DYSLEKSJA

PORADNIK DLA NAUCZYCIELI

Spis treści

1. Wstęp 2

2. Etiologia dysleksji 6

3. Symptomatologia dysleksji 7

3.1 Pisanie 8

3.2 Czytanie 9

3.3 Rysowanie 10

3.4 Wypowiadanie się 11

3.5 Trudności w nauce poszczególnych przedmiotów 11

4. Znaczenie wczesnej diagnozy 13

5. Formy pomocy dla dzieci z dysleksją rozwojową 15

6. Działania nauczyciela wobec ucznia ze zdiagnozowanymi specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania. 18

6.1 Czytanie 20

6.2 Graficzny poziom pisma 20

6.3 Prace pisemne 21

6.4 Wypowiedzi ustne 21

6.5 Problemy emocjonalne 22

DODATKI 24

A. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w klasyfikacji ICD-10 i DSM - IV 25

B. Lista wskaźników dojrzałości szkolnej sześciolatka 28

C. Skala Ryzyka Dysleksji 29

TABELE NORM 33

D. Specjalistyczne procedury diagnozowania i opiniowania w kierunku dysleksji rozwojowej. 35

E. Warunki egzaminu dla uczniów ze stwierdzonymi specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. 38

F. Jak pracować w domu z dzieckiem dyslektycznym ( wybór ćwiczeń ) 40

G. Edukacyjne programy komputerowe rekomendowane przez Polskie Towarzystwo Dysleksji. 46

H. Wykaz – z objaśnieniami – niektórych pojęć związanych z problemem dysleksji. 47

I. Dysleksja – bibliografia 52

1. Wstęp

W każdej szkole istnieje pewna grupa dzieci mających duże trudności z czytaniem, pisaniem i ortografią. W wielu przypadkach przyczyną tych trudności mogą być :

• wada słuchu

• wada wzroku

• „widoczne” zaburzenia neurologiczne, powodujące problemy także w innych dziedzinach życia

• niepełnosprawność intelektualna

• choroby somatyczne

• zła sytuacja rodzinna dziecka

• wadliwe metody nauczania

• czynniki emocjonalne ( np. brak motywacji do nauki ) i behawioralne wywierające niekorzystny wpływ na koncentrację uwagi i spełnianie poleceń nauczyciela, tym samym upośledzając zdolność dziecka do nauki

Źródeł niepowodzeń wielu dzieci nie da się jednak znaleźć w wyżej wymienionych czynnikach. Obecnie sądzi się, że przynajmniej część z nich cierpi na specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania zwane dysleksją^1[1].

Na problemy te jako pierwsi zwrócili uwagę okuliści. To do nich pod koniec XIX wieku kierowano dzieci, które nie mogły nauczyć się czytać, mimo że np. w matematyce odnosiły sukcesy. Dlatego nauczyciele podejrzewali jakieś zaburzenia wzroku.

W 1896 roku okulista W. Pringle-Morgan opisał w „British Medical Journal” przypadek 14-letniego chłopca, któremu „słowo pisane nie docierało do świadomości, dopiero głośno przeczytane nabierało znaczenia” i nazwał to „wrodzoną ślepotą słowną”.

Termin „dysleksja”^2[2] wprowadził Anglik J. Hinshelwood, w swoich publikacjach w latach 1896 – 1917. Jej definicja ulega modyfikacji wraz z rozwojem wiedzy na temat etiologii i patomechanizmu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

W 1994 roku Towarzystwo Dysleksji im. Ortona (najstarsze stowarzyszenie zajmujące się problematyką dysleksji, założone w 1949 roku w Stanach Zjednoczonych ) zaproponowało następującą definicję zaakceptowaną przez wielu teoretyków i praktyków ( opublikowano ją w czasopiśmie TDO „Perspectives” ) :

„Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonoloficznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zwykle niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności nie są rezultatem ogólnego opóźnienia rozwojowego ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja przejawia się w postaci różnorodnych trudności w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, wśród których oprócz trudności z czytaniem występują też problemy z pisaniem i prawidłową pisownią wyrazów”.

Definicja ta - tak jak i szereg wcześniejszych^3[3] - mówi o specyfice trudności w uczeniu się podkreślając iż nie wynikają one z deficytów sensorycznych (wad wzroku, słuchu ), czy motorycznych ( uszkodzenia narządu ruchu ) ani z obniżenia sprawności intelektualnej ani też z zaniedbania środowiskowego czy dydaktycznego.

Za dzieci dyslektyczne nie powinno się więc uznawać :

• dzieci do 10 roku życia ;

do końca III klasy szkoły podstawowej dzieci stopniowo opanowują i doskonalą umiejętności czytania i pisania. Nie można więc twierdzić, że mają dysleksję. Niektóre z nich mogą co najwyżej stanowić grupę dzieci tzw. ryzyka dysleksji.

• dzieci niedowidzące, niewidome, niedosłyszące i niesłyszące ;

przyczyną trudności w opanowaniu przez nie umiejętności czytania i pisania jest poważne zaburzenie funkcjonalne bądź strukturalne analizatora wzrokowego lub słuchowego. Dzieci te mogą popełniać błędy „typu dyslektycznego”, ale patomechanizm jest tu inny, niż w przypadku dysleksji .

• dzieci chore neurologicznie, czyli cierpiące np. na epilepsję, porażenie mózgowe itp. ;

przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest rozlegle uszkodzenie OUN, a nie lokalne mikrouszkodzenie, które - jak się przypuszcza - ma miejsce w przypadku dysleksji. Przejawy ewentualnych zaburzeń dyslektycznych u tych dzieci proponuje się określać mianem pseudodysleksji.

• dzieci upośledzone umysłowo ;

przyczyną trudności w nauce czytania i pisania są ich niskie globalne możliwości intelektualne (natomiast dzieci dyslektyczne to osoby o dużym potencjale rozwojowym i wysokiej inteligencji).

• dzieci z zaniedbanych środowisk rodzinnych ;

przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest niekiedy całkowity brak zainteresowania rodziców (opiekunów) ich postępami w nabywaniu tych umiejętności.

Do terminu „dysleksja” dodaje się czasem określenie „rozwojowa” dla zaznaczenia, że trudności występują od początku nauki pisania i czytania a nie są wynikiem utracenia tych już posiadanych umiejętności np. na skutek uszkodzenia mózgu ( wówczas mówimy o aleksji i (lub) agrafii )^4[4].

Termin „dysleksja rozwojowa” obejmuje kilka rodzajów zaburzeń ( specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w klasyfikacji ICD-10 i DSM - IV – Dodatek A )

DYSLEKSJA - trudności w czytaniu ( zaburzenia zarówno tempa i techniki czytania jak i stopnia rozumienia treści ).

DYSGRAFIA -niski poziom graficzny pisma ( brzydkie, „koślawe” litery, trudności z utrzymaniem się w liniaturze, nierówne litery w wyrazach ).

DYSORTOGRAFIA - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni ( dziecko popełnia błędy – nie tylko ortograficzne - mimo dobrej znajomości zasad pisowni ).

GŁĘBOKA DYSLEKSJA ROZWOJOWA - Brak jest szczegółowej charakterystyki tej postaci głębokich zaburzeń. Można zaproponować tu podstawowe kryterium rozpoznania, takie jak: zatrzymanie się na poziomie czytania elementarnego i nie osiągnięcie poziomu czytania zaawansowanego lub opóźnienie o 3-4 lata w zakresie umiejętności czytania. Tak poważnym zaburzeniom czytania zwykle towarzyszą równie poważne zaburzenia opanowania poprawnej pisowni. Inną postać tych zaburzeń cechuje istotne opóźnienie w czytaniu przy bardzo nasilonych trudnościach w pisaniu zarówno w zakresie poprawności pisowni, jak i budowania wypowiedzi na piśmie, błędów stylistycznych i interpunkcyjnych (w klasyfikacji DSM-IV określa się je jako zaburzenia ekspresji pisania).

Kryterium takiego podziału jest charakter obserwowanych zaburzeń w czytaniu i pisaniu ( czyli rodzaj najczęściej spotykanych objawów ).

U dzieci z dysleksją zazwyczaj stwierdza się zaburzenia percepcji wzrokowej, słuchowej oraz integracji percepcyjno-motorycznej. W związku z tym niektórzy autorzy wyróżniają następujące typy dysleksji:

DYSLEKSJA TYPU WZROKOWEGO - u jej podłoża leżą zaburzenia percepcji i pamięci wzrokowej powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i ruchowo–przestrzennej.

DYSLEKCJA TYPU SŁUCHOWEGO - uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji językowych.

DYSLEKCJA INTEGRACYJNA - kiedy to poszczególne funkcje nie wykazują zakłóceń, natomiast zaburzona jest koordynacja, czyli występują zaburzenia integracji percepcyjno-motorycznej.

DYSLEKSJA TYPU MIESZANEGO - gdy występują jednocześnie zaburzenia w percepcji i pamięci słuchowej, pamięci i percepcji wzrokowej, wyobraźni przestrzennej.

2. Etiologia dysleksji

Jak dotąd nie wykryto jednej przyczyny dysleksji, wydaje się więc bardzo prawdopodobne, że różne trudności, które obejmuje ten termin mają odmienne podłoże.

W Polsce najbardziej rozpowszechniona jest organiczna koncepcje przyczyn dysleksji ( badania m.in. Haliny Spionek ). Według niej, dysleksja rozwojowa jest uwarunkowana mikrouszkodzeniami centralnego ( ośrodkowego ) układu nerwowego, które mają podłoże genetyczne lub powstają w wyniku nieprawidłowych warunków rozwoju dziecka w okresie prenatalnym i okołoporodowym. Są one główną przyczyną fragmentarycznych ( parcjalnych ) deficytów rozwojowych funkcji elementarnych, warunkujących proces pisania i czytania :

• analizy i syntezy wzrokowej

( ma ona ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i odwzorowywaniu, we właściwej percepcji obrazów i adekwatnym do rzeczywistości spostrzeganiu kształtów )

• analizy i syntezy słuchowej

( pozwala na wyodrębnianie, identyfikowanie i różnicowanie dźwięków mowy – słuch fonematyczny. Pozwala przetransponować znaki języka pisanego na odpowiadające im dźwięki mowy, scalać te dźwięki oraz przyporządkowywać odczytanemu wyrazowi jego znaczenie)

• motoryki

( właściwy jej rozwój decyduje o tempie i precyzji ruchów, zarówno dużych grup mięśniowych – motoryka duża, jak i sprawności manualnej – motoryka mała )

• współdziałania ( integracji ) powyższych procesów

• lateralizacji i orientacji przestrzenne

( źródłem problemów może być przede wszystkim lateralizacja nieustalona lub skrzyżowana, np. dominujące lewe oko i prawa ręka )

• pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej

Dzieci, u których stwierdzono parcjalne zaburzenia ( opóźnienia rozwoju ) tych funkcji to właśnie dzieci dyslektyczne^5[5].

Nie jest to jedyna koncepcja dotycząca przyczyn dysleksji^6[6], jednak niezależnie od istniejących w tym względzie wśród specjalistów rozbieżnych a nawet sprzecznych opinii, większość z nich w podobny sposób charakteryzuje jej symptomy.

3. Symptomatologia dysleksji

Proces czytania wymaga wielu skomplikowanych procesów :

• zróżnicowania kształtu graficznego poszczególnych liter

• wyłonienia znaczenia poszczególnych wyrazów ( poprzez wiązanie odczytanych słów z wyobrażeniami wzrokowymi i słuchowymi )

• pamiętania przeczytanego wyrazu w momencie, gdy odczytuje się już następny

• zrozumienia znaczenia całej konstrukcji zdaniowej

• zrozumienia znaczenia większych fragmentów tekstu

Rozwój umiejętności pisania jest równie skomplikowanym procesem, a jego uczenie się polega na opanowaniu umiejętności :

• odwzorowywania

• przepisywania

• pisania z pamięci

• pisania ze słuchu

• samodzielnego pisania

Poznanie liter i głosek, zapamiętanie ich, rozróżnianie, a także nabycie umiejętności łączenia liter podczas czytania i pisania wymaga przede wszystkim dojrzałości percepcyjno – motorycznej ( oznacza to, że procesy analizy i syntezy - leżące u podstaw prawidłowego odbioru informacji docierających drogą wzrokową i słuchową - oraz procesy sterowania ruchem, muszą przebiegać na dostatecznie wysokim poziomie ). Dojrzałość ta jest jakby technicznym warunkiem czytania i pisania.

W zależności od głębokości i rodzaju zaburzonych funkcji percepcyjno – motorycznych, trudności z nauką dzieci dyslektycznych mogą przybierać różne formy.

3.1 Pisanie

Zaburzenia analizatora wzrokowego	trudności w przepisywaniu, pisaniu z pamięci i ze słuchu trudności z zapamiętywaniem kształtu liter mylenie liter o podobnym kształcie ( a-o, a-ą, e-c, e-ę, ł-l-t, m-n, u-n, m-w ) różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej ( p-b ) różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej ( w-m, n-u, b-p, d-g ) zapominanie pisowni niektórych dużych liter ( szczególnie L, Ł, W, F, G ) pomijanie znaków diakrytycznych ( kropki, ogonki, kreseczki ) opuszczanie liter, cząstek wyrazów, znaków interpunkcyjnych błędy ortograficzne ( pomimo znajomości zasad pisowni ) niewłaściwe planowanie graficzne wyrazów w stosunku do strony w zeszycie nieodpowiedni wybór linijek
Zaburzenia analizatora słuchowego	szczególne trudności z pisaniem ze słuchu łączenie wyrazów ( „potstołem” zamiast „pod stołem”) zamiana kolejności wyrazów w zdaniu błędy w pisaniu wyrazów z dwuznakami i grupami spółgłosek błędy w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami ( ś-si, ć- ci, ń-ni ) trudności z różnicowaniem wyrazów z i-j trudności z różnicowaniem wyrazów z głoskami szumiącymi ( sz, cz, ż, dż ) trudności z różnicowaniem wyrazów z głoskami syczącymi ( s, c, z, dz ) słabe różnicowanie głosek zbliżonych fonetycznie ( b-p, g-k, d-t, w-f ) nieprawidłowa pisownia wyrazów z samogłoskami nosowymi ( ę, ą ) i zespołami dźwiękowymi ( on, om, en, em ) opuszczanie końcówek wyrazów ( „wczora” zamiast „wczoraj” ) dzieci ze skorygowanymi wadami wymowy mogą popełniać w pisowni takie same błędy, jakie wcześniej występowały u nich w mowie
Zaburzenia analizatora kinestetczno – ruchowego ( motoryka )	za duży lub za mały nacisk na ołówek, długopis brzydkie, mało czytelne pismo litery krzywe, drżące, niekształtne, kanciaste, „niedokończone”, o różnej wielkości nie utrzymywanie się w liniaturze brak wiązania liter, połączenia między nimi o różnej długości i w dowolnym miejscu tempo pisania wolne trudności w odczytaniu własnych notatek zeszyt sprawia wrażenie źle utrzymanego ( liczne luki, skreślenia, plamy, poprawki )
Zaburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej	odwracanie liter i cyfr, zmiana ich kolejności dziecko praworęczne i lewooczne może próbować pisać od strony prawej do lewej litery koliste pisane są ruchem zgodnym z ruchem wskazówek zegara, a pozostałe od dołu do góry mogą występować elementy pisma lustrzanego mylenie znaków graficznych różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej lub poziomej problemy z zapisem wyrazów ( liczb ) w słupkach, tabelkach pismo o nierównym nacisku niewłaściwe planowanie graficzne wyrazów w stosunku do strony w zeszycie nie utrzymywanie się w liniaturze

