych przez nauczycieli w celu kontrolowania interakcji może prowadzić u części uczniów do mniejszego przekonania, że osobisty wysiłek prowadzić do sukcesu.
Można przytoczyć kilka badań, które bezpośrednio lub pośrednio potwierdzają relację między zależnościami związanymi ze sprzężeniami zwrotnymi a przekonaniami uczniów na temat współzmienności wysiłku i wyniku. Cooper (1977) wykazał, że uczniowie, którzy zgodnie z obserwacjami byli podczas zajęć w największym stopniu krytykowani, dostrzegali znacząco mniejszą współzmienność wysiłku i wyniku niż uczniowie mniej krytykowani. Co ciekawe, Cooper (1977) odkrył również, że inicjowanie interakcji oraz współzmienność wysiłku i wyniku są zazwyczaj ze sobą związane; częstsze inicjowanie było zazwyczaj powiązane z silniejszą wiarą we współzmienność wysiłku i wyniku. W badaniu tym przyjęto, że częstsza krytyka ze strony nauczyciela jest związana z częstszym użyciem sprzężeń zwrotnych w celu kontrolowania interakcji. W badaniu przeprowadzonym przez Kennelly'ego i Kinley (1975), bezpośrednio oszacowano percepcje zależności związanych ze sprzężeniami zwrotnymi u uczniów płci męskiej. Badacze ci odkryli, że chłopcy, którzy mieli wrażenie, że wyrażana przez nauczyciela krytyka jest zależna od ich działań, również ujawniali silniejsze przekonanie, że mogą osobiście kontrolować własne nagrody. Nie odkryto jednak relacji między zależnościami związanymi z pochwałami a przekonaniami dotyczącymi osobistej kontroli. Wynik ten mógł być spowodowany relatywnie większą częstością używania nagród w porównaniu do krytyki, co czyni pochwałę fenomenologicznie słabszym wzmocnieniem.
Dweck, Davidson, Nelson i Enna (1978) próbowali odkryć pewne warunki poprzedzające, częściej skłaniające dziewczęta niż chłopców do wiary w to, że porażki są spowodowane raczej brakiem zdolności niż motywacji. Autorzy ci prowadzili obserwacje w klasach szkolnych i rejestrowali przypadki sprzężeń zwrotnych związanych z pracą, które były zależne (związane z kompetencjami lub poprawnością) i niezależne (związane ze schludnością, postępowaniem zgodnie z instrukcjami, wyraźnym mówieniem) oraz przypadki naturalnie występujących atrybucji nauczycieli na temat osiągnięć. Wyniki ujawniły, że dziewczęta (zgodnie z założeniem mniej wierzące w współzmienność wysiłku i wyniku) otrzymywały ponad dwukrotnie więcej negatywnych sprzężeń zwrotnych bezpośrednio związanych z jakością ich pracy. Dweck i in. (1978) wykazali również, że chociaż chłopcy i dziewczynki otrzymują taką samą liczbę sprzężeń zwrotnych związanych z porażką, sprzężeniom chłopców znacząco częściej towarzyszą atrybucje do braku motywacji.
Wpływ przekonań na temat współzmienności wysiłku-wyniku na osiągnięcia uczniów. Uzupełnienie procesu wpływu i komunikowania oczekiwań wymaga przetestowania wpływu wzmocnień niezwiązanych z działaniem uczniów na osobisty wysiłek.
To, że wzmocnienia niezwiązane z działaniami prowadzą do obniżenia się osiągnięć jest dobrze udokumentowane. Przywołać tu można większość badań dotyczących zjawiska wyuczonej bezradności (np. Seligman, 1975). Najbliższe tematowi badanie przeprowadziły Dweck i Reppucci (1973). W eksperymencie uczestniczyły dwie kobiety, które prezentowały test klocków 40 dzieciom z klasy piątej. Jedna z nich zawsze prezentowała układ możliwy do rozwiązania; druga zawsze przedstawiała układ niemożliwy do rozwiązania. W chwili, gdy układy niemożliwe do rozwiązania stawały się możliwe do rozwiązania, pewna liczba uczniów w dalszym ciągu nie była w stanie ich rozwiązać. Działo się tak nawet wówczas, gdy wcześniej rozwiązywali oni prawie takie same problemy, przedstawiane przez pierwszą prezenterkę. Dzieci, które ujawniły największe pogorszenie osiągnięć, w najmniejszym stopniu wierzyły, że czynniki osobiste były związane z ich wynikami. Odkryto też, że przekonanie, iż to raczej zdolności niż wysiłek są przyczyną sukcesu lub porażki, dominowało wśród uczniów prezentujących gorsze wyniki.
