Czym są "ukryte programy" szkoły?

"Ukryty program" to wszystko, czego uczniowie uczą się, co poznają i czego doświadczają w szkole, a co jest poza oficjalnym programem nauczania, poza oficjalnymi celami nauczania, poza tym, czego świadomie chce nauczyć nauczyciel, a co jest niezmiernie ważne dla efektów uczenia się dzieci w szkole.

Zastanawianie się nad "ukrytym programem" ma sens o tyle, o ile my, nauczyciele, uznajemy, że wielokrotnie dzieci uczą się rzeczy przeciwnych do tego, co świadomie zaprojektowaliśmy i co rzekomo było pod naszą kontrolą i nadzorem. Można powiedzieć, że "ukryty program" to to, czego uczy przebywanie w szkole oraz czego uczy mimowolnie nauczyciel. "Ukryty program", to również nieuświadamiane oczekiwania nauczycieli wobec swoich uczniów.

Założenie, że rozpoznawanie przez szkołę dzieci, potocznie określanych jako sprawiających trudności dydaktyczne i/lub wychowawcze polega na obiektywnej ocenie, wydaje się wątpliwe, jeżeli nie uwzględniamy działania "ukrytego programu" i nie spróbujemy uczynić go jawnym. Podobnie profilaktyka niepowodzeń szkolnych (patrz: Lenkiewicz, 1994) będzie nieskuteczna, jeżeli "ukrytych programów" nie uczynimy jawnymi.

Jak dochodzi do rozpoznania ucznia z trudnościami?

Nauczyciel, jak każdy człowiek, podlega naturalnym prawom postrzegania, które upraszczają rzeczywistość. Dzięki temu z potoku napływających zjawisk możemy wyłapać te, które są dla nas najważniejsze lub które mogą nam w jakiś sposób zagrażać. Z drugiej jednak strony, takie uproszczone, wybiórcze postrzeganie prowadzić może do zniekształcenia rzeczywistości. To właśnie zjawisko jest odpowiedzialne za powstawanie nieuświadomionych oczekiwań nauczycieli wobec swoich uczniów.

Zniekształcenie postrzegania obecne jest zwykle przy okazji poznawania ucznia przez nauczyciela. Nauczyciel szybciej postrzega te zachowania, których oczekuje. Również wyraziściej postrzega te zachowania dzieci, które bardzo odbiegają od oczekiwanych. Te dwa procesy można nazwać "ukrytymi programami", dokonują się bowiem poza świadomością nauczyciela i są znaczące w poznawaniu uczniów. Stąd nauczyciel może mieć najwięcej informacji o cechach uczniów spełniających najlepiej jego wymagania (dzieci najlepiej uczące się) i dzieciach w sposób wyraźny odróżniających się od innych dzieci (na przykład dzieci nadruchliwe). Natomiast mało informacji nauczyciel może mieć o cechach dzieci zahamowanych, spokojnych, mało aktywnych, czy określanych jako przeciętne.

Nauczyciel rozpoznaje zatem dziecko z trudnościami zachowania jako oporne, niesforne, wyjątkowo niegrzeczne i gwałtowne, takie, które często niszczy meble, naraża na szwank zdrowie innych i wywołuje spustoszenie w klasie, rzadziej jako zahamowane, czy o temperamencie cechującym się małą aktywnością. Mogą być również i inne objawy trudności. Dziecko z trudnościami w uczeniu się nauczyciel postrzega jako mające braki w wiadomościach, braki w umiejętnościach, nie realizujące programu, o niższych możliwościach.

Jak są wyjaśniane trudności w uczeniu się i zachowaniu?

Dalsze "ukryte programy" aktywizują się zwykle, gdy trudności dziecka trzeba wyjaśnić przez przypisanie mu jakiejś cechy, która je powoduje. Najczęściej przyczyny trudności dzieci w szkole określane są jako tkwiące w dziecku - niższe możliwości, lenistwo, brak indywidualnego wysiłku, niski poziom inteligencji, słabo rozwinięta wyobraźnia lub w środowisku dziecka - niewłaściwa socjalizacja i wychowanie w domu.

