MAREK KONOPCZYNSK!

TWÓRCZA

RESOCJALIZACJA

Wybrane metody pomocy dzieciom i młodzieży

MINISTERSTWO EDUKACJI NARODOWEJ BDITION5 SPOTKANIA

Okładkę projektował Andrzej Łubniewski

Pracę opiniowali:

prof. zw. Kazimierz Pospiszyl

i prof. Julian Radziewicz

SPIS TREŚCI

Decyzją Ministerstwa Edukacji Narodowej Nr DKO-633-1/96

książka niniejsza została umieszczona w rejestrze

„Biblioteczki Wychowawcy", jako zeszyt 11

.

Copyright by Editions Spotkania System 1996

ISBN 83-86802-05-7

Zamiast wstępu 7

1. Kilka uwag dotyczących zaburzeń w przystosowaniu społecznym 11

2. Niektóre przejawy i mechanizmy niedostosowania społecznego 14

3. Krótki przegląd teorii agresji 21

4. Środowiskowe mechanizmy socjalizacyjne, czyli co wychowawca po­winien wiedzieć przed przystąpieniem do pracy z młodzieżą niedo­stosowaną społecznie 28

5. Postawy opiekunów, a potrzeby dziecka, czyli o czym trzeba pamiętać stosując metody pracy resocjalizacyjnej 41

6. Co to jest empatia i jaki ma związek z twórczymi metodami pracy z młodzieżą niedostosowaną społecznie? 51

7. Resocjalizacyjna rola sportu i rekreacji, czyli metoda, którą warto pamiętać i stosować 59 * Czy przez plastykę można resocjalizować? 75 " (9,/Muzyka. w oddziaływaniach resocjalizacyjnych 80 lO./Socjodrama i psychodrama jako metody pracy resocjalizacyjnej

- wybrane scenariusze zajęć 86

_v 11, Teatr i resocjalizacja - dwa wymiary społeczne, które jednak coś łączy 114 12. Scena Coda jako metoda resocjalizacji młodzieży niedostosowanej

społecznie 122 ,13. Z doświadczeń Sceny Coda 133

14. 'Dwie prezentacje teatralne 139

15. Czy teatr może resocjalizować? 144

Zamiast podsumowania, czyli co o Scenie Coda sądzą inni 150

Aneks 159

Bibliografia 172

ZAMIAST WSTĘPU

Przystępując do pisania niniejszej książki, w pełni zdawałem sobie sprawę, jak niesłychanie trudne i ryzykowne jest to zadanie. Z jednej strony bowiem, zarówno wśród teo­retyków, jak i praktyków zajmujących się problematyką niedostosowania społecznego, istnieją nie rozstrzygnięte ciągle spory i dyskusje co do samego definiowania pro­blemu, z drugiej zaś - sama złożoność i wielowątkowość zjawiska powoduje, że każda próba ujęcia go w jakiekol­wiek ramy na ogół kończy się niepowodzeniem. Nie jest dobrze, gdy sprawa dotyczy wadliwie postawionych hipotez badawczych, czy nawet teorii podsumowującej, stokroć jednak gorzej, gdy na podstawie źle sformułowanych prze­słanek przyjmie się wadliwą taktykę postępowania z wy­chowankiem. Za każdym bowiem błędem kryją się tragedie ludzkie, tragedie realne, fakty, które w mniejszym bądź większym stopniu dotykają nas wszystkich, zarówno w wy­miarze moralnym, jak i społecznym. Nie mam złudzeń, że treści zaprezentowane w mojej pracy w jakiejkolwiek mierze przyczynią się czy to do lepszego poznania, czy do ujednolicenia poglądów na problem wychowania reso­cjalizującego. Nie takie zresztą są moje ambicje. Nie chciał­bym również, aby książka moja została potraktowana jako „złoty środek" rozwiązujący przeróżne wypaczenia

charakterologiczne wychowanków. Pragnę natomiast gorąco, aby na podstawie przytoczonych w niej teorii i rozważań praktycznych pobudziła wyobraźnię pedagogiczną i coś, co można by nazwać refleksem właściwego reagowania wy­chowawczego.

Prezentując wybrane metody pracy resocjalizacyjnej, siłą rzeczy skrótowo, starałem się wybrać takie, które moim zdaniem, mają charakter kreatywny, a więc mogą wyzwolić zarówno u podopiecznych różnego rodzaju placówek, in­stytucji profilaktycznych, opiekuńczych i resocjalizacyjnych, jak i u tych przebywających w rodzinach, cechy osobowoś­ciowe, predyspozycje, mechanizmy aksjologiczne budujące, podnoszące, afirmujące, a nie tłamszące i zmuszające do adaptacji „tu i teraz". Wychodzę bowiem z założenia, że metody pracy z „trudną młodzieżą" można budować jedynie na kreowaniu możliwości rozwojowych, korygując przy oka­zji braki, a nie na ich wyrównywaniu, z pominięciem talen­tów, umiejętności czy często skrywanych marzeń. Stąd też diagnoza resocjalizacyjna winna być ukierunkowana przede wszystkim na poszukiwanie potencjałów, a nie wyłącznie deficytów rozmaitego rodzaju, a niestety, z taką diagnozą mamy głównie do tej pory do czynienia.

Do kogo adresuję niniejszą pracę? Na to pytanie chcę odpowiedzieć na samym początku. Moim skromnym zamia­rem jest, aby zainteresowała ona tych wszystkich wychowaw­ców, tych wszystkich pedagogów, tych wszystkich ludzi, którym bliska jest idea twórczej pomocy młodym ludziom w ich trudnych sytuacjach życiowych, często przez nich nie zawinionych i przysparzających im komplikacji życiowych. Ci młodzi ludzie bez pomocy z zewnątrz nie mają praktycznie żadnych szans. Ale owa pomoc nie może być wyłącznie doraźna, lecz wzmacniająco-kreująca, tak aby w pewnym momencie mogli już pomóc sobie sami.

Pracę niniejszą poświęcam i dedykuję również tym wszyst­kim, którzy w swojej misji życiowej chcą nieść realną pomoc innym, młodszym, słabszym, i mającym głębokie przeświad­czenie, że w każdym młodym człowieku tkwią rozmaite możliwości twórcze, być może zablokowane bądź uśpione, lecz w sprzyjających warunkach obudzone pomogą stworzyć mu nową drogę życiową, drogę „do", a nie „od". Także tym, których nazywamy „nieprzystosowanymi społecznie", a dla których ta droga jest szczególnie uciążliwa.

g

1. KILKA UWAG DOTYCZĄCYCH ZABURZEŃ W PRZYSTOSOWANIU SPOŁECZNYM

Jak powszechnie wiadomo¹, zachowania ludzkie są determi­nowane przez kilka czynników, ściśle ze sobą powiązanych. Od jakości oraz rodzaju tych związków zależy charakter zachowania. Czynniki te można podzielić na dwie grupy: socjpkulturowe i biopsychiczne. Lesław Pytka² przedstawia heurystyczny model funkcjonowania człowieka:

Kultura ""'' ' Struktura społeczna

Role społeczne

I Postawy

I Zachowanie

I /Y

Potrzeby

Osobowość Organizm

Wszystkie zmienne: role, postawy, zachowania i potrzeby, są powiązane i uzależnione od siebie. Są także zależne od

¹ Patrz m.in. Cz. Czapów, Wychowanie resocjalizujące, PWN, Warszawa 1980; K. Ostrowska, Psychologiczne determinanty przestępczości mlodocianych, PWN, Warszawa 1981; K. Pospiszyl, E. Żabczyńska, Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie, PWN, Warszawa 1981; J. Konopnicki, Niedostosowanie społeczne, WSiP, Warszawa 1976

¹ L. Pytka, Pedagogika resocjalizacyjna, WSPS, Warszawa 1993

11

kultury i struktury społecznej, w której żyje konkretny czło­wiek, oraz od jego osobowości i organizmu.

Dlatego, chcąc wyjaśnić genezę zaburzeń w zachowaniu ludzkim, należy wziąć pod uwagę środowisko socjokulturowe oraz stan biopsychiczny danego człowieka.

[Za czynniki socjokulturowe,;które mogą kształtować zabu­rzenia przystósowariiarśjpblecżnego, można uznać: niski sta­tus ekonomiczny rodziny, przewlekłe choroby rodziców lub opiekunów, nadużywanie alkoholu przez rodziców lub opie­kunów, kontakt dziecka ze środowiskiem i podkulturą prze­stępczą. Ponadto środowisko społeczne kreuje sposoby ludz­kiego zachowania, poglądy i wyobrażenia, wzory emocjonal­nych ustosunkowań, przyjęte normy i hierarchie wartości (moralne, etyczne, estetyczne itp.). Również trzeba brać pod uwagę stosowany system nagród, kar i nacisków społecznych, oczekiwania zgodne z określonymi rolami społecznymi, naj­bliższe otoczenie, jego wpływ i systemy wychowawcze - czyli wszystko to, co w efekcie swoich wpływów i oddziaływań prowadzi do identyfikacji jednostki z grupami społecznymi, w których jednostka żyje i rozwija się. Środowisko społeczne (socjokulturowe) obejmuje również warunki społeczne, eko­nomiczne.

Środowisko socjokulturowe, bezpośrednio wpływające na socjalizację człowieka, może przysposabiać do odgrywania ról konstruktywnych lub destruktywnych pod względem oce­ny społecznej.

W sytuacji kumulowania się czynników związanych z za­burzeniami stanu funkcjonowania organizmu oraz osobowo­ści jednostka łatwiej ulega procesowi wykolejenia niż wów­czas, gdy kłopoty takie nie występują lub gdy pojawiają się w formie nie skumulowanej. Ma to miejsce szczególnie wte­dy, gdy kłopotom natury biopsychicznej towarzyszą niepo­wodzenia i konflikty w sferze kontaktów z dwoma podstawo-

wymi kręgami socjalizacyjnymi: rodziną i szkołą. Sytuacja życiowa dziecka obfituje w wiele bardzo poważnych trudno­ści adaptacyjnych, które z dużym prawdopodobieństwem prowadzą do procesu wykolejenia się jednostki i w konsek­wencji do przestępczości.

Do niekorzystnych'czynników biopsychicznychj które sku­mulowane mogą wpływać pośrednio na zaburzenia, można zaliczyć: moczenie nocne (po drugim roku życia), lęki nocne, konwulsje, drgawki, zaburzenia mowy, obgryzanie paznokci, ssanie palca, tiki, kłopoty z jedzeniem, nadmierna agresyw­ność, a także nadmierna nerwowość.¹

Lesław Pytka² zwraca również uwagę, że wpływ kumulacji niekorzystnych czynników biopsychicznych może prowadzić do zaburzeń przystosowania społecznego. Do niekorzystnych czynników zalicza: nadpobudliwość psychoruchową, stereo­typy ruchowe, bierność (apatyczność, ospałość), krańcową nieśmiałość lub lęk, a także trudności w nauce o podłożu dyslekflji lub dysgrafii, trudności w mówieniu (jąkanie, beł­kot, niewyraźna mowa), konwulsje, drgawki, moczenie się mimowolne, wymioty w sytuacjach frustracyjnych oraz ostre zaburzenia somatyczne (bóle żołądka, głowy, serca).

¹ A. Firkowska-Minkiewicz, Rola czynników biopsychicznych w procesie wyko­lejenia nieletnich przestępców, Zagadnienia Wychowania a Zdrowie Psychiczne 1978 nr 5

² L. Pytka, Skala nieprzystosowania społecznego, COMPWZ, Warszawa 1983

12

2. NIEKTÓRE PRZEJAWY I MECHANIZMY NIEDOSTOSOWANIA SPOŁECZNEGO

Przejawami niedostosowania społecznego są negatywne i nie­adekwatne reakcje na wymagania i nakazy zawarte w przypi­sanych jednostce rolach społecznych.¹ Literatura przedmiotu zawiera liczne opisy przejawów niedostosowania społecznego. Liczba najczęściej wymienianych symptomów mieści się w przedziale od 3 do 15. Ministerstwo Edukacji Narodowej za typowe objawy niedostosowania uważa: „nagminne wagary, ucieczki z domu, włóczęgostwo, sporadyczne lub systematycz­ne picie alkoholu, odurzanie się, niszczenie mienia, stosowanie przemocy, bójki, przywłaszczenie cudzego mienia, kradzieże, udział w grupach negatywnych oraz usiłowanie i dokonanie samobójstwa".

Marian Lipka² do symptomów niedostosowania społecz­nego zalicza: alkoholizm i nadużywanie alkoholu, uzależnie­nie lękowe i toksykomanię, samobójstwa i zamachy samo­bójcze, prostytucję nieletnich i młodzieży, pasożytnictwo spo­łeczne.

Otton Lipkowski³ natomiast uważa, że typowe przejawy niedostosowania społecznego to: nieposłuszeństwo, kłamst-

¹ Pytka, Pedagogika..., op. cit.

² M. Lipka, Zjawiska patologii społecznej wśród młodzieży, PWN, Warsza­wa 1977

³ O. Lipkowski, Resocjalizacja, WSiP, Warszawa 1976

wo, lenistwo, zaburzenia koncentracji, wykroczenia przeciw mieniu, agresywność, wagary i ucieczki, lękliwość, nadużywa­nie środków odurzających i podniecających.

Można uznać, że do cząstkowych składników niedostoso­wania społecznego należą: notoryczne kłamstwa, wagary, alkoholizowanie się, ucieczki z domu, kradzieże, niekonwen­cjonalne zachowania seksualne itp. formy zachowań.

Teoriami, które tłumaczą mechanizm powstawania tych .zaburzeń, są między innymi: teoria uczenia się, teoria zróż­nicowanych powiązań oraz teoria frustracji-agresji.

Teoria uczenia się wywodzi się z behawioryzmu i należy do kierunków psychologii społecznej. Na jej gruncie za najpowa­żniejsze formy niedostosowania społecznego uważa się różne przejawy zachowań agresywnych. Stąd wydaje się zasadne prześledzenie dynamiki rodzenia się agresji na podstawie warunkowania klasycznego, instrumentalnego i procesu spo­łecznego uczenia się. Warunkowanie klasyczne to „wytwarza­nie lub utrwalanie związku między bodźcem warunkowym a reakcją poprzez wielokrotne kontaktowanie bodźca warun­kowego z bodźcem bezwarunkowym, który pierwotnie wy­wołał tę reakcję."¹

Zgodnie z tą teoria uważa się, że warunkowanie pawłowo-wskie ma wpływ na większość działań ludzkich o charakterze agresywnym. Z tego wynika, że uczymy się poprzez warun­kowanie przejawów niedostosowania społecznego, jakim jest niewątpliwie zachowanie agresywne.

» 2

Warunkowanie instrumentalne, zwane inaczej skinerows-kim, „odnosi się do utrwalenia związku między bodźcem a reakcją przez poddawanie wzmacniającego bodźca tej reak-

¹ E.R. Hilgard, Wprowadzenie do psychologii, PWN, Warszawa 1976

² Hilgard, op.cit.

cji

14

15

Teoria społecznego uczenia się Alberta Bandury¹ początek swój bierze, jak dwie pozostałe, z tradycyjnej koncepcji behawioryzmu. „Do najważniejszych innowacji w tej teorii należy zwrócenie uwagi na to, że w toku społecznego uczenia się człowiek świadomie kontroluje bodźce, reakcje, a w wielu przypadkach także wzmocnienia". Bandura wyróżnia też wzmocnienie zastępcze, które polega na tym, że człowiek ucząc się wielu zachowań, nie musi sam na własnej skórze doświadczać wzmocnień pozytywnych lub negatywnych, czyli kar i nagród. Wystarczy, że obserwuje, jak inni ludzie otrzy­mują takie wzmocnienie. „Dzięki nim możliwy jest tzw. proces modelowania, który stanowi główny schemat w proce­sie uczenia się".² Jak wiadomo, modelowanie polega na przyjmowaniu cech, czy nawet całego zachowania innej oso­by (modela) przez obserwatora.

Do właściwości psychologicznych, które posiada model, można zaliczyć uwagę, pamięć, odpowiedni repertuar zręcz­ności motorycznych oraz motywację do jego naśladowania.

Dziecko oglądając film, w którym są brutalne sceny, obser­wując agresywne zachowanie rodziców czy rodzeństwa, przy­swaja je na zasadzie modelowania. Wskutek modelowania człowiek może nabywać nowe sposoby zachowania się, może także z niektórych zrezygnować. Obserwowanie zachowania modela może mieć wpływ na polepszanie czy przyspieszanie, inaczej facyliacje określonych czynności.

Reasumując, można stwierdzić, że największą siłą sprawczą przystosowania się człowieka do życia w społeczeństwie jest doświadczenie nabywane od najwcześniejszego okresu życia. Teoria zróżnicowanych powiązań a mechanizm powstawa­nia zaburzeń przystosowania społecznego.

¹ K. Pospiszyl, Psychologiczna analiza wadliwych postaw młodzieży, PWN, War­szawa 1973

¹ Pospiszyl, Żabczyńska, op.cit.

tę teorię duży wpływ wywarł symboliczny interakc-jonizm oraz chicagowska szkoła kryminologiczna. Suther-land¹ trzykrotnie formułował teorię zróżnicowanych powią­zań. Początkowo składała się ona z trzech głównych założeń:

1. Każdy człowiek może być wyszkolony do przyswojenia sobie i stosowania się do każdego wzorca zachowań, które jest w stanie zrealizować.

2. Niemożność stosowania się do określonego wzoru za­chowań jest wynikiem sprzeczności i braku harmonii we wpływach, które rządzą zachowaniem jednostki.

3. Konflikt kultur jest podstawą wyjaśniania przestępczo­ści. Nie w różnicach indywidualnych, zdaniem Suther-landa, lecz w rodzaju zachowań, które przyswoi sobie dana jednostka, należy dopatrywać się źródeł przestęp­czości. Konflikt kultur w odniesieniu do prawa rodzi przestępczość.

Ostatecznie Sutherland opracował główne założenia swojej teorii, które przedstawiają się następująco:

1. Zachowanie przestępcze jest zachowaniem wyuczonym.

2. Uczenie się zachowania przestępczego następuje w toku ^interakcji z innymi osobami w procesie komunikacji (zwerbalizowanej i gestów).

3. Zasadnicza część procesu uczenia się zachowań prze­stępczych zachodzi w obrębie grup pierwotnych.

4. Uczenie się zachowania przestępczego obejmuje zarów­no techniki popełniania przestępstw, jak i konkretne kierunki motywacji, dążeń, racjonalizacji, postaw. W społeczeństwie, w którym wzory zachowań przestęp­czych funkcjonują na równi ze wzorami zachowań nie-przestępczych, zachodzi zjawisko konfliktu kultur w od­niesieniu do prawa.

Pytka, Pedagogika..., op.cit.

16

17

5. Uczenie się konkretnych kierunków motywacji i dążeń następuje przez określenie norm prawa jako sprzyjają­cych lub niesprzyjających.

6. Jednostka staje się przestępcą wskutek nadwyżki okreś­leń sprzyjających naruszeniu prawa nad określeniami niespr żyj aj ącymi.

7. Zróżnicowane powiązania mogą mieć rozmaitą częstot­liwość, czas trwania, przedmiotowość i intensywność.

8. Proces uczenia się zachowania przestępczego przez po­wiązanie z wzorami zachowania przestępczego i anty-przestępczego obejmuje te wszystkie mechanizmy, co i każde inne uczenie się.

9. Chociaż zachowanie przestępcze jest wyrazem ogólnych potrzeb i wartości, to jednak za ich pomocą nie można go wyjaśnić, ponieważ zachowanie nieprzestępcze jest wyrazem takich samych potrzeb i wartości. Koncepcja Sutherlanda zakłada, że głównym czynnikiem etiologicznym przestępczości jest uczenie się wzorów zacho­wania przestępczego. O tym, czy jednostka zejdzie na drogę przestępczą, ma przesądzić nadwyżka kontaktów z wzorami nie akceptowanymi społecznie. Człowiek obdarzony jest wol­ną wolą i może wybrać, czy popełni czyn karalny czy nie.¹

Teoria frustracji-agresji a mechanizmy powstawania zabu­rzeń przystosowania społecznego.

Teoria frustracji-agresji jest połączeniem psychoanalitycznych koncepcji z behawioryzmem, a jej główne koncepcje zakładają, że:

- pojawienie się agresji zawsze każe domyślić się frustracji;

- każda frustracja prowadzi do wystąpienia którejś z form agresji.

Adam Fraczek² wymienia trzy znaczenia słowa „frustra­cja". Pierwsze z nich traktuje frustrację jako przeszkodę,

¹ A. Siemaszko, Społeczna geneza przestępczości, PWN, Warszawa 1979

² A. Fraczek, M. Kofta, Frustracja i stres psychologiczny, PWN, Warszawa 1975

która pojawia się na drodze do realizacji celu. Chodzi więc ₀ czynniki zewnętrzne związane z obiektywnie istniejącą sytuacją, w której podmiot^ wykonuje określone czynności zmierzające do celu. i Drugie zaś ujmuje frustrację jako prze­rwanie ciągu czynności zmierzających do osiągnięcia celu. W tym najczęściej przyjmowanym rozumieniu pojęcie frust­racja oznacza pewien obiektywny skutek pojawienia się prze­szkody. Trzeci sposób rozumienia frustracji, rozpowszechnio­ny w języku potocznym, odnosi się do przykrych emocji, które są psychicznym następstwem zablokowania czynności ukierunkowanych na osiągnięcie celu.

Twórcy teorii frustracji-agresji posługiwali się terminem „frustracja" w pierwszym i drugim z wymienionych znaczeń. Natomiast termin „agresja" rozumieją jako działanie w kie­runku wyrządzenia szkody osobie lub przedmiotowi, przeciw­ko któremu się zwraca. Frustracja rozbudza agresję. Siła pobudzenia do agresji, wywołana frustracją, zależy od siły popędu warunkującego zablokowaną czynność, od wagi prze­szkody zamykającej drogę do osiągnięcia celu oraz od wielko­ści doznanych wcześniej frustracji. Niemożliwość rozładowa­nia pobudzenia do agresji powoduje pojawienie się dodatko­wej frustracji. John Dollard i jego współpracownicy uznali, że w każdym przestępstwie występuje agresja, gdyż fakt karalno­ści danego zachowania za pomocą prawa świadczy o tym, że dany czyn szkodzi grupie społecznej lub jej członkom. Prze­stępstwo musi więc mieć swoje uwarunkowanie we frustracji.

W teorii tej autorzy uwzględniają jeszcze dodatkowy czyn­nik psychologiczny, którym jest przewidywanie kary. Od wzajemnej relacji między siłą przewidywania kary a siłą frustracji zależy, czy przestępstwo się pojawi i jaką przybierze formę. Badania¹ wykazują jednak, że nie zawsze frustracja

J. Reykowski, Funkcjonowanie osobowości w warunkach stresu psychologicz-»ego, PWN, Warszawa 1966

19

18

prowadzi do agresji i nie każda agresja jest wynikiem frust­racji. Agresja może bowiem wynikać z przyswojenia sobie agresywnych wzorów zachowania. Są też podstawy do przy­puszczenia, że u tych osób, które miały szczególnie dużo doświadczeń frustracyjnych i były one silne, mechanizm agre­sywności zostaje znacznie rozbudowany, a czynności agresy­wne mają bardzo dużą wartość gratyfikacyjną.

3. KRÓTKI PRZEGLĄD TEORII AGRESJI

Biologiczne koncepcje szukają źródeł agresji w dynamicznych siłach tkwiących w naturze ludzkiej. Teorie te traktują agre­sywne zachowanie się i związane z nim przeżycie gniewu jako objaw wrodzonego instynktu walki. Pogląd taki podzielał m.in. Wiliam MacDougall, który twierdzi, że zachowaniem człowieka kieruje wiele instynktów, jednym z zasadniczych -jest^nstynkt walki ł Stanowi on źródło uczuć gniewu, które są impulsem powodującym wystąpienie różnicy zachowań agresywnych. Gniew powstający na podłożu instynktu walki jest, zdaniem MacDougalla, zjawiskiem pozytywnym z bio­logicznego punktu widzenia, gdyż pobudza osobnika do zdobycia przedmiotów potrzebnych mu do zaspokojenia po­trzeb, skłania do obrony przed atakami oraz umożliwia utrzymanie dotychczasowego stanu posiadania. Gniew może być wywołany wieloma różnymi podnietami związanymi z doznawanymi niepowodzeniami, które stają się przez to impulsami powodującymi wystąpienie zachowań agresyw­nych. Również Pierre Boyet¹ traktował zachowania agresyw­ne jako przejaw instynktu walki. Jego zdaniem instynkt walki to jedna z sił napędowych ludzkiego działania. Wskutek działania hamulców instynkt ten może nie manifestować się bezpośrednio w formie ataku czy napaści, lecz ulegać różnym

¹ P. Bovet, Instynkt walki, NK, Warszawa 1928

21

przeobrażeniom (socjalizacji, dewiacji, intelektualizacji, obie­ktywizacji instynktu walki).

Zygmunt Freud teorię agresji oparł na założeniach psycho­analitycznych. Uważał, że osobowość człowieka składa się z trzech składników: „id", „ego" i superego". Konflikty powstające między tymi składnikami są powodem frustracji, która pobudza do agresji skierowanej przeciw osobom lub przedmiotom. W końcowej fazie działalności naukowej Freud zajął się głównie instynktem życia i instynktem śmierci. Sprzeczność zachodzącą między tymi instynktami uważał Freud za źródło agresji.

Drugi przedstawiciel psychologii głębi, Alfred Adler, twier­dził, że zasadniczymi motywami ludzkiego działania są kom-/pleksy niższości,¹ wynikające z posiadania przez osobnika tzw. "ńiepełnowartościowych organów. Działania agresywne sprzy­jają rozładowaniu kompleksu niższości, mogą również stać się powodem konfliktów i trudności we współżyciu z otoczeniem.

Inny psychoanalityk, Nunberg, podobnie jak Freud, źródeł agresji doszukiwał się w instynkcie śmierci, który nazwał „instynktem utajonym". Jego istnienia można się jedynie domyślać na podstawie pewnych zachowań świadczących jakoby o chęci niszczenia, np. gryzienie piersi matki przez niemowlę, obgryzanie paznokci...

Przedstawiciele psychoanalitycznego podejścia do agresji przyjmowali również istnienie wrodzonego, uwarunkowane­go genetycznie instynktu agresji, który występuje samodziel­nie i obok instynktu płciowego stanowi zasadniczą siłę napę­dową ludzkiego działania. Skłonność do agresji tkwi potenc­jalnie w organizmie, frustracja zaś może stwarzać jedynie warunki sprzyjające jej wyzwoleniu się i manifestowaniu na zewnątrz.

Odmienne nieco zdanie na temat agresji mają ci zwolennicy psychoanalizy, którzy odrzucają istnienie wrodzonego instyn-

ktu agresji i twierdzą, że u człowieka dominują wrodzone instynkty społeczne. Agresja przejawia się wówczas, gdy instynkty społeczne ulegają zahamowaniu, gdy z pewnych powodów nie mogą być zaspokojone.

Fizjologiczna teoria agresji szczególne znaczenie przypisuje zarówno podwzgórzu, jak też korze mózgowej. Te dwie części mózgu funkcjonują antagonistycznie. Pobudzający wpływ procesów zachodzących w podwzgórzu odgrywa istotną rolę w powstawaniu gniewu i towarzyszącemu mu agresywnemu zachowaniu się, natomiast procesy hamowania korowego mogą neutralizować stan pobudzenia powstały w podwzgó­rzu. Pobudzenie układu sympatycznego oraz odpowiednich narządów wewnętrznych ma charakter wtórny i jest rezul­tatem działania impulsów nerwowych pochodzących z ob­wodowego układu nerwowego, które nie powstają spontani­cznie, lecz są następstwem oddziaływania na organizm okreś­lonych podniet zewnętrznych.

Behawiorystyczne badania agresji dotyczą zachowań dają­cych się ująć w schemat fbodziec-reakcj a i Nagradzane reakcje agresywne (utrwalają się, co powoduje wytwarzanie się od­powiednich nawyków agresywnego zachowania, jeśli na­tomiast agresywne reakcje są karane, ulegają one zahamowa­niu i wygasają. Nabywanie nowych doświadczeń życiowych prowadzi do stopniowego różnicowania podniet, w rezultacie czego pobudzający lub hamujący wpływ na agresywne za­chowanie się zaczynają wywierać jedynie ściśle określone (nie podobne) rodzaje nagród i kar.

Behawioryści wykazali również istnienie zależności agresy­wnego zachowania się od pewnych warunków środowisko­wych. Stwierdzono, że wzory agresywnego zachowania się członków grupy oraz anonimowość jednostki działającej ^w grupie wpływają pobudzająco na występowanie zachowań agresywnych. Jednostka zachowuje się w sposób agresywny

23

22

wtedy, gdy działa wspólnie z grupą, która dostarcza jej wzorów takiego zachowania, aprobuje je, zapewnia jej anoni­mowość. Czynniki o charakterze społecznym mogą również przeciwdziałać agresji, np. występujące w otoczeniu wzory nieagresywnego zachowania się oraz dezaprobata agresji wy­rażana przez członków grupy.

Behawioryści uznali również istnienie czynników wrodzo­nych, mogących mieć wpływ na intensywność i częstość występowania reakcji agresywnych. Te czynniki to pewne cechy temperamentu: impulsywność, poziom aktywności, intensyw­ność reakcji i niezależność. Impulsywność polega na braku wyrobionych hamulców przeciwdziałających agresywnemu zachowaniu się, łączy się z brakiem cierpliwości i niskim progiem tolerancji na frustrację. Dużą impulsywność wykazują małe dzieci. Poziom aktywności przejawia się w ogólnej ruchliwości. Jednostka ruchliwa, energiczna nawiązuje liczniej­sze kontakty społeczne niż jednostka bierna, co stwarza większe możliwości wystąpienia u niej zachowań agresywnych. Intensy­wność reakcji zależy od pobudliwości uczuciowej. Niezależność to tendencja do niepoddawania się naciskowi grupy, jej członków, co niejednokrotnie prowadzi do różnych konfliktów.

Wymienione właściwości temperamentu mogą być powo­dem różnic indywidualnych, przejawiających się w intensyw­ności i częstotliwości występowania reakcji agresywnych. Istnienie tych różnic behawioryści tłumaczyli przebiegiem procesu uczenia się oraz wpływem czynników wrodzonych związanych z typem układu nerwowego i funkcjonowaniem gruczołów wydzielania wewnętrznego. Choć wymienione ce­chy temperamentu są do pewnego stopnia wrodzone, to nie powodują one w sposób konieczny wystąpienia zachowań agresywnych. Stwarzają one jedynie stan pewnej gotowości do agresji, który aktualizuje się pod wpływem działania określonych podniet zewnętrznych.

Badania dotyczące genezy agresji były prowadzone rów­nież przez psychologów zajmujących się wpływem frustracji _na zachowanie się człowieka. John Dollard twierdził, że frustracja powoduje wystąpienie pobudzenia emocjonalnego v7 formie gniewu, złości, wrogości, będącego wewnętrznym impulsem do wystąpienia agresji. Dzieje się tak tylko w niektórych sytuacjach frustracyjnych. Sargent uważał, że pobudzenie emocjonalne powstałe pod wpływem frustracji może przybierać zarówno postać złości, gniewu, wrogości, zawiści, jak też obawy, niepokoju, strachu, zawstydzenia, poczucia niższości. Natomiast Miller twierdził, że nie za­wsze frustracja musi prowadzić do agresji. Czynnikiem powodującym w sytuacjach frustracyjnych wystąpienie reak­cji nieagresywnych jest kara lub nawet sama groźba kary, które wpływają hamująco na impulsy pobudzające do agresji. Teza Millera została potwierdzona przez wiele badań. Scott i Fredericson wykazali, że sytuacje frustracyj-ne związane z działaniem podniet bólowych o różnej inten­sywności mogą wywołać powstanie różnych rodzajów reak­cji i towarzyszących im przeżyć uczuciowych. Silne podniety bólowe powodują ucieczkę oraz strach, słabe natomiast są impulsem wywołującym wystąpienie zachowań agresywnych i towarzyszących im objawów gniewu. Sears potwierdził eksperymentalnie, że frustracja wywołuje wystąpienie wielu zachowań nieagresywnych, przybierających formę m.in. fiksacji, regresji lub sublimacji. Inni naukowcy uzyskali podobne wyniki.

Ogólnie możemy powiedzieć, że istnieje wiele różnych reakcji na frustrację, przy czym mogą to być zarówno reakcje agresywne, jak też nieagresywne.

Społeczne kontakty z rówieśnikami pojawiają się w życiu dziecka później niż z dorosłymi. Już jednak w wieku przed­szkolnym zaczyna ono brać aktywny udział w grupie, pod-

24

25

porządkowywać się przepisom i regułom, wykonywać polece­nia. Z chwilą rozpoczęcia nauki szkolnej ta sfera życia ulega intensywnemu rozszerzeniu i wzbogaceniu. Dziecko w młod­szym wieku szkolnym dąży do towarzystwa swych rówieś­ników, zaczyna interesować się społecznymi sprawami swojej klasy i wypracowywać własną pozycję w zespole. Po ukoń­czeniu 9 lat jest ono zdolne do dobrowolnego akceptowania pewnych zasad i reguł, bierze udział w grach zespołowych. Jest to „wiek band dziecięcych" tworzonych samoistnie przez młodzież.¹

Dziecięce grupy rówieśnicze powstają spontanicznie, a de­cyduje o tym najczęściej bliskość zamieszkania czy wspólny teren, na którym spędzają wolny czas. Ich cel to zabawy, ale również próba zdobycia siłą przewagi nad innymi, zręczność, przemoc wobec słabszych czy uleglejszych. Nie­kiedy dziecko przejmuje agresywne wzorce jako swoje własne i stosuje je w praktyce. W tej sytuacji dochodzi do pierwszych wspólnie popełnianych przestępstw. Działając pojedynczo dziecko jest mniej odważne i śmiałe, natomiast w grupie dzieci zachęcają się wzajemnie do agresji i są zdolne do dokonania czasem bardzo szkodliwych społecznie występków. Grupa wzmaga agresywność wśród jej człon­ków, daje poczucie anonimowości przy popełnianiu chu­ligańskich czynów. Nie kontrolowane grupy młodzieżowe cechuje okrucieństwo, znęcanie się nad słabszymi, agre­sywność, gniew. Ich członkowie mają przeświadczenie o nie­karalności swoich postępków, co sprzyja rozładowaniu zahamowań i oporów, ułatwiając przez to wystąpienie zachowań agresywnych, przynoszących agresorowi pewne korzyści.²

które bardzo

Działalność przestępcza nieletnich w grupach powoduje szybkie pogłębianie się procesu demoralizacji. Im dłużej nie­letni przebywa w grupie przestępczej, tym bardziej zmniejsza _się jego szansa resocjalizacji. Systematycznie działająca grupa przestępcza pozostawia w psychice swych członków nabyte umiejętności i przyzwyczajenia przestępcze, ^WA"° KarH^r trudno usunąć.¹

Pospiszyl, Żabczyńska, op.cit.

¹ Pospiszyl, Żabczyńska, op.cit.

² Z. Skórny, Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się, PWN, War­szawa 1968

26

4. ŚRODOWISKOWE MECHANIZMY SOCJALIZACYJNE, CZYLI CO WYCHOWAWCA POWINIEN WIEDZIEĆ

PRZED PRZYSTĄPIENIEM DO PRACY Z MŁODZIEŻĄ NIEDOSTOSOWANĄ SPOŁECZNIE

Analizując pojęcie środowiska, można przyjąć, że jest nim to wszystko, co nie jest człowiekiem. Oczywiście rozpatrywać je można na płaszczyźnie imitowanych przez nie bodźców i sku­tków działalności owych bodźców. Wychodzę bowiem z zało­żenia, że nie wszystkie bodźce środowiska oddziaływają na jednostkę jednakowo. Trwałość i głębokość ich wpływu jest zależna od wielu czynników natury ekonomicznej, psycho­logicznej itp.¹ Należy jednak pamiętać, że cała nasza dotych­czasowa wiedza o wzajemnych relacjach między człowiekiem a otoczeniem oparta jest tylko na znajomości współwystępo-wania pewnych związków. Dotyczą one określonych cech organizmu ludzkiego i elementów środowiska. Możemy więc owe wpływy przedstawić jedynie w kategoriach prawdopodo­bieństwa. W pedagogice ilekroć mówimy o środowisku, ak­centujemy zawsze jego społeczny charakter. Mamy wówczas głównie na myśli szeroko rozumiany zespół interakcji, w ja­kich pozostaje dana jednostka w swoim otoczeniu, wpływy, jakich doznaje lub których jest źródłem, oraz role, jakie odgrywa.

Każda interakcja pociąga za sobą określone skutki, które są nieraz trudne do empirycznego zweryfikowania. Oddziały­wanie środowiska na człowieka może mieć dwojaki charak-

¹ R. Wroczyński, Pedagogika społeczna, PWN, Warszawa 1974

ter. Po pierwsze, może być to oddziaływanie fizyczne, ipocią-gaja.ce za sobą z reguły fizyczne skutki, na przykład bójki między kolegami, czy kary fizyczne wymierzone dzieciom. Po drugie, są to oddziaływania za pomocą komunikatów werbal­nych! sterujących aktywnością jednostki. Ten drugi rodzaj lesT najczęściej spotykanym stymulatorem wszelkich poczy­nań i zdarzeń społecznych, w tym również socjalizujących.¹

Należałoby się w tym miejscu zastanowić, czym jest soc­jalizacja i w jakich ramach przebiega?

W szerokim znaczeniu jest ona procesem rozwoju oraz kształtowania się u dzieci i młodzieży sposobów zachowania jjjpstępowania, polegającym na przyswajaniu sobie norm, modeli zachowania, zasobu wiadomości o otaczającym świe­cie. Proces ten przebiega w obrębie środowisk społecznych, takich jak rodzina, szkoła, zakład pracy itp .j Polega na komunikacji, czyli wymianie sygnałów między otoczeniem społecznym, warunkującym socjalizację, a daną jednostką. Antonina Kłoskowska² uważa, że nadawcami przekazów są osoby reprezentujące większą zbiorowość społeczną, a na treść przekazu składają się: sposoby zachowania, normy i modele, zasób wiedzy o rzeczywistości.

Możemy wyróżnić za Wiesławem Łukaszewskim³ trzy ro­dzaje komunikatów stosowanych w przekazie informacji. Pierwszą grupę stanowią t z w. komunikaty sterujące. W mniej lub bardziej kategorycznej formie zalecają one odbiorcy wy­konanie jakiegoś zadania, lub powstrzymują go przed okreś­lonymi zachowaniami. Na drugą grupę komunikatów składa­ją się tzw. komunikaty oznajmiające, czyli przynoszące wiado­mości o zdarzeniach, sytuacjach itp. Te przekazy nie zawiera-

¹ Por.: W. Wincławski, Środowisko wychowawcze, Studia Pedagogiczne 1974

t. 32

A. KJoskowska, Z historii socjologii kultury, PWN, Warszawa 1969 W. Łukaszewski, Szansę rozwoju osobowości, PWN, Warszawa 1984

29

28

ją intencji sterowania zachowaniami innych ludzi, a infor­mują jedynie o wynikach poznania. Wreszcie trzecią grupą przekazów są treści tzwi pseudooznajmiające. Te komunikaty podawane w formie informacji oznajmiającej mają ukryte intencje sterujące. Są to więc zamaskowane komunikaty sterujące.

Ze wszystkimi wymienionymi rodzajami przekazów mamy do czynienia w procesie socjalizacji. Oczywiście w zależności od wielu czynników, takich jak np. wykształcenie czy poziom kulturalny nadawców, proporcja rodzajów komunikatów bę­dzie różna. Wśród nadawców reprezentujących wyższy po­ziom wykształcenia, kultury, będą przeważały komunikaty oznajmiające i pseudooznajmiające, natomiast wśród nadaw­ców o niższym poziomie wykształcenia - sterujące.

