1. Wprowadzenie .......................................................................................................... 3
2. Monografia pedagogiczna ......................................................................................... 5
2.1. Techniki badawcze wykorzystywane w monografii pedagogicznej ................... 6
2.2. Błędy w monografii pedagogicznej .................................................................... 9
3. Sondaż diagnostyczny ............................................................................................... 10
3.1. Techniki stosowane w sondaży diagnostycznym ................................................ 12
3.2. Warunki poprawności sondażu diagnostycznego ................................................ 13
4. Metoda indywidualnych przypadków ..................................................................... 14
4.1. Techniki stosowane w metodzie indywidualnych przypadków .......................... 15
4.2. Warunki poprawności metody indywidualnych przypadków ............................. 16
5. Eksperyment pedagogiczny ..................................................................................... 18
5.1. Techniki stosowane w eksperymencie pedagogicznym ...................................... 20
5.2. Źródła błędów w eksperymencie pedagogicznym .............................................. 20
6. Badania ilościowe i jakościowe w pedagogice ........................................................ 21
6.1. Ogólne rozumienie badań ilościowych i pomiaru ............................................... 21
6.1.1. Ograniczenia i niedoskonałości badań ilościowych i pomiaru ................. 22
6.2. Ogólne rozumienie badań jakościowych ............................................................. 23
6.2.1. Analiza kontekstu sytuacyjnego badanych zjawisk .................................. 24
6.2.2. Rola osób badanych w badaniach jakościowych ...................................... 25
6.2.3. Badania jakościowe dopełnieniem badań ilościowych ............................. 25
6.2.4. Niedomagania w badaniach jakościowych ............................................... 27
Bibliografia ....................................................................................................................... 28





1. Wprowadzenie.
Dotychczasowa historia nauki potwierdza jednoznacznie, że prawdziwy postęp w jakiejkolwiek dziedzinie wiedzy i działalności nie jest możliwy bez świadomego i celowego odwoływania się do ściśle określonych metod badawczych. Wszystkie bowiem dyscypliny naukowe, oparte co najwyżej na osobistym odczuciu badacza, jego intuicji i tzw. „zdrowym rozsądku”, niewiele konstruktywnego i rozsądnego mają do zaoferowania w zakresie rzetelnych informacji o zjawiskach i procesach rozważanej przez siebie rzeczywistości. Taki sposób traktowania „naukowego” przedmiotu swych zainteresowań jest z reguły bezproduktywnym i pustym treściowo komentowaniem i przysłowiowym „trawieniem” tego, co już dawno straciło swój pierwotny sens i aktualność.
W pedagogice spotykamy się z całkowitą swobodą w określaniu metod, technik i narzędzi badawczych. Choć niejasności w tej mierze nie rozstrzygają o efektach naukowych badań pedagogicznych – to jednak w obrębie samej dyscypliny odbierają aparatowi pojęciowemu walor uniwersalności i prowadzą do nieporozumień. Zważywszy na fakt, że na gruncie metodologii ogólnej zawsze panował pojęciowy porządek – to pedagogiczną swobodę w terminologii badawczej można tłumaczyć tylko młodym wiekiem tego obszaru naukowej aktywności pedagogów. Jednym tchem wymienia się wśród metod ankietę i badania historyczno- porównawcze, test i introspekcję. Jednak na terenie jednej dyscypliny winien panować pewien ład pojęciowy oparty o ustalenia terminologiczne metodologii ogólnej oraz dyrektywę intersubiektywnej komunikatywności.
Zacznijmy od uzasadnienia potrzeby specyfikacji sposobów postępowania badawczego na narzędzia badawcze, techniki badawcze, metody badań i procedury badawcze. Potrzeby takich lub podobnych rozróżnień nie są w naukach społecznych powszechnie dostrzegane.
Stefan Nowak w swych poczytnych pracach traktuje metodę naukową jako „określony, powtarzalny sposób rozwiązywania pewnego typu problemu naukowego” i sądzi, że każdy sposób wiodący do tego celu jest metodą. Pisze więc o metodach obserwacji czy nawet o metodach zapisu obserwacji, także o metodach sondażu czy metodach panelowych, z góry założywszy, iż te ostatnie są szersze. Tak więc metoda badawcza oznaczać tu będzie raz węziej, raz szerzej pojęte powtarzalne procedury i zespoły procedur służących do rozwikłania typowych problemów o różnym stopniu ogólności.
Takie obojętności na sprecyzowaną specyfikę różnych sposobów postępowania badawczego przeciwstawić można reprezentantów dyscyplin społecznych dostrzegających użyteczność terminologicznego uporządkowania sposobów badawczych w celu uchwycenia ich odrębności i przez to korzystniejszego ich użytkowania. W popularnej angielskiej metodologicznej pracy zbiorowej, obejmującej dyscypliny społeczne , rozróżnia się metody i techniki badawcze; przykładem tych pierwszych może być metoda badań terenowych, przykładem drugich – technika wywiadu. Podobny podział na metody i techniki badawcze mamy w niemieckim podręczniku badań społecznych wydanym pod redakcją Rene Koeniga, w którym charakteryzuje się metody badań ilościowych i jakościowych oraz techniki badawcze – obserwację i eksperyment społeczny.
Aby ostatecznie uporządkować terminologię wykorzystywaną w badaniach pedagogicznych przytoczę współcześnie używane definicje procedury badawczej, metody badań, techniki badawczej i narzędzi badawczych.
Procedura badawcza (zwana inaczej planem bądź modelem badań) to właściwy dobór metod i technik badawczych dostosowanych do sformułowanych przez badacza problemów i hipotez oraz odpowiadających warunkom przyszłych badań. Określona jest przez typowe oraz powtarzalne sposoby zbierania danych, ich analizy i interpretacji. Możemy mówić o procedurach badawczych naturalnych (obserwacyjnych) – niczego nie zmieniamy w świecie rzeczywistym, badamy go różnymi metodami - oraz eksperymentalnych – gdzie zmieniamy rzeczywistość przy pomocy bodźców.
Metody badania – to zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązywania określonego problemu naukowego. Metoda ma charakter rzeczownikowy.
Techniki badawcze – to czynności praktyczne, regulowane starannie wypracowanymi dyrektywami, pozwalającymi na uzyskanie optymalnie sprawdzalnych informacji, opinii, faktów, np. obserwowanie, prowadzenie wywiadu. Technika ma charakter czasownikowy.
Narzędzia badawcze – jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badań. Np. kwestionariusz wywiadu, arkusz obserwacyjny czy magnetofon a nawet ołówek.
Wyróżnione wyżej pojęcia zachowują względem siebie określony stosunek zakresowy, z których procedura badawcza jest pojęciem najszerszym i nadrzędnym do wszystkich wymienionych, a narzędzia badawcze ma zakres najwęższy i jest pojęciem podrzędnym w stosunku do pozostałych.
W dalszej części zajmę się omówieniem metod badania. Pełne wyliczenie metod badawczych w pedagogice wymaga wszechstronnych studiów i bardzo wiele miejsca, toteż ograniczę się do wyliczenia i krótkiego opisu najważniejszych z nich: monografii pedagogicznej, sondażu diagnostycznego, metody indywidualnych przypadków oraz eksperymentu pedagogicznego. Omówię również zagadnienie badań ilościowych i jakościowych jako dwie drogi postępowania badawczego w odniesieniu do metod badawczych.