3.2 Czytanie

Zaburzenia analizatora wzrokowego	w początkach nauki trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednim znakiem graficznym mylenie liter o podobnym kształcie ( a-o, m-n, l-ł-t, b-d, g-p, n-u, m-w, e-c, h-k, c-g ) mylenie liter różniących się położeniem względem osi ( n-u, p-g, b-d, w-m ) mylenie podobnych struktur graficznych ( dom -dam ) opuszczanie liter, sylab, wyrazów, wierszy gubienie się w tekście tempo czytania wolne i nierytmiczne, spowodowane zbyt długim koncentrowaniem się na rozpoznawaniu kształtów liter lub wyrazów podobnych trudności w rozumieniu czytanych tekstów ( koncentracja na technice czytania ) czytanie na pamięć, „zgadywanie” gubienie się w tekście
Zaburzenia analizatora słuchowego	długo utrzymuje się technika literowania oraz kłopoty z syntezą dźwięków nieuwzględnianie znaków przestankowych opuszczanie liter i sylab mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu zniekształcanie słów ( odczytywanie jednej części wyrazu, a zgadywanie drugiej ) trudności w rozumieniu przeczytanych treści fonetyczna deformacja słów uczenie się czytania na pamięć
Zaburzenia analizatora kinestetczno – ruchowego ( motoryka )	nieprzyjemny ton głosu czytającego, a niekiedy gwałtowna jego zmiana ( przy zaburzeniach w motoryce narządów artykulacyjnych - nadmierne lub zbyt małe napięcie mięśniowe organów mownych )
Zaburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej	przestawianie i opuszczanie liter, sylab całych wyrazów a nawet linijek druku wolne tempo czytania, niekiedy od strony prawej do lewej błędne odczytywanie liter (b-d, g-p, u-n, m-w ) błędy inwersji dynamicznej ( np. czytanie „od” jako „do”, „wór” jako „rów” ) mylenie liter kształtnopodobnych, lecz o innym położeniu ( np. „b” czytane jako „d” ) uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, sylab odwracanie porządku liter w krótkich wyrazach zmieniające ich sens trudności w rozumieniu treści zawierających pojęcia stosunków przestrzenno – czasowych i struktur gramatyczno - logicznych

3.3 Rysowanie

Zaburzenia analizatora wzrokowego	kłopoty z odwzorowywaniem prostych figur geometrycznych, a także z odtwarzaniem ich układów niewłaściwe proporcje między elementami trudności w rozplanowywaniu
Zaburzenia analizatora kinestetczno – ruchowego ( motoryka )	rysunki niestaranne, ubogie w szczegóły, prymitywne, schematyczne przewaga linii prostych zbyt duży lub zbyt mały nacisk ołówka na papier przy rysowaniu często występują synkinezje ( współruchy, np. wysuwanie języka ) rysunki często zamazane
Zaburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej	zmiany kierunku w rysowaniu (np. rysownie szlaczków od strony prawej do lewej, linii pionowych z dołu do góry, a kolistych ruchem zgodnym z ruchem wskazówek zegara zakłócenia proporcji elementów, stosunków przestrzennych rysunki sprawiają wrażenie chaotycznych, są uproszczone, zawierają małą liczbę szczegółów

3.4 Wypowiadanie się

Zaburzenia analizatora wzrokowego	ubogi opis ilustracji ( w związku z trudnością w rozpoznawaniu przedmiotów ) trudności w wyszukiwaniu braków, różnic i podobieństw trudności w rozplanowywaniu
Zaburzenia analizatora słuchowego	ubogie słownictwo agramatyzmy zniekształcanie wyrazów mało znanych opóźnienia i zaburzenia mowy
Zaburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej	kłopoty z rozumieniem sytuacji przedstawianych na obrazku problemy w określaniu wzajemnego położenia przedmiotów zaburzone rozumienie pojęć z zakresu stosunków przestrzennych ( nad, pod, w prawo, w lewo, przed, za itp. )

3.5 Trudności w nauce poszczególnych przedmiotów

Dość często zdarza się, że problemy szkolne dzieci dyslektycznych kojarzone są tylko z nauką języka polskiego. Oczywiście nauczyciel polonista może je najłatwiej zauważyć. Niestety trudności dotyczą również nauki innych przedmiotów.

Matematyka :

• trudności w rozwiązywaniu zadań tekstowych mimo prawidłowego myślenia matematycznego ( problemy z odczytywaniem ze zrozumieniem ich treści )

• błędne przepisywanie np. słupków, znaków działań ( w nieodpowiednich miejscach co może wpływać na prawidłowość obliczeń )

• brak wyobraźni przestrzennej, trudności w zapamiętywaniu kształtów figur i kątów

• słabe rozumienie pojęć ( góra-dół, wyżej-niżej )

• zmiany kierunku w rysunkach ( np. w wektorach )

• niezamierzone zmiany w kolejności cyfr w liczbach

• mylenie znaków nierówności

• zapisywanie liczb od prawej do lewej

• problemy w pamięciowym uczeniu się ( tabliczka mnożenia, wzory )

Geografia :

• utrudnione czytanie mapy

• niewłaściwa orientacja w stronach świata

Języki obce :

• szczególne problemy w nauce tych języków, które cechuje znaczna rozbieżność między wymową a pisownią

• mylenie liter mających w języku polskim inne brzmienie ( np. w j. rosyjskim „m, u, y, b” )

• problemy z rozumieniem mowy ze słuchu, zwłaszcza odtwarzanej z kaset lub płyt w wykonaniu native speakera

• problemy z akcentem i intonacją

• wszystkie trudności występujące w nauce języka polskiego

Historia :

• problemy w zapamiętywaniu dat, chronologii zdarzeń

Technika, plastyka :

• trudności w zespoleniu pojedynczych ruchów w całość ( np. podczas wycinania, lepienia, rysowania )

• błędne kierunki odwzorowywania

• niezamierzona niestaranność

Wychowanie fizyczne :

• nieudolność w grach zręcznościowych

• pomyłki przy zmianach kierunku w rzędzie i w szeregu ( słaba orientacja w schemacie ciała i przestrzeni )

• problemy w koordynacji ruchu z muzyką

• problemy w ćwiczeniach z przyrządami ( np. ze skakanką, z poręczą )^7[7]

4. Znaczenie wczesnej diagnozy

Dysleksji nie da się całkowicie zapobiec, ale można znacznie złagodzić jej konsekwencje. Powinna temu służyć wczesna diagnoza i program wczesnej interwencji.

Diagnoza dotycząca dysleksji powinna zostać sformułowana w końcowym okresie nauczania początkowego, jednak już w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym, można zaobserwować objawy ryzyka dysleksji, w tym opóźnienia rozwoju ruchowego i mowy.

Wczesna diagnoza i pomoc mogą spowodować, że dziecko ryzyka dysleksji nie stanie się uczniem dyslektycznym lub jego trudności w istotny sposób się zmniejszą.

Pierwszy, objawy ryzyka dysleksji powinien rozpoznać u dziecka pediatra.

Wyniki badań przeprowadzonych w roku 1996 przez Polskie Towarzystwo Dysleksji na temat świadomości czym jest dysleksja wykazały jednak, że wiedza pediatrów na ten temat jest znikoma. Trudno przypuszczać aby nastąpiły w tym względzie jakieś znaczące pozytywne zmiany.

Kolejnym ogniwem są wychowawcy przedszkoli. Obserwując objawy wybiórczych opóźnień rozwoju psychoruchowego dziecka w okresie poprzedzającym jego naukę szkolną powinni oni kierować je na specjalistyczne badania diagnostyczne.

Gotowość szkolna powinna być natomiast oceniana najpóźniej do połowy roku szkolnego klasy „0”, gdy jeszcze można udzielić dziecku pomocy poprzez ćwiczenia korekcyjne ( ćwiczenie zaburzonych funkcji ) i kompensacyjne ( ćwiczenie funkcji niezaburzonych po to, by stały się wsparciem dla zaburzonych lub aby mogły je w razie potrzeby zastąpić ) lub nawet opóźnić podjęcie obowiązku szkolnego ( lista wskaźników dojrzałości szkolnej sześciolatka – Dodatek B )

Niestety, do wyjątków należy przeprowadzanie badań przesiewowych w przedszkolach, a także prowadzenie tam właściwych zajęć korekcyjno – kompensacyjnych.

Zaniechano również przekazywania przez nauczycieli klas „0” informacji o poziomie gotowości szkolnej poszczególnych uczniów nauczycielom klas pierwszych.

Sytuacja ta implikuje konieczność postawienia wstępnej diagnozy dotyczącej pojawiania się u dziecka symptomów wskazujących na możliwość wystąpienia dysleksji rozwojowej w pierwszym roku nauki szkolnej.

Zadania tego mogą podjąć się wychowawcy klas pierwszych we współpracy z pedagogiem szkolnym i o ile to możliwe z rodzicami.

Prostym narzędziem diagnostycznym, które można w tym celu wykorzystać jest opracowana przez prof. Martę Bogdanowicz Skala Ryzyka Dysleksji ( arkusz badania i sposób analizy uzyskanych wyników – Dodatek C )

Ma ona charakter przesiewowy, co oznacza, że pozwala na wczesną diagnozę, wymagającą jednak potwierdzenia wynikami uzyskanymi na podstawie pełnych badań diagnostycznych. Wysunięcie hipotezy o występowaniu zaburzeń dyslektycznych jako przyczyny niepowodzeń szkolnych możliwe jest dopiero po przeprowadzeniu specjalistycznych ( wielogodzinnych ) badań psychologicznych i pedagogicznych. ( specjalistyczne procedury diagnozowania i opiniowania w kierunku dysleksji rozwojowej – Dodatek D ).

Dzięki wynikom uzyskanych przy pomocy SRD, nauczyciel otrzyma jednak orientację pozwalająca określić, które dzieci potrzebują dodatkowej obserwacji i szczególnej pomocy pedagogicznej, a które powinny być skierowane na pogłębione badania diagnostyczne i, być może, ćwiczenia korekcyjno – kompensacyjne.

Zdarza się, że prawidłowe działania pedagogów - diagnoza, sugestie dotyczące działań naprawczych - niweczone są przez rodziców dziecka, bagatelizujących pojawiające się problemy. Nie zgadzają się oni na wizyty w poradni lub po prostu się do niej nie zgłaszają. Często też poprzestają na uzyskaniu opinii diagnozującej występowanie u dziecka dysleksji, rezygnując z jego udziału w zajęciach terapeutycznych ( nie mówiąc już o samodzielnym prowadzeniu z dzieckiem ćwiczeń w domu ). Taka postawa rodziców pogłębia - i tak już ogromne - problemy dziecka związane z jego prawidłowym funkcjonowaniem w warunkach szkolnych.

5. Formy pomocy dla dzieci z dysleksją rozwojową

Profesjonalne opinie o tym, że dziecko ma trudności w nauce typu dyslektycznego wystawiają przede wszystkim publiczne poradnie psychologiczno – pedagogiczne ( ale także poradnie specjalistyczne resortu zdrowia i uprawnione niepubliczne poradnie psychologiczno – pedagogiczne ).

Istniejący w Polsce system pomocy terapeutycznej dla tych dzieci działa na pięciu poziomach ( przynajmniej w teorii, gdyż niektóre formy pomocy, które się na niego składają są niedostępne bądź realizowane są w niewłaściwej formie ) odpowiadających różnym stopniom nasilenia ich trudności w czytaniu i pisaniu.

Pierwszy poziom

Pomoc udzielana dziecku przez jego rodziców, pod kierunkiem nauczyciela

Dzieciom o stosunkowo niewielkich trudnościach w nauce wystarcza pomoc rodziców i współpracującego z nimi nauczyciela. Na podstawie opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej, zawierającej wskazania dotyczące terapii i sposobu postępowania z dzieckiem, nauczyciel proponuje dodatkowe ćwiczenia w szkole i w domu. Realizując postulat indywidualizacji nauczania nauczyciel może zapewnić dyslektycznemu dziecku indywidualny program wymagań oraz dodatkowe ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne wykonywane w szkole podczas lekcji i w domu, pod opieką rodziców, z którymi nauczyciel ściśle współpracuje.

Drugi poziom

Zespół korekcyjno-kompensacyjny^8[8]

W przypadku bardziej nasilonych trudności dzieci dyslektyczne powinny brać udział w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych w szkole, prowadzonych w gabinecie terapii pedagogicznej przez nauczyciela terapeutę, o specjalistycznym przygotowaniu.

Ćwiczenia takie powinny być podjęte już w wieku przedszkolnym wobec tzw. dzieci "ryzyka dysleksji" a więc tych, które mają trudności w czytaniu w klasie "O". Koniecznym warunkiem uzyskania pozytywnych efektów podejmowanych działań jest codzienna praca rodziców z dzieckiem, według zaleceń nauczyciela.

Trzeci poziom

Terapia indywidualna

Dzieci, które wymagają indywidualnej i jeszcze bardziej pogłębionej pomocy, uczęszczają na terapię do poradni psychologiczno-pedagogicznych. Tu też obowiązują te same zasady współpracy szkoły i domu jako warunek uzyskania poprawy

Czwarty poziom

Klasy terapeutyczne^9[9]

Ich program, obok realizacji obowiązującego programu nauczania ( co najmniej tzw. programu minimum ) powinien zawierać oddziaływania o charakterze terapii pedagogicznej .

Piąty poziom

Oddziały terapeutyczne stałego pobytu

Dzieci potrzebujące intensywnej i długotrwałej terapii przebywają w nich od kilku miesięcy do roku ( oprócz weekendów, które spędzają w domu ). Jeden taki oddział działa w Helenowie pod Warszawą (tylko dla woj. warszawskiego). W Przytoku k/Zielonej Góry całoroczną opieką objęte są dzieci z trudnościami w uczeniu się o różnym podłożu, na dodatek zaniedbane wychowawczo. W Łodzi istnieje Oddział Dzienny dla Dzieci Nerwicowych i Dyslektycznych, funkcjonujący w ramach służby zdrowia.

Uzupełniające formy pomocy to kolonie letnie i turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych, organizowane przez Polskie Towarzystwo Dysleksji, czasem przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne.

System pomocy terapeutycznej obejmuje opieką właściwie wyłącznie dzieci z klas I-III. Ze względu na ograniczenia finansowe oświaty, przynajmniej dwa podstawowe poziomy tego systemu nie funkcjonują właściwie: zespoły korekcyjno-kompensacyjne w szkole i klasy terapeutyczne.