Przyjmowane przez dzieci i młodzież komunikaty są pod­stawą, obok ich własnych spostrzeżeń, do sformułowania przez nich określonych sądów spostrzeżeniowych, które po uogólnieniu i systematyzacji prowadzą do powstawania tzw. sądów przekonaniowych. Następnie u młodzieży powstaje określone nastawienie poznawcze, będące jednym ze skład­ników postawy wobec danego zjawiska lub przedmiotu.

Zmieniające się środowisko, w którym przebiega socjaliza­cja jednostki, sprawia, że uporządkowanie informacji docho­dzących z różnych źródeł jest dla niej coraz trudniejsze. Jest to jedno z głównych zakłóceń procesu socjalizacji we współ­czesnych społeczeństwach. Decydujący wpływ na przebieg i rezultaty procesu socjalizacji dzieci i młodzieży mają komu­nikaty przyjmowane przez nich, emitowane bądź przez po­szczególne osoby ze środowiska, bądź grupy osób. Inter­nalizacja owych przekazów, mogących mieć formy werbalne lub pozawerbalne, uzależniona jest od wielu elementów. Jednym z nich jest przygotowanie nadawcy do umiejętnego przekazania odbiorcy reguł i norm porządkujących ludzkie

zachowania i ujednolicających aktywność człowieka. Chodzi tu o kreowanie określonych standardów prowadzących do zbudowania „struktury - ja" oraz „sieci wartości", więc struktur, dzięki którym człowiek może, jako pewne indywi­duum, funkcjonować w społeczeństwie.

Zgodnie z teorią Bernsteina' jednym ze stymulatorów, wręcz warunków koniecznych, procesu socjalizacji jest ję­zyk, który określa się jako system istniejący obiektywnie i reprezentujący świat. Mowa natomiast jest uzależniona od istniejących okoliczności i pod wpływem warunków społecznych symbolizuje takie, a nie inne fragmenty rze­czywistości. Jednostka posługując się mową, wybiera jej składniki zarówno na poziomie strukturalnym, jak i sło­wnikowym, zgodnie z regułami przekazanymi przez okre­śloną grupę społeczną. Między językiem a mową, zdaniem Bernsteina, znajduje się struktura społeczna, decydująca o tym, co może być powiedziane. Autor wprowadza kon­cepcje dwu kodów lingwistycznych: rozwiniętego i ograni­czonego.

W systemie kodu rozwiniętego istnieje szeroka możliwość wyboru rozwiązań lingwistycznych i zależy ona od danej jednostki. Natomiast w systemie ograniczonym wybory te są zredukowane, a składnia z góry ustalona. Można tu z dużą dozą prawdopodobieństwa odgadnąć odpowiedź na zadane pytanie. Kod rozwinięty pozwala jednostce na indywidualne Wyrażenie intencji, sytuacji, domysłów w postaci zwerbalizo­wanej i niepowtarzalnej (indywidualnej). Natomiast kod ograniczony hamuje wyrażenia indywidualne i stymuluje ra­czej emocje pozawerbalne (gesty, ruchu itp.). Różnic w spo­sobie przyswajania obu kodów należy szukać w środowisko­wych determinantach tego procesu. Według Bernsteina kod

R- Miller, Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia, PWN, Warszawa 1981

31

30

ograniczony charakterystyczny jest dla grup i społeczności zamkniętych, takich jak środowiska przestępcze, pewne śro­dowiska rówieśnicze itp. Ogólnie rzecz biorąc, jest on charak­terystyczny dla ludzi prezentujących niższy poziom wykształ­cenia, niższy poziom kulturalny, ekonomiczny itp.

Przyjmuje się, że w sferze leksykalnej język koduje pewne rodzaje doświadczenia w sposób bardziej szczegółowy niż w innych dziedzinach¹. Ogólnie można przyjąć, że język wpływa na poznawanie i ocenianie rzeczywistości tylko wte­dy, gdy zachodzi kodowanie językowe, czyli gdy każdy bodziec ma swoją reprezentację werbalną². Oznaczałoby to, że wraz z rozwojem wiadomości intelektualnych, powodu­jących rozwój ich werbalnych desygnatów, wzrasta poziom poznania i oceny konkretnych zjawisk, w tym również zja­wisk społecznych. Zgodnie z twierdzeniem Brunera³ jedne środowiska stymulują rozwój poznawczy wcześniej, lepiej i dłużej niż inne. Wtedy, gdy zachodzi w określonym śro­dowisku pewnego rodzaju trening intelektualny i jeśli nie wykorzystuje się języka w jego pragmatycznej funkcji ste­rowania myśleniem, mamy do czynienia wyłącznie z formami funkcjonowania ewaluacji jedynie w odniesieniu do konkre­tnych zjawisk. Trudno wówczas mówić o myśleniu wyma­gającym pojęć abstrakcyjnych.

Można na podstawie prezentowanego materiału stwierdzić, że socjalizacja jest szeroko rozumianym wchodzeniem jedno­stki w kulturę, co równocześnie kształtuje jej osobowość społeczną.⁴ Ukształtowanie społeczne osobowości umożliwia jej odgrywanie różnorodnych ról społecznych.

¹ J.S. Bruner, Poza dostarczone informacje, PWN, Warszawa 1978

² Bruner, op.cit.

³ Bruner, op.cit.

⁴ L. Pytka, Wybrane elementy światopoglądowe młodzieży, a jej spoleczne przy­stosowanie, Zeszyty Badawcze nr 2, Młodzież, Wieś, Kultura, LSW, 1984

Efektem konfrontacji jednostki z zespołem bodźców wysy­łanych przez innych ludzi będą między innymi dwa najważ­niejsze dla procesu socjalizacji mechanizmy: identyfikacji i in­ternalizacji.¹ Pierwszy z nich polega na utożsamianiu włas­nych interesów i wartości z interesami i wartościami grupy oraz podporządkowaniu się wymaganiom grupy. W czasie tego procesu jednostka utożsamia się z daną grupą, przyj­mując za własne jej wartości, wzory, normy, sposoby ocenia­nia i wartościowania. Drugi natomiast, mechanizm internali­zacji, jest jakby stanem utożsamiania się z wartościami prefe­rowanymi przez grupę. Jeśli przyjąć, że pierwsze pojęcie jest terminem socjologicznym, to drugie, w tym kontekście, nale­ży rozumieć jako psychologiczne. Mechanizm internalizacji jest ściśle związany z tak zwaną percepcją społeczną, która prowadzi nie tylko do dostrzegania przez danego człowieka prostych zjawisk i struktur, ale również do rozumienia przez osobę percypującą własnej sytuacji społecznej oraz wynikają­cych z niej konsekwencji dla jej zachowania.²

Należałoby w tym miejscu poświęcić kilka słów charak­terystyce zjawiska socjalizacji - dynamicznemu procesowi przebiegającemu w pewnych ramach, a więc określeniu uspo­łeczniania jako całości. Dotychczas skupiłem się głównie na omówieniu bardzo skrótowo mechanizmów i wyznaczników tego procesu. Przyjmując za Stanisławem Kowalskim³ trzy istotne momenty zjawiska socjalizacji, możemy wyróżnić w nim fazę skojarzeń (asocjacji), rozszczepienia (dysocjacji) oraz różnorodnie funkcjonujących środowisk społecznych.

W (fazie_skpjarzeń/ proces uspołecznienia następuje, gdy jednostka, wchodząc w coraz to różne role społeczne, po­strzega i przyjmuje wartości, wzory, normy społeczeństwa

S. Kowalski, Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa 1979 Kowalski, op.cit. Kowalski, op.cit.

32

33

globalnego w takim stopniu, że jej zachowanie, oceny i po­stawy są zgodne z nimi, a jej stanowisko wobec wszelkich dewiacji jest zdecydowanie potępiające. Nie oznacza to, że faza ta wyklucza sytuacje konfliktowe, niemniej jednak są one (konflikty) przejściowe i nie mają zasadniczego wpływu na kreowanie systemu wartości i ocen uznawanych przez społeczeństwo globalne.

Asocjacja zależy szczególnie od tego, w jakim stopniu grupy reprezentujące społeczeństwo globalne (rodzina, szko­ła, instytucja masowego przekazu, kultury itp.) koordynują własne role w procesie socjalizacji.¹ Innymi słowy, w jakim stopniu są zdolne do wzmacniania i tworzenia pewnych wzorów i ich przyswajania, a w jakim stopniu zapobiegają procesowi dysocjacji, czyli rozszczepienia. Ten ostatni proces z kolei jest jakby przeciwstawieniem poprzedniego. Polega on na przyswajaniu przez daną jednostkę norm, zasad moral­nych i etycznych, sprzecznych z systemem wartości prefero­wanym przez społeczeństwo globalne. Prowadzi więc do powstawania licznych konfliktów i to zarówno z normami etycznymi, jak i prawnymi.

Zróżnicowania efektów socjalizacji można również szukać wśród różnorodnie funkcjonujących środowisk społecznych, które w rozmaity sposób są nośnikami transmisji kultury. Zwracał uwagę na to Florian Znaniecki, wprowadzając trzy typy osobowości uwarunkowanej kręgami społecznymi²; wskazują na to liczne badania zachodnich i polskich autorów.

Należy uznać, że w różnych warunkach środowiskowych różnie będzie przebiegał proces uspołeczniania dzieci i mło­dzieży. Głównym podłożem tych zróżnicowań będzie płasz-

¹ Kowalski, op.cit.

² Kowalski, op. cit.

_czyzna styczności młodzieży z wartościami kultury, prezen­towanymi przez określone grupy społeczne, oraz liczba i ja­kość kontaktów interpersonalnych, mających miejsce w tych grupach. Szczególnie pod tym względem różnią się środowis­ka wiejskie i wielkomiejskie.

Współczesne teorie socjalizacji są zgodne co do tego, że rodzina odgrywa pierwszoplanową rolę w procesie uspołecz­niania dzieci i młodzieży.¹ Istotnym elementem tego procesu są działania zmierzające do włączenia jednostki w system ról społecznych. Znaniecki tak to określa²:

„Biologiczne dyspozycje jednostki zostają włączone do wzorów kulturowych wielu ról społecznych (...) Rola społecz­na dziecka, od chwili urodzenia, obejmuje z jednej strony obowiązek dorosłych dbania o zaspokojenie jego potrzeb organicznych, odpowiadania za przejawy jego popędów bio­logicznych, pomocy w nadawaniu kierunku jego zachowaniu się nerwowo-mięśniowemu, nagradzania biologicznie mo­tywowanego zachowania się uważanego za pożądane i prze­ciwdziałania zachowaniu się uważanemu za niepożądane, pobudzanie rozwoju doświadczeń zmysłowych i symbolicz­nych. Z drugiej strony spotykamy się ze wzrastającymi ocze­kiwaniami dorosłych, że dziecko będzie pozytywnie reagować na ich czynności oraz zaakceptuje przekazywane mu myśli, iż tak właśnie zobowiązane jest postępować".

Rodzina jest dla potomstwa głównym i najskuteczniejszym narzędziem transmisji ogólnospołecznej kultury oraz środo­wiskowych struktur. Dominującym momentem socjalizacji w środowisku rodzinnym jest, zdaniem Kłoskowskiej,³ prob­lem ciągłości pokoleń i charakterystyka transmisji kulturo-

Sh. Stryker, Granice wpływu rodziny na socjalizację dzieci, Przegląd Humanis­tyczny 1980 nr 182-183

² Z. Tyszka, Socjologia rodziny, PWN, Warszawa 1972 A. Kłoskowska, Społeczne ramy kultury, PWN, Warszawa 1972

34

35

wej. Według niej, rodzina odgrywa w tym procesie role inspiratora i zachęca dzieci do uczestnictwa w kulturze. Ciągłość pokoleń, która utrzymuje się wciąż, mimo niekorzy­stnych warunków zewnętrznych, transmisja dziedzictwa kul­turowego z nią związana oraz nabywanie przez dzieci włas­nych doświadczeń wynikających z procesu kształcenia się, powodują tworzenie się takich, a nie innych standardów ewoluacyjno-poznawczych u młodego pokolenia. Pewna część tradycji rodziny może być w tych standardach prze­kształcona lub odrzucona.

Ciekawą teorię socjalizacji w rodzinie prezentuje George Mead.¹ Jego zdaniem każda osoba jest wytworem społeczeń­stwa i jest ukształtowana przez procesy komunikowania się. Ów proces komunikacji ustala wspólne zespoły znaczących symboli lub znaczeń społecznych oraz tworzy podmioty w symbolicznym otoczeniu. Zdaniem Meada głównym efek­tem społecznym powstającym pod wpływem socjalizacji ro­dzinnej jest tzw. jaźń, rozpatrywana jako podmiot. Do jej posiadania dochodzi jednostka dzięki procesom przyjmowa­nia ról innych osób, a właściwie antycypowaniu ich odpowie­dzi, oraz używaniu znaczących dla interakcji symboli. Jaźń składa się z dwu czynników. .Są to ,ja" i „mnie". Oba są dialektycznie ustosunkowane do siebie. Zachowanie człowie­ka jest właśnie wytworem dialektyki, ja" i „mnie", czyli jaźń jako aktor i jaźń jako przedmiot. W ten sposób zachowanie składa się z wzajemnych oddziaływań, oczekiwań społecz­nych i impulsów twórczych.

Model socjalizacji Meada jest w pełni interakcjonistyczny. Bierze pod uwagę zarówno wpływ rodziców na kształtowanie się osobowości dziecka, jak i wpływ dzieci na rodziców, modyfikujący standardy poznawcze tych ostatnich.

¹ G. Mead, Umyśl - osobowość - społeczeństwo, PWN, Warszawa 1975

Własną, interesującą teorię socjalizacji w rodzinie prezen­tuje Shelden Stryker¹. Traktuje on interakcje między dziećmi i rodzicami jako wynik procesu ograniczonego przez instytu­cie i organizacje, co z kolei ogranicza tożsamość osobowości człowieka, czyli strukturę jego jaźni. Jeśli struktura tożsamo­ści dziecka ogranicza się do tożsamości roli syna lub córki, to rodzice będą efektywnymi czynnikami socjalizacji, gdyż dzie­cko nie ma tożsamości zakładanej w innych sieciach stosun­ków, które stanowiłyby czynnik filtrujący wpływy rodziców. Natomiast w przypadku gdy struktura tożsamości dziecka obejmuje inne tożsamości, wówczas wpływ rodziców będzie ograniczony. Rodzice staną się również efektywnymi czyn­nikami socjalizacji, jeśli sieci, takie jak przyjaźń, szkoła, koledzy i inne, będą obejmowały osoby należące do rodziny i krewnych.

Zajmując się charakterem i jakością wysiłków rodziców w procesie socjalizacji, trzeba uwzględnić zwartość i spójność instytucji społecznych, czyli sieci, w których rodzice mogą odgrywać role elementów mających wpływ na socjalizację. Należy sądzić, że sieci, które są powiązane ze strukturami instytucjonalnymi, będą się przekształcały w struktury toż­samości motywujące zachowanie rodziców. Struktura społe­czna ogranicza zachowania na poziomie strukturalnym. Na przykład struktura społeczna, w której wymagania pracy nie pozwalają na poświęcenie zbyt wielkiej uwagi obowiązkom rodzicielskim, lub struktura społeczna, która wymaga dosto­sowania się do obowiązków rodzicielskich, zaprzeczających normom sfery pracy, może wytworzyć niepewne zachowanie si? rodziców, prowadzące do ograniczenia ich wpływów soc-jalizacyjnych.²

Stryker, op.cit. Stryker, op.cit.

37

36

Zdaniem Czesława Czapówa¹ istnieją zauważalne zależno­ści w procesie socjalizacji w rodzinie. Za najważniejsze autor uważa: działania opiekuńcze rodziców, ich wykształcenie i zawód, przygotowanie do małżeństwa, wzór życiowy i po­ziom aspiracji, wyznawana przez rodziców ideologia, ich moralność i światopogląd oraz struktura rodziny i preferowa­ny w niej styl wychowania. Spośród socjalizujących dziecko zachowań rodziców Czapów² uważa za główne te, które wiążą się z treścią społecznych oczekiwań. Można tu wymie­nić trzy tendencje: patriarchalno-autokratyczna, egalitar-no-leseferystyczna i egalitarno-demokratyczna.

Charakterystyczną cechą rodziny patriarchalno-autokraty-cznej jest dominujący autorytet ojca jako głowy rodziny, bezwzględne posłuszeństwo i podporządkowanie dzieci oraz formalizm w kwestiach przynależności do rodziny. Zupełnie inaczej przedstawia się obraz rodziny egalitarno-leseferysty-cznej. Tu dominuje duża swoboda dzieci, które wychowywa­ne są przez różnego rodzaju instytucje, gdyż oboje rodzice są zajęci sprawami zawodowymi. Ponadto istnieje równoupraw­nienie małżeńskie. Cechą trzeciej grupy rodzin jest ścisły związek emocjonalny i uczuciowy między małżonkami. Na bazie tego związku tworzy się sieć oddziaływań obojga rodzi­ców, które zmierzają do prawidłowego społecznego rozwoju dzieci. Zdaniem Czapówa oddziaływania socjalizujące tych właśnie rodzin są najbliższe formułowanym postulatom wy­chowania dziecka przystosowanego społecznie.

Możemy ogólnie wyróżnić trzy podstawowe funkcje rodzi­ny: prokreacyjną, gospodarczą i wychowawczą.³ Pierwsza z nich wynika z dążenia człowieka do zaspokajania popędu płciowego i z chęci posiadania potomka. Druga warunkuje

¹ Cz. Czapów, Rodzina a wychowanie, NK, Warszawa 1968

² Czapów, op. cit.

³ Kowalski, op.cit.

trwałość i spójność ekonomiczną rodziny, która przecież stanowi podstawową strukturę gospodarczą każdego społe­czeństwa, trzecia natomiast powoduje pełny udział rodziny _w procesie socjalizacji, zapewniając potomstwu sukcesy _w postaci zaspokajania aspiracji i ambicji. Owe trzy sprzężo­ne ze sobą funkcje rodziny mają ogromne znaczenie dla społeczeństwa globalnego. Prawidłowe ich wypełnianie pro­wadzi do wzmocnienia podstaw egzystencji i dalszego roz­woju społeczeństw.

Mówiąc o socjalizacyjnych wpływach rodziny, należy mieć na uwadze jej powiązania z danymi grupami społecznymi lub całym społeczeństwem, które jest przecież twórcą systemu wartości aprobowanych lub odrzucanych przez członków rodziny. Mimo że rodzina stanowi podstawowe i najwcześ­niejsze środowisko socjalizujące w życiu każdego człowieka, jest zorganizowana według wzorców prezentowanych i na­rzucanych przez szersze otoczenie.

Na środowiskową różnicę w przebiegu i skutkach procesu uspołeczniania wskazywałem wcześniej. W przypadku rodzin można zaobserwować podobne tendencje. Szczególnie jest to widoczne na przykładzie rodzin wiejskich i miejskich. Rodzi­ny mieszkające na wsi mieszczą się w ramach tzw. wspólno­ty.¹ Oznacza to, że bezpośrednio podlegają opinii publicznej i kontroli społecznej. W swoich kontaktach pożarodzinnych pozostają w tzw. relacjach krewno-sąsiedzkich. W miastach natomiast rodziny są bardziej anonimowe, a stosunki sąsiedz­kie ograniczone. Wpływ opinii publicznej nie jest tak znacz-^Qy, a kontrola społeczna upośredniona przez środki masowe­go przekazu.

W podsumowaniu można stwierdzić, że jedną z istotnych, ^a być może najistotniejszą funkcją rodziny jest jej działalność

Kowalski, op. cit.

39

38

socjalizacyjna.¹ Dokonuje się ona przez naśladowanie sposo­bów postępowania rodziców, mechanizm identyfikacji z nimi, internalizację prezentowanych przez nich norm i wartości. Rodzice przekazują dziecku własny sposób widzenia i war­tościowania świata zewnętrznego, kształtują ich postawy i wzorce percepcyjne. Rodzina była i jest chronologicznie pierwszym i zarazem najsilniejszym oddziaływającym na dzieci środowiskiem społecznym. Należy jednak pamiętać, że dzieli ona funkcje socjalizacyjno-wychowawcze z innymi ins­tytucjami społecznymi, takimi jak szkoła, organizacje mło­dzieżowe, zakład pracy, oraz z innymi środowiskami, m.in. środowiskiem rówieśniczym. Wszystkie one powodują zamie­rzone bądź niezamierzone skutki socjalizacyjne.²

Badacze życia społecznego³ są zgodni, że środowisko społe­czne, w którym wzrosła dana jednostka, kształtuje jej po­stawy oraz świadomość emocjonalną i poznawczą. Środowis­ko wpływa więc na kształtowanie się określonych cech oso­bowości człowieka oraz potrafi ją w pewnym stopniu zmody­fikować i zmieniać.

¹ D. Wójcik, Środowisko rodzinne, a agresywność młodzieży, [w:] Funkcjonowanie rodziny a problemy profilaktyki społecznej i resocjalizacji, praca zbiorowa, Wyd. UW,

1981

² Tyszka, op.cit.

³ Patrz m.in.: Łukaszewski, op.cit.; T. Reykowski (red.), Osobowość a społeczne zachowanie się ludzi, KiW, Warszawa 1981; K. Skarżyńska, Spostrzeganie ludzi, PWN, Warszawa 1982

5. POSTAWY OPIEKUNÓW A POTRZEBY DZIECKA,

CZYLI O CZYM TRZEBA PAMIĘTAĆ STOSUJĄC METODY PRACY RESOCJALIZACYJNEJ

DEZORGANIZACJA ŻYCIA RODZINNEGO

Zaburzenia zachowania u dzieci powstałe w związku z wad-liwie~działającym środowiskiem rodzinnym świadczą o dys-fjmkciqnalności rodziny w zakresie roli socjalizującej i psy-chohigienicznej. Dzięki funkcji socjalizującej rodzina wpro­wadza dziecko w społeczeństwo, przekazując normy, wzory zachowań, wartości kultury, funkcje psychohigieniczne zaś spełnia zapewniając dziecku poczucie bezpieczeństwa, reali-zujacjego potrzeby.

Jednym z czynników zakłócających owe zadania są zmiany wjtrukturze rodziny. Rozbicie rodziny przez śmierć, rozwód czy separację stanowi dla dziecka szok i pozostawia uraz. Rodzina dzięki stałości składu osobowego daje dziecku po­czucie bezpieczeństwa, jest ważnym czynnikiem równowagi ^nocjonalnej. Rozłąka z jednym z rodziców może być przy­czyną depresji, moczenia nocnego, braku poczucia bezpie­czeństwa, lęku, zaburzenia zachowania. Szczególnie szkodliwe jest wciąganie dziecka w rozmaite konflikty między rodzicami.

W przypadku rozbicia rodziny nakładają się na siebie dwojakiego typu sytuacje traumatyzujące dzieci.¹ Jedna - po­przedzająca rozbicie rodziny i związany z nią konflikt mał­żeński, druga - wychowywanie w rodzinie niepełnej z jednym ² wzorów osobowych.

M. Ziemska, Rodzina a osobowość, WP, Warszawa 1975

41

Innym czynnikiem powodującym zaburzenia zachowania dziecka jest nadużywanie alkoholu przez rodziców. Dzieci z rodzin, w których istnieje problem alkoholowy, czują się znacznie mniej bezpiecznie. Doświadczają więcej napięć, lę­ku, samotności i dezorientacji. Ten stan rzeczy sprzyja two­rzeniu się obronnej postawy życiowej. Dziecko z nastawie­niem obronnym to takie, które:

- żyje w stałym pogotowiu emocjonalnym;

- wyznaje filozofię życiową „aby przetrwać";

- skoncentrowane jest na tym, by za nic nie stracić

tego, co ma;

- z większą trudnością podejmuje ryzyko zmiany i ryzyko

rozwoju;

- żyje w postawie „mieć się na baczności".¹ Takie zachowania są związane z urazem, który przeżywa dziecko. Można mówić o urazach ostrych i rozmytych. Urazy ostre to pojedyncze lub powtarzające się poważne doświadczenia w postaci bólu, przemocy, upokorzenia. Dzieci bywają ofiarami i świadkami przemocy. Przeżywają przerażenie, obawę o życie swoje lub najbliższych. Odczu­wają bunt i nienawiść. Uraz rozmyty występuje wtedy, kiedy życiu rodziny towarzyszy niepokój, chaos. Jest to sytuacja braku porządku, niepewności, gotowości obronnej wobec tego „co za chwilę się wydarzy". Dziecko czuje się zagubione. Nigdy nie wiadomo, co go spotka. Wszystko zależy od chwilowego nastroju rodziców. Dziecko alkoholi­ków uczy się trzech rzeczy: nie ufać, nie mówić, nie od­czuwać.

Opisuje się często pięć mechanizmów obronnych występu­jących u tych dzieci. Są to: bohater rodzinny, wyrzutek, maskotka, zagubione dziecko, ulatwiacz.

¹ T. Szymanowski, Patologia spdeczna, WSPS, Warszawa 1991

42

Bohater rodzinny to najczęściej najstarsze dziecko. Jest

jjg« oddany, pełen poświęcenia dla własnej rodziny. Nie

notrafi się bawić, nie czuje zmęczenia. Niczego od nikogo nie

oczekuje. Często rezygnuje z własnego życia osobistego. Nie

protestuje przeciwko temu, co go spotyka.

Wyrzutek to ktoś buntujący się przeciwko istniejącej sytua­cji rodzinnej. Jest to dziecko, które nie uczy się, sprawia kłopoty wychowawcze, wagaruje, kradnie, pije alkohol. Prag­nie w ten sposób zwrócić na siebie uwagę rodziców.

Maskotka to ktoś przymilny, uroczy, dowcipny, sprawnie rozładowujący napięcia rodzinne. Dramat tego dziecka pole­ga na tym, że nikt go nie traktuje poważnie, a ono samo zatraciło granicę między śmiechem a płaczem.

Zagubione dziecko „to ktoś, kogo właściwie nie ma". Wycofuje się w świat fantazji, marzeń. Takie dzieci nie sprawiają żadnych kłopotów wychowawczych. Konsekwenc­ją ich zachowania jest nieumiejętność nawiązywania kontak-tów-społecznych. Ten typ w przyszłości może być najbardziej podatny na różnego rodzaju uzależnienia.

Ulatwiacz to dziecko, które towarzyszy osobie pijącej. Nie jest w stanie „oderwać się" emocjonalnie od alkoholika i istnieć jako odrębna i autonomiczna osoba. Wszystko, co robi, ułatwia picie. Jest przekonany, że od niego zależy, czy alkoholik będzie pił czy nie. Czuje się winnym. Bierze na siebie odpowiedzialność za sytuację rodzinną, stara się ją zmienić.

Innym czynnikiem, który dezorganizuje życie rodzinne, jest stan psychiczny rodziców. Brak zrównoważenia emocjonal­nego rodziców powoduje, że wobec dzieci stają się nieopano­wani, popędliwi, wybuchowi.

Ważną rolę odgrywają wpływy rodziny przestępczej. Tego rodzaju środowisko dostarcza niewłaściwych wzorów postę­powania. W takiej rodzinie proces socjalizacji przebiega nie-

43

właściwie. Dziecko identyfikuje się z nią i internalizuje warto­ści podkul tury przestępczej.

Zasady i metody stosowane przez opiekunów w wychowaniu dzieci wiążą się ściśle z ich określonymi postawami życiowymi. Każda postawa ma trzy składniki: uczuciowy, myślowy i dzia­łania.¹ Najważniejszy jest składnik uczuciowy, wyznaczający kierunek i charakter myślenia oraz kierunki działania.

Do prawidłowych postaw opiekuńczych należą: akceptacja dziecka, współdziałanie z dzieckiem, dawanie dziecku rozumnej swobody, uznanie praw dziecka. Na przeciwległym biegunie znajdują się postawy niewłaściwe, negatywne: odtrącania go, postawa unikania dziecka, nadmiernie wymagająca i nadmier­nie chroniąca.

Akceptacja dziecka - przyjęcie go takim, jakie jest, ze wszystkimi jego zaletami i wadami. Nie oznacza to bezkryty­cznego stosunku do niego, lecz wysoki stopień empatii i tole­rancji. Zrozumienie jego indywidualnych potrzeb oraz trud­ności. Postawa taka sprzyja ukształtowaniu u dziecka zdol­ności do nawiązywania trwałej więzi emocjonalnej, zdolności do wyrażania uczuć, przywiązania do innych. Z akceptacją przez opiekunów wiąże się darzenie go zaufaniem i dawanie mu swobody w zakresie zabawy, nauki i pracy.

Współdziałanie z dzieckiem - zainteresowanie opiekunów zabawą i pracą dziecka, a także zaangażowanie dziecka w życie społeczności, z uwzględnieniem jego wieku i możliwo­ści. Konsekwentne wspólne działanie powoduje ufność wobec dorosłych, szukanie u nich porady i pomocy. Dziecko jest wytrwałe i zdolne do pracy z innymi ludźmi.

Dawanie dziecku rozumnej swobody. W miarę rozwoju dziecko coraz bardziej uniezależnia się od opiekunów. Uzys­kuje większą swobodę. Mimo że zakres swobody rozszerza

¹ M. Ziemska, Postawy rodzicielskie, PWN, Warszawa 1973

się, ^fli^{e trac}3 ^oni autorytetu i są w stanie pokierować dziec­kiem w takiej mierze, jak jest to konieczne.

Uznanie praw dziecka. Opiekunowie uznają prawa dziecka, traktują je poważnie. Dziecko wie, że oczekuje się od niego dojrzałości i odpowiedzialności za jego czyny. W przekazy­waniu wymagań czy stosowaniu kar opiekunowie posługują się perswazją, wyjaśnianiem i uzgadnianiem. Taka postawa służy rozwojowi lojalności i solidarności wobec innych człon­ków społeczności.

Każdej z wymienionych postaw właściwych, sprzyjających zaspokajaniu psychicznych potrzeb dziecka, odpowiada po­stawa przeciwna, wychowawczo niewłaściwa.

Postawa odtrącenia. Dziecko jest traktowane przez opieku­nów jako ciężar. Stosowane są wobec niego bardzo surowe kary, nieadekwatne do czynów.

Postawa unikająca. Charakteryzuje ją obojętność uczucio­wa wobec dziecka. W skrajnych przypadkach opiekunowie w ogóle nie dbają o dziecko, nie zaspokajają nawet jego podstawowych potrzeb materialnych. Nie troszczą się o jego zdrowie, należyte wyżywienie i ubranie: jeśli sytuacja finan­sowa jest ciężka, cierpi na tym przede wszystkim dziecko.

Postawa nadmiernie wymagająca jest charakterystyczna dla opiekunów, którzy mają wysokie aspiracje w stosunku do dziecka. Kształtują je według własnych idealnych wzorów. Stawiają dziecku wysokie wymagania, nie licząc się z jego możliwościami i zainteresowaniami. Dziecko nie ma swobo­dy działania. Spotyka się z ciągłą dezaprobatą i krytyką. Żąda się od niego wciąż sukcesów. W takiej sytuacji dziecko staje się nadmiernie nerwowe i pobudliwe lub, na odwrót, skłonne do depresji i stanów lękowych, zahamowane. Ciąży nad nim autorytet dorosłych, a ponieważ nie może sprostać wszystkim wymaganiom, rodzi się u niego poczucie winy za własną nieudolność, albo skłonność do agresji.

45

44

Postawa nadmiernie chroniąca. Opiekunowie oceniają dzie­cko bezkrytycznie, traktując je jak wzór doskonałości. Po­stawa ta charakteryzuje się nadmierną opiekuńczością, po­błażliwością, niedocenianiem dziecka i rozwiązywaniem za niego trudności.

STYLE WYCHOWANIA

Styl wychowania jest jakby wypadkową sposobów i metod oddziaływania na dziecko wszystkich członków społeczności, w której żyje i przebywa. Na styl wychowania wpływają własne doświadczenia z dzieciństwa, wyniesione zarówno z domu, jak i ze środowiska pożarodzinnego.

Czasami opiekunowie świadomie lub mniej świadomie po­szukują wspólnych cech z dzieckiem, niekiedy dążą do po­wtórzenia doznań z ich dzieciństwa. Te czynniki również wpływają na sposób wychowywania dziecka. Wychowawcy świadomi błędów własnych rodziców, starają się inaczej wy­chowywać podopiecznych. Wychowawcy zadowoleni z otrzy­manego wychowania przyjmują postawy swoich rodziców. Trzeci typ wychowawców charakteryzuje postawa zależności: wzorują się oni na własnych doświadczeniach, chociaż nie są z nich w pełni zadowoleni.

Często opiekunowie, którzy byli wychowywani w odmienny sposób, nie są w stanie stawiać dzieciom jednolitych wyma­gań. Styl wychowania jest wtedy niekonsekwentny. Charakte­ryzuje go zmienność i przypadkowość oddziaływań na dziec­ko. Takie postępowanie utrudnia dziecku przyswojenie norm społecznych i moralnych. Reakcja na zachowanie dziecka ma miejsce tylko pod naciskiem jakiś zdarzeń. Stosuje się wtedy rozmaite zakazy i rygory, których potem się nie przestrzega. Występuje brak sprecyzowanych zasad postępowania. W autokratycznym stylu wychowania kary i nagrody są

stosowane konsekwentnie i dziecko ma tego świadomość. VVie też, że opiekunowie kontrolują jego zachowanie i każde jego wykroczenie będzie zauważone, od dziecka wymaga się bezwzględnego posłuszeństwa i karności.

Istnieje wiele odmian tego stylu wychowania. Od surowego nadzoru, ostrych środków represji, nierealnych wymagań, do racjonalnego ograniczenia swobody dziecka i stawiania wy­magań, które może zrealizować.

Demokratyczny styl wychowania charakteryzuje dopuszcze­nie dziecka do współudziału w życiu społecznym. Dziecko uczy się liczyć ze zdaniem innych i z ich interesami oraz współdziałać z opiekunami i kolegami. Stwarza to możliwość rozwijania własnej inicjatywy oraz kształtowania postaw prospołecznych. Metody kontrolowania i kierowania są zazwyczaj luźne. Dziecko zna zakres swoich obowiązków. Jeśli nie wywiązuje się z nich, opiekunowie wyjaśniają, na czym polega jego niewłaści­we postępowanie. Więź emocjonalna dziecka z nimi jest silna, przeważają uczucia pozytywne: wzajemne zaufanie, sympatia i życzliwość.

W stylu liberalnym opiekunowie wychodzą z założenia, że należy pozostawić dziecku całkowitą swobodę, nie trzeba hamować jego aktywności i spontaniczności rozwoju. Inter­weniują tylko w wyjątkowych przypadkach, w sytuacji drasty­cznego naruszania norm społecznych. Nawet wtedy tłumaczą zachowanie dziecka i restrykcje są słabe i łagodne. Wpajanie norm moralnych i społecznych zaczyna się bardzo późno, co powoduje opóźnienie procesu socjalizacji. Dziecko jest ego-centryczne i ma trudności w kontaktach z rówieśnikami.

POTRZEBY DZIECKA

Oddziaływanie formujące osobowość dziecka zaczyna się od ^Qajwcześniejszych lat jego życia, gdy jest ono najbardziej

47

46

plastyczne i podatne na wzory otoczenia.¹ Dorośli opiekuno­wie są najważniejszym czynnikiem w procesie uspołecznienia dziecka. Dostarczają wzorów i doświadczeń koniecznych w tym procesie.

Dziecko kochane, obdarzone miłością i szacunkiem ma pozytywny obraz samego siebie. W każdej sytuacji czuje się wartościowe. Jeśli dziecko jest odrzucane, nieaprobowane, a jego podstawowe potrzeby nie są zaspokajane prawidłowo, odczuwa lęk, zagrożenie, ma niską samoocenę. Powstaje wtedy negatywny obraz samego siebie. Istotne znaczenie dla rozwoju dziecka mają pierwsze emocjonalne relacje między nim a opiekunami. Sprzyjają one internalizacji wartości. Dziecko utrzymujące pozytywne relacje emocjonalne z opie­kunami jest przeważnie uspołecznione, uczuciowe, zdolne do współpracy, zrównoważone, przejawiające wiarę w siebie, łatwo nawiązujące kontakty z rówieśnikami, wykazuje umie­jętności współżycia z innymi.

Braki w zaspokajaniu potrzeb powodują zazwyczaj zabu­rzenia w ocenie siebie, własnego postępowania i otoczenia.

Abraham Maslow² uwzględnia istotne potrzeby różnego rzędu, tworzące hierarchiczny układ. Niezaspokojenie jednej lub kilku potrzeb narusza równowagę całej hierarchii. Ist­nieją trzy zasadnicze kategorie potrzeb: biologiczne, psycho­logiczne, społeczne. Zaspokojenie potrzeb pierwszego rzędu daje możliwości realizacji potrzeb wyższego rzędu. Do głów­nych potrzeb psychologicznych należą: potrzeba bezpieczeńst­wa, potrzeba miłości, potrzeba akceptacji.

Potrzeba bezpieczeństwa, uczucia stałości, trwania, pewnej stabilizacji jest podstawową potrzebą, która powinna być zaspokajana przez opiekunów. Dziecko ma wtedy pewność,

¹ O. Lipkowski, Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja, PWN,

Warszawa 1980

² A.H. Maslow, Motywacja a osobowość, PAX, Warszawa 1990

że nic złego mu się nie stanie, a wszystkie kłopoty będą właściwie rozwiązane.

Potrzeba miłości - dziecko chce być kochane i pragnie odwzajemniać to uczucie. Z potrzebą tą łączy się chęć podziwu ^uznania. Brak zaspokojenia tych pragnień może być przyczy­ną nieprzystosowania jednostki. Dziecko, które nie jest kocha­ne, staje się samolubne, agresywne, nie umie współżyć z innymi, jest nielubiane przez otoczenie, konfliktowe. Występuje u niego brak poczucia winy, uważa się za pokrzywdzone w życiu.

Ta postawa jest potrójnie uwarunkowana.

1. Dziecko oczekuje miłości od opiekunów; niezrealizowanie tego pragnienia jest w konsekwencji powodem negatyw­nego stosunku do ludzi. Dziecko wychowywane w atmo­sferze wrogości czuje się odtrącone, jest nieufne i podej­rzliwe, kontakty społeczne powodują u niego poczucie lęku, zagrożenia. W rezultacie reaguje agresywnie.

2. Dziecko nie związane uczuciowo z opiekunami nie ma ani możliwości, ani chęci przyswojenia sobie norm za­chowania. Nie mając społecznie aprobowanych modeli postępowania, kieruje się własną przejściową korzyścią.

3. Dziecko styka się z przykładami zachowań niewłaści­wych, egoistycznych. W takich warunkach rozwoju ono samo będzie nieżyczliwe dla innych ludzi.

Frustracja wynikająca z niezaspokojonej potrzeby zależno­ści i miłości we wczesnym dzieciństwie może być również główną przyczyną zachowań antyspołecznych.

Potrzeba akceptacji wyraża się w przyjęciu dziecka takim, jakie ono jest, niezależnie od jego zewnętrznych cech czy braków wewnętrznych. Jest to umiejętność dezaprobaty kon­kretnego zachowania dziecka, a aprobowanie jego samego.¹

M. Kopeć-Chróścicka, Kurator sądowy, zadania profilaktyczne i resocjalizacyj-*, WSPS, Warszawa 1986

49

48

Dziecko akceptowane wzmacnia swoje poczucie bezpieczeń­stwa.

Z akceptacją wiąże się potrzeba afiliacji, poczucie przyna­leżności do kogoś, świadomość, że jest się kochanym.

Niezaspokojenie potrzeb dziecka powoduje powstanie u niego mechanizmów obronnych, które z kolei powodują zakłócenia w jego zachowaniu.

Do najczęściej stosowanych mechanizmów obronnych na­leżą: kompensacja, racjonalizacja, identyfikacja, przenie­sienie, projekcja, izolacja. Rzadziej występuje regresja, czyli zachowanie jednostki nieadekwatne do poziomu jej dojrzało­ści intelektualnej i emocjonalnej.

