Irena Adamek, Rozwijanie myślenia pytajnego u dzieci (w:) Edukacja małego dziecka. Teoretyczne odniesienia, tendencje i problemy, pod red. E. Ogrodzkiej- Mazur, U. Szuścik, A. Gajdzicy, T.I, Impuls, Cieszyn-Kraków 2010, s. 258-268.

Edukacja dziecka w szkole współczesnej natrafia na ograniczenia spowodowane następującymi czynnikami:

• brak wykorzystania najnowszych badań psychologiczno-pedagogicznych ukazujących ogromne możliwości uczenia się przez dzieci;

• nowe zadania związane z realizacją założeń reformy programowej;

• funkcjonowania wielu tradycyjnych rozwiązań jako jedynie skutecznych;

• działania nauczycieli pozorujące nowoczesność;

• transmisyjny model kształcenia.

Te czynniki nie powinny przeszkadzać nauczycielowo pracować nad rozwijaniem umiejętności stawiania pytań przez dzieci. Umiejętności będącej symptomem myślenia w perspektywie myślenia krytyczno-twórczego.

Funkcje pytań nauczyciela w rozwijaniu myślenia pytajnego

Za pomocą pytań nauczyciele kierują przebiegiem procesu myślenia uczniów, generując wybór odpowiedniego typu rozumowania i jego przebieg. Proces myślenia, zwłaszcza w sytuacjach zadaniowych, przebiega w sposób zorganizowany, opierając się na tym, co wyraźnie dane, wiadome, znane, określa się to, co jest zawarte w sytuacji, ale podmiotowi nieznane, nowe. Stosunek tego, co nieznane, do niewiadomej wyznacza kierunek przebiegu myślenia.

Oceny kształcenia operacji myślowych za pomocą zadań dokonuje się często ze względu na to, jakiego poziomu myślenia wymagają. Myślenie produktywne wiąże się z wytwarzaniem przez podmiot informacji, które są dla niego nowe, wzbogacają jego wiedzę. Ten typ myślenia występuje w sytuacjach problemowych i jest myśleniem samodzielnym. Podstawą myślenia produktywnego jest wiedza generatywna. Ważną rolę w jego rozwijaniu spełniają pytania.

Roberta Fishera dobrze sformułowane pytanie jest:

• zaproszeniem do myślenia i działania,

• inspiracją, bo otwiera różne możliwości działania,

• domaganiem się odpowiedzi

• podstawą formułowania następnych pytań.

Wartość dydaktyczna pytań polega na tym, że:

• otwierają pole do badań, kierują uwagę na określone szczegóły;

• wymuszają analogię, ułatwiają porównanie obiektów, klasyfikację oraz wprowadzają porządkowanie do obserwacji;

• domagają się uściślenia znaczenia pojęć;

• zachęcają do poszukiwania, badania poprzez angażowanie uwagi dzieci na otaczających ich problemach;

• domagają się określenia przyczyny ich formułowania- są pytaniami o wyjaśnienia, dotyczą procesu rozumowania, pomagają zastanowić się nad zebranymi danymi i własnymi odpowiedziami.

Dobre pytanie stymuluje to, co J. Piaget nazywa konfliktem poznawczym, dzięki któremu dziecko przechodzi na wyższy etap rozwojowy.

Za pomocą pytań nauczyciel wywołuje określone czynności poznawcze uczniów związane z podstawowymi strukturami poznawczymi. Wiedza nauczycieli na temat kategorii poznawczych (wyjaśnianie, uzasadnienie, przewidywanie, umiejętności w zakresie formułowania i stawiania przed uczniami odpowiednich zadań dydaktycznych wywołujących te czynności) warunkują prawidłowe kształtowanie struktur poznawczych uczniów i stosowanie tych struktur przez uczniów w ich działalności poznawczej.

Pytanie jest narzędziem:

• wywierania bezpośredniego wpływu na psychikę ucznia;

• rozwijanie myślenia pytajnego, będącego pierwszym krokiem do wystąpienia myślenia intencjonalnego;

• będącym podstawowym składnikiem uczenia się.

Taksonomia celów edukacyjnych Benjamina Blooma porządkuje pytania nauczyciela w kategorie na podstawie tego, jaki rodzaj i poziom myślenia ujawnia się poprzez udzieloną odpowiedź. Może to być myślenie niskiego poziomu, które polega na reprodukowaniu informacji poprzednio przerabianych lub powszechnie znanych. Natomiast myślenie z wyższego poziomu daje się zauważyć wtedy, gdy uczeń zmienia formę lub porządek informacji w celu porównania, wyjaśnienia, podsumowania, zanalizowania, zsyntetyzowania lub oceniania. Aby odpowiedź na pytanie wymagające myślenia z wyższego poziomu, uczeń musi przypomnieć sobie informacje lub je znaleźć i wyjść poza nie oraz przetworzyć lub spożytkować je tak , aby stworzyć odpowiedź różną w formie i treści od poprzedniej.