Takie tłumaczenie trudności szkolnych można uznać za deficytowe wyjaśnienie trudności szkolnych. Niepowodzenia szkolne są tłumaczone jako wynik zespołu niedostatków indywidualnych i środowiskowych. Na skutek tego, że rodzina nie zapewnia dziecku dostępu do istotnych dóbr kultury oraz niewłaściwie wychowuje dziecko, dzieci pozbawione są pewnego kapitału kulturowego i językowego niezbędnego do nauki szkolnej, w rezultacie osiągają gorsze wyniki.

W amerykańskich programach interwencji, budowanych na założeniach deficytowego wyjaśniania trudności szkolnych, walka z niepowodzeniami szkolnymi sprowadzała się do wyrównania braków kulturowych (np. w zakresie wiedzy i umiejętności), braków językowych i jak najwcześniejszej ingerencji w środowisko wychowawcze dziecka, aby dać dziecku to, czego nie dostało od rodziców.

Polskim odpowiednikiem programu "wojny z nędzą" jest idea wyrównania braków w wiadomościach i umiejętnościach oraz obniżania wymagań. Praca z dzieckiem z trudnościami w uczeniu się polega na obniżeniu wymagań i podjęciu działań wyrównujących braki. Dziecko uczęszcza na dodatkowe (poza lekcjami) zajęcia, które mają na celu uzupełnienie wiadomości i umiejętności. Podobna idea przyświeca prowadzonym w niektórych szkołach klasom wyrównawczym i organizowanym poza lekcjami zajęciom socjoterapeutycznym, nastawionym na korekcję zachowania, a także idei promocji warunkowej.

Jakie efekty przyniosły amerykańskie eksperymenty z funkcjonowaniem szkolnictwa wyrównawczego? Stwierdzono, iż nie spełnia ono pokładanych w nim nadziei. Dzieci z klas niższych nadal gorzej pisały i czytały, a także osiągały gorsze wyniki w nauce. Przyczyn niepowodzeń w edukacji kompensacyjnej dopatrywano się w fałszywych założeniach tworzących "ukryty program" szkoły, które legły u podstaw tego podejścia. Fałszywość ta polegała na tym, że fizjologię, życiorys dziecka, środowisko, w jakim się wychowuje, uznano za czynniki decydujące o powstawaniu niepowodzeń szkolnych dziecka. Tenże "ukryty program" wykluczał, żeby system szkolny, oczekiwania nauczyciela, sposób rozpoznawania trudności szkolnych i ich wyjaśnianie mogły być decydującymi czynnikami w zapobieganiu i pokonywaniu niepowodzeń szkolnych.

Konsekwencje "ukrytych programów" dla procesów edukacji

O "ukrytych programach" warto mówić głównie ze względu na skutki, jakie powodują w zakresie nauczania i wychowania. Można mówić przynajmniej o dwóch ważnych konsekwencjach:

 

