ãAnna Brzezińska SWPS w Warszawie

^{DOJRZEWANIE I UCZENIE SI}Ę A ROZWÓJ CZŁOWIEKA

Problem relacji między dojrzewaniem a uczeniem się, jako czynnikami warunkującymi rozwój człowieka dotyka kwestii roli otoczenia - wszelkich wpływów zamierzonych i niezamierzonych - w kształtowaniu człowieka.

Przez DOJRZEWANIE, za Marią Przetacznikową (1973, s. 40) rozumieć będziemy:

“proces fizycznego wzrostu doprowadzający do takiego stopnia dojrzałości organizmu, który warunkuje od strony somatycznej i neurofizjologicznej rozwój w zakresie danej funkcji lub całokształtu zachowania się jednostki”,

a przez UCZENIE SIĘ:

“proces wytwarzania się, przekształcania i utrwalania tych czynności (regulacyjnych) na podłożu doświadczenia indywidualnego (...) zdobytego (...) pod wpływem bodźców środowiska zewnętrznego i aktywności podmiotu, a zatem podczas działania i ćwiczenia (...)” (Przetacznikowa, 1973, s. 40).

H. R. Schaffer (1994a, s. 92) uważa, iż wpływ otoczenia społecznego można ujmować dwojako. Pierwszy rodzaj wpływów określa jako NIESPECYFICZNY i pisze, że:

“interakcje społeczne prowadzą do stanu pobudzenia (rozwijającej się osoby), ten z kolei stymuluje rozwój mózgu i w rezultacie (jednostka) może przejść na następny poziom dojrzewania”.

Jednocześnie podkreśla, iż każdej osobie wystarczy jakieś minimum tego pobudzenia i prawdopodobnie jedynie w sytuacjach silnej deprywacji nie jest ono dostarczane przez otoczenie.

Drugi rodzaj wpływów – SPECYFICZNYCH – wiąże z różnymi środowiskami wychowawczymi, w jakich przebiega rozwój człowieka.

Własne badania Schaffera (1977, 1981) nad wczesnymi interakcjami matek i niemowląt potwierdziły istnienie wskazywanej też przez innych badaczy (np.: Durkin, 1988) tendencji matek do ujawniania tzw. zachowań antycypujących, tj. traktowania dziecka, jakby było ono na bardziej zaawansowanym poziomie rozwojowym niż to jest w rzeczywistości.

Takie zachowania, jak np.

mówienie do dziecka, zanim zacznie ono rozumieć mowę (wchodzenie w pseudodialog),

wymaganie od niego podporządkowywania się poleceniom, zanim będzie do tego zdolne

tworzą szczególny układ interakcyjny “doświadczeń istotnych dla roli, jaką (dziecko) podejmie, kiedy nabędzie do tego gotowości rozwojowej” (Schaffer, 1994a, s. 93).

RELACJA MIĘDZY ROZWOJEM CZŁOWIEKA, DOJRZEWANIEM
I WYCHOWANIEM (NAUCZANIEM)

L. S. Wygotski (1971) wyróżnił trzy stanowiska w tej kwestii.

Pierwsze mówi o tym, iż “PROCESY ROZWOJU DZIECKA SĄ NIEZALEŻNE OD PROCESÓW NAUCZANIA”.

Nauczanie (wychowanie) jest ujmowane jako proces zewnętrzny, który “należy jakoś uzgadniać z przebiegiem rozwoju (...), ale który sam przez się nie uczestniczy aktywnie w tym rozwoju, niczego w nim nie zmienia i raczej korzysta z jego osiągnięć, aniżeli posuwa jego bieg naprzód lub zmienia jego kierunek” (s. 531) i “rozwój musi zakończyć swoje określone cykle, czyli określone funkcje muszą uprzednio dojrzeć, aby szkoła mogła przystąpić do przekazywania dziecku określonych wiadomości i nawyków.

Cykle nauczania są zawsze wyprzedzane przez cykle rozwoju. Nauczanie wlecze się za rozwojem (podkreślenie Wygotskiego), rozwój zawsze wyprzedza nauczanie. (...) Rozwój i dojrzewanie funkcji są dla tej teorii raczej przesłanką niż rezultatem nauczania.

Nauczanie dostosowuje się do rozwoju i niczego w nim nie zmienia (podkreślenie moje - A.B.)” (s. 523-533).

Do tej grupy należą takie teorie rozwoju, jak:

najwcześniejsza, przejęta z embriologii teoria preformacjonizmu oraz

teorie podkreślające wagę czynnika biologicznego w rozwoju, przede wszystkim teoria romantycznego naturalizmu Jean - Jacques Rousseau.

Rousseau rozpoczął wg W. Craine’a (1992) tzw. rozwojową tradycję w psychologii, a jego następcami byli: Arnold Gessell ze swą teorią maturacjonizmu, Maria Montessori , Heinz Werner i Jean Piaget.

Także wg Wygotskiego teoria Jeana Piageta dotycząca etapów rozwoju myślenia dziecka jest dobrym przykładem tego stanowiska.

Do nurtu teorii podkreślających wagę czynnika biologicznego, wewnętrznego zalicza się także niektóre koncepcje psychoanalityczne, np. Zygmunta Freuda i Erika H. Eriksona (patrz Crain, 1992; Kohlberg i Mayer, 1993), choć według nas przynależą one raczej do stanowiska wskazującego na interakcję sił wewnętrznych i zewnętrznych w determinowaniu przebiegu rozwoju człowieka, czyli do niżej omawianego za Wygotskim stanowiska trzeciego.