W szkołach działają zespoły o charakterze wyrównawczym, czyli forma bezpłatnych korepetycji dla dzieci zaniedbanych środowiskowo lub mało zdolnych, mających luki w wiadomościach szkolnych. Tylko w nielicznych szkołach w kraju udało się utrzymać zajęcia specjalistyczne dla uczniów dyslektycznych.

Klasy terapeutyczne są również nieliczne. Jeżeli zaś zostają zorganizowane to, kwalifikuje się do nich wszystkie dzieci, które źle funkcjonują w szkole, najczęściej dzieci z zaburzeniami zachowania, z którymi nauczyciele sobie nie radzą.

6. Działania nauczyciela wobec ucznia ze zdiagnozowanymi specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania.

Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 września 2004 r.^10[10], nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej lub na podstawie opinii niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej jak również na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo nauczania indywidualnego, dostosować wymagania edukacyjne, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.

Uczniowie ci mają również prawo przystąpić do sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego w warunkach i formie dostosowanych do ich dysfunkcji ( Dodatek E ).

Przepis ten już wcześniej budził szereg kontrowersji, dlatego też MENiS 30 maja 2003 roku przedstawił jego wykładnię. Warto przytoczyć ją w całości :

1. Opinia poradni psychologiczno – pedagogicznej zobowiązuje nauczyciela do dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub/i specyficzne trudności w uczeniu się,

2. ustalając wymagania edukacyjne nauczyciel winien kierować się zaleceniami zawartymi w opinii poradni oraz potrzebami edukacyjnymi ucznia rozpoznanymi przez nauczycieli uczących go. Wymagania edukacyjne należy ustalić na takim poziomie, by uczeń mógł im sprostać i by skłaniały ucznia do odpowiedniego wysiłku edukacyjnego oraz zapewniały mu otrzymywanie ocen motywujących do go wytężonej pracy, wykorzystując w tym celu pełną skalę ocen. Ten aspekt został podkreślony w opinii poradni udostępnionej szkole. Wymagania te powinny zapewniać realizację celów edukacyjnych wynikających z podstawy programowej w takim stopniu, w jakim jest to możliwe z uwagi na występujące u ucznia trudności w uczeniu się,

3. z przywołanego przepisu wynika także, że nauczyciel realizując przyjęty w szkole zestaw programów nauczania winien dostosować wynikające z nich wymagania edukacyjne, do potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych konkretnego ucznia,

4. o ustalonych przez siebie wymaganiach dla ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe nauczyciel zobowiązany jest poinformować rodziców dziecka ( prawnych opiekunów ).

Dostosowanie wymagań do możliwości ucznia w systemie oceniania wewnątrzszkolnego nie powinno oznaczać ich obniżania, lecz powinno być równoznaczne z określeniem, w jakich zakresach wymagania te powinny być zmniejszone ( np. w odniesieniu do ortografii, głośnego czytania, konkretnych ćwiczeń podczas zajęć z wychowania fizycznego ), a w jakich powinny być podwyższone ( np. wykonywanie dodatkowych zadań, ćwiczeń korekcyjno – kompensacyjnych, wykazywanie się znajomością zasad ortografii, systematyczna poprawa błędów w zeszytach ).

W jednym z udzielonych wywiadów tak pisze o tym prof. Marta Bogdanowicz, przewodnicząca Polskiego Towarzystwa Dyslektycznego :

„kiedy rodzic otrzymuje opinię i przynosi ją do szkoły, wtedy powinno dojść do kontraktu między rodzicami, wychowawcą i dzieckiem. Na tej podstawie nauczyciel nie powinien oceniać ilościowo ale jakościowo. A więc nie postawi którejś z rzędu jedynki za błędy w dyktandzie, ale napisze : „zrobiłeś błędy takich a takich rodzajów”. Dziecko otrzyma potem od nauczyciela partię ćwiczeń, które mają te błędy eliminować. I wtedy rodzice i dziecko na podstawie tego kontraktu powinni się czuć odpowiedzialni za wykonanie tego zadania. Wówczas widać, że dziecko pracuje nad konkretnymi problemami, a nie jest jakimś uprzywilejowanym uczniem w klasie. Koledzy nie będą zazdrościć dyslektykowi tego, że zamiast złej oceny dostał przydział pracy, który ma wykonać w tym tygodniu. Będzie sprawdzany i odpytywany. Jest to więc rozwiązanie pożądane i sprawiedliwe. Może się jednak zdarzyć i tak, że rodzicom i dziecku nie będzie się chciało pracować. W tej sytuacji nauczyciel powinien odłożyć opinię i powiedzieć, że będzie ją honorował dopiero wtedy, gdy stwierdzi, że kontrakt będzie realizowany. Wymagania wobec ucznia nie mają być obniżane, ale dostosowane do jego możliwości. To bardzo istotna różnica”.

Trudno nie zgodzić się z powyższą opinia. Zdiagnozowanie u ucznia specyficznych trudności w nauce czytania i pisania nakłada obowiązek podjęcia szczególnych działań nie tylko na nauczyciela ale co najmniej w równym stopniu na rodziców dziecka i na niego samego.

Wydaje się, że warto przypomnieć jakimi zasadami należy się kierować w pracy z dzieckiem dyslektycznym, choć większości nauczycieli zapewne o nich słyszała.

6.1 Czytanie

Dziecko dyslektyczne nie powinno - przynajmniej z dwóch powodów - czytać głośno przy całej klasie tekstu, z którym wcześniej się nie zapoznało. Po pierwsze potęguje to jego napięcie emocjonalne i czyta wówczas gorzej niż zwykle, po drugie, źle czytany tekst nudzi pozostałe dzieci i nie pozwala im skupić uwagi.

Głośno czytać przed klasą powinno wówczas, gdy opanowało zadany tekst w domu lub na zajęciach korekcyjno - kompensacyjnych.

Aby nie czuło się pokrzywdzone, można polecić mu przeczytanie od czasu do czasu pojedynczych zdań ( np. instrukcji do wykonywanych ćwiczeń ) ale w taki sposób, który nie sugerowałby odpytywania.

Warto wspierać każdy przejaw zainteresowania dziecka słowem pisanym. Dużą rolę może tu odegrać pracownik biblioteki szkolnej, który poinformowany o specyficznych trudnościach czytelnika, będzie proponował mu dostosowaną do jego możliwości, a przede wszystkim zainteresowań, lekturę ( choćby czasopisma komputerowe dla dzieci czy nawet komiksy ).

6.2 Graficzny poziom pisma

Dziecko dyslektyczne pisze bardzo niestarannie i nieczytelnie.. Zdarza się, że samo nie jest w stanie przeczytać tego, co napisało.

W przypadku starszych uczniów podniesienie poziomu graficznego pisma jest bardzo trudne. Najlepiej zatem zadbać o to, aby prace pisemne były czytelne, nie koniecznie zaś starannie napisane. Ciągłe przepisywanie prac domowych, notatek z lekcji niczemu nie służy.

Uczeń z dysleksją powinien mieć ( o ile to możliwe ) mniej tekstu do napisania w klasie, bo i tak pisząc wolno i z dużym wysiłkiem, nie może nadążyć za kolegami. Przepisywać w domu powinien tylko to co napisał nieczytelnie.

Istotne jest, aby nauczyciel wyraźnie pisał na tablicy i zwracał uwagę, czy dziecko nadąża z pisaniem.

6.3 Prace pisemne

Prace pisemne dziecka dyslektycznego nauczyciel powinien oceniać pod kątem merytorycznym (np. w wypracowaniu będzie to treść, kompozycja, styl ), nie obniżając ocen za błędy ortograficzne i brzydkie pismo. Poprawność ortograficzna powinna być oceniana jakościowo jako ocena opisowa, np. nauczyciel może zaznaczyć na marginesie liczbę słów błędnie napisanych bez komentarzy typu „skandaliczna ortografia”. Oczywiście warunkiem takiego sposobu oceniania jest znajomość przez dziecko reguł ortografii jak również odszukanie i korekta popełnionych w pracy błędów .

Powinny być one poprawione przez ucznia w taki sposób aby nie przyswajał on sobie w pamięci wzrokowej ich wadliwego obrazu graficznego. Poprawa taka może odbywać się poprzez :

• całkowite zamazanie wyrazów z błędem i napisanie ich u góry w sposób poprawny

• naklejanie pasków z poprawnie napisanymi wyrazami w miejsce wyrazów z błędem.

Nie jest wskazane omawianie w obecności klasy błędów popełnionych przez dziecko, będących wynikiem jego dysfunkcji.

Ważne jest zachęcanie ucznia do stałego używania słownika ortograficznego ( zawsze powinien on znajdować się na jego ławce ), oraz wyrobienie w nim nawyku wielokrotnego sprawdzania swoich prac. Można także zaproponować mu prowadzenie własnego słownika wyrazów trudnych.

Wskazane jest, aby nauczyciel jak najczęściej sprawdzał zeszyty dziecka z dysleksją. Należy zwrócić szczególną uwagę na poprawę wcześniej zaznaczonych błędów, jak również poprawność zapisów prac domowych, ponieważ dzieci te mają tendencję do zniekształcania informacji.

W miarę możliwości powinno się dać dziecku dyslektycznemu więcej czasu na zadania pisemne^11[11].

6.4 Wypowiedzi ustne

Dzieci z dysleksją nie powinny być „wyrywane” do natychmiastowej odpowiedzi, ponieważ często mają trudności z szybkim przypomnieniem sobie konkretnych wiadomości. Ważny jest jednak fakt, że z reguły ich wypowiedzi ustne oparte na logicznym myśleniu i wnioskowaniu, są dobre. To właśnie one powinny być podstawą klasyfikowania.

Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się mają osłabioną funkcję pamięci. Trudno im się uczyć długiego wiersza, nazwisk, dat, tytułów utworów. Wskazane byłoby prowadzenie przez nie słowniczka ważniejszych dat, terminów, definicji.

6.5 Problemy emocjonalne

Długotrwale niepowodzenia szkolne stają się dla dziecka z dysleksją czynnikiem patogennym. Sprzyjają przyjmowaniu postawy niechętnej wobec szkoły i nauki.

Dzieci te nie mając wyczucia czasu i przestrzeni, często spóźniają się na lekcje. Wolne tempo pracy powoduje, że nie nadążają z zapisywaniem tekstów ani z wykonywaniem poleceń. Łatwo się więc zniechęcają.

Ustawiczny brak sukcesów, brak pochwał ze strony nauczycieli, poczucie klęski, kompromitacji przed kolegami, którzy z łatwością opanowują materiał dydaktyczny, rodzą brak wiary we własne możliwości i pogłębiają emocjonalne i edukacyjne problemy dziecka dyslektycznego. Stąd bardzo ważne jest aby nauczyciel nie okazywał dziecku zniecierpliwienia. Starał się zrozumieć jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, dostarczał mu okazji do przeżycia choćby małego sukcesu na każdej lekcji, a za główny wyznacznik oceniania uznał wysiłek i wkład pracy ucznia nie zaś tylko sam jej efekt.

Problem dysleksji jest problemem na całe życie^12[12]. Nie da się jej ani w pełni zapobiec, ani tym bardziej wyeliminować. Można natomiast, i to z dobrym skutkiem złagodzić jej konsekwencje.

Wszelkie działania nauczycieli zmierzające do poprawy sytuacji dziecka dyslektycznego w szkole mają sens i mogą przynieść pożądane rezultaty tylko wówczas, gdy towarzyszy im dobra wola i zaangażowanie tak rodziców dziecka jak i jego samego.

Podstawą powodzenia jest systematyczna praca dziecka w szkole, a szczególnie codzienne, dodatkowe ćwiczenia w domu - zalecane przez nauczyciela bądź specjalistów z poradni psychologiczno-pedagogicznej - organizowane i prowadzone pod opieką i z pomocą rodziców. Warto więc, aby nauczyciele umieli poradzić rodzicom jak pracować w domu z dzieckiem dyslektycznym ( wybór niektórych ćwiczeń – Dodatek F ).

W historii znane są postacie, którym dysleksja nie przeszkodziła stać się wybitnymi politykami, wynalazcami, uczonymi, artystami. Na dysleksję cierpiał Hans Christian Andersen, Winston Churchill, Thomas Edison, Albert Eistein, król norweski Olaf czy światowej sławy francuski rzeźbiarz August Rodin.

Dyslektykiem był również Jacek Kuroń. Oto fragment jego wspomnień :

„objawy zaczęły się w szkole, ale jeszcze wtedy nie umiałem ich nazwać. Na czym polega moje upośledzenie , dowiedziałem się dopiero jako dorosły człowiek. Pisałem kulfonami, robiłem mnóstwo błędów ortograficznych. Kiedy doszedłem do wniosku, że nigdy nie nauczę się poprawnie pisać, wszystkie siły skoncentrowałem na ukryciu moich braków.

W trzeciej klasie nauczyciel krzyczał, że jestem niedorozwinięty. Później jedna z profesorek uparła się, żebym nauczył się jednego łacińskiego wiersza. Przepytywała mnie z niego na każdej lekcji i za każdym razem dawała niedostateczny. W końcu kazała się uczyć przy niej. Opanowałem tylko trzy pierwsze słowa : „Aurea prima est”, dopiero wtedy uwierzyła, że coś jest nie tak”.

Po maturze z polskiego dyrektor poprosiła Kuronia na bok i powiedziała, że w historii szkoły nie mieli tak dojrzałej pracy, ale też nie było pracy z tyloma błędami ortograficznymi. Po namyśle postanowiła zaliczyć maturę, a pracę spalić.

Należy mieć nadzieje, że coraz większa wiedza nauczycieli na temat dysleksji i problemów dzieci nią dotkniętych pozwoli takie wspomnienia ze szkoły traktować jako relikt przeszłości.

DODATKI

1. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w klasyfikacji ICD-10 i DSM - IV.

2. Lista wskaźników dojrzałości szkolnej sześciolatka.

3. Skala Ryzyka Dysleksji ( przeprowadzanie badań, arkusz badań, analiza wyników ).

4. Specjalistyczne procedury diagnozowania i opiniowania w kierunku dysleksji rozwojowej.

5. Warunki egzaminu dla uczniów ze stwierdzonymi specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu.

6. Jak pracować w domu z dzieckiem dyslektycznym ( wybór ćwiczeń ).

7. Edukacyjne programy komputerowe rekomendowane przez Polskie Towarzystwo Dysleksji.

8. Wykaz - z objaśnieniami - niektórych pojęć związanych z problemem dysleksji

9. Dysleksja – Bibliografia.

A. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w klasyfikacji ICD-10 i DSM - IV^13[13]

W 1992 r. Światowa Organizacja Zdrowia na konferencja w Genewie przyjęła Międzynarodową Statystyczną Klasyfikację Chorób i Problemów Zdrowotnych ( ICD – 10 ). W dokumencie tym można znaleźć szereg numerów statystycznych odnoszących się do specyficznych trudności w nauce czytania i pisania, czyli - zaburzeń dyslektycznych. Oto ich wykaz :

( w nawiasach podano odpowiednik w klasyfikacji Amerykańskiego Towarzystwa Psychiatrycznego - DSM – IV^14[14], oraz kursywą klasyfikację pedagogiczną ).