2. Monografia pedagogiczna.
Wokół pojęcia metody monograficznej badań naukowych panuje w literaturze metodologicznej zamęt. Słownik języka polskiego podaje po prostu, że monografia jest to praca naukowa (rozprawa), poświęcona jednemu działowi jakiejś nauki, jednej osobie, miejscowości, epoce itp. A więc przedmiotem monografii, niezależnie od dyscypliny, w której jest stosowana, jest jeden przedmiot, jeden fakt, jedno zagadnienie, jedna instytucja.
Wedle sugestii A. Kamińskiego za monografię na gruncie pedagogiki przyjąć należy taką metodę postępowania, która prowadzi do opisu instytucji wychowawczych, rozumiejąc pod pojęciem instytucji wychowawczej „struktury sformalizowane”.
Zatem monografią pedagogiczną możemy nazwać metodę badań której przedmiotem są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowawczej, prowadzącą do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych .
Najbardziej wyróżniającą cechą badań monograficznych w sensie formalnym jest ich ścisła lokalizacja instytucjonalna. Pod względem merytorycznym metoda monograficzna prowadzi do rozpoznania struktury i efektywności działań wychowawczych, do postawienia diagnozy określonych niedomogów i opracowania koncepcji ewentualnych ulepszeń. Wszystko w odniesieniu do badanej instytucji.
Ważnym jest zorientowanie się w istotnym sensie monografii. Rzecz nie polega na „kolekcjonowaniu” sprawozdań z badań monograficznych potrzebnych do podsumowującego zebrania z czasem ich stwierdzeń, lecz na czymś innym: na naukowo przeprowadzonej swoistej wizytacji danej instytucji, wizytacji mającej służyć dokonanym przez badacza rozpoznaniem, prognozami i koncepcjami ulepszeń praktycznym potrzebom badanej instytucji. To zadanie konkretne w ambitniejszych monografiach bywa dopełniane warstwą teoretyczną przeprowadzanej analizy materiałów badawczych, próbującą określić funkcje społeczne instytucji w ogólniejszym kontekście rozwoju kulturalno-społecznego danego społeczeństwa.
Badania monograficzne pozwalają na pogłębione badanie systemu wychowawczego danej instytucji, rozumianego jako układ środowiska społecznego lub zawodowego zespolony wspólnie realizowanym zadaniem, bazujący na wspólnych wartościach, poddanych regulacji wspólnych norm. Metoda monograficzna pozwala na porównywania wybranego zagadnienia (wybranych zagadnień) w różnych związkach czasowych lub przestrzennych danej placówki czy instytucji.

2.1. Techniki badawcze wykorzystywane w monografii pedagogicznej.
Metoda monograficzna realizowana być może przez wiele różnorodnych technik. Prawie zawsze posługuje się badaniem dokumentacji, bardzo często wprowadza elementy obserwacji uczestniczącej, ankiety lub wywiady. Niekiedy mogą być wykorzystane elementy eksperymentu wychowawczego. Jak każda inna metoda, zgodnie z zasadami poprawności metodologicznej, nie poprzestaje na jednej technice badań. Łączy ich kilka, traktując je jako formę uzupełniania wiedzy i wzajemnej kontroli.
Ponieważ badanie i analiza dokumentów w jest podstawową techniką w monografii pedagogicznej chciałbym ją nieco przybliżyć.
Badanie dokumentów i materiałów jest techniką badawczą służącą do gromadzenia wstępnych, opisowych, a także ilościowych informacji o badanej instytucji czy zjawisku wychowawczym. Jest także techniką poznawania biografii jednostek i opinii wyrażonych w dokumentach. Samodzielnie rzadko może występować w roli instrumentu naukowego poznania.
Analiza dokumentów polega na uporządkowaniu i interpretacji zawartych w nich treści pod kątem problemu (celu) badawczego lub także hipotezy roboczej. Charakterystyczną jej cechą jest to, że dotyczy ona w dużej mierze nie tylko materiału otrzymanego w procesie zainicjowanych specjalnie badań, lecz także w wyniku działań nie związanych bezpośrednio z podejmowanym procesem badawczym. Zależy to od rodzaju dokumentu poddanego analizie. Chodzi tu o dokumenty szeroko rozumiane, obejmujące nie tylko materiały archiwalne w ścisłym znaczeniu tego słowa, lecz także takie aktualne wytwory dzieci i młodzieży, jak: rysunki, zeszyty szkolne, listy, pamiętniki, twórczość literacka. Dokumentem może być również kronika klasy lub szkoły, różnego rodzaju zapisy w dziennikach klasowych, sprawozdania dotyczące różnych spraw z życia szkolnego czy zakładowego, sondaże i roczniki statystyczne, a niekiedy poniekąd także prace konstrukcyjne czy wytwórcze z plasteliny, gliny, tektury. drewna, metali, włókna wykonane przez dziewczęta i chłopców.
Dokumenty objęte analizą mogą — ze względu na ich formę — przybrać postać dokumentów pisanych (werbalnych), cyfrowych (statystycznych) lub obrazowo-dźwiękowych (poza pisemnych i poza cyfrowych). Do dokumentów pisanych zalicza się m.in. protokoły i sprawozdania z rad pedagogicznych, świadectwa szkolne, prace pisemne uczniów łącznie z ich samorodną twórczością literacką, opracowania publicystyczne i naukowe. Dokumenty cyfrowe dotyczą różnych zestawień statystycznych na tematy związane z oświatą, wychowaniem, kształceniem w kraju i świecie. Dokumenty obrazowo-dźwiękowe natomiast obejmują swym zasięgiem rysunki, nagrania magnetofonowe i wideo, filmy, fotografie, przeźrocza. Specjalną grupę dokumentów w ich szerokim rozumieniu stanowią wspomniane wcześniej prace wytwórcze (konstrukcyjne), które —jak sądzą psychologowie — mogą być, podobnie jak rysunki, ważnym źródłem informacji o dzieciach i młodzieży.
Ze względu zaś na pochodzenie dokumentów dzieli sieje na dokumenty zastane (przypadkowe) i intencjonalnie tworzone (systematyczne), czyli dokumenty powstające niezależnie od intencji badacza i dokumenty powstałe z jego inspiracji, np. wypracowania, rysunki, pamiętniki.
Analiza dokumentów — niezależnie od ich rodzajów — dopomaga w rozwiązywaniu wielu problemów badawczych z zakresu pedagogiki, a zwłaszcza w bliższym ich sprecyzowaniu. W przypadku zaś, gdy dotyczy dokumentów intencjonalnie tworzonych, sprzyja nie tylko lepszemu poznaniu dzieci i młodzieży, lecz także umożliwia im odreagowanie przykrych i bolesnych przeżyć, skłania do refleksji nad własnym postępowaniem i podnosi ich poczucie własnej wartości.
Na ogół rozróżnia się klasyczną (jakościową czy opisową) i nowoczesną (ilościową) analizę dokumentów.
Klasyczna analiza dokumentów polega głównie na ich historycznej i literackiej interpretacji. Jest poszukiwaniem indywidualnych (niepowtarzalnych) właściwości charakterystycznych dla analizowanego dokumentu (wytworu) i jego twórcy. Badacz polega tu w dużej mierze na własnym wyczuciu i intuicji. Ponadto ogranicza się głównie do jakościowego opisu i analizy dokumentów, jakie czyni przedmiotem swych badań. Omawia je zazwyczaj w dwóch niejako płaszczyznach: wewnętrznej, tj. koncentruje się na zawartych w nich treściach (łącznie z ich rozumieniem i wyjaśnieniem) i zewnętrznej, czyli zainteresowany jest również czasem i warunkami ich powstania, a w szczególności ich wiarygodnością.
Nowoczesna analiza dokumentów stanowi próbę przezwyciężenia subiektywnego charakteru analizy klasycznej (tradycyjnej). Znalazła ona zastosowanie szczególnie w Stanach Zjednoczonych. Polega przede wszystkim na ilościowym opisie i analizie dokumentów. Przy czym opis i analiza taka nie ograniczają się wyłącznie do posługiwania się liczbami absolutnymi lub procentami. Dopuszcza się tu również takie wyrażenia, jak: zawsze, często, rzadko, nigdy itp. Dużą wagę przywiązuje się do dokładnego określenia wartości poznawczej dokumentów, w tym zwłaszcza do potwierdzenia ich wiarygodności i autentyczności. To znaczy, dąży się do wykazania tego, że uwzględnione w analizie dokumenty mogą być uzasadnioną podstawą rozwiązywania interesującego badacza problemu oraz że znany jest mu dobrze ich czas powstania, autor (lub twórca) i miejsce pochodzenia. Z reguły też określa się zmienne i ich wskaźniki, pod względem których zamierza się poddać analizie dany dokument (wytwór).
Każdej ze scharakteryzowanych wyżej analiz dokumentów jako podstawowych metod pedagogicznych tego rodzaju, podporządkowane są różne ich odmiany.
Analizy treściowa dokumentów polega, na interpretacji zawartych w nich treści. Stosując ją, usiłujemy odpowiedzieć na takie m.in. pytania, jak: co chciał powiedzieć lub ukazać autor analizowanego dokumentu, jakie zawarł w nim treści, czego mogą być one świadectwem lub na czym polega ich oryginalność. W wyniku analizy treściowej np. zeszytów szkolnych można dowiedzieć się m.in. o zainteresowaniach ucznia, o jego sposobie wyrażania myśli lub innych przejawach rozwoju umysłowego.
Analiza formalna dokumentów dotyczy zwłaszcza zewnętrznego opisu ich wyglądu, sposobu sporządzania, stopnia trwałości lub adekwatności z zamiarem, jaki przyświecał lub miał przyświecać w toku ich tworzenia. Na podstawie analizy formalnej można wnosić m.in. o zamiłowaniu do porządku, obowiązkowości, zdyscyplinowaniu i cechach tamtym przeciwnych.
Nie od rzeczy będzie jeszcze przypomnieć, że w analizie dokumentów rzeczą nieodzowną jest wykazanie ich wiarygodności. Dokumenty bowiem wprowadzające w błąd są z pewnością gorsze od braku jakichkolwiek dokumentów.