1.			Za ponoszone porażki obarcza się winą dzieci (np. lenistwo, niższe możliwości itp.), ich doświadczeń szkolnych nie traktuje się jako otwartych na zmiany. W klasie i w szkole nie tworzy się sytuacji, które mogłyby wywołać takie zmiany. Co prawda nauczyciel próbuje zmienić ucznia - jednak opisane powyżej fałszywe założenia, tworzące "ukryty program", są przyczyną utrwalania trudności szkolnych. Nauczyciel może wówczas zasięgnąć rady pedagoga szkolnego. Na uzyskaną poradę może zareagować różnie. Może z powodzeniem zastosować radę, zignorować ją lub też nie być w stanie postępować zgodnie z nią (Meighan, 1993). Jeżeli uczeń nadal zachowuje się w sposób niepożądany, możliwych jest kilka rozwiązań. Nauczyciele innych przedmiotów wywierają presję na wychowawcę, wychowawca wywiera presję na rodziców i pedagoga szkolnego, "żeby coś z dzieckiem zrobić". Rodzice innych dzieci mogą skarżyć się, że ich dzieci są napastowane, podlegają złemu wpływowi danego ucznia lub nie mogą przez niego efektywnie uczyć się w klasie. Pedagog może skierować dziecko do psychologa, który ma przedstawić rzetelną i obiektywną ocenę. Rzetelność oceny specjalisty i jej realizacja jest jednak sprawą problematyczną z następujących przyczyn: psycholog pisze zalecenia i ma ograniczone możliwości pilotowania ich realizacji, posiada niedostateczne kompetencje (np. brak umiejętności negocjowania obrazu dziecka z nauczycielem, pedagogiem, dyrekcją itp.), z przyczyn emocjonalnych: np. lęk przed narażeniem się na szwank z powodu jednego dziecka, wygodnictwo, duża liczba dzieci do przebadania, brak czasu na nadzorowanie realizacji wszystkich indywidualnych programów (sposobów realizacji zaleceń), psycholog nadzoruje realizację jedynie kilku programów. Jeżeli interwencja specjalisty nie przyniesie efektów, rada pedagogiczna może przenieść dziecko do innego nauczyciela lub do innej szkoły w okolicy. Kuszącym rozwiązaniem jest przeniesienie ucznia do szkoły specjalnej, w której personelowi płaci się za przejęcie problemów z dzieckiem i dzięki kierowaniu tam uczniów ma on zapewnioną pracę.
2.			Rozpoznanie trudności w uczeniu się, jak pisałem, nie może być doskonałe, tak więc niektórzy uczniowie zostaną błędnie zakwalifikowani i mogą zostać wprawione w ruch samospełniające się przepowiednie (Meighan, 1993). Mam tu na myśli zniekształcenie, jakie jest wynikiem nieświadomego zachowania się osób odpowiedzialnych w szkole za rozpoznanie i pomoc dzieciom z trudnościami (tj. nauczyciela, pedagoga szkolnego, dyrekcji, psychologa), które wymusza u ucznia zachowania oczekiwane przez te osoby. Zjawisko to ujawnia się w ten sposób, że mając określone nastawienie wobec ucznia nieświadomie zachowujemy się wobec niego tak, że wymuszamy u niego nastawienie zgodne z naszym. Postrzegamy przy tym zachowanie ucznia nie jako wynik naszych oczekiwań, ale wewnętrznych cech ucznia, np. lenistwa. Uczeń radzi sobie wtedy tak dobrze lub tak źle, jak chce tego mniej lub bardziej świadomie - jego nauczyciel.

Gdzie można wprowadzać modyfikacje?

Jak widzimy, "ukrytego programu" nie da się utożsamić z ubocznymi skutkami towarzyszącymi nauczaniu i wychowaniu. Analiza z punktu widzenia działania "ukrytego programu" wyjawia sposób, w jaki oświata rozkłada i niszczy - obracając go w swoje przeciwieństwo - cel wychowania; pomoc dziecku z trudnościami dydaktycznymi i wychowawczymi.

Jakie są drogi wyjścia? Możemy po pierwsze nie robić nic, zostawić "ukryty program" nadal ukrytym, zdając sobie jedynie sprawę, że istnieje, a to już dużo! Po drugie, możemy zmienić praktykę szkolną. Należałoby zacząć od przedefiniowania problemu przez osoby odpowiedzialne za pomoc uczniom w szkole z szukania przyczyn trudności u dziecka i w jego środowisku na problem pedagogiczny. W Stanach Zjednoczonych w 1969 r. przeszło jedną czwartą uczniów klas szkoły początkowej objęto realizacją eksperymentu, który polegał nie na indywidualizowaniu programów nauczania dla dzieci, lecz na udoskonaleniu umiejętności nauczycieli w ogóle. Dziesięć lat później liczba dzieci z problemami spadła do 6% (za: Meighan, 1993). Dla dyrekcji, nauczycieli, pedagoga szkolnego oznacza to odpowiedzialność za stałe doskonalenie umiejętności nauczania, na czym skorzystają zarówno uczniowie wolniej uczący się, jak i dzieci pojętniejsze. Oznacza to również zmianę sposobu widzenia przyczyn i istoty trudności ucznia. Przejście od orientacji na deficyty dziecka, od widzenia trudności szkolnych w kategoriach braku (w dziecku lub w środowisku) do orientacji na specyficzne potrzeby dziecka.

Orientacja na specyficzne potrzeby dziecka nie wyodrębnia jakiejś specjalnej grupy dzieci z trudnościami w uczeniu się, ale raczej traktuje każdego ucznia szkoły jako wymagającego odmiennego podejścia. Każdego ucznia cechuje bowiem inny poziom aktualnego rozwoju i inne możliwości. W podejściu tym nie mówi się, że dziecko ma problem, nie przypisuje się mu cechy, która powoduje problemy, ale uznaje się, że to szkoła ma problem pedagogiczny, w zderzeniu ze specyficznymi potrzebami dziecka ma bowiem trudności z ich pokonaniem.

Janusz Lenkiewicz

UAM, Poznań