F81 Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych

F81.0 Specyficzne zaburzenie czytania

F81.1 Specyficzne zaburzenie ortografii

F81.2 Specyficzne zaburzenie umiejętności arytmetycznych

F81.3 Mieszane zaburzenie umiejętności szkolnych

F81.8 Inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych

F81.9 Zaburzenie rozwojowe umiejętności szkolnych, nieokreślone

(F81) Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych

Zaburzenia te polegają na upośledzeniu normalnych wzorców nabywania umiejętności szkolnych od wczesnych stadiów rozwoju. Nie są one prostą konsekwencją braku możliwości uczenia się ani wyłącznym efektem upośledzenia umysłowego, urazów lub chorób mózgu ( DSM-IV zaburzenia uczenia się ).

(F81.0) Specyficzne zaburzenie czytania

Główną cechą jest specyficzne i znaczne upośledzenie rozwoju umiejętności czytania, którego nie tłumaczy wyłącznie wiek umysłowy dziecka, obniżenie ostrości wzroku lub nieadekwatny proces nauczania. Upośledzone mogą być wszystkie następujące funkcje: umiejętność rozumienia tekstu czytanego, rozpoznawania czytanych słów, ustnego czytania oraz sprawność wykonywania zadań wymagających umiejętności czytania. Specyficznym zaburzeniom czytania często towarzyszą kłopoty z ortografią, które utrzymują się często w wieku młodzieńczym, nawet jeśli nastąpił pewien postęp w czytaniu. Zaburzenia czytania poprzedzają zazwyczaj zaburzenia rozwoju mowy i języka. W okresie szkolnym towarzyszą im zwykle zaburzenia emocjonalne i zaburzenia zachowania ( DSM-IV 315.2 zaburzenia czytania, dysleksja ).

(F81.1) Specyficzne zaburzenie ortografii

Główną cechą jest specyficzne i znaczne upośledzenie rozwoju umiejętności ortograficznych ( przy braku w wywiadzie specyficznego zaburzenia czytania ), którego nie tłumaczy wyłącznie niski wiek umysłowy, obniżenie ostrości wzroku lub nieadekwatny proces nauczania. Upośledzona jest zarówno zdolność ustnego sylabizowania, jak i prawidłowego pisania słów ( DSM-IV 315.2 zaburzenia komunikacji za pomocą pisma, dysortografia ).

(F81.2) Specyficzne zaburzenie umiejętności arytmetycznych

Obejmuje specyficzne upośledzenie umiejętności arytmetycznych, którego nie da się wyjaśnić wyłącznie ogólnym upośledzeniem umysłowym lub nieadekwatnym procesem nauczania. Upośledzenie to dotyczy raczej podstawowych umiejętności rachunkowych: dodawania, odejmowania, mnożenia, dzielenia niż bardziej abstrakcyjnych umiejętności matematycznych potrzebnych do algebry, trygonometrii, geometrii, rachunku różniczkowego lub całkowego ( DSM-IV 315.2 zaburzenai uczenia się matematyki, dyskalkulia )

(F81.3) Mieszane zaburzenie umiejętności szkolnych

Stanowi ono źle zdefiniowaną kategorię zaburzeń, która obejmuje zarówno znaczne upośledzenie umiejętności arytmetycznych, jak i czytania lub ortografii. Braku tych umiejętności nie można wytłumaczyć wyłącznie ogólnym upośledzeniem umysłowym lub nieadekwatnym procesem nauczania. Kategoria ta powinna być stosowana dla zaburzeń odpowiadającym kryteriom F81.2 i F81.0 lub F81.1.

(F81.8) Inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych

Rozwojowe zaburzenie ekspresji mowy ( DSM-IV 315.2 zaburzenie komunikacji za pomocą pisma, dysortografia, dysgrafia ).

(F81.9) Zaburzenie rozwojowe umiejętności szkolnych, nie określone

( DSM-IV 315.9 niespecyficzne zaburzenia uczenia się ).

(F82) Specyficzne zaburzenie rozwoju funkcji motorycznych

Główną cechą tego zaburzenia jest poważne upośledzenie rozwoju koordynacji motorycznej, którego nie da się uzasadnić wyłącznie ogólnym upośledzeniem intelektualnym lub jakimkolwiek specyficznym wrodzonym lub nabytym zaburzeniem neurologicznym. Niemniej jednak, dokładne badanie kliniczne ujawnia w większości przypadków znamiona niedojrzałości układu nerwowego, przypominające ruchy pląsawicze niepodpartych kończyn lub ruchy lustrzane oraz inne towarzyszące zmiany motoryki, jak również objawy złej koordynacji motorycznej w zakresie drobnych i dużych ruchów. Zespół "niezgrabnego dziecka" ( DSM-IV 315.4 rozwojowe zaburzenia koordynacji, dysgrafia )

B. Lista wskaźników dojrzałości szkolnej sześciolatka

1. Dziecko potrafi posługiwać się przyborami do rysowania, kolorowania, malowania i pisania . Chętnie podejmuje te czynności.

2. Potrafi ciąć nożyczkami według wyznaczonej linii prostej i krzywej. Potrafi lepić z plasteliny, modeliny.

3. Potrafi grupować przedmioty lub ich obrazki według barw, kształtu i wielkości lub według innej określonej zasady ( np. owoce, zwierzęta czy krowa-mleko, liść-drzewo ) . Potrafi złożyć np. widokówkę rozciętą na kilka części. Potrafi wybrać takie same litery, wyrazy.

4. Potrafi wymienić kilka różnic w dwu pozornie podobnych do siebie przedmiotach lub obrazkach.

5. Potrafi wyróżniać różne dźwięki z otoczenia ( instrumenty, głosy zwierząt, pojazdy ).

6. Potrafi wyróżnić głoskę ( zarówno samogłoskę jak i spółgłoskę ) na początku i na końcu wyrazu.

7. Potrafi ( klaszcząc ) podzielić wyraz na sylaby i odtworzyć prosty układ rytmiczny wystukany przez dorosłego.

8. Potrafi rozwiązywać proste zagadki typu : nie je, nie pije, a chodzi i bije.

9. Swobodnie liczy do 20 ( także wspak ), a po przeliczeniu konkretnych przedmiotów potrafi powiedzieć ile ich jest.

10. Odróżnia prawą stronę swego ciała od lewej, rozpoznaje stosunki przestrzenne ( w, nad, pod, obok ) oraz potrafi nazwać prawidłowo stronę ciała u osoby stojącej na wprost.

11. Sprawnie wykonuje proste ćwiczenia gimnastyczne ( podskoki na jednej nodze, rzucanie i łapanie piłki ). Potrafi ustać przez chwilę na jednej nodze z zamkniętymi oczami.

12. Potrafi uważnie słuchać opowiadania, bajki, muzyki.

13. Opowiadając np. co przedstawia dany obrazek, posługuje się rozwiniętymi zdaniami, poprawnie wymawiając wszystkie głoski.

14. Umie podporządkować się poleceniom słownym, jest w miarę zdyscyplinowane i zachowuje się stosownie do sytuacji.

15. Łatwo nawiązuje kontakt z dziećmi, zgodnie bawi się w grupie i współdziała w zabawie z rówieśnikami.

16. Wie ile ma lat, gdzie mieszka, czym w pracy zajmują się rodzice.

17. Jest samodzielne w podstawowych czynnościach samoobsługowych, takich jak zawiązywanie sznurowadeł, zapinanie guzików, sprzątanie zabawek.

C. Skala Ryzyka Dysleksji

Skala ryzyka dysleksji ( SRD ) opracowana przez prof. Martę Bogdanowicz, to narzędzie diagnostyczne, którego celem jest wczesne wykrywanie symptomów wskazujących na możliwość wystąpienia dysleksji rozwojowej czyli specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu ( inaczej mówiąc stosuje się ją w celu wykluczenia ryzyka dysleksji ). Ma ona charakter przesiewowy. Pozwala na wstępną diagnozę, wymagającą jednak potwierdzenia na podstawie pełnych badań diagnostycznych.

SRD jest przeznaczona przede wszystkim dla dzieci 6- i 7- letnich ( „zerówka” ) ale można też ją stosować w celu zbadania uczniów klas I .

Osobą wypełniającą skalę powinien być nauczyciel najlepiej znający dziecko i (lub) rodzice.

Najbardziej wskazane jest dwukrotne przeprowadzenie oceny za pomocą SRD :

3. Po kilku miesiącach nauki w klasie I - na podstawie uzyskanych wyników można podjąć wobec dziecka działania pedagogiczne ( np. ćwiczenia logopedyczne, zajęcia korekcyjno-kompensacyjne )

3. Z końcem roku szkolnego – pozwala to zweryfikować wstępną diagnozę, jak również sprawdzić czy podjęte działania przyniosły oczekiwane rezultaty. Jeżeli sytuacja nie uległa poprawie, należy skierować dziecko do poradni psychologiczno-pedagogicznej na pogłębione badania diagnostyczne.

Należy podkreślić, że warunkiem rozpoznania ryzyka dysleksji jest wykluczenie niepełnosprawności intelektualnej, zaniedbań środowiskowych, a także zaburzeń w funkcjonowaniu narządów zmysłu ( np. niedosłuch czy poważną wada wzroku ).

Jeżeli podczas dokonywania oceny czynniki te nie będą brane pod uwagę, to uzyskane dane będą tylko informacją o możliwości wystąpienia niepowodzeń w nauce czytania i pisania.

Kwestionariusz SRD zawiera 21 stwierdzeń dotyczących różnych symptomów ryzyka dysleksji. Cyfry wskazują stopień ich nasilenia :

1 – dane zachowanie ( symptom ) nie występuje nigdy

2 – dane zachowanie ( symptom ) występuje czasami

3 – dane zachowanie ( symptom ) występuje często

4 – dane zachowanie ( symptom ) występuje zawsze

Po zakreśleniu przy każdym ze stwierdzeń jednej z ocen ( od 1 do 4 ), należy zsumować punktację i porównać ją z tabelą norm.

Ogólna ocena pozwala stwierdzić czy dane dziecko należy do grupy dzieci ryzyka dysleksji i jaki jest stopień tego ryzyka.

Można również dokonać oceny szczegółowej ( w tym wypadku także należy uzyskane wyniki odnieść do norm ), pozwalającej wnioskować o dysharmonii w postaci opóźnienia w rozwoju poszczególnych sfer takich jak ; motoryka ( łącznie lub z podziałem na motorykę dużą i małą ), funkcje wzrokowe, funkcje językowe ( łącznie lub z podziałem na percepcje mowy i ekspresje mowy ), zaburzenie uwagi.

Oceny szczegółowe są o tyle ważne, że może okazać się, iż wynik ogólny mieści się w granicach normy, a jednak występuje znaczne opóźnienie w rozwoju którejś z wymienionych sfer, mogące decydować o niepowodzeniach w nauce czytania i pisania.

Pomocne w obliczaniu wyników cząstkowych będzie wypełnienie Arkusza Wyników SRD.

Kolejne punkty z Arkusza ( od 1 do 21 ) odpowiadają poszczególnym sferom rozwoju :

Sfera rozwoju	Punkty arkusza
motoryka mała	2, 20
motoryka duża	4, 10 15
funkcje wzrokowe	1, 5, 9, 11, 12, 16, 18
funkcje językowe – percepcja mowy	7, 13, 17, 19, 21
funkcje językowe – ekspresja mowy	3, 6, 8
Uwaga	14

Następnym krokiem jest opracowanie profilu wyników ogólnych i profilu wyników szczegółowych. W tym celu ( przy opracowywaniu obu profili ) należy :

2. wpisać w górnym wierszu profilu surowy wynik

2. do wiersza poniżej, przepisać z tabeli norm wyniki przeliczone

3. wykreślić profil ( umieścić wyniki przeliczone – w formie kółek – na siatce i połączyć je linią ), ułatwia on analizę oraz porównywanie uzyskanych wyników, a także ich interpretację.

Porównanie sumy ocen całej Skali Ryzyka Dysleksji i ocen poszczególnych sfer rozwoju z normami, pozwala stwierdzić czy u badanego dziecka mamy do czynienia z ryzykiem dysleksji i w jakim stopniu ono występuje.

Obowiązuje następująca terminologia

1. Brak ryzyka dysleksji

1. Pogranicze ryzyka - należy wnikliwie i systematycznie obserwować postępy w rozwoju i nabywaniu umiejętności czytania i pisania przez dziecko

2. Umiarkowane ryzyko - należy udzielić dziecku pomocy w celu wyrównania stwierdzonych deficytów rozwojowych.

3. Wysokie ryzyko – należy natychmiast skierować dziecko na pełne badania diagnostyczne do poradni psychologiczno-pedagogicznej i ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne.

SKALA RYZYKA DYSLEKSJI ( SRD ) – arkusz badania

oprac. Marta Bogdanowicz

............................................... ......... ......... ...................

Imię i nazwisko dziecka wiek klasa data badania

SRD zawiera 21 stwierdzeń, które należy ocenić według skali 4-stopniowej. Cyfry na skali wskazują na brak występowania symptomów ryzyka dysleksji ( 1 pkt ) lub na stopień ich nasilenia ( 2-3-4 pkt ). Zaznaczając cyfry, zaznaczamy, że dany symptom :

1	2	3	4
NIGDY	CZASEM	CZĘSTO	ZAWSZE
nie występuje	występuje	występuje	występuje

Proszę uważnie przeczytać poniższe stwierdzenia i zakreślić kółkiem cyfry najlepiej charakteryzujące zachowanie dziecka.