W zbliżonym eksperymencie, McMillan (1977) manipulował poziomem wymaganego w zadaniu wysiłku oraz otrzymywanymi ze strony instruktora sprzężeniami zwrotnymi podczas akademickiego kursu z psychologii edukacji. Odkryto, że „studenci, którzy wkładali więcej wysiłku i otrzymywali większe pochwały rozwinęli istotnie lepsze postawy wobec czytania materiałów oraz pisania zadań niż studenci, którzy wkładali dużo wysiłku, ale nie byli chwaleni” (s. 4,239). Riemer (1975) odkrył, że badani odnoszący sukcesy, którzy odwołują się do wewnętrznych atrybucji (zdolności, wysiłek) mówią o bardziej pozytywnym afekcie niż badani odnoszący sukcesy, którzy odwołują się do atrybucji zewnętrznych (trudność zadania, szczęście). Lefcourt, Hogg, Struthers i Holmes (1975) manipulowali sukcesem i porażką w teście anagramów. Badacze ci odkryli, że porażki wywierały bardziej szkodliwy wpływ na osiągnięcia, gdy badani wierzyli, iż nie są w stanie osobiście zmienić negatywnych okoliczności. Podsumowując, wydaje się, że wpływ poczucia niewielkiej osobistej kontroli, lub szczególnie niewielka współzmienność wysiłku i wysiłku, może wynikać z (1) negatywnego afektu i postaw wobec prezentowanego zadania; (2) mniejszej wytrwałości w obliczu porażki lub (3) większej częstotliwości porażek.
Wraz z przełożeniem zależności związanych z użyciem sprzężeń zwrotnych na spostrzeganą przez uczniów współzmienność wysiłku i wyniku, a następnie na osiągnięcia uczniów, wyjaśnienie procesu wpływu oczekiwań jest kompletne. W cykliczny sposób, różnice w osiągnięciach uczniów, wytwarzane w wyżej wskazany sposób, mogą być spostrzegane jako podtrzymujące niskie oczekiwania nauczycieli, ponieważ różnice te stają się dla nauczycieli „surowymi danymi” na temat uczniów. Słabe wyniki i niskie osiągnięcia utrzymują się; kontrola nauczycieli nad interakcjami z uczniami, wobec których przyjęto niskie oczekiwania jest umacniana poprzez hamowanie inicjatyw uczniów słabszych w nauce.
Podsumowując, założenie na temat osobistej kontroli integruje wcześniejsze wyniki dotyczące klimatu, inicjowania kontaktów i różnic w sprzężeniach zwrotnych między uczniami obdarzanymi niskimi i wysokimi oczekiwaniami na temat osiągnięć. Rozumienie przez nauczyciela i ucznia ich osobistej kontroli oraz wpływ postrzegania osobistej kontroli na osiągnięcia są wykorzystane jako konceptualne ogniwa łączące ze sobą wyniki odrębnych badań. Kolejna różnica we wzorcach interakcji nauczyciela z uczniem (tj. wytrwałość) była również, jak się okazało, zgodna z modelem. Ostatni czynnik, wkład (tj. skłonność nauczyciela do przedstawiania nowszego i trudniejszego materiału uczniom lepszym w nauce niż słabszym), również może być interpretowany w ramach teorii osobistej kontroli; to znaczy doświadczenie nauczyciela może sugerować, że prezentowanie nowego lub trudniejszego materiału uczniom słabszym w nauce wymaga zaangażowania większej ilości czasu. W związku z tym prezentowanie takiego materiału może osłabiać kontrolę nauczyciela nad czasem trwania interakcji z uczniami, wobec których przyjęto niskie oczekiwania. Jak zauważono wcześniej, brak prezentowania nowego materiału wydaje się mieć bezpośredni wpływ na osiągnięcia uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami.