Postawy opiekuńcze wpływają zasadniczo na system wy­chowania. Kształtują także więź emocjonalną, która wpływa na atmosferę życia społecznego. W znacznej mierze zależy ona od osobowości opiekunów oraz stosunków między

członkami grupy.

Można wyodrębnić atmosferę korzystną dla rozwoju dziec­ka oraz wpływającą ujemnie na psychikę dziecka - powodu­jącą zaburzenia w jego zachowaniu.

Wyróżnia się następujące traumatyzujące sfery wycho­wawcze:

1. atmosferę napiętą, którą cechuje wzajemna nieufność,

niedomówienia, poczucie zagrożenia;

2. atmosferę hałaśliwą, gdzie stale dochodzi do kłótni

i awantur;

3. atmosferę depresyjną, gdy dominuje przygnębienie,

smutek i rezygnacja;

4. atmosferę obojętności, którą cechuje brak więzi uczu­ciowej opiekunów z dzieckiem;

5. atmosferę nadmiaru emocji i problemów, gdy dziecko otoczone jest nadmierną czułością lub zbytnio absor­bowane rozmaitymi sprawami.

6. CO TO JEST EMPATIA I JAKI MA ZWIĄZEK

Z TWÓRCZYMI METODAMI PRACY Z MŁODZIEŻĄ NIEDOSTOSOWANĄ SPOŁECZNIE

Problemem empatii¹ po raz pierwszy zajęła się psychoanality­czna koncepcja osobowości. Empatia była ujmowana w kate­goriach czynnika regulującego zachowanie jednostki wobec przedmiotu identyfikacji. Innym sposobem rozumienia empa­tii są rozważania, dla których inspiracją stały się stwierdzenia Jeana Piageta dotyczące stopnia dojrzałości i organizacji Struktur poznawczych. Kwestie te rozważane są w katego­riach zdolności do podejmowania roli innej osoby.

W podejściu tradycyjnym wyróżnia się empatię emocjonal­ną, poznawczą i emocjonalno-poznawczą. Głównym kryterium podziału jest geneza rodzajów empatii, a nie jakość czy kolejność procesów psychicznych lub różnice mechanizmów ich działania.

W stanowisku reprezentowanym np. przez Janusza Reyko-wskiego² empatia emocjonalna rozumiana jest jako reakcja emocjonalna, wywołana przez spostrzeganie cudzych uczuć, prowadząca do: doświadczania cudzych emocji jako włas­nych; współodczuwania, czyli przenoszenia na siebie cudzych emocji; współczucia, tj. emocjonalnej reakcji na uczucia innej osoby, ale niekonieczne takiej samej jak emocje tej osoby,

J. Reykowski, Motywacja, osobowość a postawy prospołeczne, PWN, War­szawa 1979

Reykowski, op.cit.

51

chociaż uwzględniające jej stan i zorientowanej na nią. Em­patia poznawcza jest natomiast procesem, który polega na stawianiu się w czyimś położeniu, w związku z tym - na trafnym spostrzeganiu cudzych reakcji. Empatię poznawczą utożsamia się niekiedy z umiejętnością wejścia w sytuację poznawczą i rolę społeczną innej osoby oraz z trafnością interpersonalną.

Genezy empatii upatruje się w trudnych do sprecyzowania mechanizmach funkcjonowania człowieka w związku z jego wyposażeniem dziedzicznym. Hipoteza ta interpretuje poja­wienie się i działanie empatii jako warunku istnienia i przy­stosowania się człowieka do środowiska społecznego.¹

Poszukując genezy empatii poznawczej, zakłada się, że stanowi ona wynik doświadczeń związanych z innymi ludźmi i powstaje wraz z tworzeniem się struktur poznawczych oraz ich hierarchizacją w sieci poznawczej.² W tradycyjnym ujęciu empatii (zróżnicowanej na emocjonalną i poznawczą lub mieszaną) próbuje się ustalić, jakie są jej związki z innymi cechami osobowości.

Empatia emocjonalna jest to pojęcie, w którym dominują „czyste" reakcje emocjonalne, wyrażające się w bezpośredniej odpowiedzi organizmu na dany bodziec. Ten rodzaj empatii pojawia się najwcześniej w życiu człowieka. Sądzi się, że jest on związany z jego wyposażeniem dziedzicznym, rozumia­nym jako wrodzona preferencja jednego rodzaju bodźców pochodzenia społecznego, a unikanie innych, nie posiadają­cych wartości ani ze względu na zachowanie osobnika w ży­ciu, ani na jego rozwój psychiczny. Tym mechanizmem empatii zajmowali się m.in. Freud, Rank, Sullivan.³

¹ Reykowski, Motywacja..., op.cit.

² K. Pospiszyl, Psychopatia, PWN, Warszawa 1985

³ T. Szmukier, Z rozważań nad regulacyjną rolą empatii, Przegląd Psychologiczny 1989 nr 4

Rank i Sullivan intuicyjnie akceptowali rolę pierwotnego kontaktu miedzy matką a dzieckiem w formowaniu się empa­tii emocjonalnej. Bardzo wczesne istnienie empatii emocjonal­nej ukazuje Schaffer¹ opierając się na wnioskach płynących z eksperymentów przeprowadzanych z udziałem noworodków i niemowląt. Wnioskuje on, że ukształtowanie pierwotnej więzi emocjonalnej (zwanej przywiązaniem) i pojawiającej się około dziewiątego miesiąca życia dziecka zostaje poprzedzone wieloma procesami związanymi z tzw. treningiem odczuwania bliskości, zaspokajania najistotniejszych potrzeb emocjonal­nych dziecka (czyli empatycznego reagowania).

W pracach Schellera² występuje także koncepcja intuicyj­nego rozumienia drugiej osoby. Jest ona określona jako „pierwotny stosunek", „ty i ja", „pierwotna funkcja" umysłu polegająca na „abstrahowaniu od samego siebie, aby umieć się właściwie wczuć w kogoś drugiego, w jego psychikę". Scheller podkreśla „genetyczne zaprogramowanie relacji in­terpersonalnych".

F_reud³ określał ten typ pierwotnej relacji pomiędzy dwie­ma osobami „specyficznym rezonansem" i przypisywał jej funkcję komunikowania się między podświadomościami dwu osób. Freud zakładał, że empatia wymaga identyfikacji, cho­ciaż nie jest identyfikacją. Identyfikacja jest nieświadomą aktywnością psychiczną wyrażającą się w tendencji do emoc­jonalnego związku z innymi. Biologiczny charakter identyfi­kacji przejawia się w introjekcji, czyli pierwotnie uwarun­kowanej tendencji do fizycznej inkorporacji innych. Rezul­tatem działania jej mechanizmu jest włączenie innych obiek­tów do obcowania z umysłowym życiem człowieka.

Szmukier, op.cit. Szmukier, op.cit.

M. Grzywacz-Kaczyńska, Rola empatii w psychoterapii i wychowaniu, Zagad-Wenia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne 1971 nr 1-2

52

53

Podobnie sądził Reik.¹ Utożsamiał on empatię z nieświa­domie działającym mechanizmem introjekcji (rozumianej ja­ko branie na siebie stanów psychicznych drugiej osoby). Sullivan² wiązał empatię z procesem indukcji stanów emoc­jonalnych jednej osoby na drugą.

W podejściu psychoanalityków pojawia się wspólna ten­dencja do traktowania empatii jako mechanizmu działające­go automatycznie, nieświadomie spełniającego funkcję bez­pośredniego komunikowania się z możliwością wzajemnego przejmowania stanów emocjonalnych.

Obecnie próbę wyjaśnienia zjawiska empatii na poziomie najbardziej pierwotnych, odruchowych, nieświadomych, au­tomatycznych, bezpośrednio działających mechanizmów po­dejmują badania poszukujące neurofizjologicznych podstaw ludzkich działań. Ten rodzaj empatii można również nazywać „doświadczeniem na poziomie odczuwania". Przywiązuje się wtedy szczególną wagę do zmian w ciele osoby empatyzu-jącej, a dopiero wtórną - do jej świadomości.³

Feldenkreist, opierając się na wynikach badań nad efek­tywnością ćwiczeń świadomości ciał, stwierdził, że wszystkim sensorycznym i motorycznym doświadczeniom towarzyszy wyładowanie emocjonalne, a dowolne reakcje mięśniowe ko­respondujące z emocjami poprzedzane są przez doświadcze­nie sensoryczne. „Doświadczenie sensoryczne staje się emo­cją, przechodząc cztery fazy: a) impuls dociera do wzgórza,

b) następnie dochodzi do systemu mięśni prążkowanych,

c) sympatycznego systemu nerwowego i d) kory mózgowej. Teoretycznie proces ten wywołuje mimowolny odruch w sys­temie mięśni prążkowanych, emocjonalną reakcję w sympaty-

¹ H. Eliasz, O sposobie rozumienia pojęcia empatii, Przegląd Psychologiczny 1980 nr 3

² Szmukier, op.cit.

³ Szmukier, op.cit.

cznym układzie nerwowym, a wtórne rozpoznanie w korze mózgowej, czyli na poziomie psychologicznym - jest to świadomość stanu".¹ Wynika z tego, że samo przeżycie doświadczenia empatycznego następuje poprzez ciało i dopie­ro znaczenie tego doświadczenia może być uświadomione czy zwerbalizowane. „W tym względzie empatia jest sama w sobie procesem emocjonalnym, w którym emocjonalne reakcje do­świadczane przez jedną osobę są odzwierciedleniem i odpowie­dzią na emocjonalne reakcje doświadczane przez partnera".²

Empatia emocjonalno-poznawcza. Pierwszym i pierwo­tnym poziomem jest wewnętrzne doświadczenie emocji przez ciało. Jest to doświadczenie na poziomie odczuwania - ina­czej zwane empatią emocjonalną. Drugim poziomem doświa­dczenia jest poziom symboliczny - dzięki niemu zaistniała zmiana w świadomości (po przeżyciu empatycznym). Zatem empatia emocjonalno-poznawcza łączy te dwa składniki. Przewaga jednego z nich może decydować o jakości tego procesu i o jego regulacyjnej roli. Przy empatii emocjonal-no-poznawczej doświadczenie na poziomie odczuwania jest wtórne i pojawia się w wyniku świadomego sterowania w tym kierunku. W celu wzbudzenia lub podtrzymania kontaktu empatycznego stosowana jest (w sposób świadomy) technika zwana „odzwierciedleniem". Polega ona na wprowadzaniu swojego ciała w stan odzwierciedlenia reakcji mięśniowych partnera, równolegle przeżywającego emocje (takie jak: cha­rakterystyczne ruchy, gesty).

Empatia poznawcza jest procesem nie angażującym emocji, a prowadzącym do zrozumienia innego człowieka w zakresie przeżywanych przez niego emocji. Brak podstawowego skła­dnika empatii (tj. zaangażowania emocjonalnego) stawia pod

¹ Szmukier, op.cit.

² Szmukier, op.cit.

55

54

znakiem zapytania traktowanie tego rodzaju empatii na ró­wni z innymi, w których istnieje czynnik emocjonalny.

W literaturze występuje wiele synonimów pojęcia empatii poznawczej, którymi autorzy niekiedy posługują się zamiennie.

Do najczęściej używanych należy „wgląd społeczny". Jest to zdolność do określenia danej sytuacji społecznej w zakresie zachowania, które przypisuje się innym ludziom, a nie włas­nym indywidualnym uczuciom wobec tych ludzi.¹

„Wgląd" jest to relacja pomiędzy obrazem własnej osoby a przypuszczeniami, co ktoś inny sądzi na nasz temat. „Traf­ność interpersonalna" jest pojęciem, które także utożsamia się z empatią poznawczą. Jest ona rozumiana jako dokładne, zgodne z rzeczywistością (pozbawione deformacji) spostrze­ganie innych ludzi (w tym także ich uczuć i stanów emoc­jonalnych, myśli, postaw, poglądów).²

Freud twierdził, iż podstawowym psychologicznym efek­tem identyfikacji jest subiektywne poczucie podobieństwa własnej osoby do innych osób. Zdolność do identyfikowania się z drugą osobą traktował jako rozwojową przesłankę empatii, a zarazem jej konieczny warunek. Empatię definio­wał jako „zrozumienie mechanizmu, poprzez który jesteśmy zdolni do obcowania z umysłowym życiem innego człowieka. Empatia gra podstawową rolę w rozumieniu tego, co jest właściwie obce dla nas w innych ludziach". Wobec tego należy rozumieć, że empatia jest traktowana jako proces poznawczy, w którym jednostka zachowuje poczucie własnej tożsamości oceniając doznania innego człowieka.

Podobny punkt widzenia prezentuje Reik.³ W jego ujęciu empatia ma także charakter procesu poznawczego, w którym jednostka, angażując czynności intelektualne, analizuje uzys-

¹ Szmukier, op.cit.

² S. Mika, Psychologia spoleczna, PWN, Warszawa 1984

³ J. Katz, Empathy if naturę and uses, The Frae Press of Gleucor, Londyn 1963

kane informacje. Proces ten ma jednak kolejność odwrotną niż ta, którą proponuje Freud. Reik uważa bowiem, iż proces empatyczny zaczyna się od „rzutowania własnej osobowości" na innych. Następnie jednostka włącza doświadczenia innych i dopiero wówczas uzyskuje dystans intelektualny wobec połączenia tych dwóch kategorii informacji.

Katz do rozumienia empatii wprowadza czynnik utraty poczucia własnej identyfikacji. Uważa on, iż utożsamianie się z inną osobą możliwe jest przez projekcję doświadczeń własnych na inną osobę. W czasie kontaktów z inną osobą podmiot asymiluje coraz więcej wiedzy o niej, tak w zakresie informacyjnym, jak i emocjonalnym. Może to prowadzić do emocjonalnego pobudzenia, w efekcie którego podmiot traci świadomość bycia sobą.

W teoriach zajmujących się psychoterapią problem empatii jest bardzo ważny. Empatia jest tu jednak rozumiana jako proces stopniowej identyfikacji z inną osobą, obejmującej zarówno rodzaj jej doświadczeń, jak i towarzyszących im emocji. Zaznacza się jednak, iż zachowanie poczucia własnej tożsamości jest warunkiem efektywnego procesu empatycz-nego. Spostrzeganie wewnętrznego układu odniesienia do innej osoby w sposób trafny, z uwzględnieniem składników emocjonalnych i znaczeń, jakie posiada, tak jak gdyby było się tą drugą osobą, lecz nie tracąc poczucia własnego ja.¹

Po raz pierwszy w historii psychologii koncepcję podej­mowania roli innej osoby przedstawił George Mead.² Defi­niował on to zjawisko jako zdolność myślenia i odczuwania tego, co inna osoba może myśleć i czuć. Mead uważał, że umiejętność tę nabywa się w procesie socjalizacji, przyswaja­jąc sobie „obrazy i symbole społeczne". Traktował tę umieję-

Reykowski, Motywacja, op.cit. ² Mead, op.cit.

56

57

tność jako warunek rozwoju , ja", a także podstawę komuni­kacji międzyludzkiej.

R. lanotti w swojej teorii empatii zaznacza, iż podstawo­wymi wyznacznikami reakcji empatycznej są: typ ustosun­kowania do sytuacji (egocentryczny lub zdecentrowany) oraz charakter reakcji na sytuację (poznawczy lub emocjonalny). Za dojrzałą formę empatii uważa autor tę, w której jednostka jest zdolna do wejścia w położenie innej osoby (typ ustosunko­wania zdecentrowany), a jednocześnie potrafi reagować emoc­jonalnie na tę sytuację, jak gdyby ona była jej własnością.

Inny sposób rozumienia tego zjawiska przedstawia Adam Fraczek.¹ Według niego empatia jest uruchomiona dzięki właściwościom informacyjnym. Zwraca uwagę na subiektyw­ny charakter empatii. Jego stanowisko zawiera propozycję rozumienia empatii jako procesu wewnętrznej aktywności, uruchamianej w sytuacjach podobieństwa emocjonalnego znaczenia tej sytuacji do trwale uformowanych struktur.

Problem empatii porusza także Kochańska.² Mówi ona o zdolności dostrzegania potrzeb innych ludzi, traktując tę zdolność jako możliwą do wyuczenia w procesie rozwoju społecznego i pozytywnie skorelowaną z wiekiem. Ogólnie można powiedzieć, że empatia jest traktowana jako reakcja na sytuację innej osoby. Reakcja ta uruchamiana jest poprzez percepcję sygnałów wskazujących na społeczne znaczenie interakcji (lub wyobrażenie siebie w tej sytuacji społecznej). Mechanizmem pośredniczącym w formowaniu empatycznego pobudzenia jest proces polegający na rozpoznaniu i zrozumie­niu sytuacji innej osoby (tzw. wejście w rolę). W ramach teorii empatii próbuje się także formułować twierdzenia dotyczące jej regulacyjnej funkcji dla zachowań społecznych człowieka.

7. RESOCJALIZACYJNA ROLA SPORTU I REKREACJI, CZYLI METODA, KTÓRĄ WARTO PAMIĘTAĆ I STOSOWAĆ

Dawniej sport i sztuka były ze sobą ściśle powiązane, świad­czą o tym chociażby igrzyska olimpijskie. Fakt, że zawodom sportowym towarzyszyły oficjalne konkursy sztuki, w któ­rych najwybitniejsze dzieła literatury, plastyki, muzyki na­gradzano na równi ze zwycięstwami sportowymi, miał wpro­wadzić człowieka w świat kultury, kształtować określony system wartości, wzorów, norm i zachowań, składający się na pełny wymiar jego życia.

Jak twierdzą współcześni pedagodzy, kształtowanie cech osobowości, które pozwalają jednostce na prawidłowe funkc­jonowanie w życiu społecznym, nie może być realizowanie bez wielostronnego wychowania fizycznego.¹ Funkcje wycho­wania fizycznego dotyczą głównie takich dziedzin rozwoju, jak: fizyczna sprawność młodzieży, rozwój psychiczny, umys­łowy, społeczno-moralny i estetyczny. Wychowanie fizyczne jest nieodzownym czynnikiem wchodzącym w skład wszech­stronnego rozwoju osobowości człowieka. Ma ono na celu „nie tylko utrzymywanie zdrowia, udoskonalenie rozwoju fizycznego i sprawności ruchowej, lecz sprzyja również roz­wojowi psychiki uczącej się młodzieży".²

¹ A. Fraczek, Referat z IV Konferencji ISSBP, Wiochy 1977

² G. Kochańska, Rozwój zdolności dostrzegania potrzeb innych ludzi. Przegląd badań, Psychologia Wychowawcza 1976 nr 2

¹ A.C. Puni, Zagadnienia wpływu wychowania fizycznego na rozwój psychiczny młodzieży szkolnej, Kultura Fizyczna 1959 nr 10

² Nauczanie społecznie niedostosowanych, skrypt Uniwersytetu Śląskiego, nr 476

59

Jakowlew uważa, że „mamy przed sobą nie tylko człowie­ka, ale i członka określonego zespołu ludzkiego. Wszelkie procesy fizjologiczne, zachodzące w ustroju człowieka, po­winny być rozpatrywane z uwzględnieniem jego wyższych czynności nerwowych i tych warunków społecznych, które je określają".¹

Już w XVI w. Michel Montaigne w swym dziele pt. „Próby" pisał: „chcę, aby pielęgnowanie ciała szło równym krokiem z kształtowaniem duszy. Wszakże to nie duszę, ani nie ciało mamy wychowywać, ale człowieka, nie trzeba tego rozdwajać, nie trzeba kształtować jednego bez drugiego, ale prowadzić je równo".

Motoryka związana jest w tej samej mierze z procesami biologicznymi ustroju ludzkiego, co z psychicznymi. Dlatego główne cele zawarte w programach resocjalizacji przez sport winny zakładać wszechstronny, harmonijny rozwój osobowości wychowanków.

Ruch jako środek wychowawczy jest potężnym czynnikiem stymulującym, tj. pobudzającym dynamikę rozwojową, kształtującym osobowość. Nie mniej ważny jest utylitarny aspekt zabaw i ćwiczeń ruchowych. Poprzez rozszerzanie form i czynności ruchowych oraz nabieranie wprawy, wy­chowanek lepiej adaptuje się do życia, zdobywa wiarę we własne możliwości, pokonuje obawę i wewnętrzne opory, cieszy się osiągnięciami. W kontaktach z rówieśnikami uczy się oceniać własne siły, przystosowywać się do życia społecz­nego. Wyżycie się ruchowe przynosi emocje i radość.

Rola sportu jako czynnika wychowawczego jest bardzo duża, zważywszy, że tryb życia dzieci i młodzieży jest zły, a poziom świadomości nie dość wystarczający. Jak wynika

z badań przeprowadzonych w lutym 1990 roku w wybranych szkołach średnich Gorzowa Wielkopolskiego,¹ tryb życia uczniów jest nieprawidłowy i antyzdrowotny. Na styl życia składają się: zachowania prozdrowotne (aktywność rucho­wa, prawidłowe żywienie, właściwe proporcje czasu pracy j wypoczynku, higiena osobista i otoczenia, warunki bez­pieczeństwa) oraz zachowanie antyzdrowotne (nieregularny tryb życia, nadużywanie alkoholu itp.). Ulegają one zmia­nom w ciągu życia człowieka, ale formują się głównie w dzieciństwie i młodości. Ukształtowany nieprawidłowo tryb życia stwarza zagrożenie zdrowia obecnie i w przy­szłości.

Aż 53,8% uczniów z badanych szkół niedosypia w dni robocze. Długość snu w wielu przypadkach nie przekracza 5,5 godziny, a potrzeba snu nocnego młodzieży sięga 8-8,5 godziny na dobę. Bardzo ważnym elementem rozkładu dnia są posiłki. Norma higieniczna określa, iż młodzież powinna jadać 4-5 razy dziennie. Odsetek uczniów jadających zbyt rzadko wynosi 57,7% dla dziewcząt i 42,1% dla chłopców. Posiłkami najczęściej pomijanymi wśród badanych uczniów były pierwsze i drugie śniadania. Analizie poddano też czas poświęcony na zajęcia ruchowe na świeżym powietrzu, który dla tej grupy wiekowej według wskazań higienicznych wynosi 2,5 godziny na dobę. Wykazano, że 43,7% młodzieży prze­znacza na to zbyt mało czasu. W pewnym stopniu uzasad­nione jest to codziennym, długim pobytem w szkole oraz odrabianiem lekcji, a tym samym brakiem czasu na rekreację ruchową. Dzienna liczba lekcji w badanych szkołach mieściła się w zakresie od 6 do 8 godzin, podczas gdy wskazania higieniczne przewidują 5-6 lekcji. Jak twierdzi autorka badań

¹ N. Jakowlew, Co się dzieje w organizmie sportowca podczas ćwiczeń, War­szawa 1954

¹ D. Wojtas-Ślubowska, Tryb życia młodzieży szkól średnich, Wychowanie Fizy­czne i Zdrowotne 1993 nr 2

61

60

„100% młodzieży realizuje zupełnie negatywny, antyzdrowo-tny tryb życia.

Porównując wyniki badań życia młodzieży uczącej się w Gorzowie z rezultatami osiągniętymi przez innych auto­rów, trzeba stwierdzić ich dużą zgodność. Prace te, prowa­dzone w licznych grupach uczniów i wychowanków szkół różnych typów, wykazują podobne błędy w rozkładach dnia oraz narastające ich rozpowszechnienie".¹

Implikacją tego stanu rzeczy może być poważny społeczny problem, jakim jest przestępczość, która obejmuje swym zasięgiem coraz to młodsze jednostki. Wczesne wykrycie i właściwe, poważne potraktowanie przez rodziców i nauczy­cieli nieletniego, może wydatnie pomóc w profilaktyce i zwal­czaniu tego zjawiska. Jak twierdzi Teresa Raczkowska-Bek­sińska, „najbardziej symptomatyczne dla późniejszych zacho­wań przestępczych są takie objawy i etapy wykolejenia się, jak: utrata autorytetu rodziców i nauczycieli, niepowodzenia szkolne i wagary, ucieczki z domu, picie alkoholu, palenie tytoniu i odurzanie się środkami narkotycznymi".²

Utrata autorytetu rodziców i nauczycieli, choć nie zawsze prowadzi do przestępstwa, jest sprzyjającym warunkiem wy­kolejenia się, głównie jednostek wpływowych i słabych chara-kterologicznie. Ujemne zjawiska występujące w społeczeń­stwie są dla dorastającej młodzieży bardziej atrakcyjne od dotychczas nakazanych i tym bardziej pociągające, im bar­dziej odbiegają od konwencjonalnych form dobrego zacho­wania. Ze względu na specyfikę zajęć duże znaczenie i moż­liwości w zmianie tego stanu rzeczy ma wychowanie fizyczne w szkole i placówce opiekuńczo-wychowawczej. Główną rolę odgrywa tu nauczyciel i wychowawca.

Autorytet wychowawcy prowadzącego zajęcia sportowe należy rozpatrywać wielopłaszczyznowo: wśród uczniów, wśród nauczycieli, wychowawców i w środowisku. Często przedstawia się zajęcia sportowe jako zajęcia drugiej katego­rii. „Spycha się je na obrzeża (...) niby ważniejszych zadań, realizowanych w szkole i placówce. Wynika to często z nie­wiedzy specjalistów innych przedmiotów, ludzi nie rozumie­jących roli i znaczenia ruchu i sprawności fizycznej w życiu człowieka".¹

Wpływ czynników pozaszkolnych, zewnętrznych na pod­niesienie autorytetu nauczyciela wychowania fizycznego oraz prestiż przedmiotu jest zależny od jego osobowości. Dlatego musi go tworzyć sam. Ważne jest m.in. to, w jaki sposób próbuje oddziaływać wychowawczo na młodzież, jakie wyko­rzystuje środki i formy organizacyjne związane ze specyfiką swego przedmiotu. Wychowawca prowadzący zajęcia spor­towe z młodzieżą niedostosowaną społecznie może mieć ogromny wpływ na wychowanków. Sprzyja temu bezpośred­nie obcowanie z nimi oparte na bliskich, wzajemnych i ser­decznych stosunkach. Powinien dążyć do poznania wycho­wanka, wykorzystując wszystkie nadarzające się okazje, np. zawody sportowe, wycieczki, obozy; powinien kontaktować się z wychowawcą klasy, rodzicami, lekarzem szkolnym. Musi troszczyć się o właściwy klimat zajęć, wyjątkowo sprzy­jający skutecznemu wychowaniu. Duże znaczenie ma własny przykład wychowawcy, np. pokaz, wspólne wykonywanie ^Ćwiczeń. Wychowawca zajmujący się sportem powinien od­znaczać się pozytywną postawą wobec życia, co tworzy pogodną atmosferę, opanowaniem w sytuacjach trudnych, zamiłowaniem do porządku, wyrażającym się dbałością

¹ Wojtas-Ślubowska, op.cit.

² T. Raczkowska-Beksińska, By skorupka za miodu nie nasiąkla, Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna 1984 nr 5

J. Maleta, Autorytet nauczyciela wf, Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna 1984 nr 4

62

63

o czystość sali i higienę osobistą dzieci oraz ich estetyczny wygląd.

Prawdziwie dobra atmosfera wokół wychowania fizyczne­go może mieć ogromny wpływ na kształtowanie właściwego klimatu pedagogicznego, a co za tym idzie na osiągnięcia wychowawcze.

Podjęcie przez wychowawcę skutecznych zabiegów, a więc współdziałanie z wychowankiem, w dużej mierze zależy od wiadomości tego ostatniego o celach wychowania fizycznego i sportu. Może je poznać, przyswajając sobie wiedzę o or­ganizmie ludzkim i jego obiektywnych potrzebach. Służyć temu mogą wiadomości z zakresu higieny ogólnej i osobistej, z zakresu żywienia i dietetyki. Dużą rolę odgrywają informa­cje o higienie pracy i wypoczynku, o zasadach bezpieczeństwa i sposobach udzielania pierwszej pomocy. Wychowawca powinien przekazywać wychowankom wiedzę o różnych formach aktywności ruchowej, przebiegu zajęć, przepisach zawodów i regulaminach imprez sportowych. Powinien ukazywać postawę nie tylko uczestnika walki sportowej, ale także kibica. Jednym z celów pracy placówki wychowawczej jest dostarczenie wiedzy o zdrowiu, kształtowanie i utrwala­nie nawyków potrzebnych do jego zachowania, rozwijanie postaw umożliwiających skuteczną pielęgnację ciała. Ważną sprawą jest odpowiednie zorganizowanie rozkładu dnia pracy wychowanka, by zostały zachowane proporcje pomiędzy pracą umysłową a fizyczną; sprzyja to wdrożeniu do ra­cjonalnego wypoczynku i właściwego rytmu pracy. Duże znaczenie ma zapoznanie wychowanków z podstawowymi zasadami żywienia i układania zestawów odpowiednich posiłków.

Wiele osób nie związanych na stałe z wychowaniem fizycz­nym i sportem uważa, że nabyte umiejętności ruchowe i osią­gane wyniki sportowe to rezultat wyłącznie pracy mięśni.

Niezbędna jest tu rola wychowawcy w uświadomieniu pod­opiecznemu, że każdy powstający złożony nawyk ruchowy budowany jest za pomocą związków nerwowych i pochodzi z odpowiednich pól ruchowych kory mózgowej. Problem ten dotyczy konieczności uwypuklenia udziału świadomości i sprawności umysłowej oraz twórczego myślenia ćwiczących.

Rolą wychowawcy resocjalizującego przez aktywność spo­rtową jest wprowadzenie wychowanka w arkana wiedzy o zdrowiu, ukazanie mu wartości ciała ludzkiego. A. Pa-whicki¹ nazywa nauczyciela wychowania fizycznego nauczy­cielem zdrowia w sensie fizycznym, oraz nie widzi powodów, dla których nauczyciel ten nie miałby zajmować się jedno­cześnie zdrowiem psychicznym. Wychowanie fizyczne może i powinno uczyć kultury czynnego wypoczynku, bowiem umiejętność ta działa profilaktycznie również na zaburzenia psychiczne. Wychowanie fizyczne wyrabia cechy niezbędne dla zdrowia psychicznego, takie jak: odporność psychiczna, umiejętność ponoszenia klęsk czy choćby niepowodzeń. W czasie zajęć sportowych można uczyć pożądanych wzorów zachowań, np. kulturalnego kibica, stroniącego od szowi­nizmu i nietolerancji.

Wychowanie fizyczne jest powiązane z innymi zajęciami w grupie. Wychowawca prowadzący program sportowy po­winien troszczyć się również o to, by uczeń wyrażał się poprawnie pod względem gramatycznym, stylistycznym, aby miał dobrą dykcję i tempo. Podkreślić należy doniosłą rolę literatury pięknej. Dzięki niej wychowankowie wzbogacają swój słownik, poznają i biorą za przykład do naśladowania pozytywnych, silnych i wytrwałych bohaterów przeczytanych książek, w tym także sportowych. Istnieje związek wychowa-

¹ A. Pawłucki, Wychowanie zdrowotne jako dziedzina wychowania do wartości ciala, Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne 1993 nr 3

65

64

nią fizycznego i sportu z matematyką, która rozwija myślenie słowno-logiczne i operowanie pojęciami. W trakcie prowa­dzonych sprawdzianów wychowawca może wykorzystać wie­dzę matematyczną wychowanków, razem z nimi obliczać obciążenia i intensywność stosowanych ćwiczeń, sporządzać różnego rodzaju zestawienia, wykresy i diagramy. Znajomość fizyki to stworzenie właściwych przesłanek dla pomyślnego stosowania biomechanicznych reguł ruchu w celu doskonale­nia umiejętności sportowych. Wynika to z podobieństwa między działaniem maszyny a ruchami ludzkimi w ćwicze­niach ruchowych. Wiedza z zakresu biologii pozwoli na samodzielne realizowanie zadań związanych z higieną pracy i wypoczynku, ochroną naturalnego środowiska, samokon­trolą i wpłynie na lepsze zrozumienie wskazówek nauczyciela. Poczucie rytmu, tak ważne w każdym ćwiczeniu, w każdej dyscyplinie sportu, doskonali się poprzez świadome słuchanie muzyki. Zajęcia techniczne odpowiednio włączone do planu dydaktyczno-wychowawczego placówki mogą uczyć, jak przygotowywać i remontować sprzęt sportowy, pielęgnować obiekty sportowe.

Zajęcia wychowania fizycznego powinny uczyć sztuki życia i zasad skutecznego działania. O powodzeniu działań czło­wieka i o nim samym decyduje zarówno zdrowe, sprawne ciało, jak też wiedza i umiejętność dostosowania się do przyrodniczych i społecznych praw życia.

Ćwiczenia ruchowe trzeba uprawiać przez całe życie. Ten nawyk i zrozumienie jego sensu powinno się wpajać wy­chowankom. Musi on iść w parze z pewną świadomą dyscyp­liną, umiejętnością czynnego wypoczynku i relaksu. Zajęcia sportowe powinny uczyć, że między trybem życia, zachowa­niem właściwej, wyprostowanej i jednocześnie rozluźnionej postawy fizycznej, prawidłowym oddechem a zdrowiem fizy­cznym i psychicznym istnieją ścisłe zależności. Człowiek

może opanować „rozbiegane" myśli i niepożądane emocje różnego typu ćwiczeniami oddechowymi, relaksującymi, rów­noważnymi i ćwiczeniami z zakresu „czucia mięśniowego".¹ Wychowankowie muszą się przekonać, że człowiek powinien umieć obserwować i kontrolować nie tylko swoje otoczenie, ale także samego siebie. Umiejętność samoobserwacji i samo­kontroli jest koniecznym elementem współżycia z innymi ludźmi, warunkiem świadomych zabiegów usprawniających, hartujących, warunkiem obiektywizmu w myśleniu, działaniu i postawie moralnej. Należy zwracać uwagę na konieczność działań honorujących prawa rządzące człowiekiem i przyro­dą. Przykładem są tu wschodnie sztuki walki i samoobrony, które dzięki wykorzystaniu bezwładności masy ciała walczą­cych i ich siły oraz różnego typu dźwigni, umożliwiają obezwładnianie cięższego i silniejszego przeciwnika.

Podczas zajęć sportowo-rekreacyjnych można np. nauczyć wychowanków podstawowych zasad postępowania przy przenoszeniu cięższych przedmiotów. Mogłoby to zapobiec przyszłym dyskopatiom i rozmaitym kontuzjom, powstałym przy prostych niejednokrotnie czynnościach domowych.

Podobną rolę odgrywają zajęcia poświęcone sposobom asekuracji przy różnego typu upadkach. Wychowawca, ucząc zasad skutecznego działania i umiejętnego wypoczynku, musi wyjaśniać związki zachodzące między pracą i relaksem, roz­luźnieniem i napięciem mięśni, zdolnością koncentracji i wie­dzą a efektywnym działaniem.

Zadając różne ćwiczenia, trzeba mieć na uwadze nie tylko doraźne korzyści, lecz także cele perspektywiczne, ważne w przyszłym, samodzielnym życiu wychowanka.

Na rozwój osobowości mają wpływ różne czynniki, między

¹ I.K. Harasymowicz, Wychowanie fizyczne jako szkoła życia, Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna 1984 nr 10

66

67

innymi ruch. Pod wpływem uprawiania ruchu następuje rozwój fizyczny całego organizmu. Wzmocnione zostają czynności aparatu kostno-mięśniowego, krążenia, oddecho­wego, polepszona zostaje przemiana materii. Ruch ma też znaczny wpływ na system nerwowy. Podczas wielokrotnych treningów w korze mózgowej zachodzą procesy różnicowa­nia ruchu i usuwania ruchów zbędnych. Ruchy stają się lekkie, szybkie i dokładne. Jest to wynik dokładnego roz­graniczenia procesów pobudzania i hamowania w korze mózgowej.¹ Opanowanie nawyku ruchowego w centralnym układzie nerwowym doprowadza do tzw. automatyzacji ruchów. Wykonując skomplikowany ruch, ćwiczący nie zdaje sobie sprawy z jego szczegółów i wykonuje ruch bez namysłu. Nie oznacza to, że ruch w tych przypadkach jest wykonywany bez udziału kory mózgowej. Cała ludzka działalność, a więc te jej formy, które mają cechy aktów zautomatyzowanych, odbywa się pod stałą kontrolą central­nego układu nerwowego. Opanowanie nawyku ruchowego zapewnia lepszą koordynację ruchu, zgodność między na­pięciem a rozluźnieniem poszczególnych grup mięśniowych, tym samym ogranicza wydatkowanie energii. Poza zmiana­mi w centralnym układzie nerwowym również w układzie mięśniowo-nerwowym zachodzą istotne zmiany. Zwiększa się zdolność mięśni do reagowania na sygnały nerwowe. Pod wpływem treningu zwiększają się również zapasy ener­getyczne w mięśniach. Znacznie wzrasta w nich zawartość glikogenu, kreatynofosfatów i pochodnych tłuszczów. Rów­nocześnie zwiększa się aktywność fermentów zawartych w mięśniach i zapewniających przebieg tlenowych i bez­tlenowych reakcji, w następstwie czego źródła energii mogą być pełniej wykorzystywane w czasie pracy oraz łatwiej

¹ R. Przewęda, Rozwój somatyczny i motoryczny, BP, Warszawa 1981

ulegają odbudowie w okresie odpoczynku. Pod wpływem treningu w mięśniach poprawia się zawartość barwnika mięśni - mioglobiny, która ma duże powinowactwo chemi­czne z tlenem i łączy się z nim, dzięki czemu w mięśniach jest większy zapas tlenu. Zwiększa się liczba białek mięśnio­wych, co powoduje zwiększenie wagi, objętości i siły mięśni. Pod wpływem treningu ulega pomnożeniu liczba czerwo­nych ciałek oraz zawartość hemoglobiny we krwi. To z kolei powoduje zwiększenie pochłaniania tlenu przez krew, przez co poprawia się transport jego do tkanek i narządów. Zwięk­szeniu ulegają też rezerwy alkaliczne, tj. składniki neutralizu­jące produkty kwaśne powstające podczas pracy mięśniowej, np. kwas mlekowy. Serce powiększa swoje rozmiary. Ze względu na zgrubienie mięśnia sercowego zwiększa się siła skurczów, a co za tym idzie podczas każdego skurczu wy­rzucana jest większa ilość krwi. Wraz z przyrostem siły skurczów zmniejsza się nieco ich częstotliwość, okres rozkur-czu zwiększa się, a z nim razem wydłuża się czas odpoczynku mięśnia sercowego. Powyższe zmiany powodują zwiększenie się liczby czynnych naczyń krwionośnych w mięśniach. Na­czynia krwionośne rozszerzają się szybciej niż u osób niewy-trenowanych.¹ Zwiększeniu ulega pojemność płuc, częstot­liwość oddechu nieco maleje, natomiast znacznie wzrasta jego głębokość. Zwiększa się objętość klatki piersiowej oraz ob- \ szerność jej ruchów przy wdechu i wydechu. U osób trenują- \ cych kości stają się bardziej odporne na duże obciążenia, ^l również zmęczenie psychiczne trudniej następuje u ludzi i o silnym umięśnieniu, „słabe mięśnie szybciej się nużą, dezor­ganizują pracę ośrodków czuciowych, ruchowych i autono­micznych".²

¹ Przewęda, op.cit.

M. Niewiadomski, Wybrane zagadnienia z metodyki wychowania fizycznego, '•
Wydawnictwo AWF, Warszawa, 1967 i

68

69

Sport, w szerokim tego słowa znaczeniu, ma na celu nie tylko utrzymanie zdrowia, udoskonalenie rozwoju fizycznego i sprawności ruchowej, lecz także ma sprzyjać rozwojowi psychiki ćwiczących. Wynikają z tego również zadania resoc­jalizacyjne, jakie postawiono przed kulturą fizyczną, a szcze­gólnie przed wychowaniem fizycznym.