2.2. Błędy w monografii pedagogicznej.
Metodzie monograficznej grożą trzy niebezpieczeństwa: subiektywizm, pseudo uogólnienie opisowość.. Wszystkie badania monograficzne posługują się chętnie obserwacją uczestniczącą jako podstawową techniką badawczą. Technika ta wymaga od badacza wejścia w rolę członka grupy lokalnej, instytucji, placówki, zrzeszenia. Pełniona przezeń rola członka badanego środowiska utrudnia mu, na skutek osobistego zaangażowania się w przedmiocie badanym, celowe, planowe, systematyczne i krytyczne zbierania i interpretację materiałów. „Wadą tej techniki jest to — pisze J. Szczepański — że żyjąc w atmosferze badanego środowiska badacz stępia swą wrażliwość na jego cechy szczególne, ulega sugestii przyjętych w nim poglądów przekonań i sposobów myślenia, co grozi wypaczeniem rzeczywistego obrazu w opisie”. Na tym polega niebezpieczeństwo subiektywizmu monografii.
Brak dostatecznej wiedzy o instytucjach badanych, o uwarunkowaniach społecznych, obyczajowych, gospodarczych, regionalnych itp. nadających im piętno „indywidualne”, o wpływach jednorazowych, przypadkowych, lecz pozostawiających trwałe ślady na funkcjonowaniu i skuteczności działań badanej instytucji może grozić niebezpieczeństwem nazwanym „pseudo uogólnienie”.
W pedagogice empirycznej ostatnia faza wieńcząca dzieło badawcze polega na postawieniu diagnozy środowiskowej, czasem także na postawieniu prognozy oraz na opracowaniu planu działania mającego zmodyfikować lub zmeliorować badaną rzeczywistość społeczno-wychowawczą. Brak tego ostatniego etapu w badaniach pedagogiczno-społecznych, a więc także w badaniach monograficznych grozi przerostem idiografii. Ponieważ istotą monografii jest z zasady „pojedyńczość” i często z nią związana niepowtarzalność — niebezpieczeństwo poprzestania wyłącznie na opisie jest większe niż przy stosowaniu innych metod badawczych.

3. Sondaż diagnostyczny.
Wiele kontrowersji wiąże się z określeniem jednej z najpopularniejszych metod badań społecznych w tym także pedagogicznych jaką jest sondaż, zwany przez jednych sondażem diagnostycznym, przez innych sondażem ankietowym czy sondażem na grupie reprezentatywnej. Ogólne założenia badań pedagogicznych uzasadniają przyjęcie nazwy sondażu diagnostycznego na użytek praktyki pedagogicznej.
Metoda sondażu diagnostycznego jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlokalizowanych - posiadających znaczenie wychowawcze - w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje.
Badania sondażowe obejmują wszelkiego typu zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla wychowania, ponadto stany świadomości społecznej, opinii i poglądów określonych zbiorowości, narastania badanych zjawisk, ich tendencji i nasilenia. Chodzi tu więc o wszystkie zjawiska, które nie posiadają instytucjonalnej lokalizacji a wręcz odwrotnie są jakby rozproszone w społeczeństwie. Badania sondażowe mają na celu wykrycie ich istnienia oraz ukazanie wszystkich atrybutów strukturalnych i funkcjonalnych.
Sondaż stosowany w pedagogice społecznej tym się różni od sondażu stosowanego w socjologii — skąd został zapożyczony — że socjologiczne postępowanie badawcze dopełnione zostało w badaniach pedagogicznych postulatami dotyczącymi ulepszenia zbadanej rzeczywistości. Postuluje się zarówno sposoby reorganizacji środowiska, jak i cel reorganizacji. Projekt ulepszenia poznanej rzeczywistości pedagog społeczny tworzy w oparciu o posiadaną wiedzę dotyczącą systemów wartości, metod reorganizacji środowiska, sposobów wzmagania (aktywizowania) sił społecznych.
Celem postulatów jest — w wypadku stwierdzenia negatywnych stanów rzeczy — spowodowanie zmiany tego, co istnieje, np. poprzez zastosowanie działań kompensacyjnych, czyli „wyrównywanie braków lub zjawisk i stanów ujemnych” . Celem postulatów może być także chęć zapobieżenia negatywnym stanom rzeczy, które mogą dopiero zaistnieć. Postępowanie nasze zaproponowane w ostatnim przypadku nazwiemy profilaktycznym, czyli takim, w którym stosuje się „szczególnego typu działalność związaną z neutralizowaniem wpływu czynników powodujących potencjalne zagrożenie” .
Metoda sondażu pozwala na poznanie określonego zjawiska społecznego, ustalenie jego zasięgu, zakresu, poziomu i intensywności, następnie ocenę i w wyniku tego zaprojektowanie modyfikacji, czyli zmian ulepszających negatywne sytuacje życia ludzi w badanym środowisku albo wzmagających pozytywne momenty wzajemnych oddziaływań jednostek.
Metoda sondażu daje nam opis i pozwala na wyjaśnienie pewnych zjawisk masowych czy ważniejszych procesów występujących w zbiorowością ch. Charakterystyczne tu jest instrumentalne użycie respondentów jako jednostek dostarczających pożądanych informacji. Konsekwencje i wnioski z przeprowadzonych badań będą dotyczyły pośrednio naszych informatorów, a nie będą bezpośrednio celem badań, jak jest np. w studium indywidualnych przypadków.
Metodę sondażu można stosować w tych przypadkach, kiedy ludzie wybrani jako respondenci są w stanie dostarczyć nam potrzebnych informacji, gdyż istotną cechą tej metody jest stosowanie głównie technik komunikowania (ustnie lub pisemnie).
W badaniach metodą sondażu nie zawsze możemy przeprowadzić badania wyczerpujące, tzn. nie zawsze możemy zbadać wszystkie interesujące nas osoby, z których składa się zbiorowość. Zazwyczaj jest to niemożliwe, gdyż:
a) badania są zbyt kosztowne;
b) nie można dotrzeć do wszystkich osób, które pragniemy zbadać, badania mogą być zbyt pracochłonne i długotrwałe.
W takich przypadkach przeprowadza się badania częściowe, bada się część jednostek, ale wniosek uogólnia się na całość zbiorowości. Wyniki i wnioski będą zależały od tego, jaką część zbiorowości wybierzemy do badania. Ta część powinna być możliwie dokładną miniaturą całej zbiorowości, a uzyskuje się to dzięki temu, że każdej jednostce ze zbiorowości zapewnia się jednakową szansę dostania się do reprezentacji.