1	Dziecko ma trudności z zapamiętywaniem wszystkich liter.	1	2	3	4
2	Dziecko ma trudności w posługiwaniu się nożyczkami.	1	2	3	4
3	Dziecko ma wadę wymowy.	1	2	3	4
4	Dziecko jest mało sprawne ruchowo : słabo biega, skacze, źle jeździ na rowerze, hulajnodze.	1	2	3	4
5	Dziecko pisze litery i cyfry zwierciadlanie lub odwzorowuje wyrazy przez zapisywanieie ich od strony prawej do lewej.	1	2	3	4
6	Dziecko przekręca słowa ( np. mówi kraktor ), zmienia przedrostki w wyrazach ( np. zauczyć się ), myli wyrazy o podobnym brzmieniu.	1	2	3	4
7	Dziecko nie umie odróżnić głosek o podobnym brzmieniu ( np. g - k, z - s ), dlatego nie dostrzega różnic w parach wyrazów, takich jak: góra – kura, koza – kosa.	1	2	3	4
8	Dziecko ma problemy z budowaniem poprawnych wypowiedzi (zmienia szyk wyrazów w zdaniu albo używa nieprawidłowych form gramatycznych).	1	2	3	4
9	Dziecko niechętnie bawi się układankami, klockami Lego, puzzlami lub nie umie układać ich według wzoru ( tworzy tylko własne kompozycje ).	1	2	3	4
10	Dziecko niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych.	1	2	3	4
11	Dziecko ma problemy z odróżnieniem i zapamiętaniem liter o kształtach identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni ( np. b – p – g – d ).	1	2	3	4
12	Dziecko niechętnie rysuje, pomimo że jest do tego zachęcane	1	2	3	4
13	Dziecko ma trudności z pamięciowym odtworzeniem materiału uszeregowanego w sekwencje ( np. nazwy pory dnia i posiłków, dni tygodnia, pory roku, szeregi 4-cyfrowe ).	1	2	3	4
14	Dziecko ma trudności z koncentracją uwagi, łatwo się rozprasza.	1	2	3	4
15	Dziecko źle funkcjonuje na zajęciach fizycznych ( np. podczas gry w piłkę, wykonywania układów gimnastycznych, ćwiczeń równoważnych, takich jak chodzenie po linii, stanie na jednej nodze ).	1	2	3	4
16	Dziecko ma trudności z odróżnieniem i zapamiętaniem liter o podobnych kształtach ( np. m – n, l – t – ł ).	1	2	3	4
17	Dziecko ma trudności z wyróżnieniem głosek w słowach ( np. nos = n – o – s ).	1	2	3	4
18	Dziecko ma problemy z odtwarzaniem szlaczków i figur geometrycznych ( przerysowaniem rombu ze wzoru ).	1	2	3	4
19	Dziecko ma trudności z łączeniem głosek w słowo ( np. o – k – o = oko ).	1	2	3	4
20	Dziecko ma problemy z zawiązaniem sznurowadeł, zapinaniem guzików, wiązaniem kokardek oraz wykonaniem innych czynności samoobsługowych.	1	2	3	4
21	Dziecko ma trudności z dokładnym zapamiętaniem krótkich wierszyków i piosenek oraz z rozpoznaniem i tworzeniem rymów.	1	2	3	4

TABELE NORM

WYNIK OGÓLNY SRD

wynik ogólny	wynik przeliczony	stopień ryzyka
21 - 34	1	brak ryzyka
35 - 40	2	pogranicze ryzyka
41 - 53	3	umiarkowane ryzyko
54 - 84	4	wysokie ryzyko

MOTORYKA DUŻA

wynik ogólny	wynik przeliczony	stopień ryzyka
3	1	brak ryzyka
4	2	pogranicze ryzyka
5 - 6	3	umiarkowane ryzyko
7 - 12	4	wysokie ryzyko

MOTORYKA MAŁA

wynik ogólny	wynik przeliczony	stopień ryzyka
2 - 3	1	brak ryzyka
4	2	pogranicze ryzyka
5	3	umiarkowane ryzyko
6 - 8	4	wysokie ryzyko

MOTORYKA ( wynik skumulowany )

wynik ogólny	wynik przeliczony	stopień ryzyka
5 - 7	1	brak ryzyka
8	2	pogranicze ryzyka
9 - 11	3	umiarkowane ryzyko
12 - 20	4	wysokie ryzyko

FUNKCJE WZROKOWE

wynik ogólny	wynik przeliczony	stopień ryzyka
7 - 12	1	brak ryzyka
13 - 14	2	pogranicze ryzyka
15 - 19	3	umiarkowane ryzyko
20 - 28	4	wysokie ryzyko

FUNKCJE JĘZYKOWO - EKSPRESJA

wynik ogólny	wynik przeliczony	stopień ryzyka
3 - 4	1	brak ryzyka
5	2	pogranicze ryzyka
6 - 8	3	umiarkowane ryzyko
9 - 12	4	wysokie ryzyko

FUNKCJE JĘZYKOWO - PERCEPCJA

wynik ogólny	wynik przeliczony	stopień ryzyka
5 - 7	1	brak ryzyka
8 - 9	2	pogranicze ryzyka
10 - 14	3	umiarkowane ryzyko
15 - 20	4	wysokie ryzyko

FUNKCJE JĘZYKOWE ( wynik skumulowany )

wynik ogólny	wynik przeliczony	stopień ryzyka
8 - 11	1	brak ryzyka
13 - 14	2	pogranicze ryzyka
15 - 21	3	umiarkowane ryzyko
22 - 32	4	wysokie ryzyko

UWAGA

wynik ogólny	wynik przeliczony	stopień ryzyka
1	1	brak ryzyka
2	2	pogranicze ryzyka
3	3	umiarkowane ryzyko
4	4	wysokie ryzyko

D. Specjalistyczne procedury diagnozowania i opiniowania w kierunku dysleksji rozwojowej^15[15].

Cele postępowania diagnostycznego w sprawach uczniów, u których mogą występować specyficzne trudności w uczeniu się:

• wykluczenie innych niż specyficzne trudności w uczeniu się przyczyn niepowodzeń w nauce czytania i pisania ( wada wzroku, słuchu, narządu ruchu, upośledzenie umysłowe, problemy emocjonalne, zaniedbanie środowiskowe )

• określenie obszarów trudności ucznia ( nasilone trudności w czytaniu i pisaniu, błędy w pisowni, trudności w innych zakresach np. w geografii )

• zebranie danych o problemach rozwojowych dziecka ( dane kliniczne )

• stwierdzenie rozbieżności między możliwościami ucznia ( ocena poziomu rozwoju poznawczego ) a jego wynikami.

Procedura diagnostyczna :

1. Wstępna orientacja w problemie, zebranie dostępnych dokumentów

   • opinia szkoły

   • zeszyty i prace klasowe bieżące i z wcześniejszych lat nauki

   • dokumentacja z pracy terapeutycznej

   • opinia wydana na podstawie poprzednich badań

2. Wywiad z rodzicami

   • wczesny rozwój dziecka ze szczególnym uwzględnieniem sprawności motorycznej, mowy, rozwoju emocjonalno – społecznego

   • stan zdrowia dziecka, wyniki badań wzroku i słuchu, wady narządów ruchu, poważne schorzenia

   • dane o sytuacji rodzinnej, stosunek rodziców do problemów w uczeniu się

   • przebieg nauki szkolnej ( frekwencja, sukcesy, niepowodzenia )

   • zdolności, zainteresowania, zamiłowania dziecka

3. Rozmowa z uczniem

   • stosunek do problemów w uczeniu się

   • zainteresowania, zamiłowania

4. Badanie psychologiczne ( spośród niżej podanych dokonuje się wyboru biorąc pod uwagę problemy, wiek dziecka itp.)

   • ocena rozwoju poznawczego

     • Skala Inteligencji D. Wechslera dla Dzieci ( WISC – R )

     • Skala Inteligencji D. Wechslera dla Dorosłych (WAIS – R )

     • Test Matryc Kolorowych Ravena ( TMK )

     • Test Matryc Ravena w wersji Standard ( TMS ) + Test Językowy „Leksykon”

     • Bateria testów APIS-P. Bateria Testów APIS-Z

   • ocena percepcji wzrokowej

     • Test Bender- Koppitz

     • Test Figury Złożonej Rey Osterrietha ( TFZ )

     • Test Rozwoju Percepcji Wzrokowej ( TRPW, M. Frosting )

     • Test Pamięci Wzrokowej ( A. L. Benton )

   • ocena percepcji słuchowej

     • Skala Umiejętności Fonologicznych ( SKALA F, wg B. Zakrzewskiej

     • Skala Pomiaru Percepcji Słuchowej Słów ( Wersja A. J. Kostrzewski )

     • Próby I. Styczek ( analiza synteza, różnicowanie słuchowe )

   • badanie lateralizacji

     • Próby do badania dominacji lateralnej ( R. Zazzo, N. Galifret – Granjon ) uzupełnione o dane z wywiadu i obserwację

   • ocena funkcjonowania emocjonalno – społecznego

     • w zależności od problemu diagnostycznego

5. Badanie pedagogiczne

   • analiza wytworów ucznia ( zeszyty, rysunki itp. )

   • ocena umiejętności czytania

     • Seria testów Czytania i Pisania dla klas I – III szkoły podstawowej ( T. Straburzyńska i T. Śliwińska )

     • Test Czytania Głośnego ( M. Sobolewska )

     • testy stosowne do wieku dziecka

       • ocena umiejętności pisania

     • Seria testów Czytania i Pisania dla klas I – III szkoły podstawowej ( T. Straburzyńska i T. Śliwińska )

     • Wybór Tekstów do Pisania ze Słuchu dla klas IV – VIII szkoły podstawowej ( M. Sobolewska )

     • sprawdziany stosowne do wieku ucznia

       • metody przeznaczone do diagnozy specyficznych trudności w uczeniu się

         • Skala Ryzyka Dysleksji ( SRD, M. Bogdanowicz )

         • Pomoce do badań pedagogicznych uczniów klas VII – VIII szkół podstawowych i szkół ponadpodstawowych ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu ( J. Mickiewicz )

         • Próby i sprawdziany M. Bogdanowicz

6. Badanie logopedyczne

   • ocena poprawności artykulacyjnej, kompetencje językowe

7. Opracowanie opinii

Opinia poradni powinna zawierać :

• oznaczenie poradni wydającej opinie

• dane ucznia i oznaczenie szkoły oraz klasy do której uczęszcza

• stanowisko poradni w sprawie, której dotyczy opinia oraz szczegółowe jej uzasadnienie^16[16]

• wskazanie odpowiedniej formy pomocy w szczególności pomocy psychologiczno – pedagogicznej udzielonej w przedszkolu, szkole lub placówce, stosownie do potrzeb oraz szczegółowe uzasadnienie wskazanej formy pomocy^17[17]

E. Warunki egzaminu dla uczniów ze stwierdzonymi specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu.

Występujące trudności	Sposób dostosowania warunków egzaminacyjnych
Problemy z czytaniem i rozumieniem tekstu, wolne tempo czytania i pisania	możliwość pisania sprawdzianu w oddzielnej sali, w której członek komisji egzaminacyjnej na początku jeden raz głośno odczyta instrukcję, tekst wstępny oraz treść zadań, a uczniowie będą mogli równocześnie śledzić wzrokiem tekst zapisany w arkuszu. Wydłużenie czasu pisania o 50% ( czas przeznaczony na jednorazowe głośne odczytanie instrukcji sprawdzianu nie jest wliczany do czasu rozwiązywania zadań )
Niski poziom graficzny pisma	uczeń z dysgrafią, gdy jego pismo jest nieczytelne, może zapisywać odpowiedzi za pomocą komputera z usuniętymi programami korekty językowej i odłączonego od wewnętrznej i zewnętrznej sieci lub korzystać z pomocy nauczyciela wspomagającego, który zapisuje jego odpowiedzi
Problemy ze stosowaniem zasad ortografii i interpunkcji, z prawidłowością graficzną obliczeń i orientacją przestrzenną	możliwość specjalnego kodowania karty odpowiedzi, aby zadania, w których uczeń samodzielnie formułuje wypowiedź, mogły być sprawdzane za pomocą kryteriów dostosowanych do dysfunkcji uczniów
Dysleksja rozwojowa	Uczniowie zaznaczają odpowiedzi do zadań zamkniętych tylko w zestawie zadań. Do karty odpowiedzi zaznaczenia będą przenoszone przez egzaminatorów zewnętrznych.

Zgodnie z rozporządzeniami Ministra Edukacji Narodowej i Sportu uczniowie ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się ( z dysleksją rozwojową ) przystępują do sprawdzianu w szóstej klasie szkoły podstawowej w tym samym terminie, jak pozostali uczniowie.

Nie zmienia się również zakres umiejętności badanych na sprawdzianie. Został on określony dla wszystkich uczniów w standardach wymagań będących podstawą przeprowadzania sprawdzianu.

Uczniowie z dysleksją rozwojową będą rozwiązywać te same zadania jak i ich koleżanki i koledzy bez dysfunkcji. Jednak podczas sprawdzianu mogą skorzystać z dostosowanych specjalnie dla nich rozwiązań organizacyjnych
i technicznych^18[18]. Wymaga to jednak posiadania odpowiedniej opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej ( orzeczenia ). Opinia ( orzeczenie ) powinna zawierać stwierdzenie występowania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu oraz określać stopień i zakres zaburzeń.

Opinia ( orzeczenie ) powinna być wydana nie później niż do końca września roku szkolnego, w którym jest przeprowadzany sprawdzian lub egzamin gimnazjalny, z tym że :

• w przypadku uczniów przystępujących do sprawdzianu - nie wcześniej niż po ukończeniu klasy III szkoły podstawowej

• w przypadku uczniów (słuchaczy) przystępujących do egzaminu gimnazjalnego - nie wcześniej niż po ukończeniu szkoły podstawowej.

Uczeń dyslektyczny oraz jego rodzice lub prawni opiekunowie sami decydują, czy zechcą skorzystać z proponowanych udogodnień, a decyzję w formie pisemnej przekazują dyrekcji szkoły, do której uczęszcza uczeń, do końca października roku szkolnego, w którym przeprowadza się sprawdzian.

F. Jak pracować w domu z dzieckiem dyslektycznym ( wybór ćwiczeń )

( Wskazane jest aby nauczyciel proponując rodzicom dziecka określone ćwiczenia do przeprowadzania w domu, skonsultował się wcześniej ze specjalistą z poradni psychologiczno – pedagogicznej ).

Ćwiczenia percepcji słuchowej

1. Powtarzanie wyrazów, krótkich zdań, opowiadań.

2. Wymienianie jak największej liczby wyrazów zaczynających się lub kończących na określoną głoskę.

3. Tworzenie wyrazów rozpoczynających się od danej sylaby.

4. Podawanie głoski ze względu na jej lokalizację (pierwsza, druga, ostatnia)

5. Powtarzanie ( tworzenie ) par słów opozycyjnych, np.: bary- pary, głos - kłos, data - tata.

Ćwiczenia percepcji wzrokowej

1. Uzupełnianie brakujących elementów w rysunkach, obrazkach.

2. Szukanie różnic i podobieństw między obrazkami.

3. Śledzenie wzrokiem biegu linii ograniczonych punktami ( cyfry i litery ).

4. Śledzenie wzrokiem po śladzie linii łączących figury, tam i z powrotem .

5. Zapamiętywanie kształtu figur i ich rozmieszczenia.

6. Wyodrębnianie liter w wyrazach, podkreślanie ich barwnym ołówkiem.

7. Odczytywanie par wyrazów w kolumnach – wyrazy podobne optycznie, jak i w brzmieniu fonetycznym.

8. Odczytywanie wyrazów w pionie ( metoda wertykalna ).

9. Czytanie tekstu sylabami ( pionowo ).

10. Tworzenie wyrazów rozpoczynających się od liter najczęściej mylonych: n-u-m, d-p-b, p-g.

11. Składanie pociętych liter, wyrazów wg wzoru.

12. Tworzenie tekstu z rozsypanki wyrazowej, zapisywanie zdań..

Ćwiczenia sprawności manualnej

1. Malowanie farbami dużych kształtów oraz ich zamalowywanie.

2. Malowanie farbami ( pędzlem, palcem, pęczkiem waty ) celem wyrabiania właściwego nacisku.

3. Rysowanie przez kalkę techniczną.

4. Pogrubianie konturów, obwodzenie po śladach linii pojedynczych szlaków, obrazków, figur geometrycznych.

5. Wycinanie po liniach prostych, falistych, łamanych.

6. Pisanie palcem po tacy, której powierzchnia pokryta jest warstwą drobnej kaszy.

7. Wyklejanie napisu plasteliną i obwodzenie po nim palcem

8. Origami papierowe.

ĆWICZENIA W CZYTANIU

1. Labirynty – odczytywanie haseł z liter zebranych po drodze.

2. Łączenie w pary wyrazów różniących się jedną literą.