Pytania z niskiego poziomu wyzwania- nie wymagają zbyt dużego wysiłku umysłowego, odpowiedzi na nie są zwięzłe:

• organizacyjne- niezwiązane z tematem;

• fakty-jedna poprawna odpowiedź;

• systematyzujące- ułatwiające nauczycielowi zorientowanie się, ile dzieci zapamiętały;

• odnoszące się do pracy z dziećmi;

• skupiające uwagę- zaangażowanie uwagi dzieci, pobudzenie i ukierunkowanie ich aktywności poznawczej na określone zagadnienie.

Pytania o wysokim poziomie wyzwania- najczęściej nie posiadające jednej poprawnej odpowiedzi, zmuszają do analitycznego i krytycznego myślenia, do wydawania sądów, wymagają dłuższego czasu na zastanowienie się:

• wymuszające analogie- porównanie, klasyfikowanie, porządkowanie;

• domagające się uściślenia- precyzyjna wypowiedź, zastanawianie się nad jej sensem;

• zachęcające do badania- wyjaśnianie przez stawianie hipotez, weryfikowania, przeprowadzanie badania;

• wyjaśnienie- jak rozumie wyrazy, zwroty;

• poszukujące rozwiązań- pytania o pomysły dzieci, znalezienie odpowiedzi;

• poglądy- ocena pomysłów, uzasadnienie dlaczego tak uważają.

Funkcje pytań stawianych przez dzieci

Stefan Szuman podkreślał, że pojawienie się pytań jest efektem umysłowego przebudzenia się dziecka oraz odgrywają ważną rolę w rozwoju umysłowym. Pytania samorzutne i spontaniczne są wyrazem tych zagadnień, które je nurtują, które chcą rozwiązać.

Pytania ogólne można dzielić w różny sposób:

• otwarte, diagnostyczne, zmierzające do uzyskania informacji, kwestionujące, odnośnie do działania, odnośnie do priorytetów i kolejności działania, zmierzające do przewidywania konsekwencji działania , w trybie warunkowym, rozszerzające, uogólniające;

• konwersacyjne, retoryczne, argumentatywne, informacyjne;

• związane z aktualnym działaniem, obserwacją otaczającego świata, służące interpretacji nowych informacji;

• pytania syn praktyczne (dot. organizowania doświadczenia na podstawie własnego działania), percepcyjne oraz pytania heurystyczne.

Zadawanie pytań jest dla dzieci czymś naturalnym. Muszą je zadawać, jeśli mają się nauczyć, jak się dostosować do złożonego i zmiennego otoczenia. Dlatego stale pytają o wszystko. Pytania często powstają w wyniku impulsu, są przejawem ciekawości, mają czasami charakter pytań pozornych, czyli takich, na które dzieci są w stanie przy odrobinie wysiłku, same udzielić odpowiedzi.

Krzysztof J. Szmidt wskazuje na trzy funkcje pytań dzieci:

• poznawcza- służy dziecku w orientowaniu się w otaczającej rzeczywistości, poszerzając jego wiedzę o świecie;

• interpretacyjna- służy nawiązaniu interakcji pomiędzy dzieckiem a nauczycielem- następuje wymiana informacji, a także określenie emocji i uczuć, ukazanie postaw; determinuje określone czynności;

• kreatywna- stymuluje twórcze myślenie, zachęca do działania i pogłębiania zainteresowań.

W formułowaniu i stawianiu pytań dziecko wykazuje umiejętność dostrzegania problemu i chęci jego rozwiązania. Postawienie pytania jest trudniejsze niż udzielenie odpowiedzi. Każdy pomysł ma strukturę pytania. Pytanie postawione przez dziecko jest wyrazem zrozumienia przez nie, na czym polega określona trudność, jaki jest jej zakres oraz rodzaj niewiedzy w obszarze, którego dotyczy. Pytanie jest punktem wyjścia do rozwiązania problemu.

W szkole to uczniowi głównie zaczyna się zadawać pytania, a jego rola polega na „odgadnięciu” intencji nauczyciela i udzieleniu odpowiedzi z godnie z jego oczekiwaniami.

Błędy popełniane najczęściej przez nauczycieli to:

• brak pozwolenia na formułowanie i stawianie pytań przez uczniów;

• ignorowanie pytań uczniowskich, pozostawianie ich bez odpowiedzi;

• udzielanie odpowiedzi zdawkowych, wymijających, ironicznych, wzmocnionych odpowiednim gestem lub mimiką.