Analizując znaczenie wychowania fizycznego w resocjali­zacji dzieci i młodzieży niedostosowanej społecznie, docho­dzimy do wniosku, że dotyczy ono wielu dziedzin, a szczegól­nie fizycznej sprawności młodzieży oraz jej rozwoju psychicz­nego, umysłowego, społecznego i estetycznego. Prócz tego zadaniem wychowania fizycznego oraz należycie ukierunko­wanego sportu i rekreacji wśród tej kategorii młodzieży jest wyrobienie i wykreowanie pewnego poziomu zdolności przy­stosowawczej i użytecznej społecznie. Wychowanie fizyczne „musi też zapobiegać i wyrównywać biologiczne wpływy cywilizacji technicznej i nadmiernego napięcia nerwowego i przewlekłego znużenia".¹

Rozpatrując rolę wychowania fizycznego z punktu widze­nia zaspokajania potrzeb jednostki nieprzystosowanej społe­cznie, trzeba stwierdzić, że uprawianie sportu dostarcza jej wielu pozytywnych przeżyć, związanych z dobrym samopo­czuciem spowodowanym ,,a) wzmożonym tempem dynami­ki ustrojowej; b) wrażeniami natury intelektualnej i estetycz­nej, jakie daje kontakt człowieka z przyrodą; c) przeżyciami emocjonalnymi, wynikającymi ze współżycia, współdziałania i współzawodnictwa; d) poczuciem bezpieczeństwa i bezpo­średniości zadania; e) świadomością rosnącej własnej mocy i zaradności życiowej; f) jasno zarysowującymi się celami działania".²

¹ Niewiadomski, op.cit.

² Z. Gilewicz, Teoria wychowania fizycznego, PWN, Warszawa 1954

Korzyści resocjalizacyjne płynące z wychowania fizycznego będą zależały od tego, w jakim stopniu będzie ono umiało spełnić swe zadania w przygotowaniu młodego człowieka do współżycia, współdziałania i wypełniania zadań stojących przed społecznością grupową. W szczególności odnosi się to do kształtowania postaw zdrowych społecznie, wszechstron­nie rozwiniętych, przygotowanych do pełnienia funkcji wyni­kających z potrzeb społecznych. Pogłębianie świadomości społecznej czyni tych młodych ludzi wytrwałymi, a wpajanie im podstawowych umiejętności i nawyków o użytecznym znaczeniu - życiowo zaradnymi w każdej sytuacji.

Wychowanie fizyczne w resocjalizacji traktowane jest głó­wnie jako program, w odróżnieniu np. od rekreacji, czyli ruchu uprawianego spontanicznie dla zdrowia i przyjemno­ści. W większości placówek zajęcia odbywają się w formie grupowej. Dlatego ważnym problemem jest akceptacja jedno­stki przez grupę. Potrzeba przebywania w grupie i zyskiwanie jej akceptacji jest jedną z najważniejszych dla osoby niedo­stosowanej społecznie.

Sport dostarcza nie tylko doświadczeń pozytywnych. Dla niektórych dzieci staje się on źródłem rywalizacji, dążeniem do wzmocnień zewnętrznych, co może np. obniżać gotowość do działania na rzecz innych członków grupy. Bywa też powodem odrzucenia przez grupę, co wywołuje uczucie bra­ku bezpieczeństwa. Może stać się również przyczyną uległości i podporządkowania negatywnemu autorytetowi. Społecz­nym wyrazem nieakceptowania wychowanka w grupie są trudności w procesie jego socjalizacji, które prowadzą w kon­sekwencji do jego nieprawidłowego funkcjonowania w szer­szym kontekście społecznym. Wychowankom nie uprawiają­cym ruchu, zwłaszcza nieśmiałym, lub słabszym fizycznie i nie akceptowanym przez silniejszych i sprawniejszych rówieśni­ków zagraża niebezpieczeństwo kumulowania się ujemnych

71

70

skutków niedostatku ruchu i pogłębiania się niekorzystnych procesów niedostosowania społecznego oraz skłonność do chorób i niedomagań.

Ważną do odegrania rolę ma tu wychowawca realizujący program sportowy. To jego zajęcia stwarzają szczególnie korzystne możliwości poznawania i oddziaływania na mło­dzież. Decyduje o tym m.in. specyfika treści, metod i form nauczania wychowania fizycznego, bardzo różna od innej pracy szkolnej. Podstawowym warunkiem wartości resocjali­zacyjnych zajęć sportowych i rekreacyjnych powinien być śmiech, zabawa, bogactwo doznań zmysłowych, takich jak: barwa, dźwięk, doznania lewiacyjne (związane z unoszeniem się ciała w przestrzeń, np. huśtawka, elementy tańca). Nade wszystko jednak ciepły i swobodny kontakt nauczyciela z wy­chowankami, z zachowaniem oczywiście pewnych kanonów dyscypliny.¹

Ważnym elementem zajęć powinno być eliminowanie z psychiki wychowanka poczucia niemożności i słabości, a przez to niższej wartości. Sprzyjają temu ćwiczenia z nau­czycielem i rówieśnikami.

Zajęcia sportowe pomagają także w nawiązywaniu kontak­tu z wychowawcą jako osobą starszą, bardziej doświadczoną, oraz z innymi wychowankami. Na zajęciach sportowych wychowanek doznaje uczucia radości, satysfakcji, powodze­nia, które wynikają z zabawy z innymi. Wykonując ćwiczenia nabiera pewności siebie i ufności zarówno fizycznej jak i psy­chicznej, rozwija w sobie poczucie opiekuńczości, które umo­żliwi mu zaangażowanie się w życie grupy, rozwija też wraż­liwość i odpowiedzialność za innych. Wychowanek współ­działając w grupie nabiera zdolności do podejmowania decy-

zji, skupiania uwagi na tym, co robi, wzmacnia koncentrację. Szczególny walor w tym względzie mają gry i zabawy rucho­we oraz sportowe gry zespołowe.

Oprócz wychowania fizycznego istotny wpływ na resoc­jalizację dzieci i młodzieży ma rekreacja fizyczna, czyli sport uprawiany spontanicznie, dla przyjemności. Między osobni­kami biorącymi udział w różnych formach działalności re­kreacyjnej rodzi się więź społeczna. Występuje wspólna świa­domość wartości, jaką jest sprawność fizyczna, wzajemne zainteresowanie, sukcesy jednych nie są obojętne drugim. Występują pewne związki rzeczowe między tymi osobami, np. wspólne przedmioty materialne. Kształtują się wzajemne stosunki emocjonalne oparte na uczuciu konkurencyjności lub solidarności. Z tego wynika, że „rekreacja fizyczna jako stały zorganizowany system zachowań jest czynnikiem gru-potwórczym".¹

Wspólne zainteresowania sportem zacieśniają przyjaciels-ko-koleżeńskie stosunki między dorosłymi i dziećmi, wzmac­niają więź emocjonalną, oddziałują wychowawczo i kształtują pożądane nawyki. Współzawodnictwo sportowe w grupie zmusza do czynnej postawy, do inicjatywy, rozbudza ambi­cje, rozwija umiejętności współżycia i współdziałania opar­tego na życzliwości, uczynności, rzetelności, sprawiedliwości i wyrozumiałości.

Pewne wątpliwości odnośnie resocjalizacyjnej działalności sportu może budzić uprawianie przez dzieci sportu kwalifiko­wanego (związanego z określoną dyscypliną). Sport ten nie jest już, jak dawniej, wyłącznie radosną przygodą, jest też ciężką pracą wymagającą określonych walorów zarówno fi­zycznych, jak i psychicznych. Codzienny intensywny trening

¹ M. Damentko, Lekcje wf a higiena psychiczna uczniów, Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna 1986 nr 2

¹ W. Humen (red.), Poradnik organizatora rekreacji fizycznej, TKKW, War­szawa 1983

72

73

wywołuje nie tylko zmęczenie fizyczne, ale i psychiczne, a współzawodnictwo w zawodach powoduje narastające sta­ny stresowe, szczególnie silne u młodocianych sportowców.

Osiągnięcie prestiżu w grupie przez dążenie do bycia lepszym w sporcie „nie potwierdziło w takim stopniu tych wartości, jak można by się spodziewać. Tylko w przypadku dobrego sporto­wca, który jest dobrym uczniem, wartości te ujawniły się.¹

Wypełniony pracą treningową i szkolną dzień młodego wychowanka-sportowca, skąpe możliwości rozrywek, duża odpowiedzialność, wszystko to składa się na wzrastające napięcie psychiczne. Może to mieć wpływ na prawidłowy przebieg procesów rozwojowych. Sport dzieci i młodzieży, jak pisze Ziniewska, Jest ważnym społecznie problemem i trzeba widzieć także jego negatywne strony, aby je rozpo­znać i móc im zapobiegać".²

8. CZY PRZEZ PLASTYKĘ MOŻNA RESOCJALIZOWAĆ?

Wychowanie plastyczne, czyli przygotowanie do odbioru sztuki, swoista inicjacja kreatywna, odwołuje się do tych cech i właściwości twórczych, które mają swoje korzenie w wizualnych kontaktach człowieka ze światem. Widzenie plastyczne polega w swojej istocie na dostrzeganiu światła, barw, kształtów, walorów, wielkości, faktur, kierunków. Nie chodzi tu tylko o cechy określonych przedmiotów, lecz przede wszystkim o stworzenie podstaw do postrzegania wielu elementów plastycznych, które mogą składać się na niezliczone kompozycje, struktury i układy. Podstawą wi­dzenia plastycznego jest umiejętność dostrzegania najważ­niejszych cech struktury czy układu, umiejętne uproszczanie ich oraz integrowanie zgodnie z regułami równowagi i swoi­stego ładu.

Postrzeganie plastyczne jest również umiejętnością kompo­nowania, kadrowania układów i struktur otaczającego nas świata, integrowania w świadomości jego elementów i or­ganizowania ich w całości. Jest to także tworzenie i kodo­wanie w świadomości nowych układów i struktur.¹

¹ M. Żukowska, Proces nauczania, a socjalizacja mlodzieży w wychowaniu fizycz­nym, Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne 1994 nr 2

² A. Ziniewska, Szkolenie sportowe dzieci i młodzieży, Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna 1984 nr 4

¹ S. Popek, Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i mlodzieży, WSiP, Warszawa 1985; por. też: S. Szuman, O sztuce i wychowaniu estetycznym, PZWS, Warszawa 1962; I. Wojnar, Estetyka i wychowanie, PWN, Warszawa 1964; I. Wojnar, Sztuka jako podręcznik życia, NK, Warszawa 1984

75

Postrzegania plastycznego nie należy identyfikować ze zwykłym posługiwaniem się zmysłem wzroku, dlatego jego defekty nie stanowią ważnej przeszkody. Niewątpliwie jednak niezbędna jest tu pomoc w ukształtowaniu estetycznej wraż­liwości i umiejętności aktywnego patrzenia, nie tylko za pomocą zmysłu wzroku.

Żywe widzenie plastyczne wywołuje przeżycia, ale głębszy kontakt ze sztuką wymaga włączenia refleksji, by te przeżycia utrwalić, zmienić we właściwą postawę wobec sztuki i rzeczy­wistości, wreszcie przygotować do uczestnictwa w kulturze.

Artystyczna świadomość to świadomość praw, którymi kieruje się plastyka jako sztuka. Można ją nazwać refleksją wspierającą, pogłębiającą, odnawiającą zdolność plastyczne­go widzenia zarówno w twórczości, jak i w odbiorze sztuki. Jest ona koniecznym uzupełnieniem, potrzebnym do pełnego przeżycia wartości. Pozwala odczytać w dziele sztuki zakodo­wane treści, odnajdywać związki dzieła z wymiarem społecz­nym i czasem, w którym dzieło powstało. Pozwala zbliżyć się odbiorcy do wielorakich kierunków i tendencji w sztuce, a także pomóc mu odkryć artystyczne wartości wzbogacające i organizujące codzienne życie.

Ludzkie działania zmieniają naturalny układ rzeczy. Wszy­stko, co człowiek tworzy, staje się częścią krajobrazu, oznaką jego działalności albo twórczej albo destrukcyjnej. Wygląd otaczającego środowiska nie jest obojętny dla normalnego funkcjonowania i rozwoju psychiki człowieka. Układy barw, linii, kształtów wywołują nastroje, kształtują ludzkie posta­wy. Ingerencja człowieka w naturalny świat przyrody zobo­wiązuje do takiego w nim działania, jakie może zapewnić psychiczną równowagę jednostki w codziennym życiu.

Plastyka, mająca zdolność porozumiewania się z ludźmi własnym wizualnym Językiem", może się stawać wypoczyn­kiem lub przeciwnie, wyrywać z błogostanu, poruszać sumie-

nią, ukazywać konflikty i sprzeczności, wskazywać nowe horyzonty działania.

Wychowanie plastyczne młodzieży niedostosowanej społe­cznie musi obejmować zarówno teoretyczną wiedzę o sztuce, jak praktyczną jej realizację. Wiedza nie może być rozumiana wyłącznie jako gromadzenie wiadomości o faktach historycz­nych z zakresu sztuki, ale powinna wyjaśniać jej artystyczną strukturę.

Plastyka może pełnić również funkcję resocjalizacyjną wo­bec młodzieży niedostosowanej społecznie.

Jest to często utorowanie uczestnikowi procesu resocjalizacji drogi do ujawnienia najtrudniejszej problematyki, stwarzające możliwość odreagowania tłumionych negatywnych emocji.

Osoby biorące udział w tej formie pracy resocjalizacyjnej w sposób niewerbalny, za pomocą rysunku, przekazują waż­ne dla nich treści emocjonalne. Techniki terapeutyczne ogra­niczają się do inicjowania samego tematu, następnie osoba prowadząca zajęcia zwraca uwagę na poszczególne elementy rysunku i pobudza grupę do wyrażania własnych opinii, analiz, refleksji o rysunkach poszczególnych uczestników.

Informacje zawarte w twórczości rysunkowej mogą służyć diagnostom i uczestnikom także podczas innych zajęć meto­dycznych.

Rysowanie jest zajęciem na ogół lubianym przez młodzież. Angażuje ją emocjonalnie. Rysujący wypowiadają się bardzo szczerze i niejednokrotnie w bogatej formie. Do trudności zaliczyć można ujawnianie się czasami pewnych mechaniz­mów obronnych, takich jak uciekanie się do werbalnego wyrażania tematu (napisy) lub powtarzającej się przy każdym temacie tej samej symboliki. Wspólne omówienie przez grupę tego wybiegu obronnego zazwyczaj przełamuje dalszy opór wychowanka. Inne formy mechanizmów obronnych można przełamać, np. unikając omówienia rysunku.

76

77

Rozpoczynając zajęcia, wychowawca podaje temat najczęś­ciej dotyczący sytuacji silnie zabarwionych emocjonalnie, np. ktoś, coś, czego nienawidzę (kocham), czego się boję, przeży­cie, które cały czas pamiętam itp.¹

Technikę rysowania można sobie wybrać. Uczestnik sam również wybiera format papieru, na którym wykona pracę, oraz ołówki, kredki czy długopisy. Wykonując rysunek, decy­duje, czy będzie on wielo- czy jednobarwny.

Po zakończeniu rysowania grupa wspólnie omawia każdą pracę, interpretując zarówno formę, jak i treść, ujawniając wyrażoną przez wychowanka problematykę konfliktową.

Osoba prowadząca powinna pamiętać, by rysunki nie pozostały anonimowe. Wychowanek nie musi podpisywać pracy, ale prowadzący musi tak pokierować grupą, stworzyć taką atmosferę, by sprzyjała ona szczerości i otwartości.

Jeżeli kolejne zajęcia nie stymulują „otwarcia" się wycho­wanka, nie powodują swoistego „oczyszczenia", wychowaw­ca musi pracować z nim indywidualnie w celu przygotowania go do uczestnictwa w pracy grupowej.

Resocjalizację przez plastykę najczęściej stosuje się w for­mie grupowej, sprzyja to wykorzystaniu twórczej aktywności plastycznej i malarskiej do wyodrębnienia problemów poszczególnych członków grupy lub grupy jako całości. Ry­sunki dostarczają bardzo różnorodnej informacji o uczest­nikach zajęć i są omawiane w powiązaniu z innymi formami prac wykonywanymi przez wychowanków.

Celem tej metody jest ułatwienie członkowi grupy mówie­nia na temat problemów, które są trudne do zwerbalizowa­nia, bądź ujawnienie przeżyć emocjonalnych dotychczas nie uświadomionych.

¹ B. Hornowski, Rysunek jako metoda projekcyjna osobowości, Przegląd Psycho­logiczny 1967 nr 2

Resocjalizacja przez plastykę uwzględnia takie cele, jak:

1. eksploracja konfliktowych treści przeżyć lub nie ujaw­nionych informacji o stosunku do siebie, do osób ota­czających, czy spraw;

2. pokazanie reakcji w różnych ważnych sytuacjach;

3. poznanie relacji i przeżyć w kontaktach z ludźmi;

4. uświadomienie sobie własnych pragnień, potrzeb i pla­nów;

5. odreagowanie silnie przeżywanych emocji, trudnych do ujawnienia wprost;

6. eksploracja i rozładowanie napięć i sytuacji konflikto­wej w grupie, informacje o dynamice grupy;

7. funkcja diagnostyczna dla wychowawców.

Podobnie jak w innych formach pracy z młodzieżą niedo­stosowaną społecznie, rodzaj tematów i sposób omawiania są zależne od sytuacji w grupie, dynamiki grupy i indywidual­nego procesu resocjalizacji. Tematy uwzględniające proble­matykę grupy stosowane są dla odreagowania napięć i omó­wienia aktualnych konfliktów w grupie, np. oporu hamujące­go pracę grupy.

Głównym celem resocjalizacji przez twórczość plastyczną jest ułatwienie wychowankowi wyrażenia własnych proble­mów, trudnych do werbalizacji, oraz dostarczenie konkret­nego materiału do omówienia i przeanalizowania w grupie. Jest to często jedyna możliwość ujawnienia najtrudniejszych spraw i stworzenia możliwości odreagowania tłumionych przykrych emocji. Rysunek również ma znaczenie jako twór­czość artystyczna, uczy nowych form wyrażania własnych przeżyć. Uczestnicy tej terapii w sposób niewerbalny, za pomocą rysunku, przekazują ważne dla nich treści emoc­jonalne.

78

9. MUZYKA W ODDZIAŁYWANIACH RESOCJALIZACYJNYCH

Muzykoterapia jest jedną z najstarszych form oddziaływania na psychikę człowieka i wykorzystania jej wpływu do celów terapeutyczno-wychowawczych. Podstawowe działy muzyko-terapii to muzykoterapia receptywna i aktywna. Posiedzenia grupowej muzykoterapii zawierają zaprogramowany temat muzyczny i ukierunkowane są na projekcje przeżyć słucha­czy, dotyczących przyszłości, a także przeszłości i teraźniej­szości, z uwzględnieniem aktualnej sytuacji poszczególnych osób bądź grupy jako całości.

Muzykę, gdy jej funkcję ujmie się szeroko, można rozu­mieć różnie. Może być formą porozumienia, odzwierciedlenia stanów psychicznych, rozmaitych sytuacji - czyli językiem społecznej komunikacji. W tym sensie występuje w każdej twórczości prymitywnej, ludowej, w pewnym stopniu także dziecięcej, może też być w muzyce młodzieżowej. Muzyka elementarna, jak język potoczny, jest rozumiana przez każ­dego członka grupy, wspólnoty; nie trzeba się jej uczyć, bo przyswajanie jej następuje w sposób naturalny, spontanicz­ny.¹ Preferując taką właśnie funkcję muzyki, aktom ekspresji

¹ T. Natanson, Wstęp do muzykoterapii, Ossolineum, Warszawa 1979; patrz też: E. Galińska, Muzykoterapia grupowa w psychiatrii, Psychoterapia 1973 nr 4; M. Kaszyński, Możliwości wykorzystania muzyki w resocjalizacji, Szkoła Specjalna 1991; J. Jasiński, Muzykoterapia profilaktyczna, Warszawa 1992

i samemu procesowi tworzenia (postawie twórczej) przypi­suje się zasadniczą wartość wychowawczą - nie zaś obiek­tywnej wartości powstałej muzyki. Celem współczesnej kon­cepcji wychowania muzycznego jest wykorzystanie wszyst­kich dotychczasowych doświadczeń. Dotyczy to wykształ­cenia wrażliwości muzycznej i pozytywnych motywacji do słuchania muzyki - chęci obcowania z nią i coraz głębszego jej poznawania. Wrażliwość muzyczna to niezbędny waru­nek umożliwiający człowiekowi odczuwanie wartości artys­tycznych muzyki, tkwiących w brzmieniu, formie, stylu (his­torycznym, narodowym), w ekspresji, oryginalności, symbo­lice muzycznej, doskonałości wykonania. Celem wychowa­nia muzycznego jest również rozwój pozamuzyczny. Muzy­ka staje się tu nie celem samym w sobie, ale środkiem wychowawczo-resocjalizującym. Muzyka i kontakty z nią są ważnym czynnikiem rozwoju uczuć osobistych, społecznych, rozwoju postaw moralnych. Muzyka działa bardziej bezpo­średnio, silniej emocjonalnie i dynamiczniej niż pozostałe sztuki, odgrywa rolę nośnika uczuciowego lub podłoża, w które osoba odbierająca muzykę wpisuje własne emocje i uczucie. Określone rodzaje muzyki pobudzają reakcje psy­chosomatyczne.

Muzyka to środek ułatwiający wyładowanie niezaspoko­jonych uczuć i popędów, dynamizujący i stymulujący, ożywiający fantazję, zaprowadzający rytm, synchronizację i ład funkcji psychofizycznych, ułatwiający ujawnienie włas­nego, ekspresyjnego zachowania się, wyrażania siebie. Spe­cyficzna rola muzyki polega na tym, iż posługuje się ona mową złożoną z semantycznych symboli brzmieniowych, komunikując treści, jakich nie są w stanie przekazać ani słowa ani obrazy. Stworzenie podstaw naukowych pojmo­wania muzyki jako metody resocjalizacyjnego oddziaływa­nia jest jeszcze w stadium wstępnych prac. Jednak praktycz-

80

81

ne działania muzykoterapeutyczne zataczają coraz szersze kręgi i przynoszą korzystne rezultaty.

Zasadniczym problemem resocjalizacji przez muzykę jest dobór materiału muzycznego do określonej sytuacji. Jest to bardzo trudny problem. Muzykoterapeuci mają do czynienia z dwiema niewiadomymi: muzyką jako środkiem oddziaływa­nia i wychowankiem jako podmiotem działania. Nie obojętny jest również terapeuta, jego usposobienie, temperament, gust i upodobania muzyczne. Wychowanek, wobec którego stosu­je się muzykoterapię, musi być zdiagnozowany co do stanu zdrowia psychicznego i somatycznego, warunków życia, in­dywidualnych upodobań, gustów, tradycji oraz stosunku do muzyki. Z drugiej strony należy dokonać analizy materiału muzycznego.

Zasadniczym wskaźnikiem określenia funkcji resocjali­zacyjnej utworu muzycznego powinno być uwzględnienie jego wartości emocjonalnych. Muzyka, która wnika w głębo­kie warstwy ludzkiej psychiki, może ją kształtować, dostar­czać jej potrzebnych podniet bądź łagodzić napięcie, usuwać lęk, koić i wpływać na poprawę nastroju. Muzyka jest sztuką doskonale nadającą się do łączenia z innymi środkami eks­presji, a tym samym i z innymi metodami resocjalizacji. Doznania muzyczne można interpretować słowem, gestem, rysunkiem, tańcem. Wskazuje to na możliwość łączenia mu-zykoterapii z metodami werbalnymi, treningowymi, a także psychoanalitycznymi. W doborze utworów muzycznych na potrzeby pracy resocjalizacyjnej uwzględnić należy różnorod­ne potrzeby psychiczne wychowanka: potrzebę ukojenia i uspokojenia, niekiedy ożywienia i mobilizacji do działania, czasem również głębszego wstrząsu wyzwalającego ukryte myśli i uczucia.

Muzykoterapia może być zatem resocjalizacyjnym i profi­laktycznym sposobem oddziaływania na wychowanka, to

znaczy na jego psychikę, emocje, stan somatyczny. Muzyko­terapia może być stosowana zarówno w zakresie profilaktyki niedostosowania społecznego, jak i w ramach resocjalizacji tak nieletnich jak i dorosłych przestępców. Muzyka stanowi podstawowy środek oddziaływania w muzykoterapi i z tego względu może być uważana za swego rodzaju lek. Aby móc się nim posługiwać świadomie, celowo i skutecznie, koniecz­na jest wszechstronna wiedza o nim, wynikająca z badań prowadzonych w różnych aspektach, gdyż jest muzyka zbio­rem symboli akustycznych, możliwych do określenia miarami liczbowymi, jest też nosicielem pewnych treści o charakterze emocjonalnym.

Wykorzystanie muzyki do celów resocjalizacyjnych może być cenne, zwłaszcza w formie grupowego słuchania muzyki. Forma ta, podobnie jak każda z metod grupowych, pozwala na odreagowanie emocji, stwarza możliwość eksploracji istot­nych dla wychowanków treści, dostarcza im wiedzy o sobie, utorowuje bardziej dostosowaną społeczną komunikację. Ma ona również na celu uczenie przyjmowania muzyki oraz tworzenie treści wyobrażeniowych, a także inicjowania róż­nego rodzaju aktywności dźwiękowej. Muzykoterapeuta każ­dorazowo świadomie wybiera określony program muzyczny. W tej formie terapii najbardziej przejawia się nastrój i atmo­sfera panujące w grupie, często też wychowankowie odreago­wują burzliwie, np. w formie płaczu, gwałtownego opusz­czania zajęć, krzyku, śmiechu itp., kontrolowane na zewnątrz emocje.

W naszym stuleciu teoretyczne podstawy muzykoterapii wyrosły z dwóch zasadniczo różnych koncepcji, nazywa­nych „szkołami". Są to: szkoła amerykańska i szkoła szwedzka.

Szkoła amerykańska, zwana często empiryczno-kliniczną, ogranicza się głównie do opisów zaobserwowanych działań

83

82

przy stosowaniu muzyki różnych stylów. Ten rodzaj orien­tacji określany bywa jako tzw. farmakologia muzyczna.

Szkoła szwedzka opiera się na psychoterapii wynikającej z osiągnięć psychologii głębi i w konsekwencji widzi muzyko-terapię jak centralną funkcję uczenia.

Szkoła szwedzka stworzyła zamknięty system, w którego ramach zajmuje się fenomenem muzyki jako środkiem lecz­niczym.

W całokształcie kierunków o orientacji psychoanalitycznej muzyka pojmowana jest jako środek służący wzmacnianiu przeżyć, pobudzaniu katatonicznego myślenia obrazowego w stanie relaksacji wychowanka. Wychodząc z założenia, że nie odreagowane napięcia wywołują lub warunkują trwanie objawów nerwicowych, dąży się do odreagowania za pomocą np. przeżycia wyobrażeniowego pod wpływem muzyki.

Muzyka - według przedstawicieli tego kierunku - pozwala uczestnikowi terapii poznać i przeżyć rzeczywistość niedo­stępną poznaniu rozumowemu, staje się katalizatorem tego rodzaju odczuć. Muzyka będąca wyrazem konfliktów, ściera­nia się przeciwieństw ma wzbudzać silne reakcje emocjonalne u wychowanków.

Intensywny proces przeżywania prowadzący do stanów kontemplacyjno-medytacyjnych, zwanych niekiedy symboli­cznym dramatem, czy też do aktywizacji wychowanka, pobu­dzającej go do przeciwstawienia się wzmożonym objawom emocji, stymulowany jest odpowiednio dobraną muzyką, a w swych założeniach nawiązuje do antycznego pojęcia katharsis.

Nastroje zintensyfikowane muzyką mogą być wykorzys­tywane do wpływania na dezintegrację osobowości, wywołu­jąc obniżenie nastroju czy silny niepokój, mogą wzbudzać również agresję, a tym samym ujawniać konflikty i patologi­czne przeżycia wychowanka, aby następnie, poprzez muzykę

wyrażająca ład i harmonię, dążyć do stopniowej rekonstruk­cji osobowości.

Koncepcje psychoanalityczne za podstawowy czynnik pa-togenny uważają konflikty tkwiące w podświadomości. Głó­wnym dążeniem terapii jest ujawnianie tych konfliktów, uświadamianie ich przez wychowanka, a następnie „oczysz­czanie" go podczas zabiegów zamierzających do przebudo­wania osobowości.

Muzyka ma odgrywać rolę wzmacniającą przeżycia wy­zwalające rozmaite konflikty z podświadomości i integrującą w procesie rekonstrukcji osobowości.

W założeniach teoretycznych dominuje pogląd o związ­kach miedzy harmoniczną strukturą muzyki a rozmaicie pojmowaną strukturą człowieka. Muzyka jest pojmowana bądź jako stymulator więzi emocjonalnych, bądź jako zjawis­ko fizyczne, które dopiero w procesie recepcji kształtuje się w człowieku i nabiera znaczenia w jego wyobraźni.

84

10. SOCJODRAMA I PSYCHODRAMA JAKO METODY PRACY RESOCJALIZACYJNEJ

Celem podstawowym socjoterapeutycznych zajęć grupowych jest oddziaływanie na uczestników poprzez wpływ interakcji międzyludzkich, mających za zadanie zmiany wadliwych po­staw społecznych, reakcji emocjonalnych i behawioralnych oraz percepcji zarówno siebie jak i otoczenia.¹ Można zało­żyć, iż podstawowa wartość i kreujące znaczenie terapii grupowej polega przede wszystkim na specyficznej zdolności socjalizacyjnej grupy wytwarzającej wśród swoich członków poczucie przynależności do zespołu (grupy odniesienia), któ­ry reprezentuje zbliżone problemy, a jego uczestnicy mają podobne dolegliwości.

Następną ideą zajęć socjoterapeutycznych jest ich zdolność do kierowania uczestnikami, kontrolowania ich postaw i za­chowań oraz dostarczania motywacji do przestrzegania norm grupowych. Mówiąc inaczej, jest to uczenie społeczne przy­swajania norm wymaganych przez członków zespołu, przy stosowaniu nagradzania i karania w formie akceptacji, wyró­żnienia lub dezaprobaty czy wręcz odrzucenia. Ponadto gru-

¹ J. Dollard, N.E. Miller, Osobowość i psychoterapia, PWN, Warszawa 1969; por. też: L. Kratochwil, Psychoterapia, PWN, Warszawa 1978; G. Czapów. Psycho-drama, PWN, Warszawa 1969; H. Wardaszko, Psychoterapia grupowa w psychiatrii PZWL, Warszawa 1973; S. Lader, B. Karwarski, Psychoterapia grupowa, PZWL, Warszawa 1983

pa ma zdolność ukazywania swoim członkom recepcji ich postaw i zachowań za pomocą ocen wartościujących moty­wację, mechanizmy obronne, potrzeby, konflikty, właściwe bądź wadliwe reakcje sytuacyjne. Służy to korekcie dotych­czasowych postaw i zachowań. Przede wszystkim zaś uczy i kształtuje wywoływanie i korygowanie emocji oraz integruje je z określonymi zachowaniami społecznymi. Odrębność sy­tuacji grupy socjoterapeutycznej od sytuacji strickte życio­wych polega na tym, że uczestnik przez ujawnianie nawet negatywnych emocji i postaw nie ponosi konsekwencji spoty­kanych w sytuacjach życiowych, a ma wyjątkową możliwość głębokiej analizy przyczyn i skutków swoich reakcji.

Wyróżniając szereg odmian procedury psychodramatycz-nej Jacob Levy Moreno¹ używa terminu „psychodrama" w szerokim tego słowa znaczeniu. Zalicza on do psycho-dramy wszystkie zabiegi badawcze, terapeutyczne i wychowa­wcze posługujące się spontaniczną dramatyzacją. Są dwie procedury: socjodrama i psychodrama. Zasadniczym przed­miotem socjodramy jest grupa. Treścią socjodramy jest zwią­zek między grupami i ich ideologie, np. konflikt między grupami podkulturowymi lub społecznymi. Oddziaływania socjodramatyczne są stosowane jako środek usuwający zabu­rzenia w strukturze organizacji i dynamice grupy grożące jej rozkładem, powodujące wewnątrzgrupowe konflikty i zwią­zane z tym zaburzenia w zachowaniu się członków grupy. Mamy tu też do czynienia z eliminowaniem, korygowaniem i wzbogacaniem różnych funkcji grupy.

Różnica między psychodrama, pojmowaną w węższym znaczeniu tego słowa, a socjodrama dotyczy sposobu trakto­wania grupy. W psychodramie tworzy się grupę dla celów badawczych, terapeutycznych i wychowawczych. W soc-

¹ Kratochwil, op.cit.

86

87

jodramie wprowadza się improwizowanie dramatyzacji do grup już istniejących. Można powiedzieć, że psychodramę obserwujemy w ośrodku leczenia np. nerwic, a socjodramę w szkole, gdzie wprowadza się improwizowaną dramatyzację jako jedną z form zajęć grupy klasowej. Podczas gdy w psy-chodramie w centrum zainteresowania znajduje się osobo­wość poszczególnych członków grupy, to w przypadku socjo-dramy w centrum zainteresowania znajduje się sama grupa, jej działalność oraz efekty tej działalności, ujmowanej jako działalność zbiorowa. Jeżeli więc skuteczność psychodramy mierzy się np. wyleczeniem członków grupy z dolegliwości neurotycznych, to w socjodramie jej skuteczność mierzy się zbiorową aktywnością grupy w jakiejś dziedzinie życia zbio­rowego. Związki między działaniem psychodramatycznym a socjodramatycznym są bardzo ścisłe, od stanu osobowości członków grupy zależy efektywność grupowej aktywności. Od stanu integracji grupy, od jej efektywności w zbiorowych poczynaniach zależą przemiany w osobowości jej członków.

Socjodramę można również rozpatrywać z punktu widze­nia jej oddziaływania na konkretne jednostki. Jest to nawet konieczne, gdy w grę wchodzą grupy np. w zakładzie wy­chowawczym. W tej jednak sytuacji socjodramę wypada ujmować jako technikę pośredniego, tj. dokonującego się przez kształtowanie grupy, oddziaływania na jednostkę, co w niektórych wypadkach, np. resocjalizacyjnego wychowa­nia, stanowi zasadniczy sens wszelkich, w tym także socjo-dramatycznych poczynań. Dlatego też, biorąc pod uwagę ten punkt widzenia, można mówić nie tylko o socjotechnicznym, ale i o psychotechnicznym stosowaniu socjodramy.

Leayy¹ analizując procedurę psychodramatyczną dochodzi do wniosku, że mamy tu do czynienia z trzema zasadniczymi

¹ Kratochwi], op.cit.

typami przgż^j^amatycznychj Określa je jako przeżycia ~ośoblśte7 interpersonalne i uspołeczniające. Te trzy typy prze­żyć są obecne zarówno w każdej udanej psychoterapii grupo­wej posługującej się psychodramą, jak i w każdej socjodramie. yJPrzeżycia osobistej są to przeżycia doznawane przez po­szczególne jednostki w sposób specyficzny dla ich osobowo­ści. Ten typ doświadczeń zajmuje centralne miejsce w psycho-dramie terapeutycznej. W tego rodzaju psychodramie poszczególny jej uczestnik odgrywa zasadniczą rolę, a inni członkowie grupy terapeutycznej współdziałają z nim, aby wytworzyć odpowiednie stany emocjonalne i odpowiednie tendencje warunkujące spontaniczną aktywność. Ten typ przeżyć występuje także w socjodramie.

Przeżycia interpersonalne pomagają w usunięciu trudności istniejących na drodze wzajemnych kontaktów między ludź­mi. Przeżycia interpersonalne występują wówczas, gdy dwoje lub więcej członków grupy rozwiązuje w toku dramatyzacji wspólne dla nich problemy.

Przeżycia uspołeczniające zjawiają się wtedy, gdy członko­wie grupy odgrywają role ukazujące dysharmonię i konflikty naruszające istnienie i spoistość grupy, do której należą uczestnicy wspóHmprowizacji dramatycznej. Są to przeżycia często występujące w socjodramie, gdy chodzi o to, by pomóc grupie w usuwaniu trudności społecznych powstałych w mo­mencie ukazania ich rzeczywistych źródeł tkwiących w struk­turze i organizacji grupy. Najczęściej stosowana improwizo­wana dramatyzacja przybierająca postać socjodramy odbywa się w zbiorowości bądź stworzonej specjalnie dla celów psy­choterapii czy wychowania, bądź w grupie naturalnej. Inaczej mówiąc, psychoterapeuci i wychowawcy, uznający walory improwizowanej dramatyzacji, najczęściej stosują tę jej for­mę, którą można by określić jako psychodramę zbiorową. W psychodramie zbiorowej nie może zachodzić jakiś zasadni-

89

88

czy podział na widza i aktora, tak typowy dla współczesnego teatru. Związek widowni z aktorem musi być bardzo ścisły, tak aby każdą produkcję psychodramatyczną można było traktować jako wspólne dzieło wszystkich jej uczestników. Skuteczność psychodramatycznej zbiorowości zależy więc od stopnia przekształcenia się psychodramatycznej publiczności w grupę, czyli wielość jednostek będących we wzajemnym kontakcie i biorących siebie nawzajem pod uwagę, a równo­cześnie tworzących zrzeszenie, które występuje w ich działal­ności jako całość, jako wspólnota pod jakimś istotnym względem.

Przebieg i akcje socjodramy zależą bezpośrednio nie tyle od osoby kierującej dramatyzacją, ile od samej grupy. Od niej także powinien zależeć wybór problematyki i jej rozwiązań. Rola kierownika socjodramy polega na odpowiednim zaktywi­zowaniu grupy. W przypadku inspirowania i ukierunkowywa­nia socjodramy niezbędne jest także wstępne rozpoznanie niektórych, dotychczasowych, społecznych doświadczeń człon­ków grupy.

Socjodrama powinna stwarzać sytuacje osobiście ważne dla większości, jeśli nie dla wszystkich członków grupy. Powinna ona koncentrować się wokół kwestii będącej przed­miotem wspólnej troski, a więc dotyczącej jakiś typowych problemów. W przypadku, gdy sytuacje dobierane w celu poddania ich analizie nie są realistyczne i ściśle związane z aktualną sytuacją wychowanka, może dość szybko nastąpić zniechęcenie i wycofanie się z uczestnictwa w ćwiczeniach socjodramatycznych. JWarunkiem prawidłowego przebiegu wszelkichjajęć grupowych jest kilka zasad, którym winna się podporządkować osoba je prowadząca. Można nazwać je swoistym dekalogiem wychowawcy. Przede wszystkim osoba prowadząca zajęcia nie może osądzać poglądów, opinii oraz przekonań członków grupy. Powinna budować wzajemne

zaufanie, być uczciwa w swoich refleksjach i odczuciach i dzielić się nimi z grupą w sposób taktowny i przemyślany. Ponadto cechą niezbędną jest wrażliwość i uważna obserwa­cja relacji interpersonalnych. Wychowawca powinien również umiejętnie komunikować się z członkami grupy oraz, w miarę potrzeby, wykazywać stanowczość. Jednakże jego reakcje muszą być elastyczne, rozumiane jako dostosowanie stylu i organizacji prowadzonych zajęć do specyfiki poszczegól­nych grup i etapów ich rozwoju. Zależy to od tego, czy jest to grupa celowa (np. grupa wychowawcza w placówce) czy grupa zadaniowa (grupa zorganizowana w celach terapeuty­cznych, wychowawczych lub innych, np. drużyna sportowa). Zasadą prowadzenia zajęć grupowych jest określona proce-dura:Rozgrzewka (fizyczna bądź umysłowa"), wprowadzenie To ćwiczenia, czyli zaprezentowanie celu zajęć, wykonanie ćwiczenia oraz podsumowanie, polegające na omówieniu efektów i wzbudzeniu refleksji u członków grupy.

Chciałbym teraz zaprezentować kilka zestawów ćwiczeń socjoterapeutycznych, które można prowadzić wśród wycho­wanków różnego typu placówek opiekuńczo-wychowaw-czych i resocjalizacyjnych. Nie należy ich traktować jako jedyne czy obligatoryjne, fachowo przygotowani wychowaw­cy mogą je konstruktywnie modyfikować i uzupełniać. Są to więc pewnego rodzaju propozycje do przemyśleń i refleksji dla twórczych pedagogów.