3. Podkreślanie wśród rozsypanki wyrazowej wyrazów pięcioliterowych, sześcioliterowych itd..

4. Wyszukiwanie wyrazów ukrytych w podanych słowach.

5. Tworzenie anagramów ( tworzenie wyrazów z poprzestawianych liter ).

6. Uzupełnianie luk w tekście wyrazami umieszczonymi poniżej.

7. Wykreślanie z tekstu niepotrzebnych ( nie pasujących do kontekstu ) wyrazów.

Czytanie "we dwoje"

Czytanie "we dwoje" prowadzi się wtedy, gdy dziecko ma znaczne trudności, np. czyta po literze, nie potrafi złożyć liter w całość.

Rodzic czyta powoli, ale tak, aby nie dzielić wyrazów, lecz starać się odczytać je w całości. Można przy tym wyraz "rozciągnąć" tak, jakby się śpiewało. Głos dorosłego powinien być cichy, natomiast dziecka głośny, wyraźnie słyszalny.

W miarę poprawy, głos dorosłego będzie stopniowo zanikał, a śpiewne rozciąganie ulegało skróceniu.

Czytanie takie nie powinno przekraczać 10 minut, ale ćwiczyć je trzeba codziennie.

Czytanie pod kontrolą dorosłego

Czytanie pod kontrolą prowadzi się, gdy dziecko już nie literuje i potrafi czytać samodzielnie, chociaż jeszcze nie całkiem poprawnie.

Dziecko czyta powoli, a dorosły poprawia jego błędy ( błędnie przeczytane słowa należy odczytać ponownie ), zwracając uwagę również na interpunkcję.

Dziecko czytając posługuje się wskazówką zrobioną z twardego pokolorowanego kartonu. Przesuwa ją w sposób ciągły pod wierszami tekstu ( wskazówka „prowadzi” oczy dziecka, reguluje tempo oraz kierunek ruchu gałek ocznych ),

• po każdym czytaniu dziecko powinno opowiedzieć co przeczytało

• jeśli opowiada niedokładnie, należy pomóc mu pytaniami

• jeśli z opowiadania wynika, że nie rozumie treści, powinno ponowne przeczytać tekst

• ostatnim etapem może być namalowanie obrazka związanego z treścią czytanki lub ( i ) rozmowa na jej temat.

ĆWICZENIA W PISANIU

Uwagi wstępne

• ćwiczenia w pisaniu należy prowadzić systematycznie, w przeznaczonym do tego osobnym zeszycie.

• ich podstawą powinny być teksty przeznaczone dla określonego wieku ( np. z podręczników szkolnych, zbiorów dydaktycznych itp. )

• każde ćwiczenie warto opatrzyć datą.

• w zapisach nie powinno być skreśleń. Każdy błąd ma być wymazany za pomocą korektora lub gumki, a wyraz lub jego fragment napisany ponownie.

• co jakiś czas ( przynajmniej raz w miesiącu ), zeszyt ćwiczeń powinien być sprawdzany przez nauczyciela.

1. Czytanie zapamiętywanie i zapisywanie z pamięci zestawu wyrazów.

2. Układanie zdań z wykorzystaniem wszystkich podanych wyrazów.

3. Dopisywanie do podanego zestawu wyrazów, wyrazów o podobnym znaczeniu.

4. Tworzenie łańcucha wyrazów z trudnościami ortograficznymi. Każdy następny wyraz zaczyna się od ostatniej litery poprzedniego.

5. Dopisywanie synonimów do podanych wyrazów ( np.z uwzględnieniem ch-h ).

6. Rozwiązywanie diagramów, krzyżówek, rebusów.

Pisanie z pamięci ( wg. M Szurmiak )

Ćwiczenia w pisaniu z pamięci należy stosować, gdy dziecko opanowało już umiejętność zapisywania i odczytywania wyrazów. Przebiegać one powinny w następującej kolejności:

1. Dziecko odczytuje zdanie wybrane do pisania ( podpis pod obrazkiem, krótkie zdanie z elementarza ).

2. Liczy na palcach wyrazy w nim zawarte wymawiając je głośno.

3. Spoglądając na wzór, układa całe zdania z liter ruchomego alfabetu.

4. Każdy wyraz dzieli na litery, wymawiając odpowiednie głoski i biorąc każdą literę do ręki. Klaszcze tyle razy, ile jest liter w wyrazie, albo stuka ołówkiem o stolik.

5. Składa zdania z powrotem i odczytuje je całe jeszcze raz.

6. Każdy wyraz dzieli na sylaby, a następnie wyklaskuje ( wystukuje ) liczbę sylab w wyrazie.

7. Zasłania zdanie kartką papieru i pisze w zeszycie, dyktując sobie półgłosem po sylabie.

8. Porównuje zapis z tekstem i poprawia samodzielnie ewentualne błędy.

9. Rodzic kontroluje poprawność zapisu.

10. Jednorazowa dawka pisania z pamięci nie powinna przekraczać 2-3 zdań. W miarę uzyskiwania efektów należy odchodzić stopniowo od początkowych etapów ( np. układania z ruchomego alfabetu ).

Pisanie ze słuchu ( wg. M Szurmiak )

Ćwiczenia w pisaniu ze słuchu stosuje się, gdy dziecko umie już poprawnie pisać z pamięci.

1. Rodzic czyta dziecku głośno całe dyktando ( 3-4, potem więcej zdań ) i sprawdza, czy dziecko zrozumiało treść.

2. Czyta pierwsze zdanie, dziecko powtarza i liczy na palcach wyrazy ( na początku nie powinno być więcej jak 3-4 wyrazy ).

3. Trudniejsze wyrazy dziecko układa z ruchomego alfabetu albo ( starsze dzieci ) wyszukuje w słowniku.

4. Dzieli te wyrazy na litery i sylaby.

5. Prowadzący ćwiczenie powtórnie czyta całe zdania, a potem zasłania ułożony trudny wyraz ( lub zamyka słowniczek ).

6. Dziecko zapisuje całe zdanie, a rodzic sprawdza, czy napisało dobrze i poleca poprawić błędy ( dziecko pisze ołówkiem ).

Należy pamiętać o tym, że dyktując trzeba wyraźnie wymawiać każdy wyraz, aby dziecko mogło usłyszeć wszystkie występujące w nim głoski.

Dyktando w 10 punktach - z komentarzem ortograficznym ( opr. M. Bogdanowicz )

1. Umów się z dzieckiem, że codziennie będziecie robić dyktando obejmujące 3 zdania. Wymyślcie wspólnie nagrodę po każdym tygodniu pracy.

2. Zaznacz w książce dziecka 3 zdania i przeczytaj na głos pierwsze zdanie.

3. Dziecko powtarza zdanie i omawia pisownię każdego wyrazu ( podaje zasady pisowni ).

4. Dziecko zapisuje zdanie ( podobnie postępuje z następnymi zdaniami ).

5. Dziecko samodzielnie sprawdza cały napisany tekst.

6. Dorosły sprawdza tekst. Jeżeli znajdzie błędy, podaje ich liczbę.

7. Dziecko ponownie sprawdza tekst z pomocą słownika ortograficznego.

8. Dorosły sprawdza poprawiony tekst. Jeżeli nadal są błędy, wskazuje tekst, z którego dyktował zdania.

9. Dziecko porównuje napisany tekst ze wzorem i ostatecznie poprawia błędy.

10. Dziecko opracowuje błędnie napisane wyrazy ( np. podaje zasady pisowni, wyrazy pokrewne, odmienia wyraz przez przypadki, wymienia na inne formy ).

Uwagi: Podstawowym założeniem stosowania techniki: dyktando z komentarzem ortograficznym jest przeświadczenie o możliwości utrwalenia zasad pisowni i wytworzenia pełnej świadomości ortograficznej przez przekształcenie się nawyku "głośnego myślenia" - określenia zasad pisowni - w nawyk cichego przypominania ich sobie podczas pisania. Kolejnym zadaniem ćwiczenia jest wytworzenie nawyku dokładnego sprawdzania i poprawiania każdej pracy pisemnej po napisaniu. Dziecko ma prawo do popełnienia błędu, ale nie ma prawa pozostawić go bez poprawienia. Warunkiem uzyskania tych efektów jest wykonywanie omawianego ćwiczenia krótko, lecz systematycznie oraz zawarcie umowy z dzieckiem co do czasu pracy (codziennie), liczby dyktowanych zdań (zawsze tej samej) oraz nagrody (po każdym tygodniu ćwiczeń). W ten sposób dziecko nie będzie usiłowało tych spraw stale z nami negocjować.

Tak więc ćwiczenie " dyktando w 10 punktach " ma :

• utrwalić znajomość zasad pisowni

• wytworzyć nawyk stałego przywoływania zasad ortograficznych podczas pisania

• wytworzyć nawyk stałego sprawdzania napisanego tekstu, a więc poczucie odpowiedzialności za napisany tekst.

Jak sobie radzić?

Tygodniowe ćwiczenia poprawnej pisowni - samodzielna praca starszych uczniów.

( opr. M. Bogdanowicz )

1. Przygotowanie.

• załóż zeszyt do ćwiczeń ortograficznych

• powtórz i utrwal zasady pisowni

• na końcu zeszytu załóż „Słowniczek Trudnych Wyrazów".

2. Pisanie z pamięci - co dzień.

• przeczytaj uważnie wybrany przez siebie, lub wskazany przez nauczyciela, fragment tekstu ( ok. 5 zdań niezbyt długich, po ok. 5 wyrazów w zdaniu ).

• przeczytaj pierwsze zdanie zapamiętując tekst i pisownię wyrazów; uzasadnij pisownię trudnych wyrazów

• powiedz tekst z pamięci

• przeczytaj powtórnie zdanie sprawdzając, czy dobrze zapamiętałeś

• napisz tekst z pamięci

• sprawdź zapis i nanieś poprawki

• porównaj zapis ze zdaniem wzorcowym i nanieś poprawki

• zakryj zdanie wzorcowe i napisane

• napisz powtórnie to samo zdanie

• sprawdź zapis.

3. Poprawa błędów.

• wypisz wyrazy, w których popełniłeś błędy i uzasadnij poprawną pisownię

• wyrazy te zastosuj w krzyżówce, ułóż z nimi zdania, utwórz rodzinę wyrazów pokrewnych, wykonaj ćwiczenie utrwalające pisownię (bibliografia).

• wpisz je do "Słownika Trudnych Wyrazów" (na końcu zeszytu).

4. Sprawdzian - co tydzień.

• pracuj codziennie, zapisując datę przy wykonywanych ćwiczeniach

• po tygodniu ćwiczeń poproś kogoś, aby podyktował ci zdania, które codziennie pisałeś

• sprawdź, o ile błędów mniej zrobiłeś niż poprzednio, i popraw je ( wg wzoru ).

Po każdym tygodniu ćwiczeń pokaż zeszyt nauczycielowi.

G. Edukacyjne programy komputerowe rekomendowane przez Polskie Towarzystwo Dysleksji.

1. Foka Sylabinka - dla wszystkich dzieci rozpoczynających naukę czytania i pisania, dla dzieci dyslektycznych i dzieci ryzyka dysleksji.

2. Figury- Rytmy- Litery - przygotowanie do nauki czytania.

3. Nienawidzę Ortografii wersja 2.0 - układanie wyrazów o trudnej pisowni.

4. Klik Uczy Czytać - multimedialny elementarz.

5. Dyslektyk - ćwiczy i poprawia sprawność analizatora wzrokowego i słuchowego, pamięć słuchową i wzrokową, koncentrację uwagi i pamięć krótkotrwałą.

6. Między Nami Literkami - multimedialny zestaw ćwiczeń ortograficzno - gramatycznych dla dzieci w wieku 5-10 lat.

7. Sam Czytam - popularna legenda o Smoku Wawelskim jest punktem wyjścia do nauki czytania.

8. Sam Piszę - tajniki sztuki pisania odkrywają baśniowe postacie na czele z królewiczem.

9. Sketch Board - magiczne rysowanie.

10. Obrazki - edytor rysunków dla dzieci w wieku od 5 lat.

11. Liczyskrzaty - matematyczna gra edukacyjna dla dzieci w wieku od 6 lat i starszych uczących się tabliczki mnożenia.

12. Sklep - matematyczna gra edukacyjna dla dzieci w wieku od 5 lat.

H. Wykaz – z objaśnieniami – niektórych pojęć związanych z problemem dysleksji.

Analizator

Złożony układ, w skład którego wchodzi narząd zmysłowy czyli receptor ( odbierający informację ), włókno nerwowe ( odpowiedzialne za ich transmisję ) oraz pewne obszary kory mózgowej ( analizujące i opracowujące docierające bodźce ). Dzieci z zaburzeniami sprawności analizatorów mogą mieć zupełnie sprawny wzrok i słuch lecz zaburzoną percepcję informacji.

Percepcja wzrokowa

Percepcja wzrokowa jest zdolnością rozpoznawania i różnicowania bodźców wzrokowych oraz interpretowania tych bodźców poprzez wiązanie ich z uprzednim doświadczeniem. Nie jest ona wyłącznie zdolnością do dokładnego spostrzegania ponieważ interpretacja bodźców wzrokowych dokonuje się w mózgu.

Percepcja wzrokowa uczestniczy we wszystkich działaniach człowieka. Odpowiedni jej rozwój umożliwia dziecku naukę czytania, pisania, stosowania reguł ortografii, wykonywania zadań arytmetycznych itd. Rozwój procesu spostrzegania przebiega od globalnego i polisensorycznego do spostrzegania analitycznego. Tak więc dziecko na początku swojego życia poznaje otaczający świat w sposób wielozmysłowy, przypadkowy, całościowy. Następnie uczy się przez doświadczenie w zabawie i obserwację efektów swoich działań.

Kolejnym etapem poznawczym jest praktyczne działanie na przedmiotach, zabawy ruchowe, konstrukcyjne i tematyczne.

Dzięki stopniowemu doskonaleniu funkcji poznawczych dziecko zdobywa coraz więcej możliwości i umiejętności.

Niezbędnym warunkiem prawidłowego przebiegu procesu wzrokowego spostrzegania jest anatomicznie dobrze zbudowany i funkcjonalnie sprawny analizator wzrokowy.