3.1. Techniki stosowane w sondaży diagnostycznym.
W badaniach sondażowych najczęściej występujące techniki to ankieta, wywiad, analiza dokumentów osobistych, obserwacja, techniki statystyczne i inne.
Jedną z najczęściej używanych technik w sondażu diagnostycznym jest ankieta i jej chciałbym poświęcić więcej uwagi.
Ankieta - to szczególny przypadek wywiadu. Jest techniką gromadzenia informacji polegającą na wypełnianiu samodzielnie przez badanego specjalnych kwestionariuszy na ogół o wysokim stopniu standaryzacji w obecności lub najczęściej bez obecności ankietera. Jest ona zbiorem specjalnie sformułowanych pytań, na które osoba badana powinna dać odpowiedź.
Badania ankietowe mają charakter masowy. Są one przydatne przy rozwiązywaniu problemów związanych z działalnością wychowawczą. Stosowane są również w innych dziedzinach życia społecznego i kulturalnego. Ankieta jest użyteczna w badaniach pedagogicznych jako metoda poznawania cech zbiorowości, zjawisk, opinii o wydarzeniach. Jest pomocnicza w początkowym etapie badań.
Wyniki zebrane przy pomocy ankiety wymagają porównania z materiałem zebranym przy pomocy innych metod badawczych.
Pytania ankiety są zamknięte i zaopatrzone w tzw. Kafeterie czyli zestaw wszelkich możliwych odpowiedzi. Kafeterie bywają: zamknięte - oznacza to ograniczony zestaw możliwości odpowiedzi, poza które odpowiadający wyjść nie może, lecz tylko wybiera wśród możliwości jakie daje sformułowany zestaw. Kafeterie mogą być także półotwarte - czyli mogą być zestawem możliwych do wyboru odpowiedzi, które zawierają 1 punkt oznaczony słowem „inne”, pozwalający na zaprezentowanie swojej odpowiedzi, jeśli nie mieści się w żadnym sformułowaniu, koniunktywne - pozwalają na wybranie kilku odpowiedzi, dając potem możliwość obliczenia częstotliwości wyboru poszczególnych odpowiedzi, a tym samym tworzenia hierarchii, oraz dysjunktywne.
W ankiecie pytania mogą również mieć charakter pytań otwartych. Pytania otwarte pozostawiają badanym całkowitą swobodę odpowiedzi.
3.2. Warunki poprawności sondażu diagnostycznego.
Badania sondażowe jak wynika z samego sensu nazwy opierają się niemal zawsze na badaniu specjalnie dobranej próby reprezentacyjnej z populacji generalnej. Precyzyjne określenie problemu badawczego pozwala na uściślenie zasięgu terytorialnego badanego zjawiska i dokonanie wyboru odpowiedniej próby do badań. Technika doboru próby aby była ona reprezentacją populacji generalnej to inna, odrębna sprawa, w której bardzo wiele do powiedzenia ma statystyka. Ogólnie należy stwierdzić, że od rzetelności doboru próby zależy nasze prawo do rozciągania uogólnień na całą populację i budowania teorii oraz wstępnie chroni nas przed wyciąganiem błędnych i nieadekwatnych wniosków. Badający musi dążyć do wybrania takiej grupy do badań aby stanowiła ona możliwie najwierniejsze odbicie struktury, wszystkich elementów i wszystkich cech badanej populacji.
Sondaż diagnostyczny pozwala na nader dowolną selekcję zgromadzonych z jej pomocą danych, co może łatwo prowadzić do zafałszowania końcowych wyników badań, zwłaszcza w przypadku niskiego morale badacza.
W konstruowaniu pytań ankietowych rzeczą niebagatelną jest troska o odpowiednią ich formę i treść. Chodzi o to, aby:
· dotyczyły one wyłącznie spraw istotnych z punktu widzenia podejmowanych problemów badawczych,
· były jednakowo rozumiane przez wszystkie osoby badane,
· nie były zbyt trudne do odpowiedzi,
· pozbawione były nadmiernej sugestii,
· były wyrażone w grzecznościowej formie.
Nie bez znaczenia jest też prawidłowa kolejność zamieszczonych w ankiecie pytań. Przede wszystkim mają stanowić one pewną zwartą i logiczną całość, tj. zgodnie ze swoistym poczuciem logiki. W związku z powyższym zaleca się zadawanie pytań od prostych (łatwych) do coraz bardziej skomplikowanych (trudnych), od ogólnych do szczegółowych, od nie krępujących do nieco bardziej drażliwych (osobistych). Szczególnej staranności wymaga sformułowanie możliwych na zadawane pytania ankietowe odpowiedzi, czyli tzw. kafeterii. Celowe wydaje się także odpowiednie ułożenie instrukcji poprzedzającej dawanie odpowiedzi na zadawane respondentom pytania. Zazwyczaj informuje się w niej o tym, kto przeprowadza badania i w jakim celu oraz jak należy odpowiadać na poszczególne pytania ankietowe.
Wskutek błędnie postawionych pytań otrzymuje się odpowiedzi nieprawdziwe. Do tego rodzaju pytań zliczyć można m.in.:
· pytania alternatywne, pomimo że poprawna odpowiedź nie ogranicza się tylko do jednej z podanych w nim możliwości, np. „Czy wolisz spędzać czas wolny od nauki w świetlicy, czy w domu?",
· pytania domagające się informacji w sprawach, o których badani nie mają nic lub niewiele do powiedzenia,
· pytania o zdecydowane stanowisko w określonej sprawie, gdy tymczasem osoba badana nie ma co do tej sprawy wyrobionego zdania,
· pytania sformułowane w sposób nieprecyzyjny, sugestywny lub zbyt trudne

4. Metoda indywidualnych przypadków.
W literaturze socjologicznej tzw. case study stanowi metodę obejmującą zaskakująco różnorodne pola badań: jako przypadek postrzega się zarówno jednostki ludzkie, jak i instytucje lub osiedla. Abstrakcyjnie metodologiczny punkt widzenia zdominował tu praktyczny zakres faktów. Dla pedagoga tak szerokie pojmowanie przypadku odrywające metodę badawczą od konkretnego podłoża jest mało użyteczne.
Zgodnie z tradycją pedagogiki społecznej należy ograniczyć zakres metody określonej jako studium przypadków indywidualnych do badań skupionych wokół biografii ludzkich. „Studium indywidualnych przypadków" wywodzi się z metod pracy socjalnej rozwijanych w pedagogice opiekuńczej na przełomie - i rozpowszechnionych w latach dwudziestych naszego wieku.
Metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych.
Zajmuje się takimi problemami jak: trudności dydaktyczne i wychowawcze a sytuacja rodzinna, funkcjonowanie rodzin zastępczych, opiekuńczych itp. pierwszym zadaniem metody badawczej indywidualnych przypadków jest przeprowadzenie rozpoznania (diagnozy) badanych jednostek pod kątem rozwiązywanej problematyki. Następnie w oparciu o dokonaną diagnozę należy podjąć próbę wskazania hipotetycznej prognozy (lub raczej prognoz) rozwoju sytuacji, w zależności od nieingerencji lub ingerencji wychowawczej, oraz zaproponować postępowanie mogące ulepszyć istniejącą rzeczywistość.
4.1. Techniki stosowane w metodzie indywidualnych przypadków.
Badania metodą indywidualnych przypadków posługują się dość nielicznym zestawem technik badawczych. Wynikało głównie ze ścisłego określenia zakresu przedmiotowego metody. Najbardziej użyteczną techniką w przypadku omawianej metody jest wywiad. Znakomicie uzupełnia go obserwacja i analiza dokumentów osobistych. Niekiedy pomocne być mogą techniki projekcyjne, testy.
Stosowanie wyżej wymienionych technik przesądza ograniczenie liczby badanych jednostek. Studium indywidualnych przypadków zaliczyć więc należy do badań jakościowych. Górna granica, stosownie do możliwości badacza wynosi 100 przypadków.
Ponieważ wywiad jest techniką najwłaściwszą dla badań dotyczących losów jednostki, pragnę poświęcić jej chwilę uwagi.
Wywiad - istotą tej metody jest rozmowa prowadzona w sposób planowy i kierowany, w celu uzyskania określonych informacji. Jest to czynność dwustronna, oparta na bezpośrednim kontakcie respondenta z prowadzącym wywiad. W badaniach pedagogicznych szczególnie użyteczny jest wywiad środowiskowy, który stosowany jest przy poznawaniu charakteru i zależności środowiska wychowawczego oraz wszelkich aspektów wychowawczych w środowisku społecznym. Warunkiem poprawnego przeprowadzenia wywiadu są właściwie przygotowane dyspozycje.
Czynniki zakłócające wiarygodność informacji:
ľ respondent - główne źródło materiału- może być przyczyną świadomego zafałszowania prawdy.
ľ narzędzie badawcze - kwestionariusz, którego forma może wpłynąć na treść uzyskiwanych danych. (może nie obejmować wszystkich zagadnień, może posługiwać się niejasnym językiem).
ľ prowadzący badania - należy podporządkować jego cechy indywidualne wymaganiom reguł badania.
Typy wywiadów:
ľ nie skategoryzowany - daje możliwość swobody w formułowaniu pytań oraz zmieniania ich kolejności, stawianie pytań dodatkowych
ľ skategoryzowany - ogranicza kolejność i brzmienie stawianych pytań
ľ jawny - badany poinformowany jest o celach i przedmiocie wywiadu, musi być on skategoryzowany
ľ ukryty - stosowany w przypadku gdy przedmiotem wywiadu są drażliwe zagadnienia, badania postaw, motywacji i innych, badany nie jest poinformowany o przedmiocie rozmowy
ľ jawny nieformalny - to luźna rozmowa, podczas której badający usiłuje przez stosowne jej ukierunkowanie uzyskać interesujące go dane
ľ jawny formalny - gdy badany orientuje się o fakcie przeprowadzania z nim wywiadu
ľ indywidualny
ľ zbiorowy - ma uzasadnienie gdy przedmiotem badań są opinie, fakty jednorodnej grupy, wywiadom zbiorowym towarzyszą emocje dodatnie i ujemne, mogące mieć znaczenie dla wiarygodności badań