W pracy grupowej z młodzieżą niedostosowaną społecznie jednym z najważniejszych zadań jest współtworzenie wzajemne­go zaufania zarówno wychowanków do osoby prowadzącej grupę, jak i wzajemnie między sobą. Dlatego też jednym z podstawowych celów pracy z grupą jest budowanie empatii. Jej warunkiem jest słuchanie, reagowanie bez osądzania i uprze­dzeń oraz tworzenie atmosfery względnej swobody i otwartości. Oto kilka ćwiczeń warsztatowych obejmujących trzy etapy:

90

91

Etap I. Zapoznanie się

Ćwiczenie 1. „Chciałbym ci powiedzieć" W tym ćwiczeniu liczebność grupy może wahać się od 10 do 20 osób. Uczestnicy dzielą się na pary. Jedna osoba opowiada drugiej przez 3 minuty o sobie to, co uważa za istotne i ważne w tym momencie. Słuchający może zadawać pytania, jeśli jakaś informacja go zainteresuje. Po 3 minutach następuje zmiana ról. Kiedy mija przewidziany czas, przery­wają rozmowę i ponownie tworzą grupę. Następnie wszyscy członkowie grupy przedstawiają swoich partnerów i mówią, czego się o nich dowiedzieli.

Ćwiczenie 2. „Dokończ zdanie"

W zasadzie liczebność grupy nie powinna przekraczać 15 osób.

Uczestnicy odpowiadają po kolei lub z wyboru na odczytywane

przez osobę prowadzącą fragmenty zdania, dokończając je.

Każdy z uczestników ma prawo odmówić dokończenia jakiegoś

zdania.

- Najbardziej lubię ...

- Wszyscy ludzie to ...

- Najbardziej mnie denerwuje, gdy ...

- Bardzo chciałbym ...

- Najczęściej się cieszę, gdy ...

- W przyszłości chciałbym ...

- Myślę, że jestem ...

- Najbardziej niepodoba mi się we mnie ...

- Lubię siebie za ...

- Uważam, że moi koledzy ...

Ćwiczenie to ma wartość również diagnostyczną i może być realizowane na różnych etapach pracy z grupą lub pracy indywidualnej z wychowankiem.

Etap II. Budowanie empatii

Ćwiczenie 1. „Co robię"

Liczebność grupy może się wahać od 10 do 20 osób. Uczestnikom rozdajemy kartki papieru i ołówki. Każdy z uczestników ma w ciągu 10 minut wykonać jeden lub kilka rysunków ilustrujących jego styl życia. Prowadzący podkreśla, że chodzi tu o obecny styl życia. Kiedy wszyscy członkowie grupy wykonali już swoje rysunki, każdy z nich przez 2 minuty prezentuje swój rysunek, komentując go. Inni mogą mu zadawać pytania i wypowiadać się na temat opisywanego rysunku. Na koniec prowadzący rozpo­czyna dyskusję na temat dominujących stylów życia w grupie.

Ćwiczenie 2. „Kiedy wyjadę"

W ćwiczeniu bierze udział od 10 do 20 osób. Prowadzący informuje, że trafia się okazja długiego wyjazdu w nie znane miejsce. Uczestnicy dzielą się na 3-6-osobowe zespoły i w ciągu 10 minut ustalają, co ze sobą zabierają w podróż. Następnie każda z grup prezentuje swój „ekwipunek", uzasadniając jego wybór. Założeniem jest, że ma to być wybór grup, a nie poszczególnych osób, wymaga więc wzajemnego uzgodnienia i przekonania się.

Ćwiczenie 3. „Perpetuum mobile"

W ćwiczeniu bierze udział od 10 do 30 osób. Prowadzący dzieli uczestników na kilkuosobowe zespoły, których zadaniem jest zbudowanie mechanizmu z własnych ciał, działającego jak maszyna. Każdy z uczestników jest jakimś jej fragmentem, musi być fizycznie połączony z innymi. Współpraca poszczególnych „elementów" mechanizmu musi być widoczną kooperacją. Każdy zespół ma 10 minut na wymyślenie i przećwiczenie własnego dzieła, następnie prezentuje reszcie grupy swoje „perpetuum mobile".

93

92

Etap III. Zamknięcie pracy z grupą

Ćwiczenie 1. „Rozstanie"

W ćwiczeniu bierze udzial cala grupa. Prowadzący informuje, że jest to ostatnie spotkanie (w tym tygodniu, miesiącu itp.) oraz że w trakcie spotkania nie wolno mówić. Wszyscy uczest­nicy tworzą koło i trzymając się za ręce chodzą zgodnie z kierunkiem wskazówek zegara. W pewnym momencie osoba prowadząca przerywa koło i prowadzi jedną osobę do środka koła. Cały czas uczestnicy nie puszczają swoich rąk. Koło zacieśnia się, aż do momentu, gdy wszyscy uczestnicy stoją bardzo blisko siebie. Następnie wszyscy zamykają oczy i przez 2 minuty odczuwają swoją obecność bez kontaktu wzrokowego. Następnie każdy z uczestników idzie w wybrane prze siebie miejsce, ponownie zamyka oczy i wyobraża sobie, że jest cały czas w grupie. Po 3 minutach prowadzący ogłasza koniec zajęć.

Kolejnym istotnym problemem młodzieży niedostosowanej społecznie jest zaniżona samoocena skutkująca zmniej­szonym poczuciem własnej wartości. Chciałbym zaprezento­wać kilka grupowych ćwiczeń warsztatowych podnoszących samoocenę lub czyniących ją adekwatną. Prezentowane ćwi­czenia mają również charakter diagnostyczny.

_r -s

Ćwiczenie 1. „Moje zwierzątko"

Prowadzący rozdaje grupie, która powinna liczyć od 10 do 20 osób, kartki papieru. Następnie prosi, aby każdy z uczestników narysował zwierzę, z którym się identyfikuje, którym chciałby być. Gdy rysunki są już gotowe, prowadzący zbiera je i rozdaje członkom grupy, uważając, aby każdy otrzymał nie swój rysu­nek. Na tych rysunkach uczestnicy wypisują cechy, które ich zdaniem mają narysowane zwierzęta, następnie kolejno prezen­tują rysunki i odczytują wypisane cechy. Grupa odgaduje

autorów rysunków. Prowadzący na początku zajęć zaznacza, że należy wypisać wyłącznie pozytywne cechy rysowanych zwierząt. Na koniec rysunki trafiają do autorów.

Ćwiczenie 2. „Jaki jestem"

Grupa liczy od 10 do 20 osób. Osoba prowadząca zajęcia rozdaje kartki papieru i ołówki. Następnie dzieli grupę na pary i prosi, aby każda z osób wypisała pozytywne cechy swego partnera. Po czym każda para prezentuje reszcie grupy swoje informacje. Prowadzący prosi grupę o uzupełnienie rejestru pozytywów dotyczących każdego członka grupy.

Ćwiczenie 3. „Jaki chciałbym być"

Każdy z uczestników grupy, która liczy od 10 do 20 osób, wybiera sobie bohatera (filmowego, literackiego, z życia) i opowiada przez 2 minuty, co mu się w nim najbardziej podoba. Założeniem jest, że mają to być cechy pozytywne. Następnie grupa dyskutuje, co można zrobić i w jaki sposób, aby mieć takie same cechy, jakie mają wybrani bohaterowie.

Ćwiczenie 4. „Mój herb"

Prowadzący prosi, aby każdy z członków grupy narysował swój herb, który przedstawia coś, co dla niego jest bardzo ważną wartością. Następnie grupa komentuje prezentowane rysunki, starając się odgadnąć, co one ukazują.

Ćwiczenie 5. „Daję coś tobie"

Każdy z uczestników grupy, która liczy od 10 do 20 osób, otrzymuje od prowadzącego jakiś przedmiot. Następnie pod­chodzi do wybranego członka grupy i wręcza mu podarunek, mówiąc jednocześnie dlaczego to robi (z sympatii itp.). Ćwi­czenie kończymy w momencie, gdy wszyscy uczestnicy wzajem­nie się obdarowali. Prowadzący rozpoczyna dyskusję na temat,

94

95

czy warto komuś coś ofiarować? Wypytuje o odczucia zarówno osób dających, jak i przyjmujących „podarek".

Ten cykl zajęć kończymy tak samo jak poprzedni, budują­cym i wzmacniającym empatię ćwiczeniem „Rozstanie".

Jednym z ważnych elementów uniemożliwiających funkc­jonowanie młodzieży niedostosowanej społecznie w grupie społecznej, zarówno w węższym jak i szerszym tego słowa znaczeniu, jest brak umiejętności komunikowania się tak w warstwie werbalnej, jak i poza werbalnej. Cecha ta powo­duje poczucie osamotnienia, bezsilności, bezradności w sytu­acjach społecznych. Nie pozwala na wyjście z roli tzw. dewianta. Chciałbym zaprezentować kilka zestawów ćwiczeń grupowych, które mogą okazać się pomocne w rozwiązaniu tego problemu.

Ćwiczenie L „Teraz ja"

W ćwiczeniu może brać udział grupa składająca się od 10 do 20 osób. Członkowie grupy dzielą się na 3-osobowe zespoły. W ka­żdym zespole dwie osoby prowadzą rozmowę ze sobą na dowolny temat, natomiast trzecia - próbuje się w nią włączyć. Zadaniem osób prowadzących rozmowę jest niedopuszczenie, aby trzecia osoba mogła się do dyskusji włączyć. Ćwiczenie trwa 5 minut. Następnie powtarza się je, lecz tym razem rozmówcy pozwalają brać w niej udział osobie trzeciej. Na zakończenie ćwiczenia prowadzący przeprowadza dyskusję na temat odczuć zarówno osób dyskutujących, jak i osoby począt­kowo nie dopuszczonej do rozmowy.

Ćwiczenie 2. „Dzwonię do ciebie"

Ćwiczenie przypomina popularną zabawę w „głuchy telefon". Bierze w niej udział grupa 14-26-osobowa (grupa może być również mniejsza). Prowadzący dzieli uczestników na 4- 6-0-

sobowe zespoły. Członkowie zespołu siadają jeden za drugim. Pierwsza osoba w rzędzie przekazuje szeptem osobie siedzącej bezpośrednio za nią jakąś informację. Nikt poza nią nie po­winien jej słyszeć. Ta z kolei przekazuje ją osobie następnej itd. Przekazywane informacje powinny składać się z 10-20 słów. Przekazywane informacje trafiają w końcu do prowa­dzącego, który zapisuje je na kartce. Następnie porównuje się zapisaną informację z tą, która zapoczątkowała obieg. Prowadzący rozpoczyna dyskusję na temat: dlaczego wystę­pują różnice między obu informacjami i co można zrobić, aby tych różnic nie było?

Ćwiczenie 3. „Słucham cię"

W ćwiczeniu bierze udział od 10 do 20 osób. Członkowie grupy dzielą się na pary. Następnie prowadzący prosi, aby każda z par rozpoczęła rozmowę na jakiś temat, który zawierałby informacje o ostatnio obejrzanym filmie, przeczytanej książce itp. Po 5 minutach prowadzący prosi, aby każdy z członków pary opowiedział to, co usłyszał od partnera. Po czym prowa­dzący tworzy nowe pary i powtarza ćwiczenie. Na zakończenie rozpoczyna się dyskusja poświęcona słuchaniu drugiej osoby. Następnie prowadzący dzieli grupy na kilkuosobowe zespoły i prosi, aby każdy powtórzył to, co zapamiętał, o czym mówili jego partnerzy.

Ćwiczenie 4. „Nic nie widzę"

Grupa licząca od 10 do 20 osób dzieli się na pary, które

rozpoczynają rozmowę na dowolny temat. W ćwiczeniu tym

uczestnicy:

- siedzą odwróceni do siebie plecami,

- zachowują kamienny wyraz twarzy,

- ręce mają położone na kolanach,

- mają zamknięte oczy.

96

97

Po 10 minutach prowadzący rozpoczyna dyskusję na temat: czy iatwo bylo rozmawiać, a jeśli nie, to dlaczego?

Ćwiczenie 5. „Pozdrawiam cię i chcę ci powiedzieć" W ćwiczeniu bierze udzial od 10 do 20 osób. Członkowie grupy krążą po sali. Na sygnał prowadzącego przekazują sobie jakąś informację, wyłącznie za pomocą rąk, mimiki twarzy, ruchów dala. Wcześniej wybierają sobie partnera i pozdrawiają go również bez użycia słów. Kiedy już wszyscy z wszystkimi porozumieli się w sposób pozawerbalny (lub jeśli im się to nie udało), prowadzący prosi, aby te same informacje zostały przekazane ustnie, następnie rozpoczyna dyskusję na temat trudności w porozumiewaniu się bez słów.

Cykl kończymy prezentowanym wcześniej ćwiczeniem „Rozstanie".

Istotną cechą charakteryzującą osoby niedostosowane spo­łecznie jest brak umiejętności wyrażania swoich myśli, uczuć, odczuć, stanów emocjonalnych, przekonań w taki sposób, aby nie wchodzić w konflikty z otoczeniem. Szczególnie dotyczy to sytuacji, w której należy umiejętnie odmówić spełnienia życzeń, jeśli są one destrukcyjne dla proszonego, oraz nie ulec negatywnym wpływom środowiska. Chciałbym zaprezentować zestaw ćwiczeń warsztatowych, opartych na pracy z grupą, które wyrabiają tzw. umiejętności asertywne.

Ćwiczenie 1. „Mamprawo do..."

W ćwiczeniu bierze udzial od 10 do 20 osób. Prowadzący wyjaśnia, że każdy człowiek ma prawa, które mu przysługują, a na które nie musi ani zasłużyć, ani zapracować. Przed zajęciami prowadzący opracowuje taki rejestr. Następnie prosi poszczególnych członków grupy o dokończenie zdania: ,jako młody człowiek mam prawo do..." Po czym prowadzący oma­wia otrzymane odpowiedzi i rozpoczyna dyskusję nad ich

istotą i znaczeniem. Na koniec członkowie grupy tworzą listę swych praw.

Ćwiczenie 2. „Czy mi wolno"

Grupa liczy od 10 do 20 osób. Prowadzący prosi, aby uczestnicy podzielili się napary i aby jedna z osób zadawala pytania, a druga udzielała na nie odpowiedzi. Prowadzący prezentuje członkom grupy następującą sytuację: młoda dziewczyna prosi swoją wychowawczynię o zgodę na pójście wieczorem z nowo pozna­nym chłopakiem na spacer. Nadmienia, że może wrócić bardzo późno... Następnie prowadzący przedstawia warianty zachowań:

- pytanie o zgodę,

- domaganie się zgody,

- proszenie o zgodę,

- błaganie,

- naleganie,

- grożenie,

- negocjowanie.

Uczestnicy odgrywają w parach opisaną sytuację, biorąc pod uwagę przedstawione przez prowadzącego warianty zachowań. Po zakończeniu ćwiczenia następuje zmiana ról. Na koniec zajęć prowadzący omawia z grupą przebieg ćwiczeń, analizując różnice w poszczególnych sytuacjach.

Ćwiczenie 3. „Kiedy mogę powiedzieć nie" W ćwiczeniu bierze udzial od 10 do 20 osób. Prowadzący prosi członków grupy, aby wymienili sytuacje, w których nie po­trafiliby odmówić namowom innych. W założeniu mają to być sytuacje, które są w konsekwencji destruktywne dla członków grupy. Następnie rozpoczyna się dyskusja wszystkich osób nad sposobami poradzenia sobie w takiej sytuacji. Prowadzący aktywnie uczestniczy w dyskusji.

99

98

Ćwiczenie 4. „Mogę, ale nie muszę"

Prowadzący wyjaśnia grupie liczącej od 10 do 20 osób, że odmowa wykonania jakiejś czynności, która dla nas jest niekorzy­stna (np. picie alkoholu), może prowadzić do sytuacji odtrącenia. Reakcje te zdarzają się glównie, gdy ktoś przyzwyczajony jest do uległości wobec partnera. Rozpoczyna się dyskusja, w jaki sposób można odmówić, unikając odtrącenia. Wybrane sposoby zostają przez uczestników zapisane na kartce. Następnie prowadzący dzieli członków grupy na pary i poszczególne osoby próbują odmówić wykonania jakiejś czynności w taki sposób, aby nie być odtrąconym przez partnera. Po czym partnerzy zamieniają się rolami. W trakcie ćwiczeń uczestnicy korzystają z wypracowa­nych w toku dyskusji sposobów reagowania. Na koniec prowadzą­cy pyta, które sposoby są najkorzystniejsze.

Ćwiczenie 5. „Odmawiam"

Prowadzący prosi uczestników grupy, liczącej od 10 do 20 osób, o przypomnienie sobie sytuacji, w których potrafili oprzeć się namowom innych osób. Następnie każdy z uczestników opowiada swoją sytuację, a grupa komentuje, czy postąpił słusznie, czy nie. Z założenia są to okoliczności, w których uległość przyniosłaby wymierną szkodę. Po czym prowadzący prosi, aby członkowie grupy zademonstrowali sposoby i sytua­cje, w jakich się znajdowali odmawiając wykonania jakiejś czynności. Po wszystkich prezentacjach rozpoczyna się dysku­sja na temat: , jednak warto powiedzieć nie".

Na zakończenie tego cyklu prowadzimy opisane wcześniej ćwiczenia „Rozstanie".

Psychodrama to specyficzna gra aktorska polegająca na odtwarzaniu pewnych zdarzeń, szczególnie oddziałujących na

psychikę innych ludzi. Jest to improwizowana dramatyzacja, która została świadomie zainspirowana, ukierunkowana, po­traktowana jako środek służący do osiągnięcia projektowa­nych celów, czy zmian wykraczających poza doraźne wyniki gry. Jest techniką badania i kształtowania ludzkich czynności do celów terapii i wychowania oraz może być wykorzystana w resocjalizacji młodzieży niedostosowanej społecznie.

Moreno zalicza, do niej wszystkie zabiegi badawcze, tera­peutyczne i wychowawcze posługujące się improwizowaną dramatyzacja. Psychodrama nie powinna być wyłącznie za­bawą, a więc działalnością, która ma wartość tylko aktualną. Rola, którą się gra jest co prawda równie niezobowiązująca jak w zabawie, ale jest ona ważna z punktu widzenia zro­zumienia przeszłości, przeżycia teraźniejszości i antycypowa­nia przyszłości. Akcja dramatyczna zmusza do pewnej dys­cypliny. Grający ma zrozumieć, nie jakim był, czy jakim będzie, ale jakim jest, w związku z tym, co przeżył i czego pragnie.

Czas w psychodramie jest nieistotny, staje się aktem sym­bolicznym, mitem, który jednak wyraża realną, dynamiczną rzeczywistość ludzkiej osobowości.

Psychoterapeuta - kreator psychodramy - musi czuwać, by odtwarzane sceny nie były czymś odrębnym. Całość produk­cji powinna stanowić jednolity ciąg, mimo odmienności zda­rzeń i sytuacji.

Psychodrama stanowi integralny element całego życia uczestnika, powiązany z jego przeszłością i teraźniejszością oraz rzutujący na jego przyszłość.

W psychodramatycznym przedstawieniu dostrzegamy ścis­łe emocjonalne zjednoczenie aktorów i widzów. Warunkiem bowiem funkcjonowania psychodramy jest możliwie jak naj­głębsze i najpowszechniejsze przeżywanie emocji wspólnych aktorom i widzom. Aktorzy i widzowie stanowią jedność

100

101

realizującą dzieło dramatyczne. Dzieło to ma zaspokajać i wyrażać rzeczywiste potrzeby i emocje, stanowić o odpowie­dziach na pytania ważne dla każdej z osób biorących udział w dramatyzacji.

Improwizowana dramatyzacja uzdrawia widza (wtórna ka-tharsis) i twórcę - aktora, który przedstawia dramat i w tym samym czasie uwalnia się od negatywnych przeżyć i emocji.

Moreno wprowadził do psychoterapii i psychiatrii pojęcie roli. Określa on rolę jako rzeczywiste i dostrzegalne kształty, które przybiera „jaźń", jako czynnościowy kształt jednostki cechujący ją w specyficznym momencie reagowania na jakąś sytuację. Mogą w nią być uwikłane inne osoby lub rzeczy. Zdaniem Moreno odgrywanie roli jest warunkiem jednoczenia się człowieka ze światem i wyrażania tego, co indywidualne i spontaniczne, jak i tego, co zbiorowe, wyznaczone schemata­mi. Człowiek przyswaja sobie rolę dzięki przeszłym doświad­czeniom własnym i zbiorowym. Kształtują ją indywidualne doznania i wzorce kulturowe, którym dana jednostka ulega. Rozwój człowieka jest więc procesem konstytuowania się ról.

Koncepcja roli obejmuje nie tylko role społeczne, w któ­rych człowiek jest takim, jakim jest naprawdę, i jakim się przedstawia innym, ale i role psychodramatyczne, w których człowiek jest taki, jaki chciałby być, jaki mu się wydaje, że jest, i jakimi w jego oczach są inni i świat, który go otacza.

Moreno podkreśla, że role są wytworem kultury, a ludzka „jaźń" znajduje się w nieustannych z nimi interakcjach.

Wiele zaburzeń osobowości rozpatruje się jako swoistą patologię roli. Mamy tu do czynienia z ograniczeniem za­chowania się człowieka do dewiacyjnego odgrywania jakiejś roli. Człowiek jest albo niezdolny do pełnego odgrywania swoich ról, albo gra rolę w taki sposób, że zatraca to, co indywidualne i spontaniczne; stąd bierze się, zdaniem More­no, niedostosowanie społeczne.

JAK WYGLĄDA I CZYM SIĘ CHARAKTERYZUJE PSYCHODRAMA?

W improwizowanym teatrze stają wobec siebie uczest­nik-protagonista i zespół psychodramatyczny, który składa się z kierownika (reżysera) i aktorów pomocniczych. Są oni do dyspozycji uczestnika-aktora, który może zademonstro­wać dramatycznie swoje przeżycia i pragnienia, swoje realne postawy i marzenia.

Psychodramę można grać bądź z grupą (może to być formalna grupa w placówce wychowawczej), bądź tylko z je­dnym uczestnikiem i zespołem terapeutów.

W stosunku do terapeuty znajduje zastosowanie zasada „teleprocesu"; jest to wgląd i wczuwanie się jednej osoby w przeżycia innej, odczuwanie we dwoje.

Terapeuta jest siłą łączącą, która wytwarza trwałą przyjaźń i trwałe kontakty. Jeżeli uczestnik czuje, że terapeuta go przyciąga, nie musi to znaczyć tylko przeniesienia w sensie projekcji minionych doświadczeń, ale i inny rodzaj stosunku: część , ja" pacjenta wczuwa się w terapeutę, ocenia go, stara się intuicyjnie odgadnąć, co to za człowiek. Jeżeli psycho-terapeuta jest mądrym i kompetentnym człowiekiem, pacjent obdarza go szacunkiem. Morenowski terapeuta nie ukrywa się za maską analityka, jego „spotkanie" z pacjentem jest terapeutyczną miłością.

Posiedzenie psychodramatyczne ma określoną strukturę. Na wstępie jest rozgrzewka, urozmaicona gimnastyką rucho­wą, która ma na celu pobudzenie spontaniczności i twór­czości. Może to być przekazywanie przedmiotu, który każdy musi jakoś niezwykle nazwać, taniec, w którym można ko­lejno zmieniać partnerów (np. mazurek, polka), przy czym z każdym trzeba zamienić kilka słów, może to być pan-tomimiczne odtworzenie jakiejś sytuacji, dowolne ruchowe wyrażenie rytmu muzyki, może to być zabawa, w której

103

102

każdy przedstawia jakieś zwierzę, przedmioty czy zjawisko. Właściwa klasyczna psychodrama zaczyna się zwykle pyta­niem: „kto chce przedstawić jakiś swój problem?". Terapeu­ta, znając członków grupy, może kogoś taktownie zachęcić do przedstawienia określonego problemu, uczestnik nie może jednak odnieść wrażenia, że nadużywa się jego zaufania, ponieważ wyznał coś w czasie indywidualnego seansu. Naj­pierw więc uczestnik-protagonista wyjaśnia istotę problemu, następuje rozdanie ról, po czym zaczyna się gra.

Przed rozpoczęciem psychodramy należy uczestnikowi wy­jaśnić zasadę metody i poprosić, aby opowiedział swoje myśli i pomysły, które mógłby wyjaśnić w formie udramatyzowa-nej. Czasem rozpoczyna się od odgrywania zwykłych scen z domu, szkoły, pracy bądź placówki wychowawczej lub resocjalizacyjnej. Uczestnik może otrzymać od terapeuty pro­pozycję odegrania psychodramy albo też wypowiedzenia się w formie udramatycznionej. Uczestnikowi można zapropo­nować pomoc aktorów pomocniczych do wyrażania sytuacji, ale może on też wybrać ich sobie sam spośród członków zespołu, tak żeby odpowiadali jego wyobrażeniom o rzeczy­wistych osobach.

Do psychodramatycznych seansów można włączyć także realne osoby z otoczenia uczestnika (matkę, kolegę z grupy formalnej w placówce) i zaproponować im odtworzenie rze­czywistych konfliktów.

Psychodrama klasyczna składa się z czterech podstawo­wych form. Są to:

1. Forma ilustrująca: uczestnik odtwarza określoną sytua­cję, o której opowiadał.

2. Forma schematyzowana: gra się według ustalonej kolej­ności scen, jednakowej dla wszystkich uczestników.

3. Forma łączona: gra się według scenariusza opracowane­go przedtem przez terapeutę i uczestnika.

4. Forma dowolna: przebieg gry jest określony od przypad­ku do przypadku, według indywidualnego planu tera­peutycznego.

Według Moreno, metoda psychodramatyczna opiera się na pięciu podstawowych elementach. Są to: scena, uczest-nik-protagonista, reżyser, aktorzy pomocniczy i widzowie.

1. Scena i wymiar przestrzeni dla psychodramy powinny odpowiadać liczebności zespołu. Najlepiej nadaje się do tego półokrągła scena, podwyższona o kilka stopni, do której jest łatwy dostęp z widowni. Jako rekwizyty wystarcza stół i krzesło. Można też przeprowadzić psy-chodramę w środku koła utworzonego przez widzów w jakimkolwiek pomieszczeniu. Lepiej jest jednak urzą­dzić małą scenę, która wprowadzi pożądaną atmosferę.

2. Uczestnik-protagonista ma grać na scenie sam siebie, w przeciwieństwie do aktora, którego własne , ja" po­winno zginąć w odgrywanej roli. Celem psychodramy nie może być uczynienie uczestnika aktorem, lecz tylko doprowadzenie do tego, żeby był na scenie tym, kim jest w rzeczywistości, i żeby miał możność wyrazić to jasno. Ważnym elementem odtwarzania określonej roli jest ekspresja emocji (acting out). Wyrazistość gry jest uzale­żniona od osobistych, wewnętrznych przeżyć uczestni­ka, który angażuje się emocjonalnie w przeżywaną akcję tak, że może nawet wypaść z roli: odtwarzana w czasie gry nienawiść może przekształcić się w prawdziwe, ne­gatywne emocje.

3. Reżyser (kierownik zespołu psychodramatycznego) mu­si być w każdej chwili przygotowany do włączenia do akcji dramatycznej każdego ważniejszego symptomu, występującego u uczestnika w czasie gry; musi prowa­dzić grę tak, żeby umożliwić mu identyfikację z graną postacią i kontakt z publicznością. Jednocześnie opra-

105

104

cowuje interpretację, wykorzystując uwagi pomocni­czych aktorów i reakcję widzów.

4. Aktorzy pomocniczy (pomocniczy terapeuci) są do dys­pozycji, aby pomóc stworzyć sytuację dramatyczną, grają role, których uczestnik sobie życzy i jednocześnie pomagają reżyserowi w interpretacji.

5. Jako publiczność (widzowie) psychodramy najodpowie­dniejsza jest zainteresowana grupa. Można ją wykorzy­stać do pomocy uczestnikowi, a jednocześnie dzięki odgrywanej na scenie akcji wywierać na nią właściwy wpływ terapeutyczny. Członkowie grupy mogą się włą­czać do gry, jeżeli problemy odtwarzane w czasie gry odnoszą się do nich; dla wielu członków grupy mającej podobne problemy odgrywane sceny są obiektywizacją ich trudności i jako widzowie mogą oni przeżywać katharsis. Dla uczestnika grającego na scenie reakcja publiczności stanowi rezonans i korygujący kontakt z opinią społeczną.

W psychodramie stosuje się kilka różnych technik: Granie roli samego siebie. Uczestnik gra sam siebie w inter­akcji z kimś innym (albo z kilkoma innymi osobami). Przy odtwarzaniu jakiegoś konfliktu kontrpartnerem uczestnika może być ta sama osoba, z którą miał konflikt, np.: dwaj członkowie grupy odgrywają swój prawdziwy spór. Częściej jednak partnerem w grze jest aktor pomocniczy. Uczestniko­wi można zaproponować, żeby spośród członków grupy sam wybrał sobie partnera, który odpowiada jego wyobrażeniom o rzeczywistym partnerze. Kolejno może w tej roli wystąpić kilku pomocniczych aktorów: chcąc wniknąć głębiej w sytua­cję, można rozegrać z różnymi aktorami pomocniczymi kilka różnych wersji.

Monolog. Uczestnik znajduje się sam na scenie i myśli głośno. Mówi sam do siebie, wypowiada uwagi i myśli, które

mu się nasuwają, wyraża swoje motywy i uczucia wewnętrz­ne, sam komentuje sytuacje, swoje zachowanie i zachowanie innych, rozważa motywy swojego postępowania i ocenia sam siebie. W przeciwieństwie do grania roli samego siebie, nie ujawnia tu swoich reakcji zewnętrznych, lecz swój stan we-,wnętrzny.

Sobowtór jako „sumienie". Jeden z aktorów pomocniczych, alterego'/, wczuwa się w protagonistę, stara się wyrazić jego lęki, wrogość czy miłość, to czego protagonista nie potrafi uczynić: ucieleśnia jego głos wewnętrzny. Jego zadaniem jest wypowiadanie myśli, które prawdopodobnie nasuwają się protagoniście, ale których on nie ujawnia. Wypowiada pewne hipotezy, które prowokują protagonistę do akceptacji albo sprzeciwu. Na scenie aktor pomocniczy siedzi obok uczest­nika, jest z nim w interakcji jako jego własne , ja" podwojone fizycznie w przestrzeni, albo jako „sumienie" staje się nim. Będące częścią protagonisty „sumienie" mówi w pierwszej osobie.

Wymiana roli. Kiedy w odgrywanej scenie dochodzi do konfliktu uczestnika z jakąś osobą z jego otoczenia, uczestnik przejmuje rolę tej osoby, a rolę uczestnika przej­muje aktor pomocniczy. Uczestnik gra np. rolę innego wychowanka, swojego wychowawcy czy dyrektora placówki itd. Wymiana roli zmusza go, żeby wczuł się w sposób myślenia drugiego człowieka i widział sam siebie jego oczami.

Zwierciadło. Pomocniczy aktorzy prezentują portret uczes­tnika w jego obecności, przedstawiając sceny z jego życia i sposób jego zachowania się. Sam uczestnik nie jest na scenie, siedzi na widowni, przygląda się i komentuje, obser­wuje swoje zachowanie jak w zwierciadle.

Psychodrama dąży do stworzenia modelu rzeczywistości, w którym z powodzeniem znajduje zastosowanie element odreagowania, rozszerza też rozumienie własnych reakcji,

106

107

umożliwia nowe spojrzenie na własną sytuację oraz korygo­wanie własnych emocji u protagonisty, a także u widzów.

Jak widać z tego skrótowego opisu, technika psychodra-matyczna może mieć szerokie zastosowanie w pracy metody­cznej z młodzieżą niedostosowaną społecznie, zarówno w sen­sie doprowadzenia do otworzenia się na otoczenie, jak i wglą­du w siebie.

Chciałbym teraz zaprezentować kilka wybranych ćwiczeń psychodramatycznych, które być może ukonkretnią przedsta­wione wcześniej treści procedury psychodramy.

Ćwiczenie 1. „Jestem wściekły"

Prowadzący prosi, aby jeden (wybrany) uczestnik wyszedł na środek sali. Reszta uczestników siada, tworząc koło. Następnie osoba stojąca w środku wybiera sobie partnera do gry, który staje naprzeciwko „aktora". Prowadzący zwraca się do grają­cej osoby, aby przypomniała sobie swój ostatni konflikt, kłótnię czy awanturę z kimś i odegrała zaistniałą sytuację, starając się wiernie ją odtworzyć, najpierw w wersji werbalnej, a następnie bez użycia słów.

Ćwiczenie 2. „Proszę cię o..."

Podobnie jak w poprzednim ćwiczeniu wszyscy uczestnicy siadają w kole, a prowadzący prosi o wyjście na środek jednego (wybranego) uczestnika, który wybiera sobie part­nera do gry. Następnie prowadzący zwraca się do „aktora", aby przypomniał sobie sytuacje, w których musiał kogoś prosić o coś, na czym mu bardzo zależało. Ćwiczenie ma dwie wersje: jedną, gdy prośba została spełniona, drugą, gdy spotkała się z odmową. Uczestnik odgrywa po kolei swoje zachowanie w tych sytuacjach, najpierw werbalnie, a następnie bez użycia słów.

Ćwiczenie 3. „Nie zależy mi"

Jednego spośród uczestników siedzących w kole prowadzący prosi o wyjście na środek. Następnie „aktor" wybiera sobie partnera, którego zadaniem jest namówić „aktora" do jakiegoś zachowania, na które on nie ma ochoty. Zadaniem osoby grającej jest odmówić, prezentując swoje argumenty. Ćwiczenie odgrywa się również w dwóch wersjach: słownej i bez użycia słów.

Ćwiczenie 4. „Bardzo cię lubię"

Prowadzący wybiera spośród uczestników siedzących w kole jedną osobę, która wychodzi na środek i dobiera sobie partnera. Następnie przypomina sobie sytuację i odczucia z nią związane, kiedy chciała komuś powiedzieć o swojej sympatii i nie uczyniła tego. Odgrywa tę sytuację i wyraża swoje uczucia najpierw w wersji werbalnej, a następnie bez użycia słów.

Opisane ćwiczenia można prowadzić i uzupełniać nowymi wersjami, zależnie od celu, jaki chce osiągnąć wychowawca. Zaliczają się one do techniki psychodramatycznej nazwanej umownie „granie roli samego siebie".

Następny zestaw ćwiczeń zaliczany jest do techniki „mono­logu".

Ćwiczenie 1. „Myślę, że jestem"

Prowadzący wybiera jedną osobę i prosi, aby wyszła na środek sali. Reszta uczestników tworzy koło, siadając na podłodze, jak w poprzednich ćwiczeniach. Następnie „aktor" głośno wyraża swoje myśli i poglądy o sobie. Rozważa swoje złe i dobre cechy. Próbuje dokonać autoanalizy. Prowadzący może prosić na środek po kolei pozostałych uczestników lub poprzestać na jednym.

108

109

Ćwiczenie 2. „Boję się"

Wybrana osoba wychodzi na środek koła i glośno mówi o sytu­acjach dla niej nieprzyjemnych, budzących awersję, w których odczuwa lęk. Stara się glośno analizować, dlaczego tak się dzieje i jaka jest tego przyczyna.

Ćwiczenie 3. „Cieszę się"

W tym ćwiczeniu z kolei osoba stojąca na środku koła złożone­go z uczestników głośno mówi o tym, co ją cieszy, o sytuacjach, w których się dobrze czuje, analizuje przyczyny.

Ćwiczenie 4. „Myślę, że inni są..."

Osoba stojąca na środku sali glośno analizuje zachowanie innych członków grupy, cele, które chcą osiągnąć, oraz sposo­by, w jaki to czynią. Prowadzący może prosić po kolei innych uczestników zajęć o to samo ćwiczenie.

Następny zestaw ćwiczeń można zaliczyć do techniki „so­bowtóra". Mają one za zadanie uświadomić protagoniście, czyli osobie wybranej celowo przez prowadzącego grupę, jego odczucia i myśli zablokowane czy to ze względów emocjonalnych, czy społecznych.

Ćwiczenie L „Uważam, że jesteś"

Prowadzący, podobnie jak poprzednio, tworzy krąg siedzących uczestników i wybiera spośród nich protagonistę oraz jego „alter ego". Zadaniem tego drugiego jest wczucie się w stany emocjonalne i myśli partnera oraz głośne ich komentowanie. Caly czas znajduje się obok albo z tyłu protagonisty. Mówi o nim w pierwszej osobie, tak jakby mówił o sobie.

Ćwiczenie 2. „Jesteś dobry"

Prowadzący wybiera spośród uczestników protagonistę i jego

„sumienie". Osoby te, tak jak w pozostałych ćwiczeniach,

wychodzą na środek sali. „Sumienie" wypowiada zdania o par­tnerze, charakteryzujące jego pozytywne cechy i pozytywne zachowania. Stara się, jak w poprzednim ćwiczeniu, wczuwać w uczucia protagonisty. Mówi o nim tak, jakby mówił o sobie.

Ćwiczenie 3. „Jesteś zły"

Tak jak poprzednio, protagonista oraz jego „sumienie" wychodzą na środek kola złożonego z uczestników grupy. Aktor pomocni­czy, wczuwając się w protagonistę, analizuje jego wady. Również w swoich wypowiedziach używa słów, jakby mówił o sobie.

Ćwiczenie 4. „Chciałbyś na pewno..."

Prowadzący wybiera znowu dwie osoby, protagonistę i aktora pomocniczego, prosi ich o wyjście na środek sali. Następnie „sumienie" glośno wypowiada marzenia partnera, starając się wczuwać w jego myśli i odczucia.

Następne ćwiczenia zaliczają się do psychodramatycznej techniki „wymiany roli". Mają za zadanie ukazać odczucia drugiej osoby, z którą jesteśmy w interakcjach społecznych.

Ćwiczenie 1. „Nie masz racji"

Prowadzący tworzy koło i spośród siedzących uczestników wybiera dwie osoby. Ich zadaniem jest przypomnienie sobie jakiegoś zdarzenia, jakiejś sytuacji konfliktowej. Protagonista, czyli osoba, która miaia jakiś konflikt (np. z kolegą, wy­chowawcą, rodzicem itp.), opowiada przebieg zdarzenia, przed­stawia swoje racje i argumenty. Po czym następuje zamiana ról i aktor pomocniczy gra partnera, ten natomiast staje się tą osobą, z którą miał konflikt. Aktor pomocniczy odgrywa opisaną sytuację wcielając się w protagonistę, przedstawia jego argumenty i sposoby reakcji.

110

111

Ćwiczenie 2. „Bardzo chciałbym"

Protagonista opowiada na środku sali o sytuacji, w której

chciał osiągnąć jakiś cel, na którym bardzo mu zależało,

a którego nie osiągnął. Następnie wybrany aktor pomocniczy

wychodzi na środek i wciela się w protagonistę. Używa jego

argumentacji i stylu zachowania. Wiernie odtwarza opisaną

sytuację.

Ćwiczenie 3. „Bardzo mi zależy"

Protagonista opowiada o sytuacji, w której na czymś mu

zależało, ale - w przeciwieństwie do sytuacji odtwarzanej

w poprzednim ćwiczeniu - swój cel osiągnął. Wybrany aktor

pomocniczy wciela się w kolegę i wiernie odtwarza opisane

zdarzenie.

Ćwiczenie 4. „Wszystko mi jedno"

Prowadzący prosi jednego uczestnika na środek sali. Ma on za zadanie powiedzieć o zdarzeniu, na którym mu nie zależało, a które w konsekwencji mogłoby mu przynieść jakąś korzyść. Następnie prowadzący spośród uczestników wybiera aktora pomocniczego i prosi, aby odegrał opisaną sytuację, używając słów i argumentów protagonisty.

Kolejny zestaw ćwiczeń można zaliczyć do techniki „zwier­ciadła". Mają one za zadanie umożliwić wgląd w siebie, poznanie swych reakcji niejako z zewnątrz, jakby z perspek­tywy swoistego lustra.