Percepcja słuchowa

Jest procesem rozpoznawania, różnicowania, zapamiętywania, analizowania i syntetyzowania dźwięków. Odbiór słyszanych dźwięków możliwy jest dzięki sprawnie działającemu analizatorowi słuchowemu, który składa się z:

• receptora odbierającego bodźce słuchowe (ucho), przekształcającego je na pobudzenie nerwowe

• drogi słuchowej doprowadzającej pobudzenie nerwowe do mózgu

• korowej części analizatora - miejsce dokonania i syntezy bodźców słuchowych

• nerwów odśrodkowych przekazujących impulsy do mózgu.

Podstawowym warunkiem rozwoju spostrzeżeń słuchowych jest anatomicznie nieuszkodzony i funkcjonalnie sprawny analizator słuchowy ( odpowiedzialny za słuch fizyczny ), z kolei prawidłowa identyfikacja dochodzących do mózgu bodźców słuchowych jest warunkiem rozwoju mowy ( tzw.słuch fonematyczny ).

SŁUCH FONEMATYCZNY zwany też słuchem mownym - jest to zdolność do rozpoznawania i różnicowania dźwięków mowy (najmniejszych elementów składowych wyrazów czyli fonemów). Fonem jest najmniejszą jednostką fonetyczną języka. Realizacją fonemu jest głoska. Mowę rozumiemy dzięki funkcjonowaniu słuchu fonematycznego. Wymaga on operacji na poziomie analizy i syntezy słuchowej opartej na dużej sprawności percepcyjnej i poprawnych operacjach myślowych. Procesy te odbywają się na poziomie kory mózgowej. Słuch fonemowy zaczyna kształtować się w trzecim kwartale życia dziecka, pełna dojrzałość osiągana jest około 6-7 roku życia. Dzięki niemu słyszymy różnice pomiędzy dźwiękami bardzo podobnymi np. p-b, t-d, k-g, itd. Dalszy etap w rozwoju słuchu fonematycznego stanowi analiza i synteza słuchowa. Dziecku nie jest łatwo z potoku mowy wyodrębnić wyrazy, w wyrazach sylaby, w sylabach - głoski. Aby zrozumieć sens mówionego tekstu trzeba uchwycić kolejność głosek w wyrazie i umieć je zróżnicować. Odróżnić dźwięczne od bezdźwięcznych, zróżnicować szeregi:

s - sz - ś

c - cz - ć

z - ż - ź

dz - dż - dź

ANALIZA SŁUCHOWA - to umiejętność wyodrębniania z potoku mowy: zdań, w zdaniach wyrazów, w wyrazach sylab, a w sylabach głosek z zachowaniem ich kolejności.

SYNTEZA SŁUCHOWA - to scalanie głosek, sylab i wyrazów w określone, złożone układy słuchowe.

PAMIĘĆ SŁUCHOWA - to pamięć wzorców słuchowych wyrazów tzn. pamięć ich długości ( liczby sylab i głosek oraz ich kolejności w wyrazie ). Jest to również zdolność zatrzymywania w pamięci ciągów wyrazów połączonych związkami logiczno-gramatycznymi (np. dni tygodnia, nazwy miesięcy po kolei, wiersze, piosenki itp.).

Różnicowanie dźwięków, ich analiza i synteza dokonują się – jak już wspomniano - na poziomie ośrodkowego układu nerwowego. Jeżeli ośrodek słuchowy kory mózgowej jest uszkodzony lub mniej sprawny, proces różnicowania, analizowania i syntetyzowania dźwięków przebiegają wadliwie. Nie można mylić tych zaburzeń z niedosłuchem pochodzenia obwodowego, ponieważ dziecko z takimi zaburzeniami ma uszkodzone ucho lub nerw słuchowy, a nie ośrodek słuchu w mózgu.

Dzieci z zaburzeniami percepcji słuchowej poszczególne dźwięki słyszą bardzo dobrze bez względu na odległość, lecz nie potrafią ich różnicować, analizować czy też dokonywać ich syntezy. Zaburzenia percepcji słuchowej u dzieci w znacznym stopniu utrudniają opanowanie techniki czytania i pisania.

Głuchota fonematyczna

Jedna zbezpośrednich przyczyn problemów dyslektycznych. Jest ona konsekwencja zaburzenia tzw. Słuchu fonematycznego. Charakteryzuje się całkowitym brakiem możliwości różnicowania słuchowego fonemów głosek opozycyjnych języka. W obrębie 45 głosek języka polskiego ważnych dla komunikacji mówionej i pisanej, dziecko z głuchotą fonematyczną nie różnicuje żadnej z fonetyczno-fonologicznych opozycji np.:

B-P (dźwięczne - bezdźwięczne)

K-T (tylnojęzykowe - przedniojęzykowe)

Zaburzenie to nie musi się wiązać bezpośrednio z wadą wymowy.

Orientacja przestrzenna

Orientacja przestrzenna wiąże się ściśle z percepcją wzrokową. Jest to praktyczne rozumienie stosunków przestrzennych zachodzących między przedmiotami i osobami w otoczeniu.

Odkrywanie tych relacji to naturalny sposób poznawania przez dziecko otaczającego świata i reguł, jakie w nim rządzą. Pierwszym etapem poznania jest świadomość schematu własnego ciała.

Motoryka ( lokomocja ) duża

Jest bezpośrednio związana z funkcjonowaniem analizatora kinestetyczno-ruchowego. Ogólna sprawność ruchowa przejawiająca się w płynności ruchów całego ciała ( ich całkowitej koordynacji ) i kontroli nad nim.

Cechy charakterystyczne opóźnienia ruchowego :

• niechęć do czynności i zabaw ruchowych

• niesprawność ruchów całego ciała (ruchy nieskoordynowane, kanciaste)

• ogólne spowolnienie ruchowe

• zakłócenie koordynacji wzrokowo – ruchowej w zabawach i zadaniach, w których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku ( łapanie piłki, gra w klasy ).

• zaburzenie równowagi

• niezgrabność w pokonywaniu przeszkód

• słabe panowanie nad szybkością i siłą

• trudności w integracji wszystkich mięśni w celu wykonania skoordynowanego działania

• nadmierna męczliwość, słaba kondycja fizyczna

• niechęć do czynności i zabaw ruchowych.

Zaburzenia lokomocji dużej określa się też jako dyspraksja.

Motoryka ( lokomocja ) mała

Jest bezpośrednio związana z funkcjonowaniem analizatora kinestetyczno-ruchowego. Prawidłowa sprawność manualna rąk przejawiająca się właściwym tempem wykonywanych czynności i właściwą precyzją ruchów dłoni i palców.

W przypadku niezręczności manualnej utrzymuje się:

• nadmierne bądź za małe napięcie mięśniowe ( stąd mała precyzja ), kurczowe trzymanie ołówka silne przyciskanie, częste współruchy (języka, dłoni)

• zaburzona szybkość ruchów np. dłoni palców, trudności w majsterkowaniu, wycinaniu, szyciu, zapinaniu guzików itp..

• niewłaściwa koordynacja wzrokowo-ruchowa, trudności w rysowaniu, pisaniu (brzydkie pismo, brak połączeń między literami, zmiana wielkości i kąta nachylenia pisma, wolne tempo pisania, niestaranne zeszyty, kleksy, pogięte kartki, liczne skreślenia i poprawki)

• trudności w szybszym czytania (w skutek powolnych ruchów gałek ocznych).

Integracja percepcyjno-motoryczna.

Zdolność do odbioru informacji ze wszystkich zmysłów i do interpretowania i organizowania tych informacji na poziomie mózgowym. Leży u podstaw czytania i pisania. Wymaga sprawności i ścisłego współdziałania oraz współpracy trzech analizatorów: wzrokowego, słuchowego i ruchowego.

Nawet najmniejsze zakłócenie w integracji pracy tych analizatorów powoduje problemy dyslektyczne.

Pamięć sekwencyjna

Rodzaj pamięci będący domeną lewej półkuli mózgowej. Odpowiada za liniowość i porządkowy układ elementów w czasie i przestrzeni. Napływające informacje są kodowane i przetwarzane "krok po kroku" czyli sekwencyjnie. Zaburzenie pamięci sekwencyjnej jest jedną z podstawowych przyczyn problemów dyslektycznych.

Lateralizacja ( stronność ciała )

Większa sprawność jednej strony ciała od drugiej, która nie ogranicza się wyłącznie do pracy rąk, choć najwyraźniej zaznacza się właśnie w czynnościach manualnych. Występuje ona również w przypadku nóg oraz parzystych narządów zmysłu zwłaszcza oczu.

Jeśli chodzi o słuch, to przejawem dominacji stronnej jest między innymi fakt, że jedni ludzie słuchawkę telefoniczną przykładają chętniej do prawego, a inni do lewego ucha. Przy ustalaniu dominacji korowej zmysłu wzroku i słuchu trzeba przede wszystkim wykluczyć ich wady. Lateralizacja nie zjawia się od razu w postaci gotowej, lecz kształtuje się stopniowa wraz z wiekiem i ogólnym rozwojem ruchowym dziecka. Za określoną stronność ciała odpowiada przeciwległa półkula mózgowa.

Wyróżnia się różne typy lateralizacji.

W zależności od tempa procesu lateralizacji spotykamy dzieci:

• wcześnie zlateralizowane

• późno zlateralizowane

W zależności od siły procesu lateralizacji:

• dzieci silnie zlateralizowane

• dzieci słabo zlateralizowane

W zależności od strony, która manifestuje większość wykonywanych przez nią czynności może występować dominacja (tzw formuła lateralizacyjna) :

• jednorodna (prawostronna lub lewostronna)

• skrzyżowana

• nieustalona

Lateralizacja nieustalona ( gdy dziecko jest słabo zlateralizowane ) jest najczęściej przejawem ogólnego opóźnienia ruchowego dziecka. Dzieci z tą lateralizacją mają trudności w orientacji przestrzennej. Mylą często prawą i lewą stronę swojego ciała i zdecydowanie częściej popełniają błędy w określaniu strony ciała osoby stojącej na przeciwko. Mają też trudności z właściwym wskazaniem stron świata, orientacji w mieście, w lesie itp.

Lateralizacja skrzyżowana powoduje również konsekwencje dydaktyczne.

I. Dysleksja – bibliografia

WYDAWNICTWA ZWARTE

1. Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją rozwojową / Aneta Borkowska. – Lublin : Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, 1998

2. Asymetria i integracja półkulowa a mowa i niektóre jej zaburzenia : problemy diagnozy psychologicznej dzieci z dysleksją / Anna Knobloch-Gala. – Kraków : Uniwersytet Jagielloński, 1995

3. Ćwiczenia grafomotoryczne przygotowujące do nauki pisania według Hanny Tymichovej / Marta Bogdanowicz. – Gdańsk : Fokus, 1997

4. Ćwiczenia usprawniające mowę u dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym / Jadwiga Nowak. – Bydgoszcz, 1995

5. Dar dysleksji : dlaczego niektórzy zdolni ludzie nie umieją czytać i jak mogą się nauczyć / Ronald D. Davis, Eldon M. Braun. – Poznań : Zysk i S-ka, cop. 2001

6. Diagnoza dysleksji / red. Barbara Kaja. – Bydgoszcz : Akademia Bydgoska, 2003

7. Dysleksja / Wojciech Brejnak. – Warszawa : Wydawnictwo Lekarskie PZWL, cop. 2003

8. Dysleksja i inne trudności w uczeniu się / Mark Selikowitz. – Warszawa : Prószyński i S-ka, 1999

9. Egzamin dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się : klasa trzecia gimnazjum 2002 rok : aneks do informatora o egzaminie gimnazjalnym / oprac. Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Gdańsku : Warszawa : Centralna Komisja Egzaminacyjna, 2000

10. Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych / Piotr Alfred Gindrich. – Lublin : Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, 2002

11. Głoski miękkie – też łatwe! / Barbara Zakrzewska. – Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1998

12. Jak pokonać trudności w mówieniu, czytaniu i pisaniu : dla rodziców i nauczycieli / Antoni Balejko. – Białystok : Wydawnictwa Logopedyczne, 1999

13. Jak pomóc dzieciom dyslektycznym? : poradnik dla nauczycieli i rodziców / Amelia Rentflejsz-Kuczyk. – Warszawa : Juka, 1999

14. Jak wyleczyłem dziecko z dysleksji / Roman Marszewski. – Gdańsk : Tower Press, 2002

15. Jedynka z ortografii? : rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym / Janina Mickiewicz. – Wyd. 2. – Toruń : Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa „Dom Organizatora”, 1997

16. Język, czytanie i dysleksja / Grażyna Krasowicz-Kupis. – Wyd. 3 popr. – Lublin : Agencja Wydawniczo-Handlowa Antoni Dudek, 2003

17. Koncepcja procesu reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu (w młodszym wieku szkolnym) / Barbara Zakrzewska. – Siedlce : Wyższa Szkoła Rolniczo-Pedagogiczna, 1994

18. Metody terapii niektórych trudności w pisaniu i czytaniu u dzieci dyslektycznych / Janina Sazon-Brykajło. – Kraków : Wydaw. Edukacyjne, 1999

19. Ministerstwo Edukacji Narodowej o dysleksji czyli specyficznych trudnościach w nauce / oprac. Wojciech Brejnak, Teresa Opolska, Romuald Ponczek. – Warszawa : Ministerstwo Edukacji Narodowej, 1999

20. Moje dziecko jest dyslektykiem : poradnik i informator dla rodziców i wychowawców / Małgorzata Dąbrowska. – Warszawa : Seventh Sea, 2003

21. Moje dziecko źle czyta i pisze / Barbara Zakrzewska. – Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1997

22. Nauka czytania krok po kroku: jak przeciwdziałać dysleksji / Jadwiga Cieszyńska. – Kraków: Wydawnictwo Naukowe akademii Pedagogicznej, 2001

23. Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu / Ewa Górniewicz. – Wyd. 2 popr. – Toruń : Adam Marszałek, 1995

24. Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu / Ewa Górniewicz. – Wyd. 3 popr. – Toruń : Adam Marszałek, 1998

25. Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu / Ewa Górniewicz. – Toruń : Adam Marszałek, 2003

26. Pokonujemy trudności w czytaniu i pisaniu : przegląd metod pracy korekcyjno-kompensacyjnej / Teresa Opolska. – Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, 1997

27. Pomoce do nauki pisania, czytania i mówienia także dla dzieci dyslektycznych : poradnik do części 1 i 2 dla nauczycieli, terapeutów i rodziców / Zofia Stępkowska, Barbara Kos. – Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1995

28. Pomoce do nauki pisania, czytania i mówienia także dla dzieci dyslektycznych. Cz.1, Układanka obrazkowo-literowa / Zofia Stępkowska, Barbara Kos. – Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1995

29. Pomoce do nauki pisania, czytania i mówienia także dla dzieci dyslektycznych. Cz.2, Rozsypanki literowe, loteryjki obrazkowe sylabowo-wyrazowe / Zofia Stępkowska, Barbara Kos. – Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1995

30. Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu / Teresa Gąsowska, Zofia Pietrzak-Stępkowska. – Wyd. 3 zm. – Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1994