Niektóre pokrewne problemy
Intencje nauczyciela. Należy rozważyć dwie kwestie związane z intencjami nauczyciela. Pierwsza z nich dotyczy tego, czy korzystanie ze sprzężeń zwrotnych w celu kontrolowania interakcji wynika z chęci szerszego osobistego zarządzania nagrodami. Pytanie drugie dotyczy tego, czy proces ten jest u nauczycieli świadomy.
Istnieją dowody wskazujące, że nauczyciele reagują na osobiste nagrody w klasach. Yarrow, Waxler i Scott (1971) odkryli zatem, że nauczyciele szybciej inicjują kolejne kontakty z uczniem, który żywo reagował i nagradzał ich podczas ostatniej wymiany. Brandt (1971) odkrył, że nauczyciele przyjmują, że praca z uczniami odnoszącymi sukcesy jest dla nich bardziej satysfakcjonująca niż z uczniami, którym się nie wiedzie. Wydaje się dość pewnym twierdzenie, że osobista nagroda może być czynnikiem w wyborach dotyczących sprzężeń zwrotnych i klimatu. W badaniach nierzadko okazuje się jednak, że nauczyciele inicjują częstsze interakcje z uczniami słabszymi w nauce (Evertson i in., 1973). Dlatego też wniosek, że nauczyciele unikają uczniów słabszych nie jest poprawny. Nauczyciele mogą raczej podejmować próby kontrolowania czasu oraz miejsca, w którym interakcje te występują, oraz manipulowania ich treścią. Nauczyciele mogą chcieć wyznaczać moment rozpoczęcia interakcji, które wymagają dużego osobistego wysiłku. Zazwyczaj nie starają się oni, korzystając ze sprzężeń zwrotnych, uczynić własnego środowiska wolnym od wysiłku i porażek.
W jakim stopniu nauczyciele mogą być świadomi tego procesu, gdy istnieją różnice w zakresie sprzężeń zwrotnych i klimatu? Najczęściej nauczyciele są prawdopodobnie nieświadomi systematycznych różnic w wyborach zależności związanych ze sprzężeniami zwrotnymi. Wykazywano, że zasadniczo nauczyciele raczej reagują na uczniów niż oddziałują na nich (Brophy i Good, 1974). Hamowanie inicjatywy uczniów słabszych, poprzez użycie negatywnych sprzężeń zwrotnych oraz klimatu prawdopodobnie jest spontaniczną reakcją afektywną. Stanowi to reakcję na osobiste wymagania oraz tworzony przez tych uczniów nacisk środowiskowy. Prawdopodobnie, kontrolna zależność sprzężeń zwrotnych jest systematyczna raczej z powodu pojawiania się niemożliwych do kontrolowania i nazbyt wymagających interakcji z uczniami słabszymi niż z powodu świadomie motywowanego wysiłku nauczyciela.
Identyfikowanie nauczycieli wrażliwych na efekt Pigmaliona. Przytaczane wcześniej wnioski oparto na badaniach, zgodnie z którymi można przyjąć, że efekt oczekiwań jest funkcją indywidualnych różnic nauczycieli. Niestety, przeprowadzono niewiele badań dotyczących tego rodzaju różnic indywidualnych. Założenie dotyczące „osobistej kontroli” oferuje kilka możliwych sposobów identyfikowania nauczycieli najbardziej podanych na efekty oczekiwań. Na poziomie intrapersonalnym, nauczyciele o większej potrzebie kontroli (być może mierzonej jak w przypadku Makiawelizmu [por. Christie, 1970]) mogą być bardziej skłonni przekazywać oczekiwania. Interpersonalnie, nauczyciele, którzy spostrzegają zachowanie uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami jako w najmniejszym stopniu możliwe do kontrolowania, lub ściślej, którzy spostrzegają inicjatywy uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami jako najmniej kontrolowalne, z największym prawdopodobieństwem będą komunikować niskie oczekiwania. Warunek ten jest funkcją cech nauczyciela i ucznia. Na poziomie behawioralnym, prezentowanie w diadach wzorca sprzężeń zwrotnych, klimatu oraz inicjatywy typowego dla uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami będzie najbardziej szkodliwe. Niezależnie od tego, na czym skupimy się określając różnicę stylu, najbardziej prawdopodobnym źródłem niskiej motywacji osiągnięć wśród uczniów będą kontrolne zależności sprzężeń zwrotnych i klimatu.