4.2. Warunki poprawności metody indywidualnych przypadków.
Metoda indywidualnych przypadków nastręcza pewne trudności w przedmiocie budowania uogólnień. Wszelka pochopna generalizacja oparta na badaniach małych grup jest niebezpieczna. Rozciąganie prawidłowości poznanych przy badaniu wybranej populacji na populację generalną lub inne zbiorowości wymaga dużej ostrożności. Prawo do generalizacji rośnie w miarę kompetencji badającego oraz uzyskiwania podobnych wyników w innych badaniach na innych grupach lub przypadkach.
Jednym z istotnych warunków skuteczności badań jakościowych w pedagogice jest troska o ich trafność. Warto w tym miejscu podkreślić, że wykazanie trafności i rzetelności badań jakościowych jest w tym samym stopniu koniecznym warunkiem ich wiarygodności, co w przypadku badań ilościowych. Bez spełnienia tego warunku końcowe wyniki tych badań mieściłyby się jedynie w sferze domysłów czy pobożnych życzeń badacza.
Za kryteria zaś oceny rzetelności badań jakościowych w tym również metody indywidualnych przypadków uważa się m.in.:
ľ wiarygodność wypowiedzi osób badanych, ich otwartość, szczerość, spontaniczność;
ľ powoływanie się w interpretacji wyników badań na możliwie wiele wypowiedzi osób badanych, a także ich wytwory (jak wypracowanie, pamiętniki) i dane obserwacyjne, łącznie z uwzględnieniem interpretacji alternatywnych;
ľ bliskość kontaktów badacza z osobami badanymi i brak czynników zakłócających proces badawczy w warunkach naturalnych;
ľ prowadzenie badań w sposób możliwie systematyczny i w miarę ciągły. zorientowany na przyświecający badaczowi cel i z udziałem osób kompetentnych.
Innym koniecznym warunkiem poprawności badań jakościowych — poza troską o ich trafność i rzetelność —jest podmiotowe traktowanie osób badanych. Zgodnie z postulatem tym:
ľ badacz informuje je w miarę dokładnie o prawdziwym celu podejmowanych przez niego badań; nie występuje wobec nich z pozycji „lepiej wiedzącego”;
ľ traktuje je jako swych partnerów i osoby w pełni kompetentne; celowo rezygnuje z metod badań, które mogłyby wywołać u osób badanych wrażenie, iż podporządkowuje sieje wyłącznie celowi badawczemu;
ľ porozumiewa się z nimi ich własnym językiem lub językiem, będącym „wypadkową języków obydwu stron interakcji”, ale zazwyczaj jest to język potoczny, a nie naukowy.
Przede wszystkim pomocne w tego typu badaniach jest nawiązywanie bliskich i serdecznych kontaktów z osobami badanymi. W ten sposób usiłuje się pozyskać ich zaufanie. Bez zdobycia ich pełnego zaufania badania jakościowe wydają się bezużyteczne i wręcz nierealne. To właśnie dzięki niemu osoby badane są cennym źródłem informacji na temat interesujących badacza problemów.
Na pewno nie bez znaczenia w podmiotowym traktowaniu osób badanych podczas badań jakościowych jest okazywanie im postaw autentyzmu, akceptacji i rozumienia empatycznego, inaczej mówiąc, postulowane tam podmiotowe traktowanie osób badanych wymaga szczególnych umiejętności psychospołecznych i z pewnością w większym stopniu niż w przypadku badań ilościowych.
Poza omówionymi warunkami poprawności metodologicznej badań jakościowych, istnieje cały szereg innych jej uwarunkowań. Należą do nich m.in.:
ľ koncentrowanie się zwłaszcza na problemach, których definitywnego rozumienia daremnie oczekiwano by wyłącznie za pomocą badań ilościowych;
ľ formułowanie celów badawczych wprawdzie w sposób raczej ogólny niż uszczegółowiony i wyłącznie w formie pytań dopełnienia (otwartych), to jednak zawsze w sposób precyzyjny i jednoznaczny;
ľ liczenie się z własnymi możliwościami nawiązywania głębszych relacji z osobami badanymi;
ľ dokonywanie opisu i analizy badanego zjawiska w jego szerokim kontekście sytuacyjnym;
ľ nastawienie raczej na rozumienie badanych zmiennych niż tylko poszukiwanie istniejących między nimi zależności przyczynowo-skutkowych;
ľ odwoływanie się do wyobrażeń i intuicji badacza, lecz zawsze na ogól z pewną dozą krytycyzmu i niedowierzania;
ľ wyjątkowo staranne dobieranie osób badanych, odpowiednio do celu badań.