Te reakcje, których wyjaśnienia można doszukiwać się w ciągłym braku czasu nauczyciela, który realizuje program, a nie liczy się z uczniami, byle więcej i szybciej „przerobić materiału”. Efektem tego typu działań jest doprowadzenie uczniów do takiego stanu, że stopniowo przestają pytać w ogóle. Aby uczeń mógł stawiać pytania, problemy poruszane na zajęciach muszą być jego autentycznymi problemami.

Dziecko w pytaniach samo decyduje o tym, co je interesuje, co jest dla niego niejasne i wymaga objaśnienia. Jeśli to czy będzie zadawać pytania, zależy w dużym stopniu od sposobu , w jakim nauczyciel na nie reaguje.

Pytania uczniów kierowane do nauczyciela i kolegów w klasie można podzielić na:

• organizacyjne- formalno-organizacyjne problemy;

• orientacyjne- niezwiązane z tematem ani z organizacją;

• informacyjne-prośba o wyjaśnienie, poszukiwanie odpowiedzi w związku z odkrytą luką w wiedzy i umiejętnościach (pytania o charakterze badawczym);

• sprawdzające- zadawanie pytań ma na celu sprawdzenie, czy pytany posiada wiedzę na ten temat;

• domagające się akceptacji pomysłów- szukanie potwierdzenia dla swoich odpowiedzi, pomysłów, rozwiązań;

• precyzujące- upewnienie się przez dziecko, czy dobrze zrozumiało treść polecenia, gdy ma wątpliwości co do sposobu rozwiązania.

Nauczanie technik myślenia za pomocą pytań powinno uwzględniać strategię opartą na dialogu, która:

• zawiera pytania skłaniające i prowokujące do myślenia;

• zachęca do dialogu z nauczycielem i innymi uczniami;

• zawiera wiele interakcji typu nauczyciel-uczeń, uczeń-nauczyciel, uczeń-uczeń;

• pobudza do rzeczywistego i krytycznego myślenia;

• czyni nauczyciela pomocnikiem, przewodnikiem po źródłach wiedzy

• zawiera wiele pytań dodatkowych.

Niestety bardzo często wykorzystywana przez nauczycieli bywa strategia oparta na pytaniach o fakty, która zawiera:

• wiele pytań, ale celem ich jest najczęściej ustalenie faktów;

• sprężenie zwrotne zawierające odpowiedzi „tak” lub „nie”;

• występowanie interakcji krótkotrwałej, bez dyskusji.

Odpowiedzi są ważne dla rozwoju myślenia pytajnego. Poziomu tych odpowiedzi mogą stymulować to myślenie albo je ograniczać. Poziomy możliwych odpowiedzi, które stymulują bądź nie myślenie pytajne uczniów, to:

• odrzucenie pytania odczytane przez ucznia jako „masz milczeć”;

• przeformułowanie pytania w odpowiedzi- bez wartości;

• przyznanie się do niewiedzy lub pochwała samego pytania- nie stanowi pomocy, ale reakcja w postaci pytania „Jak moglibyśmy się tego dowiedzieć?” może stymulować dziecko do szukania odpowiedzi;

• zachęcanie do szukania odpowiedzi, uczenie, że wiadomości można szukać w różnych źródłach- przyjmowanie odpowiedzialności za własną naukę;

• rozważanie różnych wyjaśnień, ujawnianie własnej niepewności, zachęcanie do wyboru odpowiedzi;

• rozważanie wyjaśnień wraz ze sposobami ich oceny, zachęcanie do przemyśleń wraz ze sposobami oceny i sprawdzenie tych ocen- ten poziomo pozwala na

• przechodzenie od uczenia się przez bierną naukę pamięciową do nauki myślenia analitycznego, praktycznego i twórczego;

• rozwijanie myślenia krytyczno-analitycznego, twórczo-syntetycznego i praktyczno-kontekstualnego.

Uczenie sztuki stawiania pytań to:

• wzmacnianie zdolności dostrzegania problemów- określanie trudności, wykrywanie luk, wad w różnych sytuacjach;

• wspieranie w zakresie formułowania pytań zbierających informacje, organizujących i tworzących je;

• uczenie roformułowania problemów polegającego na abstrahowaniu z obiektów i przedmiotów pewnych tylko cech i powtórnego określenia problemu poprzez sformułowania nowych definicji, pytań lub dyrektyw postępowania.

Z kiepskiego pytania nie ma żadnego pożytku. Nie posuwa myślenia naprzód, może je ograniczyć, pomniejszyć albo wykluczyć. Zachęcanie do stawiania pytań przez uczniów, poważne ich traktowania, udzielanie na nie odpowiedzi na wyższym poziomie mogą w znacznym stopniu wzmacniać i sprzyjać rozwojowi myślenia pytajnego dzieci.

4