31. Prawo do nauki dziecka z dysleksja rozwojową w świadomości nauczycieli / Alina Tomaszewska. – Kraków : Impuls, 2002

32. Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu / Halina Pętlewska. – Kraków: „Impuls”, 1998

33. Ryzyko dysleksji : problem i diagnozowanie / Marta Bogdanowicz. – Wyd. 2. – Gdańsk : Harmonia, 2003

34. Sprawdzian dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się : klasa szósta szkoły podstawowej 2002 rok : aneks do informatora o sprawdzianie / oprac. Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Gdańsku. – Warszawa : Centralna Komisja Egzaminacyjna, 2000

35. Terapia pedagogiczna : materiały pomocnicze dla nauczycieli / Elżbieta Czyżewska, Krystyna Kula. – Wyd. 2. – Rzeszów : Oddział Doskonalenia Nauczycieli, 1984

36. Trudności w czytaniu i pisaniu – aspekty neuropsychologiczne : materiały dla nauczycieli metodykówterapii pedagogcznej i psychologów / Anna Herzyk , Beata Ledwoch. – Lublin : Centrum Doskonalenia Nauczycieli, 1989

37. Trudności w czytaniu i pisaniu : modele ćwiczeń / Barbara Zakrzewska. – Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1996

38. Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci / Ewa Górniewicz. – Olsztyn: Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, 2000

39. Usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycznych dzieci dyslektycznych : zestaw ćwiczeń do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych dla dzieci przedszkolnych / Jadwiga Jastrząb, Elżbieta Waszkiewicz. – Warszawa : Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, 2002

40. Zaburzenia czytania i pisania u dzieci afatycznych, głuchych i dyslektycznych / Władysław Zelech. – Kraków : Wyższa Szkoła Pedagogiczna, 1997

ARTYKUŁY

Bez taryfy ulgowej / Anna Lipczyńska / NOWE W SZKOLE. – 2001/2002, nr 3

1. Czego wymagać od dyslektyka? / Katarzyna Duszyńska-Łysak / GŁOS NAUCZYCIELSKI. – 2001

2. Częstość występowania dysleksji rozwojowej / Marta Bogdanowicz / SCHOLASTICUS. – 1993, nr 2

3. Czy dysleksja jest chorobą? / Janina Wójtowicz / ŻYCIE SZKOŁY. – 1997, nr 10,

4. Czy dziecko z opóźnionym rozwojem mowy będzie dyslektykiem? / Grażyna Krasowicz / SCHOLASTICUS. – 1993, nr 2

5. Czynniki warunkujące poziom rozwoju funkcji analizatorów wzrokowego i słuchowego u uczniów rozpoczynających naukę szkolną / Jolanta Mauch, Karol Mauch. / SZKOŁA SPECJALNA. – 2002, nr 5

6. Dar dysleksji : dlaczego niektórzy zdolni ludzie nie umieją czytać i pisać i jak mogą się nauczyć / Davis Ronald, Braun Eldon M. / NOWE W SZKOLE. – 2002

7. Dysgrafia, dysleksja, dysortografia / Joanna Borak-Kwapisz / WYZWANIA. – 1999, nr 9

8. Dysleksja – co to takiego? / Maria Grygier-Frąckiewicz / WARSZTATY POLONISTYCZNE. – 1998, nr 4

9. Dysleksja – mistrzyni paradoksów / Marta Bogdanowicz / CHARAKTERY. – 2001, nr 1

10. Dysleksja - podstępny wróg / Alicja Słowik / KIEROWANIE SZKOŁĄ. – 2003, nr 1

11. Dysleksja a badanie poziomu rozwoju umysłowego / Bożena Wszeborowska-Lipińska / PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA – 1996, nr 2,

12. Dysleksja a zdolności i style uczenia się / Bożena Wszeborowska-Lipińska / PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA. – 1997, nr 4

13. Dysleksja czyli specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu / Justyna Dobrołowicz / JĘZYK POLSKI W SZKOLE. – 2001/02, z. 1

14. Dysleksja jest wszędzie : co zatem robi twoja biblioteka? / Franciszek Czajkowski / PORADNIK BIBLIOTEKARZA. – 2002, nr 9

15. Dzieci i młodzież w kłopocie : poradnik nie tylko dla psychologów / Julian Elliot, Maurice Place / EDUKACJA. – 2001, nr 3

16. Dziecko „ryzyka dysleksji” – co to takiego? : w jakim wieku ujawnia się dysleksja rozwojowa i od kiedy można rozpocząć działania profilaktyczne? / Marta Bogdanowicz / SCHOLASTICUS. – 1993, nr 2

17. Dziecko o specyficznych potrzebach edukacyjnych w przedszkolu / Marta Bogdanowicz. – Bibliogr. / WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU. – 2000, nr 5

18. Dziecko ryzyka dysleksji / Maria Witkoś / EDUKACJA I DIALOG. – 2002 , nr 1

19. Dziecko z dysfunkcją / Mieczysław Wojciechowski / LIDER. – 2002, nr 9

20. Dziecko z trudnościami w czytaniu i pisaniu – leniwe, niezdolne, a może dyslektyk / Elżbieta Waszkiewicz / ŻYCIE SZKOŁY. – 1997, nr 1

21. Dziecko z trudnościami w czytaniu i pisaniu : leniwe, niezdolne czy ... dyslektyczne? / Danuta Mazur / ŻYCIE SZKOŁY. – 1999, nr 4

22. Dziecko z trudnościami w nauce : czy można mu pomóc? / Wioletta Barczak. / ŻYCIE SZKOŁY. – 2001, nr 4

23. Europejski tydzień świadomości dysleksji w Toruńskiej Szkole Terapeutycznej / Jadwiga Jastrząb, Małgorzata Zaleska / WYCHOWANIE NA CO DZIEŃ. – 2002, nr 12

24. Funkcjonowanie dzieci z dysgrafią / Beata Szczygieł / ŻYCIE SZKOŁY. – 1999, nr 5

25. Gdy w klasie jest dyslektyk ... / Renata Makarewicz / POLONISTYKA. – 1998, nr 2

26. Gry planszowe dla dzieci dyslektycznych / Beata Wojgienica / ŻYCIE SZKOŁY. – 1997, nr 3

27. Jabłoń pani Ortografii : scenariusz zajęć korekcyjno-kompensacyjnych dla dzieci dyslektycznych / Łucja Strużyk / ŻYCIE SZKOŁY. – 2003, nr 2

28. Jak oceniać uczniów ze zdiagnozowaną dysleksją lub innymi zaburzeniami? / Urszula Wiercioch / NOWA SZKOŁA. – 2003, nr 2

29. Jak pomóc dziecku dyslektycznym?  - mówi mgr Hanna Michalska, dyrektor Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Mińsku Mazowieckim / rozm. Grażyna Witak-Wcisło / DORADCA. – 2001, nr 27

30. Jak pracować z dzieckiem dyslektycznym? / Edyta Gibas / ŻYCIE SZKOŁY. – 2002, nr 7

31. Jak rozpoznać dziecko dyslektyczne? / Agnieszka Rytel. – Bibliogr. / FORUM HUMANISTÓW. – 2001, nr 1

32. Jeden dyslektyk w każdej klasie / Marcin Szczerbinski / CHARAKTERY. – 1998, nr 5

33. Język, czytanie i dysleksja / Grażyna Krasowicz / PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA. – 1999, nr 3,

34. Kilka uwag o postępowaniu z dyslektykami / Ewa Pacut / ŻYCIE SZKOŁY. – 2002, nr 1

35. Kolory w terapii dysortografii / Aleksandra Bobrowska / EDUKACJA I DIALOG. – 2002, nr 1

36. Komputerowe wspomaganie osób z dysleksją na świecie i w Polsce / Anna Dąbrowska.. / SZKOŁA SPECJALNA. – 2002, nr 4

37. Metoda symboli dźwiękowych / Barbara Kaja / PROBLEMY OPIEKUŃCZO WYCHOWAWCZE. – 1997, nr 2

38. Metody pracy z dysleksją / Urszula Oszwa / REMEDIUM. – 2001, nr 11

39. Minitreningi percepcyjno-motoryczne / Barbara Zakrzewska / ŻYCIE SZKOŁY. – 2002, nr 8

40. Mistrzyni paradoksów / Iza Kujawska, Halina Drachal / GŁOS NAUCZYCIELSKI. – 2002, nr 21

41. Mnemotechniki w terapii dysortografii / Bogusław Chmurzyński / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. – 2001, nr 10

42. Model kompleksowej pomocy osobom z dysleksją rozwojową – ocena aktualnego i propozycje zmian w świetle reformy systemu edukacji / Marta Bogdanowicz / PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA. – 1999, nr 3

43. Nauczyciele wobec dysleksji / Renata Makarewicz / PROBLEMY OPIEKUŃCZO - WYCHOWAWCZE. – 1999, nr 2

44. Nowoczesne media w terapii uczniów z dysleksją / Zofia Pomirska. – Bibliogr. / EDUKACJA MEDIALNA. – 2001, nr 2

45. Dysleksji / Małgorzata Dąbrowska / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. – 2001, nr 1

46. Dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli / Marta Bogdanowicz / NAUCZYCIEL I SZKOŁA. – 1999, nr 1

47. Metodzie wielofunkcyjnego działania w procesie reedukacji dziecka dyslektycznego / Barbara Zakrzewska / ŻYCIE SZKOŁY. – 2001, nr 1

48. Opiniach wydawanych przez poradnie / Bogusław Chmurzyński / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. – 2002, nr 3

49. Pomyślny start ucznia w szkole / Karol Makowski / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. – 2002, nr 9

50. Ocenianie ortografii u dyslektyka / Lidia Górniak / NOWE W SZKOLE. – 2003, nr 3

51. Ocenianie uczniów ze zdiagnozowanymi zaburzeniami / Urszula Wiercioch / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. – 2003, nr 3

52. Odpowiednia nauka czytania może zapobiec porażkom ucznia w szkole : nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji / Jadwiga Cieszyńska / NOWA SZKOŁA. – 2002, nr 4

53. Pomoc terapeutyczna dzieciom z trudnościami w nauce czytania i pisania : przegląd problemów / Marietta Żubkowska / KULTURA I EDUKACJA. – 2000, nr ½

54. Praca korekcyjno-kompensacyjna z dziećmi dyslektycznymi / Barbara Kańtoch / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. – 2000, nr 1

55. Praca z dziećmi dyslektycznymi / Irena Tarkowska / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. – 1997, nr 6

56. Pracuję z dyslektykami / Małgorzata Grzelczyk / NOWE W SZKOLE. – 2002, nr 11

57. Problemy dzieci dyslektycznych i dysgraficznych / Elżbieta Miętka. – Bibliogr. / NAUCZANIE POCZĄTKOWE – KSZTAŁCENIE ZINTEGROWANE. – 1999/2000, nr 3

58. Problemy młodzieży z objawami dysortografii / Helena Łażewska / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. – 1999, nr 2

59. Problemy z dysleksją / Janina Wójtowiczowa / WYCHOWANIE NA CO DZIEŃ. – 1996, nr 4/5

60. Przegląd programów terapeutycznych dla dzieci z dysleksją rozwojową. (cz. 1) / Jadwiga Jastrząb / WYCHOWANIE NA CO DZIEŃ. – 2003, nr 3

61. Przyczyny i konsekwencje zbyt późnego rozpoznania dysleksji / Alina Szymaniak / ŻYCIE SZKOŁY. – 2003, nr 6

62. Reedukacja i jej uwarunkowania / Irena Tarkowska / ŻYCIE SZKOŁY. – 1997, nr 4

63. Rozpoznawanie dysleksji u dzieci sześcioletnich / Teresa Kaczan, Katarzyna Kafar / WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU. – 1998, nr 7

64. Ryzyko dysleksji : problem i diagnozowanie / Marta Bogdanowicz / NOWA SZKOŁA. – 2003, nr 1

65. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci – nowa definicja i miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych / Marta Bogdanowicz / PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA. – 1996, nr 1

66. Społeczne przystosowanie dzieci z ryzykiem dysleksji w klasach I-III / Aleksandra Maciarz, Ewa Dutka / SZKOŁA SPECJALNA. – 2000, nr 5

67. Społeczne przystosowanie w klasach I-III dzieci z ryzykiem dysleksji / Ewa Dudka / TERAŹNIEJSZOŚĆ, CZŁOWIEK, EDUKACJA. – 2000, nr 2

68. Sygnały, których nie wolno lekceważyć / Regina Ratajczak / NOWA SZKOŁA. – 1996, nr 1

69. Syndrom dysleksji / Mieczysława Kruk. – Bibliogr. / DORADCA. – 2001, nr 26

70. Te krnombre słufka / Marcin Szczerbiński / CHARAKTERY. – 1998, nr 9

71. Terapia dysleksji kolorami / Joanna Kater. – Bibliogr. / PROBLEMY PORADNICTWA PSYCHOLOGICZNO-PEDEGOGICZNEGO. – 2000, nr 1

72. Terapia dysleksji rozwojowej / Marta Bogdanowicz. / SCHOLASTICUS. – 1993, nr 4-5

73. Terapia pedagogiczna uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się elementarnych umiejętności czytania i pisania / Jadwiga Jastrząb / WYCHOWANIE NA CO DZIEŃ. – 2003, nr 1-2

74. Trudno uczyć (się) czytania / Janina Wójtowiczowa / WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU. – 1996, nr 1

75. Trudności uczniów w pisaniu i czytaniu / Mariola Jankowska / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. – 2001, nr 10

76. Trudności w czytaniu i pisaniu dziecka z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi w systemie fonologicznym / Ewa Konieczka / NAUCZYCIEL I SZKOŁA. – 1997, nr 2

77. Trzy modele rozumienia dysleksji / Bożena Wszeborowska-Lipińska / FORUM PSYCHOLOGICZNE. – 1997, t.2, nr 1

78. Typologie dysleksji – przegląd badań / Aneta Borkowska / PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA. – 1996, nr 2

79. Uczeń dyslektyczny – komputerowa pomoc / Anna Stępień / EDUKACJA MEDIALNA. – 2003, nr 2

80. Uczniowie dyslektyczni a proces nauczania-uczenia się geografii i treści geograficznych w bloku przyrodniczym / Danuta Butryn / GEOGRAFIA W SZKOLE. – 1999, nr 5

81. Uczniowie z dysgrafią : (rozmowa z rodzicami) / Ewa Jaworska / ŻYCIE SZKOŁY. – 2001, nr 4

82. W cieniu szkolnych możliwości / Urszula Oszwa / REMEDIUM. – 2001, nr 9

83. Wykorzystanie sztuki w terapii dzieci dyslektycznych / Dorota Lewandowska / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE. – 2002, nr 5

84. Z historii badań nad dysleksją / Marta Bogdanowicz. / SCHOLASTICUS. – 1993, nr 3

85. Zaburzenia mowy, czytania i pisania / Agnieszka Molska / EDUKACJA I DIALOG. – 1998, nr 9

86. Związek dysleksji z matematyką / Katarzyna Duszyńska-Łysak / GŁOS NAUCZYCIELSKI. – 2001

opracował : Kazimierz Słupek

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18