Ćwiczenie 1. „Taki jesteś"

Spośród uczestników siedzących w kole prowadzący wybiera jednego i prosi o wyjście na środek. Jego zadaniem jest przedstawienie portretu wybranej osoby spośród siedzących w kole. Aktor stara się wiernie ukazać zachowanie, sposób

bycia, wypowiedzi, reakcje protagonisty, który cały czas znaj­duje się wśród innych uczestników w kole. Protagonista może komentować i uzupełniać informacje o sobie.

Ćwiczenie 2. „Taki nie jesteś"

Podobnie jak w poprzednim ćwiczeniu, aktor pomocniczy wy­chodzi na środek i prezentuje informacje o wybranej osobie siedzącej w kole, które jego zdaniem są fałszywe i nie odzwier­ciedlają prawdy o niej, a z którymi protagonista jest iden­tyfikowany przez grupę, wychowawców, nauczycieli itp. Osoba analizowana ma prawo do komentarzy.

Ćwiczenie 3. „Taki chciałbyś być"

Prowadzący wybiera aktora pomocniczego i prosi o zaprezen­towanie i opisanie cech, zachowań, uczuć, które jego zdaniem są wymarzonymi, chcianymi, pasującymi do protagonisty. Pro­tagonista cały czas siedzi z innymi w kole i ma prawo komen­tować swój opis.

Ćwiczenie 4. „Najlepiej dla ciebie by było" Aktor pomocniczy prezentuje te formy zachowań, te cechy, reakcje, sposoby myślenia protagonisty, które jego zdaniem byłyby dla niego najlepsze, najkorzystniejsze zarówno z in­dywidualnego, jak i społecznego punktu widzenia. Osoba anali­zowana, siedząc w kole, ma prawo komentować. Po zakoń­czeniu prezentacji do dyskusji włącza się cała grupa. Dyskusję podsumowuje osoba prowadząca.

112

11. TEATR I RESOCJALIZACJA - DWA WYMIARY SPOŁECZNE, KTÓRE JEDNAK COŚ ŁĄCZY...

Rozdział ten nie jest adresowany do ludzi o ambicjach tworzenia profesjonalnej sztuki w takim znaczeniu, w jakim rozumie się teatr. Powyższe zastrzeżenie uznałem na tyle za istotne, że umieściłem je na samym początku, zdając sobie w pełni sprawę, że nie jest to najlepsza forma reklamy i promocji. Chcę jednak być wiarygodny zdając sobie sprawę, że w obecnej chwili czas jest wartością bezwzględną i jednym z najcenniejszych wymiarów egzystencji ludzkiej; jego marno­trawienie na lekturę treści dla jednych znanych i oczywistych, a dla innych z różnych względów nie istotnych, jest szkodą niepotrzebną, a znana maksyma „Primum non nocere..." niech tu będzie przestrogą.

Do kogo więc adresowany jest ten rozdział, kto ma być jego potencjalnym odbiorcą? Odpowiedź, wprawdzie niejed­noznaczna, znajduje się w tytule. Teatr i resocjalizacja. Dwa rozbieżne wymiary rzeczywistości społecznej, obyczajowej, kulturowej, a być może i moralnej. Dwie zupełnie odmienne sfery życia. Dwa różne światy różnych ludzi. Ale czy na pewno? Czy te dwa pozornie odległe fragmenty ludzkiej egzystencji nic nie łączy? Czy nie występują tu wspólne cechy, motywy, treści? Już tak przewrotnie postawione pytania zmuszają do szukania nie różnic, a podobieństw. I rzeczywiś­cie podobieństwa te istnieją.

Kilkanaście lat temu Erving Goffman¹ zaprezentował intere­sującą teorię społeczną. Autor ukazując i analizując rozmaite złożoności życia w mikro- i makroskali społecznej, ujął je w kontekście swoistej gry scenicznej. Uznał, że w życiu społecznym występują mechanizmy podobne do wyreżyserowa­nych w spektaklu teatralnym. Są więc kostiumy-atrybuty ról, aktorzy pierwszoplanowi, drugoplanowi i statyści, reżyserzy oraz widzowie. Każdy z nas uczestnicząc w różnych zdarze­niach i sytuacjach zarówno zawodowych, jak i prywatnych, odgrywa jakąś rolę życiową (dziecka, męża lub żony, pracowni­ka, szefa itp.). Każdy z nas też jest w rozmaity sposób do tej roli przygotowany. Każdy uczy się jej na pamięć. I wreszcie, każda rola wymaga określonych atrybutów, np. policyjnego mundu­ru, dyrektorskiego garnituru czy profesorskich okularów.

Te swoiste sceny społeczne, w których uczestniczymy nieja­ko od urodzenia, składają się na indywidualne monodramy życiowe, poddawane surowej ocenie z jednej strony reżyse­rów, np. szefów w pracy bądź rodziców w domu, z drugiej natomiast - widzów, obserwatorów naszej egzystencji. Im ich oczekiwania, nadzieje, pragnienia są bliższe naszej kreacji, tym nasza rola jest pełniejsza i lepsza ich zdaniem. Bywa i tak, że wypadamy z roli, szukamy wówczas innych wcieleń, nie zawsze nam najbliższych i zgodnych z dotychczasowymi doświadczeniami. Uczymy się wtedy niejako na nowo, popeł­niając często liczne błędy. Jest również i tak, że każdy z nas gra wiele ról w swoim życiu-spektaklu. Rolę ojca i głowy rodziny, męża i kochanka, pracownika i petenta, a każda z nich ma swoją dramaturgię i kostiumy, dość często wzajem­nie się wykluczające. I wtedy powstają liczne napięcia, kon­flikty, nieporozumienia. I gdy na to nałożymy własne predys­pozycje osobowe, ambicje, marzenia i pragnienia, wówczas

¹ E. Goffman, Człowiek w teatrze życia codziennego, PIW, Warszawa 1981

114

115

w całej rozciągłości uwidaczniają się skomplikowane mecha­nizmy „teatru życia".

Można przypuszczać, że każdy z nas, w ciągu swojego rozwoju psychospołecznego, pragnie wypróbować swych sił w rozmaitych rolach i wcieleniach, zanim wreszcie znajdzie te, które przysporzą mu najwięcej satysfakcji mierzonej po­czuciem życiowego spełnienia. Nie wszystkim się to udaje, nie wszyscy chcą lub mają szansę spróbować. Zostawiając na boku refleksje wokół teorii Goffmana, spróbujmy zastanowić się nad istotą samego teatru.

Jest on zjawiskiem szczególnym i wyjątkowym. Przynależ­ność do takiego lub innego zespołu oznacza określony typ preferencji życiowych, wartości, podporządkowania się da­nemu stylowi życia. Jerzy Grotowski, twórca budzącej dużą ciekawość metody aktorskiej, interesował się szczególnie tym, jak wyjść „poza granice gry" i w tym sensie prezen­tował idee koncepcji Goffmana. Jego działania można traktować jako kontynuację formuły psychodramatycznej. W wymiarze praktycznym cała współpraca grupy aktorskiej, niemal wszystkie funkcje były w mniejszym bądź większym stopniu wyrazem istotnych dążeń jej członków, projekcją cech i predyspozycji osobowych, o wyraźnym kontekście kreatywnym.

Działalność aktorska nie była wyłącznie odgrywaniem roli, lecz swoistym aktem twórczym, naznaczonym cechami oso­bowościowymi. Aktywność całego zespołu, ukształtowanego jako podstawowa grupa odniesienia (pierwotna), skupiała się głównie na idei. Implikacją tego było podejmowanie celów generalnych, określających hierarchię wartości estetycznych. Od aktorów wymagał Grotowski maksimum naturalności i szczerości, rozumianej jako pełna otwartość. Doskonale orientował się w psychice każdego z nich i koncentrował uwagę na tych elementach, których stymulacja i uzewnętrz-

nienie miało wartość z punktu widzenia artystycznej wizji spektaklu.

Punktem wyjścia pracy nad poszczególnymi sekwencjami roli była generalna wizja linii przewodniej, swoistego lejt-motywu przedstawienia. Reżyser świadomie zmuszał aktora do głębokiej autoanalizy i przewartościowywania założeń i idei scenicznych kreacji. Jednocześnie oczekując propozycji, reżyser ukierunkował wyobraźnię aktora na te cechy jego wrażliwości, które były najbardziej przydatne w danym przy­padku. Sama organizacja zespołu jako grupy celowej może sprawić, że ona sama będzie głównym podmiotem podej­mowania decyzji i to decyzji w pełni tego słowa znaczeniu twórczych.

Jest to oczywisty, potencjalny, resocjalizacyjny wymiar teatru, polegający na realnym wpływie odgrywanych treści na członków grupy podstawowej (zespołu aktorskiego) oraz tworzeniu się więzi interpersonalnych.

Wśród osób zajmujących się teatrem często prezentowany jest pogląd, że istotą teatru jest układ aktor - widz. Bez tego drugiego praktycznie teatr traci swój sens kulturowy i społe­czny i staje się czymś prywatnym, kameralnym, nieistotnym. Nie wdając się w głębszą analizę, trudno tym stwierdzeniom odmówić pewnej racji merytorycznej, choć jest to punkt widzenia nieco jednostronny. Racja ta wynika z formuły samej kreatywności - tworzy się na ogół dla innych i dopiero poprzez nich odbiera się własną twórczość, bowiem specyficz­ne lustro, jakim jest drugi człowiek (widz), pozwala na korygowanie, ulepszanie, uściślenie kreacji (roli). Jeśli bowiem prawdą jest, że człowiek to istota społeczna, prag­nąca i potrafiąca istnieć tylko z innymi i dla innych, to aktor na scenie istnieje z widzem i dla widza.

Oczywiście, chodzi tu nie o fizyczny wymiar istnienia, lecz o pewien stan świadomości. Wytwarza się wówczas wspólno-

116

117

ta przeżyć, pewna pozarealna płaszczyzna doznań. Ileż to razy będąc w teatrze cierpieliśmy razem z bohaterem lub wspólnie z nim przeżywaliśmy chwile uniesienia... Teatr jest praktycznie jedynym miejscem w sztuce naszych czasów, gdzie jeden człowiek spotyka się z drugim człowiekiem i gdzie ten kontakt ma taki głęboki wymiar, nie niosący ze sobą żadnych konsekwencji. Bo teatr to wzajemne oddziaływanie na siebie aktorów i widzów. Widz jest pra­ktycznym współtwórcą teatru, swoistym dopełnieniem ca­łości. Aktorzy prezentując publiczności emocje wierzą, że istnieje sprzężenie zwrotne. Fizyczna i emocjonalna zależność widza i aktora intensyfikuje i dopełnia ekspresję tego ostatniego.

Teatr jest miejscem, w którym nie ma zewnętrznego od­biorcy, gdyż tak scena, jak i widownia stanowią jedno two­rzywo. Różnica między pierwszą a drugą polega jedynie na wypełnianych i realizowanych funkcjach. Dzieło sztuki teat­ralnej - przedstawienie - stanowi zasadniczo strukturę otwar­tą, relacje między sceną a widownią mają zawsze charakter dwustronny. Można powiedzieć, że aktorzy i widzowie zaró­wno się przyciągają, jak i odpychają, lecz na pewno stanowią elementy uzupełniające się w pełni.

Teatr jest wspólnym przeżyciem o podwójnym znaczeniu. Zarówno w relacjach aktor-widz, jak i relacjach widz - widz. W teatrze rodzi się bezpośrednia więź, która łączy wszyst­kich, gdy przeżywają coś niepowtarzalnego. Można zatem mówić o swoistej integracji, wynikającej ze wspólnego do­znania i przeżywania, które choć w odniesieniu do poszczegó­lnych osób są różne, to przecież w sensie wymiaru społecz­nego - tożsame.

Jest to drugi potencjalny, resocjalizacyjny wymiar teatru: realny wpływ treści i płynących z nich emocji oraz wiedzy na widzów przedstawienia.

Biorąc pod uwagę zaprezentowane refleksje, należy uznać, że teatr rozumiany jako zjawisko kulturowe, społeczne, ar­tystyczne powinien mieć należne mu miejsce również w na­ukach o wychowaniu.

Współczesny model wychowania teatralnego jest próbą powiązania cennej tradycji z nowoczesną refleksją nad wy­chowawczymi możliwościami sztuki teatru i z najnowszym, praktycznym dorobkiem w dziedzinie edukacji teatralnej młodzieży niedostosowanej społecznie.

Wyjątkowa siła ekspresji i synkretyzmu sztuki teatru spra­wia, że wychowanie teatralne zyskuje rangę ważnego czyn­nika w procesie nowoczesnego i zintegrowanego wychowania przez sztukę oraz w procesie resocjalizacji.

Celem edukacji teatralnej młodzieży niedostosowanej spo­łecznie jest wykorzystanie sztuki teatru do formowania peł­nej, integralnej osobowości człowieka, wzbogacanie jego wie­dzy o świecie, kształtowanie norm moralnych, rozwijanie wyobraźni, wyzwalanie ambicji twórczych, a także kształ­cenie estetycznej kultury, czyli wiedzy i wrażliwości niezbęd­nej do obcowania ze sztuką, doznawania estetycznych wrażeń i docenianie wartości dzieł estetycznych.

Edukacja teatralna¹ jest zarówno wychowaniem przez te­atr, jak i wychowaniem do odbioru teatru. Sprzyja zarówno kształtowaniu osobowości, jak i przygotowaniu świadomych, krytycznych odbiorców - a pośrednio i twórców - współczes­nej sztuki teatru. Obcowanie z nowoczesną sztuką sceniczną, tworzoną za pomocą wielu znaków, czerpanych nie tylko z otaczającej nas rzeczywistości, ale także z innych dyscyplin sztuki i z własnej, bogatej tradycji teatru, wymaga od odbior­cy specyficznej wiedzy, umiejętności odczytywania konwen­cji, którymi posługują się twórcy widowisk teatralnych. Dla-

¹ H. Witalewska, Teatr i my, NK, Warszawa 1987

118

119

tego tak ważne i niezbędne jest w nowoczesnym modelu edukacji wychowanie odbiorców sztuki teatralnej. Winno ono służyć poszerzaniu wiedzy o strukturze widowisk i ewo­lucji form teatralnych, a także kształtowaniu świadomości, że teatr uczy i wychowuje w sposób właściwy dziełom artystycz­nym. Jest bowiem autonomiczną dziedziną sztuki. Może więc sprzyjać zdobywaniu i pogłębianiu literackiej wiedzy, nie może natomiast być tej wiedzy bezpośrednim i jedynym źródłem. Sztuka teatru nie może też zastępować wychowania moralnego, zgodnie z charakterem współczesnych widowisk scenicznych wychowanie przez teatr powinno uwzględniać, obok modelu „afirmatywnego", preferującego wzory postę­powania, również model „dramatyczny" - inspirujący niepo­kój, poczucie konfliktowości ludzkiego istnienia.

Podstawowym zadaniem wychowania teatralnego winno być rozbudzanie, rozwijanie i pogłębianie wrażliwości i re­fleksji wychowanków. Rozbudowana wrażliwość moralna, emocjonalna i estetyczna, a także pogłębiona refleksja po­zwolą odbiorcy spektaklu i twórcy dostrzegać i przeżywać „los człowieka", silniej i głębiej odczuwać problemy ludzkiej egzystencji, zadawać pytania i szukać na nie odpowiedzi, reagować na otaczającą rzeczywistość, a ponadto - podej­mować dyskusję z twórcami widowisk scenicznych. Prawid­łową realizację wychowania teatralnego młodzieży niedosto­sowanej społecznie warunkują trzy czynniki: percepcja, ak­tywność twórcza, wiedza oraz trzy podstawowe metody, takie jak bezpośredni kontakt z dziełami teatralnymi, własna twór­czość teatralna młodzieży oraz nabywanie wiedzy o zasad­niczych problemach i faktach z teorii teatru.

Teatr może być źródłem doznań i manifestacji nie tylko estetycznych, ale również religijnych czy politycznych, w któ­rych elementy estetyczne mogą nie odgrywać istotniejszej roli. Niemal zawsze teatr miał dostarczać wzniosłych, silnych

przeżyć, ukazywać piękno i twórczą wizję świata, pogłębiać rozumienie procesów historii i mechanizmów społecznych, nade wszystko jednak penetrować człowieka. Trudno określić ściśle, gdzie właściwie przebiega granica między teatrem a ży­ciem społecznym. Każde działanie człowieka jest mniej lub bardziej spontaniczną dramatyzacją. Właściwie nie ma wyra­źnego rozgraniczenia pomiędzy życiem a teatrem. Role sceni­czne są przecież w jakimś sensie dalszym ciągiem ról życio­wych, i odwrotnie: role życiowe bywają niekiedy skutkiem i dalszym ciągiem ról scenicznych.

120

12. SCENA CODA JAKO METODA RESOCJALIZACJI MŁODZIEŻY NIEDOSTOSOWANEJ SPOŁECZNIE*

Różnorodna twórcza aktywność współczesnego człowieka skłania go do poszukiwania form i struktur syntetyzujących egzystencję indywidualną. Próby odnajdywania sensu istnie­nia w religii, sztuce czy nauce oraz związane z tym samodos­konalenie zmierzają w kierunku poszukiwania jedności ze światem wartości, są wyrazem dążenia do tego świata.

W nauce wyrazem tego procesu jest powstanie nowych i oryginalnych syntez interdyscyplinarnych, w których doko­nano projekcji formuł teoretycznych i metodycznych w celu osiągnięcia określonego efektu, rozstrzygnięcia nie rozwiąza­nego do tej pory problemu.

Również w nauce o resocjalizacji wielokrotnie podejmowa­no takie próby. Dokonywano tego zarówno na płaszczyźnie teoretycznej, jak i praktycznej. Scena Coda prezentuje nowy nurt poszukiwań estetyczno-psychologicznych (resocjaliza­cyjnych) o charakterze metodycznym. SChodzi o połączenie

* W rozdziale wykorzystano fragmenty artykułów:

M. Konopczyński, M. Daszkiewicz, Teatr Scena Coda szansą dla resocjalizacji, Szkok Specjalna 1991 nr 2; M. Konopczyński, K. Sawicka, Scena Coda - nowa kulturotechniczna metoda terapii i resocjalizacji, OWT, 1991; M. Konopczyński, K. Sawicka, Teatr Resocjalizacyjny-założenia, funkcje, formy, Prace pedagogiczne UJ, Kraków 1993; Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego nr 17 oraz fragmenty prac magisterskich napisanych pod kierunkiem autora książki

Junkcji artystycznych teatru zawodowego z funkcjami psy-cholnpcznojTsorjaliynryjnymi (terapeutycznymi)

Proponowana metoda ma więc dwa równorzędne zadania\ do spełnienia: poszukiwanie nowych form ekspresji środków wyrazu artystycznego oraz eksponowanie i rozwiązywanie psychologicznych (aksjologicznych) problemów ludzkich.

Szczególnie chodzi tu o problemy przystosowawcze, takie jak: konflikty wewnętrzne, zaburzenia homeostazy psychicz­nej, społecznej czy adaptacyjnej. Wbrew temu, co można sądzić o antagonizmie między funkcjami artystycznymi i dy-daktyczno-wychowawczymi teatru, istnieje możliwość zreali­zowania połączenia wspomnianych funkcji, bez uszczerbku dla którejkolwiek z nich. Na tym polega zasadnicza różnica między koncepcją metody Teatru Scena Coda a metodami teatru psychodramatycznego czy socjodramatycznego, w któ­rych kosztem poczynań artystyczno-estetycznych realizowane są funkcje terapeutyczne.

Metoda Teatru Scena Coda jest zarówno dla aktora, jak i widza-uczestnika miejscem głębokich przeżyć i doznań. Daje to możliwość aktorom zawodowym pogłębienia i dos­konalenia duchowego i warsztatowego, widzowi-uczestniko-wi zaś dokonywania autoanalizy, psychologicznego wejścia w określone role oraz ukształtowania umiejętności adekwat­nego psychologicznie i społecznie reagowania wewnętrznego i zewnętrznego. Widownią, a zarazem uczestnikami spotkań teatralnych, jest z założenia przede wszystkim młodzież, któ­ra z różnych względów wadliwie funkcjonuje w rolach społe­cznych i w związku z tym wykazuje tendencje asocjalne czy dysocjalne.

Funkcjonowanie metody Sceny Coda opiera się na realiza­cji dwóch zadań: po pierwsze - na prowadzeniu warsztatów teatralnych (czyli spotkań terapeutyczno-resocjalizujących) z udziałem aktorów, reżysera, psychologów terapeutów oraz

122

123

młodzieży uczestników przedsięwzięcia, po drugie - na two­rzeniu zawodowych, w pełni profesjonalnych przedstawień (spektakli) teatralnych, opartych na doświadczeniach z war­sztatów teatralnych (psychoterapeutyczno-resocjalizacyj-nych), jak i na fragmentach życiorysów młodzieży biorącej udział w przedsięwzięciu. Życiorysy te bowiem stanowią podstawę scenariuszy przedstawień zarówno dla aktorów zawodowych, jak i dla psychologów terapeutów. Każdy więc cykl terapeutyczno-resocjalizacyjny kończy się dwiema form­ami: spektaklem w pełni profesjonalnym, zrealizowanym przez aktorów zawodowych, oraz przedstawieniem o charak­terze psychoterapeutycznym wykonanym przez młodzież.

Dopiero obejrzenie obu form składa się na końcowy efekt artystyczno-psychologiczny (w odniesieniu do widza). Otwie­rając bowiem i ukierunkowując metody Sceny, Coda na tzw. normalnego widza, wychodzi się z założenia, iż może to nakłonić go do „pochylenia się" nad złożonością losów ludzkich, powodując większą tolerancję emocjonalną i społe­czną, zacierając istniejące bariery. _Najwamiejszymi funkcjami. §ceny_Coda są:

- poszukiwanie nowych środków wyrazu artystycznego, psychologicznego oraz społecznego;

- doskonalenie ekspresji w zakresie kreowania, a nie tylko odtwarzania ról społecznych;

- uczenie umiejętności wychodzenia poza schematyzm i dydaktyzm, wynikający z klasycznych reguł i formuł szkolnych;

- psychologiczne i kulturowe pogłębianie przeżywanych treści, odgrywanie własnego ,ja", odkrywanie własnej tożsamości w poszczególnych fazach rozwoju;

- kształtowanie umiejętności panowania nad własnymi mechanizmami regulacji wewnętrznej, opanowywanie re­akcji lub ich wyzwalanie;

- wyrabianie smaku estetycznego u uczestników i widzów, umiejętności wglądu w siebie, ukazywanie możliwości alternatywnego reagowania;

- kształtowanie wartości duchowych oraz wzmacnianie procesu podstawowego dla tzw. wychowania reeduka-cyjnego - internalizacji norm i wartości oraz kształ­towanie czynników motywujących do zachowań altruis-tycznych;

- znoszenie barier stygmatyzujących poprzez ukazywanie wspólnoty pewnych przeżyć i doznań;

- kształtowanie postaw tolerancji emocjonalnej.

W Teatrze Scena Coda aktywna twórczość artystów i ucze­stników, rekrutujących się z tzw. odrębności społecznych, ukierunkowana jest na przygotowanie profesjonalnego spek­taklu teatralnego i amatorskiego przedstawienia.

Metoda Sceny Coda opiera się na dwóch zespołach twór­czych: zespole teatralno-artystycznym, w którego skład wchodzą profesjonalni aktorzy, reżyser, plastycy, muzycy, oraz zespole teatralno-resocjalizacyjnym, który tworzą tera-peuci-wychowawcy i uczestnicy. Każdy z nich realizuje specy­ficzne zadania: raz własne, raz wspólne, wynikające z założo­nych funkcji teatru resocjalizacyjnego. Tak powstała struk­tura organizacyjna Sceny Coda, łącząca wyraźnie charakter spektakli z realizacją celów resocjalizacyjnych.

Podstawą literacką (scenariusz) przedstawień profesjonal­nych (z udziałem wyłącznie aktorów zawodowych) są z jednej strony zapisy autentycznych przeżyć uczestników przedsię­wzięcia, w tym przypadku dziewcząt nieprzystosowanych społecznie z zakładu poprawczego, a z drugiej - sytuacje i ich konsekwencje psychospołeczne, wynikające z cyklicznych spotkań aktorów z uczestnikami. W ten sposób teatr zawo­dowy spełnia w istocie dwie funkcje: wobec uczestników i wobec widzów. Powstały spektakl prezentujący problemy

125

124

uczestników stanowi żywą ilustrację ich przeżyć traumatyzu-jących i postaw życiowych, stając się tym samym lustrem z morenowskiego teatru psychodramatycznego; widzowi na­tomiast przybliża obraz psychologiczny tzw. dewianta, wpły­wając pośrednio na jego postawę wobec odmienności.

Aktywność teatru zawodowego nie ogranicza się jednak do funkcji psychologicznych. Jego zadaniem jest także tworzenie nowej formuły teatralnej przy udziale całego zespołu artys­tycznego oraz zespołu terapeutyczego. Teatr zawodowy ucze­stniczy także w procesie resocjalizacyjnym. Współpraca ak­torów, reżyserów, plastyków, muzyków z uczestnikami Sceny Coda polega na tworzeniu spektaklu amatorskiego o walo­rach artystycznych oraz na inspirowaniu procesów uczenia się socjalizacyjnego.

Cykliczne spotkania (trzy razy w tygodniu) służą powsta­niu scenariusza przedstawienia amatorskiego, realizacji prób teatralnych, udzielaniu pomocy w rozwiązywaniu problemów osobistych uczestników oraz w kreowaniu siebie na przy­szłość. Ideą przedsięwzięcia jest bowiem tworzenie warunków do autokreacji, dzięki umowności teatru.

Teatr jako świat, w którym wszystko jest możliwe, daje niepowtarzalną szansę bycia innym i sobą bez konsekwencji, jakie zazwyczaj przynosi życie codzienne, zwłaszcza młodzie­ży niedostosowanej społecznie. Mimowolnie uruchamiają się procesy uczenia socjalizacyjnego: modelowania, występujące­go zwłaszcza podczas kontaktów aktorów z uczestnikami, oraz automodelowania w czasie dopracowywania rozwiązań w scenariuszu i w scenach.

W koncepcji Sceny Coda teatr nie uruchamia procesów uczenia się socjalizacyjnego, lecz sama praca w teatrze, na którą składa się opracowanie koncepcji spektaklu, powstanie scenariusza, reżyseria spektaklu. Tworzenie roli scenicznej niesie ze sobą wartości resocjalizacyjne i artystyczne. Z jednej

strony nawiązuje się do teatru amatorskiego, z drugiej zaś - do psychodramy Moreno.

Jeżeli przyjmie się, że psychodrama jest improwizowanym teatrem uproszczonym do celów terapeutycznych, to działal­ność Sceny Coda jest improwizowanym teatrem ukierunko­wanym na realizację celów resocjalizacyjnych. Jest to także teatr amatorski, który służy realizacji twórczych aspiracji uczestników, ich ukrytych lub jawnych zainteresowań, reali­zacji samego siebie, i który prezentuje spektakle o pewnych walorach artystycznych.

Scenariusz przedstawienia opracowany przez profesjonalis­tów odwołuje się do cyklu improwizacji na wyznaczony z góry temat. W dramatycznym wyrażaniu własnych przeżyć, konfliktów, wyobrażeń biorą udział wszyscy uczestnicy nie­przystosowani społecznie, odgrywając określone role i do­starczając nowych pomysłów. Tym samym sytuacje scenicz­ne, powstające w czasie improwizacji, dialogi, ujawniające się problemy osobiste stają się podstawą dramatyzacji podporzą­dkowanej już walorom literackim i scenicznym.

Metoda Sceny Coda przewiduje dwie formy pracy scenicz­nej. Na pierwszą składa się szereg etiud psychodramatycz-nych, będących podstawą spektaklu amatorskiego, które po opracowaniu literackim i reżyserskim stają się tworzywem spektaklu amatorskiego. Druga - podporządkowana jest już rygorom pracy aktorskiej.

Opracowany model teatru resocjalizacyjnego, weryfikowa­ny praktycznie, można traktować jako jedną z metod ukie­runkowanego postępowania korekcyjnego wobec osób niedo­stosowanych społecznie. Pozwala ona przede wszystkim na urzeczywistnienie podstawowych założeń koncepcji humanis­tycznych w wychowaniu i psychoterapii. Metoda ta eksponu­je więc podmiotowość jednostki, jej samodzielną aktywność, poszukującą własnego miejsca i realizującą samą siebie.

127

126

Teatr improwizowany, podporządkowany owemu założe­niu aksjologicznemu, z istoty rzeczy umożliwia aktorom nie tylko odtwarzanie określonych fragmentów rzeczywistości, ale także jej tworzenie: kreowanie sytuacji oraz samego siebie w tej sytuacji.

Właśnie owa funkcja teatru stanowi podstawową przesłan­kę teoretyczną i praktyczną metody Sceny Coda. Wydaje się, że jest ona szczególnie doniosła z punktu widzenia stanu osobowości osób niedostosowanych społecznie, zwła­szcza wykolejonych przestępczo uczestników przedsięwzięcia. Występuje bowiem u nich tendencja do zewnątrzsterowności. W tym kontekście świat improwizacji, kreowanie roli sce­nicznej, poszukiwanie pomysłów i dramatycznych środków ich wyrażania pozwalają uczestnikom stawać się podmiotami własnej aktywności, sprawcami określonych zdarzeń_l31kjdo-ciany uczestnik Sceny Coda ma okazję uruchomić swoją podmiotową aktywność oraz wzbogacić ją o nowe formy poprzez obserwację innych aktorów-kolegów i aktorów pro­fesjonalnych, nie zaś w drodze nakazów i zakazów. Idea podmiotowości, która konstytuuje model teatru resocjaliza­cyjnego, wyraża się nie tylko w podmiotowym traktowaniu współtwórców spektaklu amatorskiego, ale także w ukierun­kowaniu owej podmiotowości. Rozumiemy przez nią poczu­cie sprawstwa, tj. postrzeganie siebie w kategoriach sprawcy takich lub innych stanów rzeczy, oraz autonomię w znaczeniu selekcjonowania nacisków otoczenia zgodnie z własną wolą.

Przekonanie o własnej podmiotowości przyjmuje się jako warunek samorealizacji jednostki i jeden z wymiarów roz­woju osobistego człowieka.

Realizacji tego celu służy właśnie płaszczyzna amatorska Sceny Coda. Odgrywanie bowiem typowych sytuacji życio­wych, które na scenie podlegają przekształceniom chociażby na skutek codziennych reakcji partnerów-aktorów i samego

protagonisty, w sposób poglądowy ilustruje możliwości sty­mulowania własnym zachowaniem reakcji partnerów.

Podczas pracy nad przygotowaniem przedstawienia zasto­sowanie zmodyfikowanych technik psychodramatycznych, takich jak „sobowtór" czy „zwierciadło", pozwala także uczestnikowi grać rolę „reżysera własnego życia". ' Proponowane formy aktywności^^matorsko-artystycznej uwzględniają także korekturę funkcjonowania jednostki przez autokreację. Kreowanie siebie w typowych dla uczest­ników sytuacjach, improwizowanych w warunkach umowno­ści teatralnej, umożliwia korygowanie dotychczasowych re­akcji emocjonalnych i behawioralnych, wzbogacanie własne­go repertuaru zachowań oraz dokonywanie wyborów zgod­nie z własną wolą. Uruchamianie procesów autokreacyjnych odwołuje się zarówno do spontanicznej aktywności i eks­presyjności, jak i do autokreacji. Twórcy Teatru Scena Coda uważają za Maslowem, iż zwiększanie plastyczności i wszech­stronności jednostki, zwłaszcza w wymiarze jej zachowań spontanicznych, i samokontroli jest jednym z wyznaczników zdrowia psychicznego człowieka. Autokreacja bowiem wiąże się z wewnętrznym rozwojem mechanizmów kontroli i mody­fikowaniem samego siebie w sytuacjach społecznych, co wy­daje się szczególnie doniosłe u osób niedostosowanych społe­cznie. Autokreacja może być jednak wyznaczona przez cele konstruktywne oraz destruktywne; te ostatnie zwykle miesz­czą się w konotacyjnym znaczeniu pojęcia modyfikacja.

W założeniach Sceny Coda zmienianie siebie przez auto­kreację jest procesem wyraźnie konstruktywnym, zmierzają­cym do wyposażenia siebie w nowe właściwości. Autokreacja rozumiana nie tylko jako ekspresja własnego , ja", lecz także jako tworzenie samego siebie, wyznacza zarówno cel resoc­jalizacyjny, jak i określa treść Teatru Scena Coda, co wyraża się między innymi w pracy nad scenariuszem spektaklu,

129

128

w tworzeniu ról scenicznych, w grach, zabawach proponowa­nych podczas spotkań terapeutycznych.

Przygotowanie spektaklu amatorskiego odwołującego się tylko w punkcie wyjścia do realnych sytuacji stanowi płasz­czyznę autokreacji. Spektakl realistyczny, jak to ma miejsce w przypadku sceny zawodowej, jest kreacyjny w tym sensie, iż konstruuje rzeczywistość właściwie nowego rodzaju, nieco inną niż jej prototyp, zarówno w wymiarze estetycznym, emocjonalnym, a także faktograficznym. Z tego względu odgrywa dość istotną rolę wychowawczą i terapeutyczną wobec uczestników Sceny Coda, będących widzami powstałej sztuki teatralnej. Z jednej bowiem strony swoim profesjonali­zmem wprowadza nieletniego w świat wartości estetycznych, z drugiej zaś, poprzez dramatyzację autentycznych zdarzeń i przeżyć uczestników-widzów oraz kondensację emocji, pełni także funkcję katharsis.

Scena amatorska w tym modelu stwarza natomiast płasz­czyznę do kreowania siebie w realiach życia codziennego. Młodociany aktor jest jednocześnie bohaterem realnych zda­rzeń składających się na improwizowaną dramatyzację, a w toku pracy scenicznej wzbogaca środki ekspresji włas­nego „ja". Połączenie aktywności scenicznej z etiudami psy-chodramatycznymi służy autokreacji, przynajmniej wy­chodzeniu poza stereotypowe reakcje w sferze ekspresji. .Wprowadzenie natomiast przyszłości jako tematu impro­wizacji pozwala na poszukiwanie wizji siebie i własnych zachowań w przewidywanych sytuacjach społecznych, budzą­cych obawy, niepokój i lęki. .Zatem elementy terapeutyczne i wychowawcze o charakterze konstruktywnym tkwią nie w odtwarzaniu aktualnej rzeczywistości i własnej osoby, jak to ma miejsce w psychodramie, nie w odtwarzaniu postaci i zdarzeń z fikcji literackich, jak to się dzieje w teatrze amatorskim, ale tkwią właśnie w scenariuszu i improwizacyj-

nym projektowaniu własnych zachowań w sytuacjach trud­nych, typowych dla uczestników i w obszarach życia dla nich znaczących.

Kreowanie siebie w przyszłych zdarzeniach, przewidywa­nych lub pozostających w święcie marzeń, pozwala jednostce przekroczyć granice rzeczywistości, często zbyt ciasnej i dusz­nej, oraz skonfrontować się z sytuacją budzącą negatywne emocje. Dlatego w procesie korekcji społecznego funkcjono­wania człowieka twórcy Sceny Coda nie eksponują roli przeszłości, tak istotnej w koncepcjach nawiązujących do psychoanalizy, nie eksponują także wymiaru „tu i teraz" z koncepcji roegorowskiej czy morenowskiej, natomiast uznają projektowanie siebie w sytuacjach społecznych za czynnik zmiany w funkcjonowaniu jednostki.

Autokreacja ujmowana w kategoriach celów, metod i ak­tywności korekcyjnej głęboko tkwi w generalnej idei teatru. Istotą teatru jest wzbogacanie nie tylko widza, ale, może przede wszystkim, jego twórców. Z psychologicznego punktu widzenia Teatr Scena Coda jako świat umowności, pograni­cze realności i fikcji, jest nośnikiem wartości estetycznych i stymulatorem pracy nad osobą, a wyprowadzone z idei teatru techniki terapeutyczne i wychowawcze odwołują się do typowych programów określanych automodelowaniem i au-tokreacją.

Dzięki udziałowi aktorów pomocniczych, mówiących języ­kiem psychodramatycznym, i środkom audiowizualnym przygotowywana sztuka stwarza możliwości obserwowania samego siebie, a praca nad rolą sceniczną stymuluje kont­rolowanie i korygowanie siebie. Wynika z tego, że sama formuła teatru narzuca perspektywę teoretyczną i aksjologi-czno-teleologiczną Sceny Coda.

Podstawowym celem zintensyfikowanych oddziaływań o charakterze resocjalizacyjno-teatralnym, zrealizowanych

130

131

przez Teatr Scena Coda, jest próba osobowościowej i społe­cznej integracji oraz adaptacji młodzieży niedostosowanej społecznie. |Założeniem jest personalizacja oraz indywiduali­zacja osobowości nieletnich, z reguły pomijana w kolektyw­nych oddziaływaniach resocjalizacyjnych. Chodzi więc o ukształtowanie właściwego, zgodnego z rzeczywistością ,ja", rozumianego wielopoziomowo: ,ja" społeczne, rodzin­ne, moralne,, ja" jako dojrzałość społeczna, jako samoocena psychologiczna (zewnętrzna i wewnętrzna).

Dla konkretnych form pracy resocjalizacyjno-terapeutycz-nej można określić kilka podstawowych wymiarów (sfer) oddziaływań:

- antyspołeczność i agresywność (orientacja na wartości, przejawy agresji, lęk społeczny, asocjalność);

- poziom niedostosowania społecznego (nieprzystoso­wanie rodzinne, rówieśnicze, szkolne, kumulacja nieko­rzystnych czynników biopsychicznych, socjokulturo-wych, poziom empatii);

- mechanizmy obronne (poziom konfliktów wewnętrz­nych, zapotrzebowanie na stymulację).

13. Z DOŚWIADCZEŃ SCENY CODA

Celem eksperymentu było wypracowanie modelu terapii wy-chowawczo-resocjalizacyjnej w środowisku otwartym z włą­czeniem profesjonalistów z rozmaitych dziedzin: psycho­logów, pedagogów, aktorów, artystów plastyków. Uczestni­czki eksperymentu zostały wytypowane spośród wychowanek zakładu poprawczego w Palenicy, za pomocą trzech rodza­jów ocen: psychologicznej (brak organicznych patologii roz­wojowych), obiektywnej (chęć udziału oraz skomplikowane losy) i artystycznej (otwartość i plastyczność). Brano również pod uwagę kryterium formalne (kierunek kształcenia, zawód, wiek) oraz wymagania wstępne (poziom inteligencji w nor­mie, brak skrajnego poziomu neurotyzmu czy psychopatii, odpowiedni wiek, skomplikowane losy życiowe, predyspozy­cje teatralne). Następnym punktem było spotkanie psycho­loga i pedagoga zespołu badawczego z wytypowanymi nielet­nimi. W tym czasie kierownik literacki zapoznał się z życiory­sami dziewcząt, a następnie przeprowadził z nimi pogłębione wywiady dotyczące ich losów. W nagrywaniu wywiadów uczestniczył także psycholog zespołu badawczego.

Działalność teatralno-resocjalizująca, zgodnie z założenia­mi, odbywała się trzy razy w tygodniu, po cztery godziny. Cykl trwał trzy miesiące i składał się z trzech części. We wtorki dziewczęta spotykały się z aktorkami, pedagogiem

133

i psychologiem. Spotkania te miały na celu stymulację proce­sów automodelowania i autokreacji. Czwartki były dniami „reżyserskimi". Dziewczęta przyswajały przy pomocy reżyse­ra profesjonalisty oraz pedagoga i psychologa nowe, wymo­delowane i wykreowane reakcje i postawy społeczne. Zajęcia piątkowe miały charakter typowo terapeutyczny i były po­święcone odreagowaniu i wzmocnieniu psychologicznemu. Spotkania „psychologiczne" służyły omówieniu i przepraco­waniu stresów i konfliktów interpersonalnych pojawiających się podczas pobytu w ośrodku i teatrze.