5. Eksperyment pedagogiczny.
Mimo różnych opinii pedagogów eksperyment pedagogiczny uznać należy za metodę badań pedagogicznych. Zasadność takiej kwalifikacji jest szczególnie przekonywująca jeśli spojrzeć na eksperyment z punktu widzenia dydaktyki. Najbardziej trafną definicję tego pojęcia dał W. Zaczyński - „Eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości (wychowawczej), polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem”.
Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego układu (zbiorowości społecznej, zespołu zdarzeń, zjawiska lub procesu) specjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania pożądanych zmian układu lub w celu sprawdzenia jakie zmiany w obserwowanym układzie zajdą pod wpływem owego nowego czynnika zwanego zmienną niezależną. Celem eksperymentu jest więc wykrycie związków przyczynowo-skutkowych między zmienną niezależną a elementami badanego układu. Bardziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wiedzy o skuteczności poszczególnych działań, o efektach podejmowanych inicjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub też o wartości nowych metod nauczania, bądź pracy wychowawczej. Rezultatem eksperymentu są więc zawsze określone zmiany. Zmiany nie tylko badanego układu, choć te są najważniejsze lecz także zasobu naszej wiedzy. Zmiany te obserwować będziemy w przebiegu samego procesu, jak również w jego końcowych efektach.
Ze zmianami układu wiążą się dwie sprawy. Pierwsza natury metodologicznej - wiąże się z techniką wykrywania zależności między zmiennymi niezależnymi, a innymi elementami badanego układu. Wg. Mill'a najdoskonalszymi metodami wykrywania są:
ľ kanon jedynej różnicy
ľ kanon jedynej zgodności
ľ kanon połączonej różnicy i zgodności
ľ kanon zmian towarzyszących
ľ kanon reszt
Druga natury moralnej - mówiącej iż nie można dopuścić aby w założeniach badawczych przyjęto świadomie działania szkodliwe dla określonej grupy.
Kontrolowane i weryfikowane w toku przeprowadzanego eksperymentu pedagogicznego zależności pomiędzy różnymi zmiennymi określa hipoteza robocza, a nierzadko kilka hipotez. Każda z nich jest niezbędnym składnikiem wszelkich badań eksperymentalnych, Stanowi z reguły jedno z pierwszych zadań, spoczywających na eksperymentatorze. Od precyzji jej sformułowania zależy w dużej mierze organizacja i przebieg eksperymentu.
Konieczność uwzględnienia w nim ściśle określonych zmiennych i świadomość istniejących między nimi zależności, co znajduje swój wyraz w poprawnie sformułowanych hipotezach roboczych, wskazują niewątpliwie na dużą na ogól złożoność badań eksperymentalnych i związane z nimi trudności. Są one tym większe, im bardziej zabiega się w przeprowadzaniu eksperymentu pedagogicznego o jego zgodność z wymaganiami, jakie stawia się eksperymentom w ich klasycznym rozumieniu. Wymagania takie zakładają, aby:
ľ badane zjawisko dawało się wywołać,
ľ warunki eksperymentu były precyzyjnie określone i poddawały się manipulacji,
ľ przeprowadzone badania można było powtórzyć przy zachowaniu tych samych warunków
ľ uzyskane zmiany dawały się zmierzyć.
Szczególnie postulat powtarzalności badań eksperymentalnych przy zachowaniu tych samych warunków jest trudny, a w dosłownym jego brzmieniu wręcz niewykonalny w przeprowadzaniu eksperymentu pedagogicznego. Z reguły jest niemożliwy do spełnienia w sensie absolutnym czy bezwzględnym, a jedynie w stopniu przybliżonym (prawdopodobnym). Fakt ten pomniejsza niewątpliwie wiarygodność badań eksperymentalnych w pedagogice, ale na pewno ich nie przekreśla. Przeciwnie, w miarę poprawne ich stosowanie może przyczynić się do przełamania pewnego marazmu, jaki dostrzega się również we współczesnej teorii i praktyce pedagogicznej.
Posługując się metodą eksperymentu pedagogicznego, można sprawdzić w sposób wysoce prawdopodobny praktyczną przydatność różnych pomysłów w zakresie usprawnienia działalności dydaktycznej i wychowawczej nauczycieli czy wychowawców.
Inną zaletą eksperymentu w porównaniu z pozostałymi metodami badań pedagogicznych jest to, że stanowi on nierzadko źródło inspiracji dalszych pomysłów w unowocześnianiu pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi. Weryfikowany w ten sposób pomysł rodzi dalsze pomysły i nasuwa wiele otwartych problemów, wymagających dodatkowych badań. Dzięki temu poszerza się wydatnie zakres problemów badawczych na gruncie pedagogiki, a co najważniejsze, wielość nowych rozwiązań w udoskonalaniu procesu nauczania, uczenia się, wychowania czy kształcenia.
5.1. Techniki stosowane w eksperymencie pedagogicznym.
Przeprowadzenie eksperymentu pedagogicznego może odbywać się za pomocą różnych technik, czyli swoistych sposobów organizowania badań eksperymentalnych. Na ogół wymienia się następujące techniki eksperymentalne:
ľ Technikę grup równoległych
ľ Technikę czterech grup (zwaną inaczej techniką Solomona)
ľ Technikę rotacji
ľ Technikę jednej grupy
Największą popularnością wśród technik eksperymentalnych w pedagogice cieszy się technika grup równoległych, zwana także techniką grup porównawczych i jej omówieniem teraz się zajmę. Zakłada ona konieczność uwzględnienia podczas przeprowadzanego eksperymentu:
1) dwojakiego rodzaju grup. tj. grupy eksperymentalnej i grupy kontrolnej, równoważnych w miarę np. pod względem składu osobowego, czyli poziomu umysłowego i społecznego, a także płci i wieku ich członków oraz różnych ogólnych uwarunkowań zewnętrznych;
2) określonych czynników eksperymentalnych (zmiennych niezależnych) uruchomionych tylko w grupie eksperymentalnej;
3) badań początkowych i końcowych mających na celu kontrolę zmiennych zależnych, a nierzadko również zmiennych pośredniczących.
Nie wszyscy pedagodzy mają pełne zaufanie do techniki grup równoległych. Nie daje ona bowiem — ich zdaniem — zadowalającej pewności, że uzyskane rezultaty badań w grupie eksperymentalnej są rzeczywiście zasługą tego, a nie innego czynnika, jaki miał istotny na nie wpływ. Może się przecież zdarzyć, iż hipoteza robocza została zweryfikowana nie wskutek zastosowanych czynników (zmiennych niezależnych), lecz dzięki szczególnym właściwościom psychicznym uczestników w grupie eksperymentalnej i współpracujących z nimi osób dorosłych, odpowiedzialnych za uruchomienie zmiennych niezależnych. Zarzutów tego rodzaju nie należy — rzecz jasna — bagatelizować. Pomniejszyć je można przede wszystkim przez staranny dobór osób uczestniczących w eksperymencie, i to zarówno w grupach eksperymentalnych, jak i kontrolnych.

5.2. Źródła błędów w eksperymencie pedagogicznym.
Brak związku pomiędzy badaniami eksperymentalnymi z jednej strony a określoną koncepcją teoretyczną z drugiej jest pierwszym podstawowym źródłem błędów, jakie często towarzyszą tym badaniom.
W związku z powyższym trudno wyobrazić sobie poprawnie przeprowadzony eksperyment, bez uprzedniego wglądu w dotychczasowy dorobek wiedzy (związanej z daną dziedziną), jak również bez dostatecznego uświadomienia sobie teoretycznych podstaw przeprowadzonych badań. W przeciwnym przypadku grozi nam zawężony praktycyzm, który z reguły stwarza jedynie pozory postępu naukowego.
Dużo większe jeszcze niebezpieczeństwo popełniania błędów w eksperymencie ma miejsce podczas badania zjawisk bardziej złożonych, niż proces dydaktyczny. Źródła tych trudności i zakres błędów są rozmaite. Oprócz niedostatecznego, teoretycznego uzasadnienia konkretnych badań eksperymentalnych i doboru właściwego ich przedmiotu — źródłami tymi są często m. in.:
ľ niedostateczna kontrola zmiennych zależnych i niezależnych w trakcie przeprowadzanych badań
ľ brak odpowiednich „układów odniesienia" celem obiektywnego orzekania o wynikach eksperymentu
ľ niewłaściwy dobór klas eksperymentalnych i kontrolnych oraz uczących w nich nauczycieli
ľ niedostateczny czas trwania eksperymentu i zbyt mała liczba klas porównawczych
ľ przesadny rozgłos eksperymentu

6. Badania ilościowe i jakościowe w pedagogice.
W każdej poważnie liczącej się dyscyplinie naukowej można wyróżnić dwa sposoby podejścia do badanych problemów. Pierwszy polega na jakościowym, a drugi na ilościowym ich przedstawianiu i analizowaniu. Stąd mówi się niemal powszechnie o metodach jakościowych i ilościowych, stosowanych zarówno w naukach matematyczno-przyrodniczych, jak i humanistyczno-społecznych.