Uogólnianie modelu. Opisano tu sekwencję interakcji, z których większość udało się sprawdzić w sporej liczbie badań naukowych. Ponieważ relacje łączą określone zdarzenia, dla każdego z nich da się wyodrębnić inne przyczyny. Na przykład, na spostrzeganie kontroli mogą wpływać inne czynniki niż oczekiwania. Wcześniej wspomniano o osobowości nauczyciela. Kolejnym może być zdolność uczniów do publicznego wypowiadania się. Każda nowa przyczyna może być korelowana z oczekiwaniami, ale każda może również w wyjątkowy sposób wpływać na percepcję kontroli. Tego typu dodatkowy opis przyczyn można wykonać dla każdego elementu łańcucha. W ten sposób można poszerzać całość wyjaśnień wpływu nauczycieli na osiągnięcia.
Potrzeba badań. Model sugeruje, że przyszłe badania mogą zyskać w wyniku pewnych zmian, szczególnie w zakresie akcentu metodologicznego.
Po pierwsze, w schemat badawczy należy koniecznie wprowadzić zmienne kontekstowe. Model osobistej kontroli sugeruje, że oczekiwania szkolne wywierają zróżnicowany wpływ na zachowanie nauczyciela, w zależności od sytuacji w klasie szkolnej. To znaczy, nauczyciele prawdopodobnie traktują uczniów lepszych i gorszych w nauce w bardziej odmienny sposób w warunkach publicznych niż prywatnych, przynajmniej w przypadku zachowań w sekwencji zdarzeń. Ponadto oczekiwania dotyczące określonych uczniów mogą zmieniać się w zależności od sytuacji (tj. „Janek ma problemy w sytuacjach publicznych, ale gdy pracuję z nim indywidualnie, radzi sobie dobrze”). Badania, w których uwzględnia się zmienne kontekstowe (tutaj wykorzystano osobę inicjującą interakcję i różnice warunków) mogą przynosić wartościowsze informacje i ograniczać błąd wariancji w większym stopniu, niż badania, w których nie zwraca się uwagi na zmienne kontekstowe.
Być może trzeba zbadać dodatkowe poznawcze zmienne pośredniczące. Sugeruje się, że oczekiwania nie wpływają bezpośrednio na zachowania nauczycieli, ani też wszystkie zachowania nauczycieli nie wpływają bezpośrednio na osiągnięcia uczniów. Oczekiwania są raczej spostrzegane jako powiązane z innymi procesami poznawczymi nauczycieli (tutaj spostrzeganiem osobistej kontroli), które, jak się wydaje przynajmniej intuicyjnie, są bliżej związane z wyborem zachowań przez nauczycieli. W przypadku uczniów, osiągnięcia są rozumiane jako wynik ich przekonań na temat skuteczności oraz zdolności. Mierząc postrzeganie skuteczności uczniów (lub inne ważne autopercepcje) i traktując je jako pośredniczące we wpływie zachowań nauczycieli, w przyszłych badaniach być może uda się w trafniejszy sposób odzwierciedlić rzeczywisty proces wpływu. Wyjaśnienia takie również będą oceniane jako kompletniejsze.
Model osobistej kontroli pozwala przewidywać wzorce zachowań, które są bardziej szczegółowe niż większość danych pochodzących z wcześniej przeprowadzonych badań w klasie szkolnej. Na przykład, uczniowie obdarzani niskimi oczekiwaniami są częściej krytykowani i rzadziej chwaleni niż uczniowie, wobec których przyjmuje się wysokie oczekiwania. Często prowadzi to do obniżenia częstości inicjatyw. Jednakże nie ma badań, w których sprawdzono by rodzaje interakcji występujące po pochwałach i krytyce. Model przewiduje, że po epizodzie krytyki będą częściej pojawiać się inicjatywy nauczyciela, podczas gdy pochwały będą prowadzić do większej liczby inicjatyw uczniów. Wydaje się, że można to utrzymać zarówno w odniesieniu do najbliższej interakcji, jak i kolejnej wymiany z określonymi uczniami. Bez wątpienia interakcje w klasie szkolnej nie są niezależnymi zdarzeniami; każda wymiana w wysokim stopniu zależy od tego, co wydarzyło się wcześniej. Bliższa koncentracja na sekwencji zachowań, w przeciwieństwie do sumowanej częstotliwości zachowań, z całą pewnością będzie bogatym źródłem nowych informacji. Modele, które przewidują porządek zachowań powinny być oceniane jako potężniejsze niż modele, które zajmują się wyłącznie ogólną lub średnią częstością występowania zachowań.