Głównym celem spotkań była praca nad tym, co aktualnie działo się między uczestniczkami a aktorkami, miedzy uczest­niczkami a reżyserem, a nie dotyczyło głębszych problemów osobowościowych dziewcząt. Spotkania te zapewniły uczest­niczkom poczucie podmiotowości i uczyły podmiotowego uczestniczenia w zajęciach teatralnych, czyli odwagi „bycia sobą", mówienia tego, co się myśli, wyrażania „tak" i „nie" w akceptowany społecznie sposób (nieagresywny, bez poczu­cia wstydu). Realizacji tej zasady służył trening asertywności. Wprowadzenie treningu asertywności twórcy Sceny Coda uważali za konieczne, gdyż cała sytuacja uczestniczenia w te­go rodzaju przedsięwzięciu teatralnym mogła zrodzić poczu­cie niższości, bycia manipulowanym, konieczności ulegania naciskom autorytetu aktorów i reżysera, mogła prowadzić do podziału „my - oni".

Spotkania „psychologiczne" służyły także rozwojowi sa­moświadomości uczestniczek, świadomości własnych po­trzeb, możliwości, ideałów, urealnieniu marzeń. Realizowano te zasady za pomocą techniki odgrywania ról społecznych, według klucza „emocjonalności" przedstawianych scen. Naj­pierw ukazywano sytuacje, które budziły emocje pozytywne, przyjemne, radosne, ekscytujące. Odgrywanie tych ról po­zwalało na swobodę w ujawnianiu życzeń, marzeń, potrzeb,

przyjemności. Jednocześnie reakcje grupy były źródłem infor­macji o własnym „ja" przedstawiających te scenki dziewczyn. Następnie odgrywane były sceny budzące emocje negatywne, nieprzyjemne, niepokojące, wywołujące lęk. Realizacja tych scenek służyła zwiększeniu odporności na stres, akceptacji konieczności przeżywania emocji negatywnych („rzeczy nie­przyjemne są częścią mojego życia"), uczyła bardziej efektyw­nych form radzenia sobie ze stresem.

Cykl spotkań Sceny Coda można podzielić na trzy etapy:

Etap wstępny; trwał dwa tygodnie. W związku z dobrowol­nością udziału i brakiem jawnego elementu psychoterapii, miał on na celu: oswojenie z nową sytuacją, obniżenie niepo­koju i niepewności, wzbudzenie zaufania i wrażliwości, za­mianę tendencji oceniania na umiejętność nazywania, wzbu­dzania emocji pozytywnych, ustalania reguł uczestnictwa.

Etap terapeutyczny; trwał dwa miesiące. Etap ten poświę­cony był kontaktowi z własnymi przeżyciami, uświadomieniu sobie własnej kreatywności i współzależności między ludźmi, wypracowaniu systematyczności i poszukiwaniom dróg zmia­ny własnego życia.

Etap artystyczny; trwał dwa tygodnie. Celem tego etapu było osiągnięcie pozytywnych zmian oraz satysfakcji z wła­snej działalności.

W etapie wstępnym zajęcia polegały na swobodnych roz­mowach, psychozabawach. Uczestniczki odgrywały małe etiudy i scenki teatralne. Zostały tu wprowadzone elementy psychodramy i terapii grupowej, odbył się także samodzielnie przygotowany przez dziewczęta pierwszy kontakt z akto­rkami.

W etapie terapeutycznym spotkania odbywały się trzy razy w tygodniu, we wtorki, czwartki i piątki. Podczas zajęć terapeutycznych został wykorzystany „Scenariusz zajęć w ree­dukacji młodzieży agresywnej" Katarzyny Sawickiej. Były to

134

135

gry, zabawy, rozmowy kierowane, inscenizacje. Pełniły one funkcję korygującą w stosunku do dotychczasowych zacho­wań agresywnych uczestniczek. Wykorzystanie „Scenariusza zajęć w reedukacji młodzieży agresywnej" służyło: zachęceniu dziewcząt do podjęcia aktywności modyfikującej własne za­chowanie, wzbudzeniu motywacji do uczestniczenia w spot­kaniach grupy, nawiązaniu kontaktu, odprężeniu psychicz­nemu, budowie zaufania, uświadomieniu sobie chęci pracy nad sobą, samokontroli, poznaniu nieagresywnych sposobów reagowania na sytuacje prowokujące.

W etapie artystycznym dominowała samodzielna praca reżysera, zmierzająca do stworzenia artystycznej całości spek­taklu. Zespół terapeutyczny odgrywał w tym etapie rolę obserwatora-opiekuna.

Najważniejszymi funkcjami teatru resocjalizacyjnego, jakim jest Scena Coda, są:

1. Poszukiwanie nowych środków wyrazu (artystycznych i psychologicznych oraz kulturowych).

2. Wyuczenie umiejętności wychodzenia poza schematyzm i dydaktyzm wynikający z klasycznych reguł i formuł szkolnych.

3. Psychologiczne (kulturowe) pogłębienie przeżywanych treści, odkrywanie własnego ,ja", różnych jego odmian, odkrywanie własnej tożsamości w poszczególnych fazach rozwoju.

4. Kształtowanie umiejętności panowania nad własnymi mechanizmami regulacji wewnętrznej (psychologicznej), opanowanie reakcji lub ich wyzwolenie.

5. Wyrabianie smaku estetycznego u uczestników, umiejęt­ności wglądu w siebie, ukazywanie możliwości alter­natywnego reagowania.

6. Kształtowanie wartości duchowych oraz wzmocnienie procesu podstawowego dla wychowania reedukacyjne-

go - internalizacji norm i wartości oraz kształtowanie czynników motywujących do zachowań altruistycznych, prospołecznych.

Pierwsze spotkanie uczestników Sceny Coda, rozpoczyna­jące całe przedsięwzięcie, odbyło się 26 lutego 1991 roku na scenie przedwojennego teatru księży salezjanów w Warsza­wie, przy ul. Kawęczyńskiej.

Podstawowym założeniem zintensyfikowanych oddziały­wań psychologiczno-estetycznych (teatralnych) w ramach naukowego przedsięwzięcia Sceny Coda było doprowadzenie do osobowościowej i społecznej integracji oraz adaptacji młodzieży nieprzystosowanej społecznie, biorącej udział w eksperymencie. Celem działań jest personalizacja oraz indywidualizacja osobowościowa uczestników przedsię­wzięcia, z reguły pomijana w kolektywnych oddziaływaniach resocjalizacyjnych. Chodzi tu o ukształtowanie właściwego, prawidłowego i adekwatnego , ja" rozumianego wielopozio­mowo: jako „ja" społeczne, rodzinne, moralne, jako doj­rzałość społeczna i ,ja" jako samoocena psychologiczna (wewnętrzna) i fizyczna (zewnętrzna).

Przedmiotem-pretekstem działalności Sceny Coda są losy życiowe nieletnich, biorących udział w eksperymencie, zamie­nione w tworzyło literackie. W ten sposób, oprócz kontaktu z „martwą" literaturą, uczestnicy przedsięwzięcia (psycholo­gowie, aktorzy, reżyser i kierownik literacki) mieli kontakt z „właścicielkami" losów. Dało to duże możliwości natury psychologiczno-estetycznej. Szczegółowy program terapeuty-czno-resocjalizacyjny opracowany został według założeń psy-chodramy i treningu interpersonalnego w momencie powsta­nia tworzywa literackiego (reportaży literackich opartych na fragmentach losów uczestniczek eksperymentu).

Programy resocjalizacyjne zostały opracowane indywidual­nie na podstawie czterech głównych grup wskaźników:

137

136

1. Zaburzenia osobowości:

a. psychotyzm,

b. trudności osobowościowe,

c. nieprzystosowanie społeczne.

2. Lęk społeczny:

a. wycofanie z kontaktu (depresja), b. zaburzenia neurotyczne.

3. Mechanizmy obronne:

a. poziom konfliktów wewnętrznych, b. zaprzeczenie, wyparcie.

4. Antyspołeczność i agresywność:

a. poczucie wyobcowania,

b. autyzm,

c. asocjalność,

d. orientacje na wartości,

e. przejawy agresji.

Kanwą eksperymentu jest wspólne tworzenie przez akto­rów zawodowych i reżysera oraz grupę uczestniczek z za­kładu poprawczego pełnowymiarowego spektaklu teatralne­go, według reguł teatralnych. Zarówno próby, jak i samo przedstawienie mają głęboki wymiar psychologiczny i spo­łeczny.

14. DWIE PREZENTACJE TEATRALNE

19 czerwca 1992 roku odbyła się w Teatrze „Guliwer" w Warszawie premiera przedstawienia Sceny Coda pt. „Tam na drugim brzegu". Przedstawienie to zainaugurowało pub­liczny żywot teatru resocjalizacyjnego. Istota tego teatru tkwi w odtwarzaniu, w postaci gry scenicznej, niezwykle złożo­nych losów życiowych młodzieży niedostosowanej po to, aby uczestniczącym w takim przedstawieniu w charakterze aktora lub widza, stworzyć szansę ponownego przeżycia urazów psychicznych, lecz tym razem w sposób kontrolowany. Poka­zywane na scenie sytuacje stają się przedmiotem szerszej i głębszej analizy, niż było to możliwe w przypadku ich pierwszego przeżywania. Powoduje to możliwość chłodniej­szego, rozumowego przewartościowania sytuacji i przekona­nia się, że nie są one tak beznadziejne, jak wydawało się wtedy, kiedy przeżywano je po raz pierwszy. Jak już wspo­mniałem, każda z dziewcząt opowiedziała o momencie „ze­ro" w swoim życiu, o chwili, w której zdecydowały się jej losy. Na podstawie tych wypowiedzi został napisany scena­riusz części artystycznej spektaklu. Dzięki temu dziewczęta miały możliwość zobaczenia na scenie swoich losów, słucha­nia swoich wypowiedzi z ust aktorek.

Spektakl amatorski w wykonaniu dziewcząt składał się z kilku etiud. Forma całości miała charakter nieco odreal-

139

niony, lecz w swojej wymowie prowokujący do refleksji. Tematem tego spektaklu są modelowo rozwiązane sytuacje życiowe, będące egzemplifikacją lęków i obaw związanych z wyjściem na wolność. W czasie spotkań terapeutycznych, które były przygotowaniami do spektaklu amatorskiego, dziewczęta odgrywały scenki przedstawiające ich spotkanie po pięciu, dziesięciu latach i scenki wyjścia z zakładu. Wtedy powstał pomysł, aby wprowadzić role „aniołka" i „diabeł­ka", którzy podpowiadali dziewczynom, jak mają postępo­wać. Dziewczętom, grającym te dwie role, początkowo bra­kowało argumentów, aby przekonać o swojej słuszności. Wynikało to z tego, że nie potrafiły odróżnić dobra od zła, nie umiały zwerbalizować swoich myśli. Z czasem polubiły tę zabawę. Zrozumiały, że gdyby „ktoś" im tak podpowiadał, pomagał w codziennym wyborze, ich życie mogłoby potoczyć się inaczej. W resocjalizacji osób niedostosowanych społecz­nie ważny jest kontakt z osobą socjalizacyjnie znaczącą, która ma silną osobowość, dla której praca ta jest odzwier­ciedleniem jej pasji, chęci współbrzmienia, a nie wypływa tylko z obowiązku. Następują w tym momencie mechanizmy identyfikacji i internalizacji. Na jednym z pierwszych spotkań dziewczęta wybierały sobie jedną z czterech aktorek na swoje­go rodzaju opiekunkę, przewodniczkę w pracy teatralnej i odtwórczynię własnych losów.

Każda z aktorek miała pod swoją opieką dwie dziewczyny. Dziewczęta przygotowując się na pierwsze spotkanie z aktor­kami, ubrały się w to, co w ich pojęciu było najładniejsze i najmodniejsze, a co okazało się bardzo stereotypowe. Prak­tycznie nie różniły się od siebie, gdyż wszystkie miały podob­ne fryzury i podobnie były ubrane. Już po kilku tygodniach, bez żadnej ingerencji z zewnątrz, dziewczyny zaczynały się zmieniać, naśladować aktorki, ich sposób ubierania się, mó­wienia, uczesania, itd. Kontakt aktorek z dziewczętami był

bardzo bliski, gdyż aktorki grały fragmenty losów życiowych dziewcząt, przez co wcielały się w ich role. Dziewczęta wzbogaciły się o nowe formy zachowań, z którymi nigdy się nie spotkały, ponieważ zakład poprawczy nie modyfikuje stereotypów.

Twórcy Sceny Coda założyli, że najlepszym sposobem na przybliżenie dziewczętom różnych doświadczeń, pokazanie im rozmaitych możliwości kierowania swym życiem, będzie inscenizacja ich przeszłych losów, a także próba prawidłowe­go reagowania w typowych sytuacjach społecznych. Dziew­czyny wcielały się w swoje postacie sprzed kilku lat, po­wtarzały te same sytuacje, w których jednak różniły się sposobem reagowania. Aktorki pokazywały im możliwość innych zachowań i wyuczyły je reakcji akceptowanych społe­cznie.

Cechą osób niedostosowanych społecznie jest brak reflek-syjności i zaniżona samoocena. Refleksyjność dziewcząt na pewno wzmogła się dzięki internalizacji, przejęciu sposobu myślenia i sposobów wartościowania ukazywanych przez aktorki. Część artystyczna przedstawienia rozbudziła wspo­mnienia, pobudzała do refleksji na temat własnego życia. Kontakt ze światem teatru - aktorkami i reżyserem - pod­wyższył samoocenę dziewczyn, do czego przyczynił się także fakt, że spektakl odniósł sukces, był oglądany z wielką uwagą, a na twarzach widzów i aktorów można było zoba­czyć nierzadko łzy. Zdjęcia z przedstawienia i artykuły o nim ukazały się w prasie, a całość - spotkania, próby i sam spektakl - została nagrana na kasety video. Dla dziewczyn znaczyło to bardzo dużo. Poczuły się docenione i potrzebne. Przez jakiś czas miały swoje miejsce na Ziemi.

Na podstawie doświadczeń należy sądzić, że wszelkie for­my terapii, pracy z młodzieżą niedostosowaną społecznie, należy prowadzić poza placówkami wychowawczymi. Placó-

141

140

wka winna być swego rodzaju domem-azylem. Tu wychowa­nek powinien znaleźć ciepło, spokój, odpoczynek. Natomiast jakiekolwiek zajęcia powinny odbywać się w przystosowa­nych do tego celu domach kultury, klubach, teatrach, gdzie młodzież mogłaby odprężyć się, odreagować, być bliżej życia, normalności. Wychowawca zastępuje rodziców, nie może więc być równocześnie terapeutą, powinien zapewniać wy­chowankowi podstawowe potrzeby biologiczne i psychiczne. Specjaliści, tacy jak pedagog czy psycholog, przychodzący z zewnątrz, są inaczej odbierani przez wychowanków. Nie jako dozorujący wychowawca, który pracuje w placówce z obowiązku, tylko jak ktoś, mający coś interesującego do zaoferowania.

Trudno jednoznacznie określić pozytywne i negatywne skutki podjętego eksperymentu. Całe przedsięwzięcie zakoń­czono przed wakacjami. Nie wszystkie dziewczęta powróciły do zakładu poprawczego, dlatego kilka miesięcy po spektak­lu nie można było przeprowadzić zakładanych pomiarów. Mogła tu nastąpić reakcja odroczona i korzyści płynące z uczestniczenia w eksperymencie ujawniły się właśnie po kilku miesiącach.

We współczesnej sztuce teatr jest jedynym miejscem, gdzie człowiek spotyka się z człowiekiem. Bez widzów nie byłoby spektaklu. Teatr to wzajemne oddziaływanie na siebie ak­torów i widzów w sposób bezpośredni. Publiczność jest najbardziej istotnym elementem teatru, gdyż widz jest współ­twórcą spektaklu. Dopełnienie przedstawienia następuje do­piero wtedy, gdy prezentowane jest ono publiczności. Istnieje ścisła zależność między ekspresją aktora a percepcją widza, i odwrotnie. Aktorzy animują widzów, a widzowie aktorów. Zależność emocjonalna i fizyczna oraz obecność widza dopeł­nia i intensyfikuje ekspresję aktora. Różnica miedzy widow­nią a sceną polega na różnicy funkcji pełnionych przez nie

podczas spektaklu. Wszystko, co dzieje się na scenie, jest adresowane do widowni. Teatr jest wspólnym przeżyciem o podwójnym znaczeniu. W teatrze rodzi się bezpośrednia więź, która łączy wszystkich, gdy przeżywają coś wielkiego i niepowtarzalnego. Można zatem mówić o swoistej integracji wynikającej ze wspólnego doznania i przeżycia.

Spektakl Sceny Coda „Tam na drugim brzegu", prezen­tujący problemy uczestników, stanowi żywą ilustrację ich przeżyć traumatyzujących i postaw życiowych, pełniąc tym samym funkcję lustra z morenowskiego teatru psychodrama-tycznego.

Podczas jednego z przedstawień na widowni znajdowały się osoby (m.in. sędziowie), które orzekają w sprawach nielet­nich. Wyszły z teatru bardzo poruszone. Wydając wyrok w sprawie, sędziowie wiedzą o nieletnich bardzo mało. Mają do dyspozycji tylko suche fakty, stwierdzenia, dowody. Nie wiedzą nic o tym, dlaczego stało się właśnie tak, że młody człowiek popełnił przestępstwo. Matka jednej z dziewcząt wstydziła się tego, że jej córka jest w zakładzie poprawczym i wszystkim znajomym mówiła, że dziewczyna wyjechała do szkoły z internatem, ale gdy ukazały się artykuły i zdjęcia w prasie, przyjechała na spektakl i była z niej dumna. Uświadomiła sobie, że jej córka coś potrafi.

Tak więc spektakl Sceny Coda był nie tylko dla jego nieletnich uczestników, ale także i dla widzów szansą po­znania siebie, wniknięcia w głąb własnego ,Ja". Dzięki przed­stawieniom mogli oni zastanowić się nad tym, jak postrzegają niedostosowane społecznie osoby, a także zmienić ten ste­reotyp.

142

15. CZY TEATR MOŻE RESOCJALIZOWAĆ?

Całość przedsięwzięcia teatralnego, jakim jest Scena Coda, została poddana badaniom, aby sprawdzić efektywność od­działywań teatralnych. Badania obejmowały siedem etapów:

1. pretest (kwestionariusze),

2. selekcja i wywiady,

3. eksperyment (bieżąca analiza),

4. premiera,

5. test,

6. rozwiązanie grupy,

7. retest i wywiad pół roku później.

Wybrano 8 dziewcząt z zakładu poprawczego w Palenicy. Podczas eksperymentu jedna dziewczyna odeszła, tak więc badaniom podlegało siedem dziewcząt w wieku od 16 do 20 lat. Narzędziami badawczymi były: kwestionariusz samooce­ny (STAI) Spielberga; nastroje i humory Buss'a i Durke'a; test zainteresowań i preferencji (IY-SSS) Zuckermana; kwes­tionariusz rozumienia empatycznego (KRĘ) Wąglińskiego; kwestionariusz do badania poczucia kontroli (KBPK) Kra-sowicza i Kurzyp; skala koncentracji na sobie (SKNS) Za-krzewskiego i Strzałkowskiej; skala Masłowa i Crowna; skala Becka; skala Weinteina; skala samooceny Rosenberga; skala sposobów radzenia sobie (SSRS) Utranta i Czaplińs-kiego.

Narzędziami tymi badano następujące wymiary: cechę le­ku, stanu lęku; agresję zgeneralizowaną, fizyczną, pośrednią, słowną, irytację, negatywizm, urazę, podejrzliwość, poczucie winy; ogólne zapotrzebowanie na stymulację, poszukiwanie grozy i przygód, poszukiwanie doznań, rozhamowanie, wraż­liwość na nudę, zapotrzebowanie na stymulację intelektual-no-poznawczą; empatię; dyspozycyjną koncentrację na ,ja" publicznym oraz na ,ja" prywatnym, niepokój społeczny; umiejscowienie kontroli działań (ogólne, w sytuacji stresu, w sytuacji porażki); aprobatę społeczną; poczucie beznadziej­ności; nierealistyczny optymizm - pesymizm; samoocenę; strategie radzenia sobie ze stresem: zadaniowa, ucieczkowa, emocjonalna.

Bieżącą analizę zachodzących procesów prowadził psycho­log diagnosta, który był obecny na spotkaniach, ale nie angażował się w działania. Analiza była przeprowadzona w dwóch formach: liczbowej - od O do 4 i jakościowej, jako opis zachowania każdej z dziewcząt na każdym spotkaniu. Zastosowano tu następujące kategorie: zachowanie adapta­cyjne, zachowanie dezadaptacyjne, wkład własnej pracy, za­angażowanie emocjonalne, stopień niezależności, umiejętność plastycznego funkcjonowania w roli scenicznej (sytuacje bez­pośrednio związane z sytuacjami trudnymi z życia dziewcząt, przez nie odgrywane) oraz w roli pozascenicznej (pozostałe sytuacje interpersonalne). Bieżąca analiza procesu terapeuty­cznego przebiegała w siedmiu kategoriach diagnostycznych:

1. Zachowanie adaptacyjne, konkretne dyspozycje sprzy­jające poprawnemu wykonywaniu zadań, nie wywołujące konfliktów ani napięć. Podejmowanie prób przezwyciężenia trudności i konfliktów, odchodzenie od dotychczasowych stereotypów. Zachowania sprzyjające rozwiązywaniu prob­lemów, wskazujące na pozytywny rozwój, względnie doj­rzałe.

144

145

2. Zachowanie dezadaptacyjne, nieadekwatne do sytuacji, utrudniające wykonywanie planowanych zadań, prze­szkadzające w realizacji celów, prowokujące konflikty i na­pięcia, nie rozwiązujące problemów, sztywne, infantylne, regresywne.

3. Umiejętność plastycznego funkcjonowania w roli scenicz­nej, umiejętność odgrywania ról w sposób zależny od reakcji partnera i podanych instrukcji, umiejętność przezwyciężania stereotypowego, sztywnego sposobu reagowania i zachowa­nia w scenkach.

4. Umiejętność plastycznego funkcjonowania w roli poza­scenicznej, zachowania prospołeczne, uwzględnianie potrzeb i przeżyć innych członków grupy i osób występujących w scenkach. Umiejętność współpracy, pomaganie innym, kontrolowanie swojego zachowania ze względu na inne osoby.

5. Zaangażowanie emocjonalne, emocjonalne reagowanie na to, co dzieje się w grupie i w odgrywanych scenkach. Objawy przeżywanych uczuć i napięć.

6. Zaangażowanie - wkład pracy własnej, stopień aktywno­ści w wykonywaniu zadań, inicjatywa w ich podejmowaniu. Wysiłki i starania, aby dobrze wykonać instrukcję.

7. Niezależność od grupy nieuleganie wpływom innych osób, przejawianie zachowań indywidualnych, nie powielają­cych reakcji i zachowań innej osoby lub osób. Niepoddawa-nie się ogólnej atmosferze, utrzymywanie pewnego dystansu, „nieprzyklejanie się" do innej osoby.

Z porównania danych pretestu i testu wynika, że nastąpiły u dziewcząt w czasie trwania eksperymentu zmiany: wyraźny spadek empatyczności; lekki wzrost wrażliwości na aprobatę społeczną; wyraźne ogólne uzewnętrznienie poczucia kontroli wydarzeń, spowodowane zewnętrznym umiejscowieniem sy­tuacji, w której doznano porażki. Mimo iż umiejscowienie

jest bardziej zewnętrzne, to powstała relacja: wewnętrzne umiejscowienie sukcesu i zewnętrzne porażki, jest już typowa dla normalnej populacji; utrzymał się poziom cechy i stanu lęku; ogólny spadek w strategii emocjonalnej i zadaniowej; wzrost poczucia beznadziejności w aktualnej sytuacji życio­wej (co bliższe jest realnej sytuacji dziewcząt); znaczny spa­dek agresywności, szczególnie agresji słownej i agresji przez atak, rekompensowany wzrostem agresji pośredniej; wzrost optymalnego widzenia przyszłości; utrzymanie ogólnego po­ziomu zapotrzebowania na stymulację, obniżenie zapotrzebo­wania na przygody i grozę oraz na doznania emocjonalne i wzrost rozhamowania; tendencja do lepszej samooceny i poczucie większego wsparcia społecznego; spadek koncent­racji na , ja", przy lekkim wzroście lęku społecznego.

Spadek empatyczności i obniżenie wyników strategii emo­cjonalnej i zadaniowej, spadek zapotrzebowania na stymu­lację w postaci grozy, przygód i doznań emocjonalnych oraz spadek wskaźników agresji ogólnej i form zachowań agresywnych, agresji słownej, ataku wraz ze wzrostem agresji pośredniej mówią o „uspokojeniu" dziewcząt, bardziej sto­nowanym przeżywaniu, pojawieniu się zdolności do odra­czania reakcji i wybierania bardziej dostosowanych społe­cznie. Wzrost rozhamowania, uzewnętrznienie umiejscowie­nia kontroli, spadek koncentracji na , ja", wzrost lęku spo­łecznego i potrzeba aprobaty społecznej, utrzymanie się po­ziomu stanu i cechy lęku, względnie wysoki i wyrównany poziom poczucia winy oraz negatywne spostrzeganie aktu­alnej sytuacji i bardziej optymistyczne zapatrywanie na przy­szłość i wyraźna tendencja do lepszej samooceny, z wyraźnym poczuciem wsparcia społecznego, świadczą o znacznym wzro­ście podatności na wpływy i oddziaływania zewnętrzne oraz gotowość ich przyjmowania. Dynamika wykazana przez ana­lizę bieżącą (każde z 30 spotkań było opisywane) wskazuje,

146

147

że metoda Sceny Coda sprzyja aktywności i autentyczności (wzrost zaangażowania emocjonalnego i pracy własnej). Wi­doczne jest też, że pozytywne zmiany w sferze umiejętności społecznych zależą od dwóch wymiarów aktywności własnej: zaangażowania emocjonalnego i pracy własnej oraz od wyj­ścia poza podkulturowe schematy funkcjonowania w grupie (wzrost niezależności od grupy).

Rangi przypisywane uczestnikom na każdym spotkaniu ukazują, że zachowania adaptacyjne, początkowo wysokie, prędko spadły, a pod koniec spotkań wyraźnie wzrosły.

Plastyczność w rolach scenicznych, początkowo niska, przez dwadzieścia ostatnich spotkań zaczęła wzrastać, podo­bnie plastyczność w rolach poza scenicznych.

Dokładniejsze przyjrzenie się wynikom i ich porównanie przynosi następujące spostrzeżenia:

1. Zastosowana metoda przyniosła wyraźne efekty.

2. Kierunek zmian jest pozytywny i zbieżny ze wzrostem podatności na oddziaływania terapeutyczne.

3. Charakter zmian wskazuje, że proces terapeutyczny nie został zamknięty i wymaga kontynuacji.

4. Charakter pracy teatralnej (wielokrotne powtórzenia i długi okres czekania na nagrodę oraz niepewność jej otrzymania) powodował kryzys u dziewcząt. Jego prze­zwyciężenie w wyniku akceptacji spektaklu przez wido­wnię odniosło też terapeutyczny efekt, choć trudny do ocenienia.

5. Premiera spektaklu oraz poprzedzająca ją praca powin­ny stanowić materiał do dalszej pracy terapeutycznej.

Eksperyment, jakim była Scena Coda, jest próbą poszuki­wania alternatywnych metod i oddziaływań resocjalizacyj­nych, poszukiwań estetyczno-psychologicznych. W działalno­ści Sceny Coda chodzi o połączenie funkcji artystycznych teatru zawodowego z funkcjami psychologiczno-resocjaliza-

cyjnymi (terapeutycznymi). Szczególnie jest to ważne dziś, w czasie znacznej erozji norm moralnych i obyczajowych, uwidaczniających się zwłaszcza wśród młodego pokolenia. Proponowany przez Scenę Coda teatr ma więc dwa równo­rzędne zadania do spełnienia: poszukiwanie nowych form ekspresji i środków wyrazu artystycznego oraz eksponowanie i rozwiązywanie psychologicznych (aksjologicznych) proble­mów życiowych.

148

ZAMIAST PODSUMOWANIA, CZYLI CO O SCENIE CODA SADZĄ INNI

Resocjalizacja w teatrze

19 czerwca br. odbyła się w teatrze „Guliwer" w Warszawie premiera przedstawienia Sceny Coda, pt. „Tam na drugim brzegu".

Przedstawienie to zainaugurowalo publiczny żywot teatru resocjalizacyjnego, którego istota tkwi w odtwarzaniu w po­staci gry scenicznej niezwykle z reguly złożonych losów życio­wych ludzi wykolejonych, po to, aby uczestniczącym w takich przedstawieniach (w charakterze aktora lub widza) stworzyć szansę ponownego przeżycia wypaczających duszę urazów psy­chicznych. Pokazywane na scenie sytuacje muszą wzbudzić szczerą i głębszą analizę niż było to możliwe w przypadku ich pierwszego przeżywania.

Daje to możliwość chłodniejszego, rozumowego przewartoś­ciowania owych sytuacji urazowych i przekonanie się, że nie są one ani tak straszne, ani też tak beznadziejne, jak wydawały się wtedy, kiedy przeżywano je po raz pierwszy.

Znany od czasów starożytnych katartyczny (czyli oczysz­czający) efekt przeżywania gry scenicznej, w czasach nowożyt­nych do celów wychowawczo-terapeutycznych zastosowany zo-stal przez wiedeńskiego psychologa Jacoba L. Moreno na początku naszego stulecia.

Warszawska Scena Coda powstała w oparciu o sprawdzoną strategię postępowania psychokorekcyjnego. Inicjatorem tej sceny jest dr Marek Konopczyński z Zakładu Wychowania Resocjalizującego Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie.

Scenariusz oparto na autentycznych opowiadaniach młodzie­ży wykolejonej (w tym przypadku dziewcząt z zakładu popraw­czego w Palenicy). Opowiadania poddane zostały obróbce stylistycznej i adaptacji do potrzeb scenicznych.

Losy życiowe dziewcząt zostały zagrane niejako w dwóch częściach. Pierwszą część, opowiadającą o najbardziej drama­tycznych momentach z życia autorek i głównych bohaterek opowieści, przedstawiły zawodowe aktorki. W drugiej części swe przemyślenia i drogi życiowe przedstawiły same dziew­częta.

Nazwa Scena Coda stanowi aluzję do najbardziej znamiennej cechy teatru resocjalizacyjnego, która najlepiej może być od­dana terminem muzycznym ,,coda", oznaczającym powtarzanie najważniejszych elementów danej kompozycji. Resocjalizacyjny i terapeutyczny efekt psychodramy będzie bowiem tym więk­szy, im precyzyjniej odtworzy przedstawioną na scenie sekwen­cję wydarzeń, sceny z realnego (najczęściej bardzo burzliwego) życia osób wykolejonych.

prof. dr hab. KAZIMIERZ POSPISZYL

Warszawa

(„Prawo i Życie" nr 28, 1992)

150

151

Zamiast recenzji Powrót z tamtego brzegu

Opowieść o miłości i nienawiści, radości i rozpaczy, nadziei i beznadziejności - to sklada się na treść spektaklu pt. Tam, na drugim brzegu wystawionego przez Scenę Coda. A bardziej konkretnie nazywając, jest to rzecz o przemieszaniu się uczuć każdemu buskich, które dokonało się w rodzinach wielu dziew­cząt - pensjonariuszek Zakładu Poprawczego w Palenicy. Czy musiało do tego dojść? Na pewno nie. Jednak Bóg obdarzył człowieka wolnością - słyszymy na początku przedstawienia - a jej nadużycie sprowadziło na owe dziewczęta tragedię.

Na początku było tak pięknie i tak ciepło. Matka przytuliła dziecko zapatrzone w telewizor, czytała mu Anię z Zielonego Wzgórza. Szkoda, że trwało to krótko. Bajkę na dobranoc zastąpiło żądanie: Wynoś się z domu! Zamiast głaskania w rękach matki błysnęły nożyce i upadł na ziemię wieloletni, ukochany warkocz. Pijany ojciec nadużywający dziecięcego zaufania zgwałcił 12-letnią córeczkę. Takie wspomnienia o ro­dzinnym domu wywołują lęk przed wolnością; taką wolnością. Potwierdza to wyznanie jednej z dziewcząt: Boję się wolności... boję się wyjścia stąd... boję się, by nie patrzono na mnie jak na prowadzoną na szubienicę. Ja jestem przecież normalnym czło­wiekiem, który kiedyś popełnił błąd!

Tego rodzaju autentyczne przeżycia mieszkanek poprawcza­ka, opowiadane w I części przez zawodowe aktorki, wywołują na widowni wzruszenie. Wiele twarzy nie obserwuje akcji na scenie, lecz tępo patrzy w podłogę. Niektórzy sięgają po chusteczki, inni popadają w głęboką zadumę. To chyba całkiem normalne, że wobec takich doświadczeń trudno o obojętność.

Jeszcze więcej sympatii widzów zyskuje II część, gdy na scenę wchodzą dziewczęta z Palenicy i już nie grają, ale dzielą się sobą. Mówią o swojej tęsknocie za domem radosnym,

kochającym i szczęśliwym. Bo przecież człowiek żyje, jest wolny po to, aby takie właśnie tęsknoty ucieleśniać. Opusz­czająca poprawczak Basia nie ma wątpliwości - ona chce wracać do domu. Jak jednak dojść do domu, gdy przede mną drogi dwie, a ja jedna? -oto zasadniczy dylemat wyśpiewany w finale.

Czy jest to problem tylko tych dziewcząt? Sądzę, że owo rozdarcie dotyczy wszystkich szukających szczęścia, miłości, piękna, radości..., czyli normalnego człowieczeństwa. A nor­malność to także świadomość, że są poprawczaki — m.in. w Palenicy — a w nich dziewczęta i chłopcy, którym ktoś musi pomóc w sięganiu po dom wypełniony miłością, dobrocią, życzliwością...

Naprzeciw tej potrzebie wychodzi dr Marek Konopczyński - dyrektor Sceny Coda i zgromadzeni wokół niego entuzjaści wychowywania przez sztukę: pedagodzy, aktorzy, plastycy. Ich propozycja wydaje się być nie tylko ciekawa, ale chyba o wiele istotniejsze - skuteczna. Bowiem dwie godziny w stołecznym „Guliwerze" są niczym wierzchołek góry lodowej i informują o wielomiesięcznej pracy z mieszkankami poprawczaka, na którą złożyły się nie tylko bezpośrednie działania sceniczne, ale długotrwałe rozmowy, obserwacje, przekonywania, by nie usta­wać w drodze do domu.

Dziś Tam, na drugim brzegu ostrzega, poucza i daje nadzieję rodzicom, wychowawcom, a zwłaszcza młodzieży. I tak teatr stał się drogą wracania z drugiego brzegu. Od wszystkich zaś zależy, czy powrócą wszyscy.

ks. KRZYSZTOF JAKUBOWSKI („Ziarno" nr 10, 1991, Wydawnictwo Salezjańskie)

152

153

Teatr, który leczy Zagrać siebie

W sali teatru Guliwer, pod koniec czerwca, gościła niezwykła dla tego miejsca publiczność. Prokurator i wysłannicy Minis­terstwa Kultury, szef więziennictwa i wiceminister pracy i poli­tyki socjalnej, dyrektorzy domów poprawczych i pracownicy naukowi w dziedzinie resocjalizacji psychologii i socjalizacji. Poza tym, jak zwykłe, koledzy i rodziny osób występujących na scenie.

Na drugim wieczorze byli także widzowie z biletami po 25 tysięcy sztuka. Zajęli w sumie osiemdziesiąt z dwustu miejsc i zgotowali serdeczną owację. Co wobec braku reklamy -poza wywiadem w Radiu ,,S" - należy uznać za prawdziwy sukces pierwszej premiery ,,Sceny Coda".

,,Scena Coda" to statutowa agenda Stowarzyszenia ,,Ars pro educationis", które stawia sobie za cel łączenie twórczości artystycznej z terapią i resocjalizacją dzieci i młodzieży nie­przystosowanych społecznie i niepełnosprawnych. Pomysłodaw­cą i dyrektorem sceny jest sekretarz stowarzyszenia, dr Marek Konopczyński z Wyższej Szkoły Pedagogiki Specjalnej. Po­stanowił on poszerzyć zakres czasowy stworzonej przez Jacoba Moreno psychodramy, która dotyczy tylko przeszłości i w za­sadzie nie jest pokazywana publicznie.

W eksperymencie „Sceny Coda" od początku zakładano próbę sceny dla dwóch odrębnych spektakli, z których jeden miał mówić o przeszłości, a drugi być projekcją przyszłości tych samych osób. W tym wypadku grupy dziewcząt z Zakładu Poprawczego w Palenicy, którym całe przedsięwzięcie miało służyć. Miały one przeżyć wstrząs, oglądając siebie i swoją przeszłość jak w lustrze, w części granej przez aktorki zawodo­we. A następnie spróbować wyobrazić sobie siebie w przyszłości w teatrze kreacyjnym, jak go określa dr Konopczyński.

To, co obejrzeli widzowie, było rezultatem wielomiesięcznej i wieloaspektowej pracy. Zespół terapeutyczny pod kierunkiem dr Katarzyny Sawickiej prowadził pracę u podstaw, której celem było przygotowanie i otwarcie psychiczne dziewcząt na udział w kreacji teatralnej. W zajęciach tych uczestniczyły również aktorki. Psycholog - dokumentalista Stanisław Krze-mińskiprowadził z czterema dziewczętami rozmowy. Ich wypo­wiedzi i listy od rodzin poslużyły jako materiał do scenariuszy, które ułożył Artur Hofman, kończący reżyserię w warszawskiej PWST. On też na koniec poprowadził równolegle próby dwóch spektakli, zawodowego pt. „Tam po drugiej stronie" i amators­kiego pt. „Dwie drogi są".

Ojcowie i dzieci

„Tam po drugiej stronie", rozgrywa się w mrocznej scenerii zaprojektowanej przez Andrzeja Renesa. Na scenie są dwie konstrukcje pionowe: pierwsza umieszczona centralnie, do któ­rej zwracają się postacie mówiące do Ojca, i druga w głębi. Z jej wnętrza aktorka (Beata Walat) mówi tekst Matki. Matka jest potężna, niedobra, budząca nienawiść. Matka znęca się nad córką obcinając jej ulubione włosy. Matka, gdy sąd się zgadza, nie chce przyjąć córki do domu i ona musi iść do zakładu. Matka staje po stronie ojca gwałcącego regularnie córkę, a gdy córka zachodzi w ciążę, zmusza ją do fałszywych zeznań. O Ojcu - nieobecnym jako postać - słyszy się, że to gwałciciel, albo pijak, który bije i szantażuje samobójstwem, albo taki, który po śmierci matki zaprzecza ojcostwa i wygania 13-letnią dziewczynę z domu.

Aktorki (Mariola Daszkiewicz, Agnieszka Grankowska, Jo­anna Hofman, Bernadeta Machala-Krzemińska) nie odgrywa­ją rodzajowych obrazków obyczajowych z życia czterech dziew-

154

155

czat, lecz w symbolicznej przestrzeni sceny użyczają głosu ich poranionym duszom. Największe wrażenie zrobi jednak szkolo­ny, lekko chropawy głos autentycznej bohaterki, płynący nad sceną z głośnika, która opuszcza zakład. Dziewczęta mówią własnym tekstem o sobie, swoich rozterkach, niepewnej przy­szłości. O obawach, że nie sprostają światu, który widzi na ich czole piętno, że to, co było, wróci. Z widowni tego piętna nie widać, widzi się sympatyczne młode istoty, po amatorsku onieśmielone, bardzo proste, z niezgrabnym wdziękiem. I wi­dać, że nie chodzi tu o sceniczne igraszki, ale o życie, kiedy w ułożonej przez jedną z nich piosence w finale śpiewają:

Ruszaj się, do domu wracać czas Tyle dni nie było mnie Lecz jak do domu dojść Gdy przede mną drogi dwie Tam dobro jest, a tam zło Teraz stoję na rozstaju dróg Co robić mam i jak żyć Dwie drogi są, a ja jedna.