6.1. Ogólne rozumienie badań ilościowych i pomiaru.
Badania ilościowe polegają — w najogólniejszym ich rozumieniu — na ilościowym opisie i analizie faktów, zjawisk, procesów. Przedstawiają je w formie różnych zestawień i obliczeń z uwzględnieniem nader często zarówno statystyki opisowej, jak i matematycznej. Pod tym względem nie różnią się istotnie od pomiaru. To, co różni je od czystego pomiaru, stanowi spełnienie przez nie takich stawianych im wymagań, jak np. teoretyczne uzasadnienie własnej koncepcji podejmowanych badań, precyzyjne sformułowanie celów badawczych i hipotez roboczych, operacyjne zdefiniowanie badanych zjawiskach oraz wyszczególnienie zmiennych i podzmiennych wraz z przypisywanymi im wskaźnikami. Dużą wagę przykłada się również do konstruowania narzędzi badawczych i — rzecz jasna — do zestawień (uporządkowania danych) i obliczeń statystycznych zgromadzonego materiału badawczego.
W przeprowadzaniu badań ilościowych zwykle zakłada się, że ich przedmiotem może być wszystko, co można policzyć i zmierzyć. Łatwo policzalne i mierzalne są zwłaszcza rzeczy, które można zobaczyć i dotknąć, np. książki, naczynia, meble. Trudniej policzyć i zmierzyć dają się takie zjawiska, jak ulewa, burza czy tornado, pomimo iż można je zobaczyć i osobiście doświadczyć. Jeszcze większe trudności nastręczają w tym np. zdolności czytania ze zrozumieniem lub umiejętności rozwiązywania zadań arytmetycznych albo stopień przystosowania czy nieprzystosowania społecznego. Tego rodzaju sposoby zachowania się są bowiem z reguły tylko pewnymi konstruktami hipotetycznymi czy teoretycznymi, a co za tym idzie pojęciami abstrakcyjnymi. Dlatego poznawanie ich za pomocą badań ilościowych wymaga zawsze dokładnego ich określenia co najmniej w formie definicji operacyjnych, bez których badania te wydają się bezużyteczne i pozbawione głębszego sensu.
Niemniej spełniając takie lub inne wymagania, okazują się bezsprzecznie celowe i potrzebne w badaniach pedagogicznych, dotyczących np. różnych cech osobowości czy charakteru uczniów, ich zainteresowań, postaw, uznawanych wartości lub panującej w klasie atmosfery wychowawczej.
Z powyższej charakterystyki badań ilościowych wynika niedwuznacznie ich ścisłe powiązanie z pomiarem badanych zjawisk. Pomiar rzeczywiście stanowi nieodłączną cechę badań ilościowych. Można powiedzieć, że jest ich cechą konstytutywną. Toteż bez ścisłego pomiaru badania ilościowe zatraciłyby swój charakter podejścia ilościowego, a na pewno byłyby niepełne i mało ścisłe. Niemniej jednak — pomimo bliskości znaczeniowej badań ilościowych i pomiaru — trudno byłoby utożsamiać je ze sobą, podobnie zresztą jak błędem byłoby nie dostrzegać różnic między badaniami jakościowymi a samym tylko — związanym z nimi — opisem jakościowym.

6.1.1. Ograniczenia i niedoskonałości badań ilościowych i pomiaru
Badania ilościowe i pomiar w pedagogice nie przez wszystkich są doceniane. Zresztą naiwnością byłoby zakładać, że z ich pomocą można rozwiązać wszelkie problemy wychowania, uczenia się i kształcenia. Obecnie istnieje i nadal istnieć będzie wiele przeróżnych zagadnień pedagogicznych, nie poddających się badaniom ilościowym, a tym samym bardziej lub mniej ścisłemu pomiarowi. Jednym z takich zagadnień są cele wychowania i — co za tym idzie — normy, zasady, wartości, ideały, w imię których należałoby kształtować osobowość i charakter człowieka. Pomocne w tym są raczej rozważania i poszukiwania charakterystyczne dla filozofii, etyki, religii niż badania stricte empiryczne. Na pewno zaś bezskuteczne tu są badania ilościowe.
Szczególnie w pedagogice badania te wraz z pomiarem mają swoje ograniczenia i niedoskonałości. Na ogół nigdy nie osiągają granic absolutnych pod względem swej rzetelności i trafności. Jest w nich zawsze miejsce na nieznaczny przynajmniej margines błędu. Wprawdzie także w naukach ścisłych pomiar jest bezbłędny tylko w pewnych granicach tolerancji, to jednak w badaniach pedagogicznych jest on narażony na wiele poważnych niedokładności i błędów. Oczywiście ich nieuchronność w pomiarze pedagogicznym nie przekreśla bynajmniej celowości podejścia ilościowego w badaniach pedagogicznych. Aby uchronić je przed nadmiarem możliwych niedomagań, warto mieć je stale na uwadze, a należą do niech:
· Brak szerszego kontekstu badanych zjawisk
· Niedosyt interpretacji wyników badań
· Pochopne wyciąganie wniosków
· Wadliwie skonstruowane techniki badań
· Niedokładność obserwacji ludzkich

6.2. Ogólne rozumienie badań jakościowych.
Badania jakościowe łącznie z charakterystycznymi dla nich metodami polegają na dokonywaniu analizy badanych zjawisk, na wyróżnianiu w nich elementarnych części składowych, na wykrywaniu zachodzących między nimi związków i zależności, na charakteryzowaniu ich struktury całościowej, na interpretacji ich sensu lub spełnianej przez nie funkcji itp.
Nade wszystko umożliwiają one dokonanie jakościowego opisu i analizy badanych faktów, zjawisk czy procesów. Odbywa się to głównie w formie narracyjnej lub eseistycznej, z wykluczeniem na ogół wszelkich zawiłych zestawień liczbowych i obliczeń statystycznych. W tym znaczeniu badania jakościowe są oczywistym przeciwieństwem badań ilościowych. Ale bynajmniej się one nie wykluczają, lecz wzajemnie uzupełniają i dopełniają. Poza tym badania jakościowe są zazwyczaj opisem i interpretacją pewnego ciągu zdarzeń, w tym także subiektywnych doświadczeń i odczuć zarówno osób badanych, jak i osoby je przeprowadzającej.
Rozumiane w ten sposób badania nazywa się nierzadko również badaniami etnograficznymi, terenowymi, alternatywnymi lub antropologicznymi, a niekiedy mikroetnograficznymi lub ekologicznymi.
Współcześnie badania jakościowe uważa się na ogół za wyraźnie przeciwstawne podejściu ilościowemu i poniekąd także obiektywistycznemu w badaniach pedagogicznych. Przeto zalicza sieje do tzw. badań „miękkich", tj. przeprowadzanych za pomocą nie ustrukturalizowanych metod i technik badawczych. Istotę ich upatruje się nade wszystko nie tyle w wyjaśnianiu badanych zjawisk, czyli w ustalaniu występujących wśród nich powiązań przyczynowo-skutkowych (co jest głównym przedmiotem badań ilościowych), ile w rozumieniu i interpretacji interesujących badacza zjawisk.

6.2.1. Analiza kontekstu sytuacyjnego badanych zjawisk
Dużą wagę przywiązuje się w badaniach jakościowych do analizy kontekstu sytuacyjnego poznawanych zjawisk i to w dwojakim wymiarze: jednostkowym i społecznym. Zakłada się tu, iż badane zjawiska nie są na ogół poznawalne poza swym kontekstem sytuacyjnym, czyli współtowarzyszącymi im faktami, procesami, zjawiskami, zdarzeniami. One dopiero nadają badanym zjawiskom właściwy sens oraz pozwalają na prawdziwie wielostronny opis i interpretację interesujących badacza zjawisk, co pozwala na lepsze ich rozumienie.
Postulat uwzględniania w badaniach jakościowych kontekstu sytuacyjnego badanych zjawisk zakłada także poznawanie ich w rozwoju i warunkach naturalnych. Umożliwić ma to ukazanie złożoności, plastyczności i autentyczności interesujących badacza zjawisk. Z tego powodu w badaniach jakościowych obowiązuje dyrektywa: „Idź i zobacz!", i to z reguły bez odwoływania się do jakiejś z góry przyjętej teorii. Obudowę teoretyczną poszukiwanych rozwiązań naukowo-badawczych zaleca się opracowywać lub odpowiednio dobierać (przystosowywać) dopiero w trakcie prowadzenia badań albo po ich przeprowadzeniu. Tak więc badania jakościowe nie wymagają uzasadnienia teoretycznego. Teoria w tego typu badaniach jest raczej wykorzystywana do pomocy w rozumieniu tego, co już zostało zaobserwowane, niż do dyktowania, czego powinno się szukać. W ten sposób pragnie się tworzyć teorie zgodnie z konkretnym i bezpośrednim doświadczeniem badacza, które jest jego udziałem w toku przeprowadzanych przez niego badań. Opracowywana teoria jest raczej uwieńczeniem badań, niż ich uzasadnieniem i ukierunkowaniem, jak ma to miejsce w przypadku badań ilościowych.
W badaniach jakościowych — z tych samych powodów, dla których rezygnuje się celowo z obudowy teoretycznej badań przed ich podjęciem — nie przywiązuje się wagi do precyzyjnie sformułowanych celów badawczych i hipotez roboczych, formalizacji języka, jakim posługujemy się w trakcie badań, a także skategoryzowania podejścia badawczego. Co więcej, „wszelkie przedwczesne strukturalizacje uważa się nawet za szkodliwe zawężenie perspektywy badawczej na wstępie badań. Dzięki temu pragnie się objąć wiele różnych cech badanego.