Na koniec, model osobistej kontroli opiera się na twierdzeniu, że zachowania nauczycieli wpływają na obraz „ja” uczniów. Zgodnie z modelem można przewidywać, że nauczyciele częściej komunikują uczniom obdarzanym wysokimi oczekiwaniami, w porównaniu do uczniów, wobec których przyjmują niskie oczekiwania, że wysiłek jest przyczyną ich sukcesów lub porażek. Poza pracą Dweck i in. (1978), przeprowadzono niewiele badań na temat przyczynowych wyjaśnień, kierowanych werbalnie przez nauczycieli do uczniów, z których następnie uczniowie mogą korzystać jako informacji autopercepcyjnych. Gdy tego rodzaju bezpośrednie informacje autopercepcyjne stanowią jedynie cząstkę takich informacji dostępnych uczniom, należy rozwinąć czułe metody pomiaru atrybucji, naturalnie występujących w klasie szkolnej.
Związek modelu z innymi koncepcjami kontroli. Ostatnio wiele teorii i badań koncentruje się na zagadnieniu postrzegania przez jednostki swych indywidualnych zdolności manipulowania środowiskiem. Na przykład Bandura (1977) sugeruje, że wiara we własną skuteczność wpływa na to, czy podjęte zostaną zachowania związane z radzeniem sobie z problemem, jak intensywne będą tego rodzaju zachowania oraz jak długo będą utrzymywane. Seligman (1975) argumentuje, że niskie oczekiwania dotyczące skuteczności w środowisku (environmental effectiveness) są źródłem depresji. Langer i Rodin (1976) wskazują, że wzbudzanie wśród pensjonariuszy domu spokojnej starości wiary na temat ich większej odpowiedzialności powodowało wzrost ich aktywności oraz zadowolenia. To tylko nieliczne próby teoretyczne z wielu im podobnych (inne to na przykład DeCharms, 1968; Steiner, 1970).
Niniejsza próba, rzecz jasna, w olbrzymim stopniu odwołuje się do tego dorobku. Model komunikowania oczekiwań opiera się na ogólnie podzielanym przekonaniu, że pojęcie osobistej kontroli ma olbrzymie znaczenie w wyjaśnieniu zmienności zachowań ludzkich. Jednakże niniejsza próba teoretyczna różni się od wyżej przytoczonych, głównym przedmiotem zainteresowania. Wcześniejsze próby, w dużym uproszczeniu, interesowały się odpowiedzią na pytanie: „jakie konsekwencje wynikają z wiary w to, iż posiada się niewielką osobistą kontrolę?” Obecna praca skupia się na pytaniu: „jakie warunki interpersonalne i środowiskowe wzmacniają znaczenie przekonań na temat osobistej kontroli jako determinantów zachowania”? Klasa szkolna, z jej kierowniczymi imperatywami, jest atrakcyjnym kandydatem na miejsce, w którym można rozpocząć poszukiwanie odpowiedzi na to pytanie. Jednakże istnieje nadzieja, że teorie konstruowane w celu stosowania ich w stosunkowo ograniczonych sytuacjach, takich jak relacje między nauczycielem a uczniem, w końcu odnajdą drogę do ogólniejszej metastruktury teoretycznej.
Podsumowanie i wnioski
Podsumowując, przedstawiono teorię procesu przyczynowego służącą do wyjaśniania komunikacji oczekiwań dotyczących osiągnięć oraz wpływu na zachowania. Wyodrębniono następujące etapy modelu:
Różnice w zakresie zdolności uczniów i cech społeczno-demograficznych skłaniają nauczycieli do utworzenia zróżnicowanych oczekiwań na temat osiągnięć uczniów.