Z pewnością jednak tutaj mieszczą się koncepcje zaliczane do nurtu psychologii humanistycznej (np. koncepcja Abrahama Maslowa czy Carla Rogersa) kładące nacisk na “wewnętrzne siły wzrostu” (Crain, 1992).

Druga grupa koncepcji teoretycznych stawia tezę przeciwną, iż “UCZENIE SIĘ JEST WŁAŚNIE ROZWOJEM” (Wygotski, 1971, s. 533).

Stanowisko to nauczaniu (wychowaniu) przypisuje główną rolę w wyznaczaniu kierunku i przebiegu rozwoju człowieka.

Porównując je ze stanowiskiem pierwszym Wygotski pisze:“ oba procesy (nauczanie i rozwój – A. B.) przebiegają synchronicznie, równolegle, każdy krok w nauce odpowiada krokowi w rozwoju (podkreślenie moje – A. B.) Rozwój dotrzymuje kroku nauczaniu, jak przedmiotowi jego cień” (s. 534).

Prekursorem takiego sposobu myślenia o roli otoczenia w rozwoju człowieka był John Locke (Crain, 1992), jego poglądy dały podwaliny pod koncepcje Iwana P. Pawłowa i teorie uczenia się Johna B. Watsona i Burrhusa F. Skinnera (1978, 1987) czy społecznego uczenia się Alberta Bandury (Crain, 1992; także Miller, 1983).

I wreszcie trzecie stanowisko, ku któremu przychyla się L. S. Wygotski (1971). Odwołuje się do Kurta Koffki, według KTÓREGO ROZWÓJ CZŁOWIEKA WYZNACZANY JEST PRZEZ DWA RÓŻNE – tj. dojrzewanie zależne od stanu układu nerwowego i uczenie się - PROCESY WZAJEMNIE POWIĄZANE I WZAJEMNIE UWARUNKOWANE.

Wygotski szczególnie podkreślał owo wzajemne powiązanie obu procesów. Oznacza to wg niego, iż nauczanie może ingerować w procesy dojrzewania (przyspieszać je, opóźniać, modyfikować ich kierunek), a z kolei dojrzewanie “przygotowuje grunt” (s. 535) dla określonego, a nie dowolnego sposobu nauczania.

Tutaj mieści się cała grupa teorii tzw. interakcyjnych, przede wszystkim:

Lwa S. Wygotskiego (1971, 1978) teoria kulturowo-historycznego rozwoju,

teorie neopsychoanalityczne,

koncepcja psychospołecznego rozwoju ego Erika H. Eriksona (1995, 1997)

także tutaj należy umieścić koncepcję socjalizacji Rudolpha H. Schaffera (1982; 1994d).

Zasadne jest więc postawienie pytania o RELACJĘ MIĘDZY DOJRZEWANIEM ORGANIZMU A UCZENIEM SIĘ OSOBY POD WPŁYWEM ZEWNĘTRZNYCH ODDZIAŁYWAŃ PŁYNĄCYCH ZE STRONY OTOCZENIA, szczególnie ze strony środowiska wychowawczego.

Od odpowiedzi na to pytanie zależy to, jaka FUNKCJA zostanie przypisana wychowaniu. Może to być:

funkcja z jednej strony opiekuńcza, pielęgnacyjna, a z drugiej - doskonaląca i utrwalająca osiągnięcia rozwojowe (stanowisko pierwsze wg Wygotskiego),

funkcja inicjująca i ukierunkowująca oraz formująca proces zmiany osoby (stanowisko drugie),

wreszcie funkcja stymulująca, inspirująca i podtrzymująca rozwój (stanowisko trzecie).

H. R. Schaffer (1994a) analizując wyniki badań nad związkiem między oddziaływaniami ze strony otoczenia społecznego a rozwojem dziecka stwierdza, iż większość autorów koncentruje się

bądź na procesach dojrzewania (na czynniku biologicznym) i wtedy badaniom poddaje jedynie osiągnięcia rozwojowe dzieci,

bądź na procesach wpływu społecznego (na czynniku społecznym) i wtedy bada głównie zachowania opiekunów.

Przyczyn takiego stanu rzeczy upatruje w przyjmowanym milcząco założeniu, iż “procesy wpływu społecznego padają na bardziej czy mniej bezwolne dziecko” (Schaffer, 1994a, s. 73) czyli są ujmowane jednostronnie i w lekceważeniu faktów wskazujących na występującą od początku życia aktywność dziecka determinującą rodzaj wpływów społecznych.

Wg Eleanor E. Maccoby (1984) koncepcje socjalizacji pozbawione są wymiaru rozwojowego, co powoduje iż wpływy zewnętrzne analizuje się “jako takie” bez uwzględniania specyficznego zapotrzebowania jednostki znajdującej się w określonym momencie swego rozwoju.

INTERAKCJA CZYNNIKA BIOLOGICZNEGO
I CZYNNIKA SPOŁECZNEGO

dynamika rozwoju: okres przygotowania Þ kulminacja (apogeum) Þ okres schyłkowy

okresy przejściowe między fazami rozwoju - dynamika zmian

pojęcie okresu sensytywnego i okresu krytycznego

efektywność zewnętrznej stymulacji jest najwyższa w okresach sensytywnych

okres optymalny na dokonanie zmian w tempie, dynamice, obszarze rozwoju to okres między obiema okresami krytycznymi

3