6.2.2. Rola osób badanych w badaniach jakościowych.
Nie ulega wątpliwości, że w badaniach jakościowych szczególną rolę przypisuje się osobom badanym. Tak na przykład u badanych nauczycieli wysoko docenia się ich doświadczenie zawodowe, a wielu z nich uważa się za niezawodnych doradców, mogących wydatnie pomóc w rozwiązywaniu badanego problemu. Także dzieci i młodzież traktuje się jako osoby, od których można się wiele dowiedzieć i nauczyć. One to bowiem są często naocznymi świadkami tego, czego dotyczą badania. Wprawdzie nie zawsze można przyznać im rację i nader często się mylą, jednak omyłki takie dla wytrawnego badacza nie są bez znaczenia w jego poszukiwaniach naukowo-badawczych.
Badania jakościowe mają zatem to do siebie, że nie istnieje dla nich jakakolwiek granica demarkacyjna dzieląca osoby przeprowadzające badania ód osób badanych. Zakłada się, że wszyscy tu mają do spełnienia podobną rolę. Dzieje się tak oczywiście przede wszystkim w fazie gromadzenia materiału badawczego (wyników badań). Wymaga to podmiotowego potraktowania osób badanych, tj. nawiązania z nimi bezpośrednich kontaktów na zasadzie „równego z równym", w sposób partnerski, a nie z pozycji osoby lepiej obeznanej czy „wszechwiedzącej”.

6.2.3. Badania jakościowe dopełnieniem badań ilościowych
Warto pamiętać też, że wszelki opis i analiza ilościowa w badaniach pedagogicznych bez zadowalającego podejścia jakościowego są w istocie rzeczy mało trafne i mało rzetelne, ponieważ niedostatecznie wnika się w sposób rozumienia przez osoby badane uwzględnionych tam zmiennych i ich wskaźników. W tym dopomóc wydatnie mogą badania jakościowe. Toteż słusznie postuluje się, aby w każdym niemal badaniu ilościowym nie rezygnować również z podejścia jakościowego. Konieczność taka zachodzi szczególnie w eksperymencie pedagogicznym. Tutaj zastosowane zmienne niezależne, tj. wprowadzone formy oddziaływań wychowawczych, domagają się wręcz dokładnego opisu i analizy jakościowej. Bez takiego podejścia lub w przypadku ograniczenia się wyłącznie do nader schematycznego opisu zmiennych niezależnych zastosowany eksperyment pedagogiczny mija się całkowicie z celem. Tak naprawdę bowiem nie wiadomo wtedy, co rzeczywiście potwierdzają zmienne zależne, także te poddane drobiazgowej i wnikliwej analizie statystycznej.
Innym przykładem konieczności uzupełniania i zarazem pogłębiania badań ilościowych opisem i analizą jakościową badanych zjawisk są badania przy pomocy skal ocen. W wyniku ich stosowania, np. w postaci pytań skategoryzowanych, otrzymujemy bogaty materiał nadający się do obliczeń statystycznych, lecz uniemożliwiający szerszy opis rozumienia składanych przez osoby badane odpowiedzi wedle zasugerowanej im skali. Z drugiej strony warto również pamiętać, że niedosyt budzą także badania jakościowe, np. dokonane wyłącznie za pomocą obserwacji (nie kategoryzowanej) lub wypracowania, pozbawione wsparcia metodami badań ilościowych.
Łączne stosowanie badań jakościowych i ilościowych w pedagogice wynika przede wszystkim z ogromnej złożoności i osobliwości przedmiotu jej zainteresowań. Błędem jednak byłoby potraktowanie na równi obu typów badań w każdym przypadku poszukiwań naukowo-badawczych. Postępowanie takie sprzeniewierzałoby się założeniu, wedle którego metody należy podporządkowywać cechom przedmiotu, a nie poddawać przekształceniom przedmiotu tak, aby poddawał się on z góry przyjętym i za modelowe uznanym sposobom rejestrowania i analizowania faktów. Wśród cech tych są z pewnością takie, które dają się poznać w szczególności metodami ilościowymi lub jakościowymi, a także takie, które poddają się zarówno ilościowemu, jak i jakościowemu podejściu badawczemu. Tych ostatnich cech jest najwięcej i dlatego chyba w większości poczynań badawczych użyteczne mogą okazać się obydwa typy badań.
Trudno zatem byłoby nie uznać komplementarnego charakteru badań jakościowych i ilościowych. Jedne i drugie badania wydają się niezbędne dla prawidłowego rozwoju naukowego pedagogiki. Toteż zasługują w pełni na równorzędne ich potraktowanie. Niemniej badania jakościowe wymagają u nas szczególnej uwagi i pewnej rehabilitacji wskutek niedoceniania ich w latach ubiegłych. Idzie o to, by zapewnić należne im miejsce w pedagogice. Nie jest to bynajmniej zadanie łatwe do wykonania. Wymaga nade wszystko spełnienia niektórych zwłaszcza warunków poprawnie przeprowadzonych badań jakościowych.
6.2.4. Niedomagania w badaniach jakościowych
Badania jakościowe — podobnie jak ilościowe — narażone są na różnego rodzaju niedomagania. Są nimi m.in. niedosyt otwartości, komunikatywności i naturalności, powierzchowny opis i analiza wyników badań, błędna ich interpretacja i ograniczanie się zaledwie do kilku przypadków. Niedomagania te są nieuchronnym następstwem nieprzestrzegania podstawowych warunków poprawności metodologicznej badań jakościowych.
· Niedosyt otwartości, komunikatywności i naturalności
· Pobieżne przedstawienie wyników badań
· Błędna interpretacja materiału badawczego
· Ograniczanie się do kilku zaledwie przypadków
· Nadużywanie zaufania wobec osób badanych
· Tendencyjność w gromadzeniu materiału badawczego, polegająca na koncentrowaniu się na faktach stanowiących wsparcie dla zajmowanego przez badacza stanowiska w określonej kwestii



















Bibliografia

Bartlette F., Ginsberg M., Lindgren E. J., Thouless R. H., The syudy of society. Methods and problems, Londyn 1956.

Beobachtung und Experiment in der Sozialforschung, Köln 1956.

Łobocki M., Metodologia badań pedagogicznych, Warszawa 1982.

Łobocki M., Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych.

Nowak S., Studia z metodologii nauk społecznych, Warszawa 1965.

Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995.

Skorny Z., Metody badań i diagnostyka psychologiczna, Wrocław 1974.

Słownik języka polskiego, T. II, Warszawa 1979.

Szczepański J., Socjologia, Warszawa 1961.

Wroczyński R., Pilch T., (red.), Metodologia pedagogiki społecznej, Wrocław 1974.

Wroczyński R., Wprowadzenie do pedagogiki społecznej, Warszawa 1966.

Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968.

Zaczyński W., Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1995.