Na złość pójdę dobrą drogą

W przedsięwzięciu wieńczącym spektakl „Sceny Coda" z sie­demnastu, które się zgodziły wziąć udział, brało siedem dziew­cząt w wieku od 17 do 20 lat. Koleżanki początkowo kpiły z nich, nazywając „aktorkami z teatru pod spalonym dachem", teraz przyznają, że im zazdroszczą. Udział w pracach, które odbywały się na Pradze w sali teatralnej Księży Salezjanów, pozwalał wyrwać się z zakładu z jego rygorem i monotonią, dał możność przebywania z innymi ludźmi, korzystania z odrobiny większej swobody, jakiej dziewczętom w tym czasie udzielono.

Choć same występy były dla nich niecodziennym i silnym przeżyciem, żadna z nich nie zaczęła marzyć o scenicznej karierze. Obchodzi je przede wszystkim własne życie. Chcą pokazać się od innej strony ludziom, żeby zmienili do nich stosunek, nie odsuwali się od nich, żeby dali im szansę.

Mówią o tym wszystkim. Ta, która chyba lubi się bawić i oskarża bogatych, że nie rozumieją tych, co nie mają pienię­dzy. I ta, która powtarza, że najwięcej winy ponoszą rodzice. Jedna rozumie, że ludzie mają uraz, ale pyta: „W końcu zapłaciwszy za to, ile można cierpieć za jedną rzecz, cale życie?" Chcemy teraz żyć inaczej, tylko żeby nam nie prze­szkadzali, mówi inna. Będą, to na złość wszystkim pójdę dobrą drogą, wykrzykuje ze śmiechem.

Z prokuratorem żeśmy rozmawialy

To była szansa. „No bo przecież nie staniemy na ulicy i nie krzykniemy: Ludzie, jesteśmy inne!" A po spektaklu podcho­dziło do nich wiele osób. „Naprawdę, rozmawiałyśmy z ludźmi na poziomie. Z prokuratorem nawet żeśmy rozmawiały!".

Pani prokurator miała powiedzieć, że po obejrzeniu bardzo zmieniła zdanie o nich i młodzieży w ogóle, że zobaczyła, że jednak coś doprowadza do takich sytuacji, że kradną, że uciekają z domu.

Dwie wiedzą, co będą robić po wyjściu, jedna zajmie się fryzjerstwem, druga krawiectwem. Kilka dziewcząt mówi, że chciałyby się uczyć, zrobić maturę. Byłoby to trudne, gdyż zlikwidowano ostatnio szkoły wieczorowe i zaoczne. Jedyna możliwość to Centrum Kształcenia Ustawicznego, ale nie w ka­żdym mieście są jego ośrodki, a dziewczęta pochodzą z różnych stron. Nie wiadomo, czy starczyłoby im cierpliwości, wytrwa­nia, siły woli, i czy atmosfera ludzka wokół nich będzie

157

156

ANEKS

sprzyjająca. Nie wydają się dojrzale do tego, by nawet przy najlepszej woli samodzielnie realizować swoje decyzje.

Gdyby żyły na przyklad we Francji, zająlby się nimi zawodo­wy pracownik społeczny, organizowałby pomoc prawną, psy­chologiczną, pomagalby w znalezieniu pracy, wspierał radą, pilotował na tę lepszą drogę życia. U nas zawód pracownika społecznego o szerokim zakresie uprawnień i faktycznymi moż­liwościami działania nie istnieje. I najżyczliwsza publiczność złożona z samych prokuratorów tego nie zastąpi.

ANNA SCHILLER

(„Gazeta Wyborcza", 10 lipca 1991)

Załączony aneks zawiera oryginalny scenariusz spektaklu. Jego kanwą są wybrane fragmenty autentycznych przeżyć i losów dziewcząt - uczestniczek terapii teatralnej. Chciał­bym zaznaczyć jeszcze raz, że sam spektakl był tylko pretekstem do wielomiesięcznej pracy resocjalizacyjnej, choć spełnia również funkcję terapeutyczną z założenia samej koncepcji Sceny Coda. Prezentuję ten scenariusz nie dla­tego, że jest on profesjonalny artystycznie, choć niewą­tpliwie jest ciekawy z psychologicznego punktu widzenia, lecz po to, aby jego autentyczność przybliżyła samą ideę tworzenia modelu resocjalizacji poprzez działalność teat­ralną. Mam nadzieję, że stanie się on nie tyle wzorem, lecz pewnym sygnałem, kierunkiem, swoistą codą, według której można kreować teatralne oddziaływania resocjali­zacyjne.

Fragmenty scenariusza są zapisem autentycznych wy­powiedzi dziewcząt, stąd też ich treść jest autorska, bez ingerencji stylisty. Opracowanie scenariusza jest dziełem Ma­rioli Daszkiewicz - zawodowej aktorki i jednocześnie reżyse­ra spektaklu amatorskiego, oraz Artura Hofmana - reżysera części aktorskiej.

159

Scena l

G.L. - ...a ten Bóg... Wyobrażam sobie Go - jako taką ogromną postać, która chodzi koło nas... jak taka mgła, jak powietrze, przez które my przechodzimy... Tylko tyle, że On nad nami wszystkimi czuwa i kieruje nami, podpowiada co mamy robić, co robimy dobrze - co źle... Ale daje nam wolną wolę...

- Tak samo z moją mamą - tą, co nie żyje... i ten... i z Bogiem. Czasami mi się zdaje, że On jest koło mnie, czy na przykład moja matka jest przy mnie i sobie tak jakby myślowo rozmawiam z nimi.

J.W. - Ona! Matka! Wypomina mi nazwisko mojego pie­rwszego ojca.

- Że niby mam taki sam charakter jak on. Poczułam do niej straszną nienawiść, jakbym mogła, to ja wiem co?... Może bym ją otruła, znaczy się... nie... tego bym nie zrobiła. Co...? - To jest moja wina?

G.L. - Nie mogę zasnąć, zanim sobie tak w myślach z matką nie porozmawiam.

- ...I zawsze przesuwam się i robię jej miejsce koło siebie... i każę jej się obok położyć...

K.M. - A moja matka... to uciekła z domu! Nie wiedziałam co robić, poczułam się sama... odrzucona od wszystkich, opuszczona, trochę bezradna...

G.L. - Mówię do mamy, czuję, jakby mi „ktoś" odpo­wiadał... nie wiem, czy to moje własne myśli, czy nie... Zawsze, kiedy się bałam, to rozmawiałam z nią... i wtedy nic nie słyszałam co się dzieje wokół mnie, wiedziałam, że jest ciemno. Ciemność. Czułam, że ona tak jakby za mną szła... i byłam taka bezpieczna, czułam, że mi nic się nie może stać.

K.M. - Po powrocie matki odsunęłam się od niej. Całkowicie wydawała mi się inna.

- Od tamtej pory jakaś dziwna atmosfera w domu... Nie umiałam odczuć, że jestem potrzebna... brakowało mi czegoś.

- Mamo pomóż, chcę być z rodziną!

J.K. - Matka oglądała ze mną jakiś film. Usiadła na krześle... i nagle... położyła moją głowę sobie na kolanach. I... po­głaskała mnie i przytuliła tak jakoś do siebie - szepnęła

- córuniu moja... Odkąd pamiętani to jedyny raz, że ona tak to zrobiła...

- Mamo, ja nie pamiętam, kiedy tak mnie tuliłaś! Dopiero pierwszy raz to zrobiłaś!

Scena 2

K.M. - Czułam się bardzo osamotniona i wtedy przychodziły mi głupie myśli do głowy. Próbowałam się zabić. Leżałam w szpitalu, nieprzytomna. Matka przyjeżdżała do mnie... ale... nie widziałam w niej czegoś z miłości - tylko, że przyjeżdżała tak jakby z przymusu, że musi być przy mnie, bo jest moją matką, że to tylko obowiązek, a nie chęć bycia ze mną.

J.W. - Człowiek młody to się szybko uczy. Poznałam nowe towarzystwo. Palić się nauczyłam. Do starszej koleżanki uciekłam. Ćpać zaczęłam. Nigdy nałogowo. Czasem jakiś klej... Na innej ucieczce nowe towarzystwo, imponowali mi. K.M. - ... I ciągle ta wódka, która się przelewała przez dom. Wydawało mi się, że jestem zdana tylko na siebie... więc... zaczęły się pierwsze moje ucieczki z domu, kradzieże... Za­częłam mieszkać u koleżanek. To tu przespałam, to tu... Żyłam na własną rękę... jak chciałam! A na pierwszy włam to poszłam w szpilkach.

G.L. - Zaczęły się pierwsze ucieczki... bo... kiedyś moja druga matka mnie zbiła. Spytałam dlaczego mnie tak bije... a ona...

- że potrzebuje parobka do roboty... Źle się czułam w domu! Wolałam się gdzieś przejść; z koleżankami po mieście po-

160

161

chodzić... i kiedyś dość późno wróciłam, więc nie weszłam do domu. Obok stał taki stary, opuszczony budynek do połowy rozebrany. No i tam przez całą noc spałam. K.M. - Znowu uciekłam... Chodziłam całą noc po mieście, nad ranem poszłam do domu i... zażyłam większą ilość leków, znowu się trułam. Potem znowu uciekłam, byłam z chłopakiem, zerwałam z chłopakiem. Potem znowu z nim mieszkałam. Znowu kradliśmy razem. K.M. - Lubię bajki, bardzo lubię ...Baśnie braci Grimm to znam chyba na pamięć - wszystkie. Lubię pomarzyć sobie... że jestem księżniczką jakąś...

G.L. - ...Czytałam bardzo często „Anię z Zielonego Wzgó­rza" - prawie wszystkie tomy - chyba - przeczytałam i to po kilka razy. - Zawsze chciałam przeżyć to samo, co ona. Wyobrażałam sobie, że to ja jestem nią i wszystko razem z nią przeżywałam... i płakałam po nocach czasami... J.W. - Jezu, jak nieraz bawiłam się w piosenkarkę - razem z dziadkiem! To on malował mnie pudrem babci albo szmin­ką usta... malował mi... „Sinieńkij skromnyj płatoczek padał zauszczałych picz ty gowariła..."

- Pamiętam z babci halek robił mi dziadek sukienki. W teatr bawiliśmy się... Kiedyś, były wycinanki, to wycinało się takie różne żaby, zwierzątka. Doklejał patyk do tego i robiliśmy swój teatrzyk... Dziadek był wilkiem, a ja byłam Czerwonym Kapturkiem...

G.L. - Ona, ta Ania, taką wyobraźnię miała. Nazywała te różne tam doliny, tam... to najbardziej mi się podobało, właśnie taka wyobraźnia... jak w tej łódce, wtedy co... no... ta pierwsza część... Pamiętam... jak to Anię wzięli z tego Domu Dziecka, przez pomyłkę, bo to miał być chłopiec... jakie to było rozczarowanie tej Maryli i Mateusza...

K.M. - A ja mam swojego koziołka, gdzieś tutaj mam. Trochę się sypie ze starości... gdzie on jest? Jest! Jest mój koziołek. Ciągle go ze sobą wożę. Jak uciekłam z domu, to też go zabrałam... Jak byłam mała, to go zawsze, o tak, nosiłam, tak... Ciągle go gdzieś zostawiałam, bo byłam stra­szny szałaput - jak biegłam, tańczyłam, to w miejscu usypia­łam. Kiedyś jednego zgubiłam... i mama kupiła mi taką inną lalkę... i mówiła mi, że wróżka zamieniła mojego koziołka i dlatego tak wygląda... Nie chciałam wierzyć... ale musia­łam... Kiedyś przyjechał wujek i jak się dowiedział, że to jest koziołek zamieniony przez wróżkę - to jeździł po całym mieście i kupił mi dwa... dwa koziołki kupił! - Powiedzieli mi, że wróżka znowu koziołka już odmieniła... Jaka ja byłam szczęśliwa!

J.W. - ...I tak żeśmy się z dziadkiem zabawiali. Co rano rozczesywał mi włosy... Byłam mała, więc mnie na takie krzesełko sadzał. Poduszkę kładł mi najpierw, żeby mi zimno nie było. Sadzał mnie na tym krzesełku, brał grzebień, roz­czesywał mi włosy i śpiewał piosenkę. I zawsze mi tu, o tak, warkoczyka z boku jednego robił i drugiego, splatał oba w jeden. Żeby gruby wyszedł... i wtedy mi kokardę wiązał. Miałam do pasa włosy. „Nazywajet mienia nie krasiwaja ta za cziem issies robota tamoj i wa snieniu paroju dazdliwuju proważajet z raboty damoj..."

- Potem dziadek umarł... On mnie strasznie kochał, wycho­wywał mnie od maleńkości, odprowadzał mnie na basen, do szkoły, przedszkola... Mój dziadek... on mnie czesał... - Za­mieszkałam z matką... (akcja: J.W. chowa się jakby pod stół). Matka - Wyjdź spod tego stołu! J.W. - Nie, bo mnie zbijesz! Matka - Wyjdź, bo cię wyciągnę!

163

162

(Matka szarpie za włosy córkę i ciągnie ją w kierunku „krzesełka" - miejsca kaźni). Matka - Choć tu, obetnę ci włosy!

(J.W. rozpacza, na klęczkach pełznie w kierunku obrazu i kaja się).

J.W. - Mamusiu... mamusi... ja już nie będę się z tobą tutaj!... (Matka sadza siłą J.W. - światło ogranicza się do J.W., która od tej chwili gorączkowo komentuje wydarzenie. Matka jest grą cienia, plus muzyka i uderzenia przedmiotów i cięcie nożycami).

J.W. - Nie miała przygotowanych nożyczek. Po prostu w kredensie kuchennym są szuflady i w jednej szufladzie są łyżki wazowe, różne takie sztućce... noże, widelce, łyżki duże, w drugiej są tam części do maszynki, deska do krojenia... tam... chleba czy mięsa, łyżki do bigosu, taka drewniana... i nożyczki tam były, po prostu... wystarczyło ręką sięgnąć i wyciągnąć te nożyczki. ... A że na myśli przyszły akurat jej włosy, dlatego poszła i wyciągnęła te nożyczki. Płakałam. Ona mnie biła... ale wolałabym, żeby mnie zbiła jeszcze straszniej... niż żeby włosy... wiedziała, że mi na nich strasz­nie zależy - dlatego obcięła! - Gdyby mi matka nie obcięła tych włosów, to ja bym wtedy nie odwróciła się od niej... Może nie czułambym takiego wstrętu... (Na koniec tekstu J.W. zapada ciemność i jednocześnie zapala się światło na garniturze ojca K.M. Pierwsze zdanie K.M. pada jeszcze w ciemności).

K.M. - Mój ojciec pił... Przyszłyśmy z siostrą do domu. Wszystko było potłuczone... talerze... telewizor... ojciec zrzu­cił... matka zaczęła zbierać... Wtedy Renatce, mojej siostrze, strasznie zachciało się siusiu... łazienka była zamknięta... Ojciec tam często zasypiał albo malował sobie przeguby lakierem i udawał, że sobie żyły podcina. Renatka nie mogła już wytrzymać, więc otworzyłam kombinerkami zamek w ła-

zience. Pociągnęłam te drzwi... coś nie idą... Zrobiłam taką szparę, żeby głowę wsunąć... A „on" tak klęczał, głowa mu zwisała. Ja, tak głowę mu do góry podniosłam... a „on" na pasku wisiał... Renatka zaczęła krzyczeć, a matka jakiegoś szału dostała, wybiegła z domu... Weszłam do tej łazienki, podniosłam go z klęczek... aż mu całe paznokcie w ciało wbiłam! On miał taką twarz... strasznie siną! Nie nadający się do życia. Jak trup wyglądał. Renatka, idź po nóż! Ale nie mogłyśmy przeciąć tego grubego, skórzanego paska... więc ja go trzymałam, a Renatka ściągała ten pasek z szyi. - Renatka idź... i nie patrz na „niego"! Wyciągnęłam go do przedpo­koju. (Zapala papierosa siada z daleka od ojca). Czy mu pomóc, czy mu nie pomagać?... I tak patrzyłam na niego, a on puchł. Może nie wzywać pogotowia... Bo... może będzie lepiej, jak Ojca nie będzie - w domu... Nikogo nie ma, kto by pomógł teraz, jeżeli nie ja... w tej chwili... to on... może umrzeć! Może jak mu pomogę, to on się zmieni... może będzie umiał to docenić... że jednak ma kogoś bliskiego... że nie będzie pił, że będzie więcej czasu dla nas poświęcał, dla naszego całego domu.

G.L. - Moja mama umarła... i kiedy miałam dziesięć lat mój tata poznał tę obecną moją... drugą matkę... Później się tata do niej przeprowadził. Ona wymawiała mi, że u nich miesz­kam i w ogóle... Kiedyś stałam na werandzie... bo tam... u tej drugiej matki jest dom, w którym są trzy pokoje, kuchnia, łazienka... Schodkami się wchodzi i jest tam weranda i jest taki korytarzyk i tam się skręca do kuchni, czyli od tej werandy to jest kawalątek do kuchni, tak że wszystko sły­chać... A zwłaszcza jak się z werandy wychodzi to jest okno do kuchni, zaraz tak że... I wtedy na tej werandzie stałam... A oni rozmawiali ze sobą, tata poruszył mój temat i powie­dział, że nie jestem jego córką... Że znał mego ojca... i wtedy tak dziwnie się poczułam. Zrozumiałam, że nikogo nie mam.

164

165

Wolałam nie wiedzieć - jaka jest prawda! Wolałabym tego nie słyszeć!... I zaczęło się z ucieczkami. Potem ta druga matka zaczęła robić wszystko, bym zrozumiała, że mnie nie chce! Zaczęła coś tam z ojcem rozmawiać, a ten kazał mi wziąć rzeczy i odejść z domu... Zapomnieć, że w ogóle miałam rodziców!... - Więc wzięłam te rzeczy... Tak bardzo mnie bolało, to co „on" powiedział... Wiec wzięłam te rzeczy i wyszłam z domu.

K.M. - Myślałam, że będzie inaczej... Zaczęłam z Renatką robić mu sztuczne oddychanie. - Renatko, zostań, ja zadzwo­nię po pogotowie. Nie krzycz, zostań... Popilnuj psa! - Za­mknęłam ją w domu, jeszcze jej neospazminę dałam, czy coś... Potem zaraz było pogotowie i „go" zabrali... - Renatko, idziemy szukać mamy! Matka siedziała na ławce, strasznie płakała. Taka wtedy... była dziwna... To jeszcze raz zadzwo­niłam po pogotowie. Zabrali też mamę. Pojechałam wreszcie do szpitala... Lekarze powiedzieli, że nie wiadomo, czy ojciec przeżyje..., a matka, że musi poleżeć na depresję... na psychi­cznym oddziale. Żeby się nie załamała... Przez dwa dni byłyśmy same... Siedziałyśmy w domu, nawet pies nie wycho­dził na dwór... na balkonie się załatwiał. Nie wiedziałam co mam robić. Chodziłam jak cień, bałam się wejść do pokoju, gdzie „oni" kiedyś siedzieli. Dziwnie było..., miałam lęk, żeby wejść do łazienki... Było mi tak dziwnie... Potem zabrałyśmy mamę do siebie, to już całkiem inaczej było... Ojciec też wrócił do domu. Nie mogłam na niego patrzeć... Ciągle mi się przypominało, bo twarz jeszcze miał taką dziwną... i za spokojny był.

- Później się wszystko zaczęło od nowa! Jakbym przechodziła koszmarny sen. Bałam się gdzieś wychodzić i tego przyjścia do domu... Że znów się coś stanie. Siostrzyczki mi było szkoda, że ona jest sama, tak samo opuszczona jak ja... A ja? Ja starałam się być samodzielna. Już nie potrzebowałam łaski matki.

J.K. - Berek... berek... (przestaje biegać). Grałam w piłkę, tak jak wszyscy... Grałam w ganianego. Po prostu takie dzieci mają zabawy... (następuje przeobrażenie) - A „on" zmusił mnie... do czegoś takiego!

- Pewnego dnia, matka pracowała na noc, a ojciec pił z kolegami... Położyłam się spać. Obudził mnie w nocy... Kazał mi dojść do szafki i wyjąć zdjęcia z pudełeczka. Wyjęłam zdjęcia. Kazał mi oglądać te zdjęcia. Pytał się, które mi się najbardziej podobają? Śmiałam się... wydawało mi się to takie śmieszne... Oglądałam te zdjęcia i bardzo się śmia­łam, aż w końcu wybrałam sobie takie, co po prostu byli nago i się ganiali... Kazał mi się rozebrać. Nie! Nie roze­brałam się... uderzył mnie w twarz. Drugi raz! Trzeci... Dał mi pięć minut. Stanął z nożem. - Jeżeli się nie rozbiorę, to on mi ten nóż... wsadzi w serce, albo aortę podetnie! - Ot­worzyłam okno... - Doskoczył do mnie, uderzył w twarz... Gdy obudziłam się... byłam już rozebrana... i on także był rozebrany. Zaczął tak mile dochodzić do mnie, tak niby po ojcowsku... ale wiedziałam... Że to nie jest po ojcowsku. Zaczął mi związywać ręce... Bluzką od piżamy związał mi nogi, później rozwiązał - bo mu przeszkadzało...

- Miałam dopiero trzynaście lat... i poszłam spać. - Mama przyszła rano. Prześcieradło było zakrwawione. - Mamo jestem chora. Tak źle się czuję. - Zastanawiałam się, czy mamie powiedzieć czy nie? Bo on zagroził mi, że jak po­wiem... to zabije mnie, matkę, a na koniec siebie! Może źle zrobiłam... ponieważ to później się powtarzało... Była zima... i mieliśmy wyłączone centralne ogrzewanie. Więc, żeby nam było cieplej, matka z taką troską przeniosła się się do wujka. Kiedyś zawołałam matkę, żeby przyszła do łazienki i umyła mi plecy. Zobaczyła jakąś kreskę na brzuchu... - Jesteś w ciąży... To nie możliwe, ta kreska, to naprawdę jakiś brud, to się zmyje. - Namydliłam gąbkę i tarłam tę kreskę. Matka

167

166

usiadła na sedesie i zaczęła płakać. Wtedy opowiedziałam jej to wszystko. Powiedziałam, że to ojciec i wtedy matka zemdlała mi... Ojca zamknęli!... Okazało się, że nie mogę usunąć ciąży... Sąd powiedział, że jak się lekarz zgodzi - lekarze powiedzieli, że jak się sąd zgodzi. Tak, że w końcu zostawili mi to... Robiłam wszystko, aby usunąć to dziecko! Chociaż bardzo lubię małe dzieci. Byłam oddzielona od świata, nikogo nie widywałam, słuchałam tylko muzyki i to bardzo cicho. - Gdy ojciec poszedł siedzieć i były z nim konfrontacje, to w ogóle nie mogłam... patrzeć na niego. Raz odważyłam się. Patrzyłam mu prosto w oczy, tak byłam wpatrzona jak w obrazek i mówiłam wszystko jak było... dokładnie. A on powiedział, że to nie on! Przecież to i tak się wykryje po krwi! Albo po trzech latach, po układzie czaszki! Tylko... tylko, że wtedy... musiałabym mieć to dziecko. A gdybym już przetrzymała trzy lata, to przecież całe życie zostałabym z tym dzieckiem!... Gdy mówiłam mu tak... prosto w oczy - on zdjął but (niby go sobie poprawiał) i rzucił tym butem we mnie. Dla matki, żeby ożyła... zmieni­łam zeznania. Powiedziałam, że to jakiś chłopak na zabawie, że nie pamiętani... Uczyłam się tych zeznań dzień i noc... Matka napisała mi na papierze, żebym się nauczyła i nie pomyliła ani razu. I tak było... Zrobiłam to naprawdę dla matki... więc... Więc gotowałam obiad. Krupnik. Za mało osoliłam chyba tej zupy. Patrzę przez okno - idzie ojciec! Matki znowu nie było w domu... Otworzyłam drzwi - chciał się ze mną przywitać, pocałował mnie... Odsunęłam się od niego. Rzucił kurtkę. Był podpity. Nalałam mu zupy. - Gdzie sól? - I talerz rzucił o podłogę. Krzątałam się. Miałam się pakować, ale nie wiedziałam - co? - A on rozebrał się do spodenek... Chciał, żeby to zrobić... - Zaczęłam płakać, że mnie brzuch boli... On mówił, żeby się nie przejmować, że po prostu po „tym" będę mieć łatwiejszy poród, że drugiego

dziecka przecież nie będę miała! Uciekłam! Pobiegłam w łap­ciach, każdy się za mną oglądał, ponieważ w ciąży... taka rozpłakana... Wpadłam na pocztę! Nie miałam żadnych pie­niędzy... pamiętam, że telefon kosztował dwa złote. Prosiłam ludzi... i jakiś starszy pan dał mi 2 złote. Zadzwoniłam do matki. Przyjechała. Czekałam w taksówce. Ona przyszła do mnie z rzeczami i mówi, że ojciec jest ubrany, a ja bzdury opowiadam. Ona... w ogóle nie chciała uwierzyć, że to był on! Przecież ja wiem lepiej, kto to był. - I przyszła z nim do tej taksówki, żeby mnie podwieźć do szpitala. On się tak dziwnie na mnie patrzył!... - Urodziłam dziecko, to była dziewczyn­ka... Ania... W ogóle to miałam cesarskie cięcie, bo główka była za duża i nie chciała przejść przez szyjkę maciczną. Dziecka do karmienia mi nie przynosili - bo leżało w in­kubatorze. Zresztą i tak postanowiłam oddać to dziecko... to znaczy zostawić w szpitalu. - Bałam się spotkać z nią... to znaczy... jej spojrzenia. Marzyłam o tym, żeby ona spała. Nie chciałam, żeby patrzyła na mnie, bo być może, miała by już do mnie żal, że ją zostawiam... w tym szpitalu. Obserwowa­łam ją... i właśnie za każdym razem spełniało się moje marzenie, bo ona spała... I zawsze miała jedną piąstkę pod głową, a drugą tak koło siebie i ściskała piąsteczki... Te pięści... może będzie taka odważna... może silna... może? Płakałam... I gdy zaczęłam tak płakać... jakoś mi się przebu­dziła... spojrzała na mnie... miała niebieskie oczy i jasne włosy. Grupę krwi miała tę samą co ja - no i ojciec...

- Próbowałam się z nią w ostatnim dniu pożegnać. Płakałam. Tak się przytuliłam do tego inkubatora. I tak chciałam ją przez tę szybkę jakoś dotknąć... I pielęgniarka otworzyła mi na chwilę inkubator... I tak pogłaskałam sobie. Uśmiechnęła się... i mi tak jednego palca ścisnęła w piąstki - w piąstki

- wzięła i tak mi trzymała. - Zostawiłam ją samą na tym całym świecie!... - Boję się o nią... zawsze się modlę... bo

168

169

wiem, że to kazirodztwo, żeby ona... - Jestem wierząca, a powiedziane jest „przebacz bliźniemu swemu"... Więc po­stanowiłam przebaczyć. Ale w sercu i tak coś czułam do niego i nie przebaczyłam mu naprawdę. Chciałabym bardzo z matką się pogodzić, bo to jest jednak moja matka. Ona mnie wychowała... - Ojca nienawidzę! G.L. - Ojciec mnie za coś zbił, nie pamiętam już nawet dokładnie za co. I wtedy w ogóle się nie bałam, że on mnie bije. Stałam... wpatrzona w niego... - „Bij mnie chamie, aż mnie zabijesz! I tak będę robiła to, co uważam za stosowne". Przestał mnie bić, poszedł do pokoju i rozpłakał się... Miałam potem straszne wyrzuty i żal do siebie. Nigdy nie potrafiłam normalnie z nim porozmawiać, wytłumaczyć... Przeprasza­łam go za coś, też wewnętrznie... - Wydaje mi się, że może tam... nie! Źle robię, że wszystko przerzucam na zmarłą matkę... kto zawinił? Czy ojciec... czyja? J.W. - Może w tym, co się stało, była też moja wina. Może nie umiałam wszystkiego tak odebrać, jak powinnam, kiedy byłam jeszcze w domu. - Mój ojciec ma niewładną całą lewą stronę. „To kara dla ciebie za wszystko, co zrobiłeś, żebyś już więcej nie chodził!" - popłakał się. Tak mi się przykro zrobiło, przeprosiłam go. Mówił, żebym mu wybaczyła wszy­stko, że każdy robi błędy... Tak mi się dziwnie tłumaczył... Że mnie bardzo kocha, choć nie umiał tego pokazać... Chciał, żebym była jakimś tam wzorem... - Zaczęło mi, jakby bar­dziej zależeć na tej rodzinie... bo kochałam ich, kochałam zawsze ... chociaż miałam tyle nieszczęść - ojca... matkę... - od nich!

Finał

G.L. - Boję się tej wolności... tego wyjścia stąd! Boję się, że sobie nie dam w życiu rady, że właśnie ta wolność - będzie dla mnie za trudna... - Jeśli czegoś chcę, to mogę wszystko

zrobić, żeby czegoś złego uniknąć. Ale wiem też, że może być taki moment, kiedy nie będę mogła... to znaczy... będę mogła... ale nie będę mogła, samej sobie... jakoś nastawić... żeby było lepiej...

J.W. - Boję się! Boję się strasznie, że nie dam sobie rady. Nie, nie w tym sensie, że znowu popełnię jakiś błąd... Boję się, żeby nie patrzono na mnie jak na prowadzoną na szubienicę za zabójstwo papieża, czy kogoś tam... Oba­wiam się, że ludzie będą mi ubliżali - a przecież nie wiedzą jaki człowiek jest... Ja jestem przecież normalnym człowie­kiem, który kiedyś popełnił błąd... Nie wiem tylko, czy wytrzymam z matką...

K.M. - Nieraz w ogóle boję się żyć... że tak dziwnie będzie... że będę miała kłopoty i nie wyjdę z nich. Boję się tego życia, że sobie nie poradzę, że będę ciągle odrzucana i poniżana... Wtedy po prostu zrobię sobie coś... Nie będzie mnie i każdy sobie ode mnie odpocznie... i ja odpocznę od siebie... Chociaż chcę żyć, chcę! Boję się, że przyjdzie taki czas, że wszystko stracę... że to - do czego dążę, to tuż, tuż mam i popełnię jakąś rzecz, jakąś głupotę... To odsuną się ode mnie wszyscy, nie wybaczą i że zostanę sama!... Cieszę się każdym dniem i czekam. Mam jakąś nadzieję, że na coś - czekam...

170

BIBLIOGRAFIA

Bovet P., Instynkt walki, NK, Warszawa 1928

Bruner J.S., Poza dostarczone informacje, PWN, Warszawa 1978 0 Czapów Cz., Psychodrama, PWN, Warszawa 1969

Czapów Cz., Rodzina a wychowanie, NK, Warszawa 1968

Czapów Cz., Wychowanie resocjalizujące, PWN, Warszawa 1980

Damentko M., Lekcje wf a higiena psychiczna uczniów, Wychowanie

Fizyczne i Higiena Szkolna 1986 nr 2 c Dollard J., Miller N.E., Osobowość i psychoterapia, PWN, Warszawa 1969

Eliasz H., O sposobie rozumienia pojęcia empatii, Przegląd Psychologiczny 1980 nr 3

Firkowska-Minkiewicz A., Rola czynników biopsychicznych w procesie wykolejenia nieletnich przestępców, Zagadnienia Wychowania a Zdro­wie Psychiczne 1978 nr 5

Fraczek A., Kofta M., Frustracja i stres psychologiczny, PWN, Warszawa 1975

Fraczek A., Referat z IV Konferencji ISSBP, Włochy 1977 ' Galińska E., Muzykoterapia grupowa w psychiatrii, Psychoterapia 1973 nr 4

Gilewicz Z., Teoria wychowania fizycznego, PWN, Warszawa 1954 f Goffman E., Człowiek w teatrze życia codziennego, PIW, Warszawa 1981

Grzywacz-Kaczyńska M., Rola empatii w psychoterapii i wychowaniu, Zagadnienia Wychowania a Zdrowie Psychiczne 1971

Harasymowicz I.K., Wychowanie fizyczne jako szkolą życia, Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna 1984 nr 10

Hilgard E.R., Wprowadzenie do psychologii, PWN, Warszawa 1976 t Hornowski B., Rysunek jako metoda projekcyjna osobowości, Przegląd Psychologiczny 1967 nr 2

Humen W. (red.), Poradnik organizatora rekreacji fizycznej, TKKF, War­szawa 1983

Jakowlew N., Co się dzieje w organizmie sportowca podczas ćwiczeń,

Warszawa 1954

* Jasiński J., Muzykoterapia profilaktyczna, Warszawa 1992 f Kaszyński M., Możliwości wykorzystania muzyki w resocjalizacji, Szkoła Specjalna 1991

Katz J. Empathy if naturę and uses, The Frae Press of Gleucor, London 1963

Kłoskowska A., Społeczne ramy kultury, PWN, Warszawa 1972

Kłoskowska A., Z historii socjologu kultury, PWN, Warszawa 1969

Kochańska G., Rozwój zdolności dostrzegania potrzeb innych ludzi, Prze­gląd badań, Psychologia Wychowawcza 1976 nr 2

Konopczyński M., Motywy uprawiania prostytucji przez dziewczęta po­chodzące ze środowiska wiejskiego, Młodzież - Wieś - Kultura, LSW, 1985

Konopczyński M., Opieka nad dzieckiem - stan i perspektywy, Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze 1994

Konopczyński M., Próba psychologicznej analizy wierszy więźniów, Zeszyty Naukowe WSRP, Seria Nauki Humanistyczne, Siedlce 1985

Konopczyński M., Reakcje młodzieży wiejskiej wobec zjawisk patologii społecznej, raport z badań, IPSiR UW, 1988

Konopczyński M., Seksualizm skazanych, Gazeta Prawnicza 1983 nr 462

Konopczyński M., Środowisko rodzinne i jego wpływ na społeczne niedo­stosowanie nieletnich dziewcząt, Zeszyty Naukowe WSRP, Seria Nauki Humanistyczne, Siedlce 1986

Konopczyński M., Daszkiewicz M., Teatr Scena Coda szansą dla resoc­jalizacji, Szkoła Specjalna 1991 nr 2

^e Konopczyński M., Sawicka K., Scena Coda - nowa kulturotechniczna metoda terapii i resocjalizacji, OWT, Warszawa 1991

Konopczyński M., Sawicka K., Teatr resocjalizacyjny, założenia, funkcje, formy, Prace Naukowe Uniwersytetu Jagiellońskiego, Seria Pedagogicz­na nr 17

Konopnicki J., Niedostosowanie społeczne, WSiP, Warszawa 1976

Kopeć-Chruścicka M., Kurator sądowy — zadania profilaktyczne i resoc­jalizacyjne, WSPS, Warszawa 1986

Kowalski S., Socjologia wychowania w zarysie, PWN, Warszawa 1979

Kratochwil L., Psychoterapia, PWN, Warszawa 1978

Lader S., Karwarski B., Psychoterapia grupowa, PZWL, Warszawa 1983

Lipka M., Zjawiska patologii społecznej wśród młodzieży, PWN, Warszawa 1977

173

172

Lipkowski O., Dziecko społecznie niedostosowane i jego resocjalizacja, PWN, Warszawa 1980

Lipkowski O., Resocjalizacja, WSiP, Warszawa 1976

Łukaszewski W., Szansę rozwoju osobowości, PWN, Warszawa 1984

Maleta J., Autorytet nauczyciela wf, Wychowanie Fizyczne i Higiena Szkolna 1984 nr 4

Maslow A.H., Motywacja a osobowość, PAX, Warszawa 1990

Mead G.H., Umysł - osobowość - społeczeństwo, PWN, Warszawa 1975

Mika S., Psychologia społeczna, PWN, Warszawa 1984

Miller R., Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia, PWN, Warszawa 1981

Natanson T., Wstęp do muzykoterapii, Ossolineum, Warszawa 1979

Nauczanie społecznie niedostosowanych, skrypt Uniwersytetu Śląskiego nr 476

Niewiadomski M., Wybrane zagadnienia z metodyki wychowania fizycz­nego, AWF, Warszawa 1967

Ostrowska K., Psychologiczne determinanty przestępczości młodocianych, PWN, Warszawa 1981

Pawłucki A., Wychowanie zdrowotne jako dziedzina wychowania do wartości ciała, Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne 1993 nr 3

Pilch T., Lepalczyk I. (red.), Pedagogika społeczna, Warszawa 1993

Popek S., Analiza psychologiczna twórczości plastycznej dzieci i młodzieży, WSiP, Warszawa 1985

Pospiszyl K., Psychologiczna analiza wadliwych postaw młodzieży, PWN, Warszawa 1973

Pospiszyl K., Psychopatia, PWN, Warszawa 1985

Pospiszyl K., Żabczyńska E., Psychologia dziecka niedostosowanego społe­cznie, PWN, Warszawa 1981

Przeweda R., Rozwój somatyczny i motoryczny, BP, Warszawa 1981

Puni A.C., Zagadnienia wpływu wychowania fizycznego na rozwój psychicz­ny młodzieży szkolnej, Kultura Fizyczna 1959 nr 10

Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna, WSPS, Warszawa 1983

Pytka L., Skala nieprzystosowania społecznego, COMPWZ, Warszawa 1983

Pytka L., Wybrane elementy światopoglądowe młodzieży, a jej społeczne przystosowanie, Zeszyty Badawcze, 1984 nr 2

Raczkowska-Beksińska T., By skorupka za młodu nie nasiąkła, Wychowa­nie Fizyczne i Higiena Szkolna 1984 nr 5

Reykowski J., Funkcjonowanie osobowości w warunkach stresu psychologi­cznego, PWN, Warszawa 1966

Reykowski J., Motywacja, osobowość a postawy prospołeczne, PWN, War­szawa 1979 Reykowski J. (red.), Osobowość a społeczne zachowanie się ludzi, KiW,

Warszawa 1981

Siemaszko A.. Społeczna geneza przestępczości, PWN, Warszawa 1979 Skarżyńska K., Spostrzeganie ludzi, PWN, Warszawa 1982 Skórny Z., Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się, PWN,

Warszawa 1968

Stryker Sh., Granice wpływu rodziny na socjalizację dzieci, Przegląd Huma­nistyczny 1980 nr 182

Szmukier T., Z rozważań nad regulacyjną rolą empatii, Przegląd Psycho­logiczny 1989, nr 4

Szuman S., O sztuce i wychowaniu estetycznym, PZWS, Warszawa 1962 Szymanowski T., Patologia społeczna, WSPS, Warszawa 1991 Tyszka Z., Socjologia rodziny, PWN, Warszawa 1979 Wardaszko H., Psychoterapia grupowa w psychiatrii, PZWL, Warszawa

1973

Wincławski R., Środowisko wychowawcze, Studia Pedagogiczne 1974 t. 32 Witalewska H., Teatr i my, NK, Warszawa 1987 Wojnar L, Estetyka i wychowanie, PWN, Warszawa 1964 Wojnar L, Sztuka jako podręcznik życia, NK, Warszawa 1984 Wojtas-Ślubowska D., Tryb życia młodzieży szkół średnich, Wychowanie

Fizyczne i Zdrowotne 1993, nr 2

Wójcik D., Środowisko rodzinne a agresywność młodzieży, [w:] Funkcjono­wanie rodziny a problemy profilaktyki społecznej i resocjalizacji, praca zbiorowa, Wyd. UW, Warszawa 1981

Wroczyński R., Pedagogika społeczna, PWN, Warszawa 1974 Ziemska M., Postawy rodzicielskie, PWN, Warszawa 1973 Ziemska M., Rodzina a osobowość, WP, Warszawa 1975 Ziniewska A., Szkolenie sportowe dzieci i młodzieży, Wychowanie Fizyczne

i Higiena Szkolna 1984 nr 4

Żukowska M., Proces nauczania a socjalizacja młodzieży w wychowaniu fizycznym, Wychowanie Fizyczne i Zdrowotne 1994 nr 2

174

i

i i i

l