Oczekiwania te, w powiązaniu z kontekstem interakcji, wpływają na percepcję kontroli nauczycieli nad osiągnięciami uczniów. Interakcje inicjowane przez uczniów obdarzanych niskimi oczekiwaniami, zwłaszcza w warunkach publicznych, są uważane za najmniej kontrolowalne oraz prowadzące w najmniejszym stopniu do sukcesu.
Percepcja osobistej kontroli nauczyciela wpływa na klimat w klasie szkolnej oraz wybór zależności związanych ze sprzężeniami zwrotnymi. Nauczyciel może podnosić osobistą kontrolę poprzez tworzenie negatywnego klimatu oraz wzorca sprzężeń zwrotnych kierowanych wobec uczniów słabszych w nauce, a zatem przez hamowanie inicjatyw uczniów słabszych w nauce. Oznacza to, że uczniowie słabsi są częściej chwaleni i krytykowani w celach kontrolnych (zewnętrznych wobec osiągnięć uczniów), a uczniowie lepsi w nauce są częściej oceniani z uwzględnieniem wysiłku jako kryterium (przyczyna osobowa).
Negatywny klimat i wzorce sprzężeń zwrotnych mogą osłabiać inicjatywę uczniów. Negatywne wzorce wykorzystywane w kontaktach z uczniami, wobec których przyjęto niskie oczekiwania prowadzą z kolei do wzrostu kontroli nauczycieli nad treścią, momentem rozpoczęcia oraz czasem trwania interakcji.
Zależności dotyczące sprzężeń zwrotnych również mogą wpływać na przekonania uczniów dotyczące współzmienności wysiłku i wyniku. Przyjęto, że silniejsza wiara uczniów słabszych w nauce, w porównaniu do uczniów dobrych, w to, iż wzmocnienia są kontrolowane przez czynniki zewnętrzne, jest konsekwencją korzystania z kontrolnych zależności sprzężeń zwrotnych. Wykazano, że wiara we własną skuteczność jest warunkiem wstępnym motywacji osiągnięć.
Na koniec, przekonania dotyczące współzmienności wysiłku i wyniku mogą wpływać na osiągnięcia uczniów. Wzmocnienie, które nie jest związane z wcześniejszym działaniem jest interpretowane jako wywołujące negatywny afekt i postawy, redukujące wytrwałość z jaką rozwiązywane są zadania, oraz przyczyniające się do częstszych porażek.
Liczba przeprowadzonych do tej pory badań na temat komunikowania oczekiwań wydaje się obecnie wystarczająco duża, by można było podejmować odpowiednie próby budowania takich jak zaprezentowany tutaj modeli sekwencyjnych. Co więcej, trudności związane z dokładnym określeniem natury i wielkości efektów oczekiwań mogą sprawiać, że źródłem najlepszych dowodów na ich istnienie będzie sprawdzalna teoria dotycząca tego, w jaki sposób efekty oczekiwań są komunikowane. Mimo, że dowody empiryczne niewątpliwie doprowadzą do pewnych modyfikacji, mamy nadzieję, że przedstawiony model będzie pobudzał do dalszych rozważań oraz bardziej szczegółowych i ukierunkowanych badań.
Tytuł oryginału: Cooper, H. M. (1979). Pygmalion grows up: A model for teacher expectation
communication and performance influence. Review of Educational Research, 49(3), s. 389-410. Copyright © (2009) by American Educational Research Association. Przedruk i tłumaczenie za zgodą SAGE Publications, Inc.
Autor Harris M. Cooper, Center for Research in Social Behavior, University of Missouri-Columbia, 111 East Stewart Road, Columbia, Missouri 65201.
Podziękowania składam Thomasowi L. Goodowi za pomoc we wcześniejszej wersji niniejszego artykułu.
W dyskusji tej założono, że uczniowie spostrzegają pochwałę nauczyciela i sukces jako równoznaczne. Wydaje się to wysoce prawdopodobne, a szczególnie w klasach niższych, w których, jak się wydaje, efekty Pigmaliona są najbardziej wyraźne.
1