II. OBSERWACJA

Obserwacja w potocznym znaczeniu stosowana jest niemal stale w życiu codziennym. Stanowi także nieodłączny atrybut pracy zawodowej każdego na­uczyciela i wychowawcy. Bez niej niemożliwe byłoby wykonywanie jakiejkol­wiek funkcji wychowawczej i dydaktycznej zarówno w różnego typu szkołach, jak i placówkach opiekuńczo-wychowawczych, a także w rodzinie. Obserwacja taka polega na spostrzeganiu faktów, zjawisk czy zdarzeń bez podporządkowa­nia ich ściśle określonym celom poznawczym. Tak więc rodzice, nauczyciele i wychowawcy, obserwując swych podopiecznych, mają na uwadze nie tyle cele poznawcze, ile praktyczne (por. A. Góralski, 1994, s. 16 i n.). Chcą dowiedzieć się często o sposobach zachowania sit; dzieci czy młodzieży nie po to, by zacho­wanie to dokładnie rozpoznawać, opisywać i analizować, lecz głównie po to, by ułatwić im prawidłowy rozwój, a sobie umożliwić skuteczne wobec nich podejście pedagogiczne. Nierzadko obserwacja dziewcząt i chłopców uwarunkowana

l jest sytuacyjnie. Po prostu oni sami niejako narzucają sit; rodzicom nauczycie­lom i wychowawcom jako nierozłączny obiekt ich postrzegania, przed którym nie sposób byłoby się im uchronić.

Rozumiana powyżej obserwacja niewiele ma wspólnego z obserwacją w sensie naukowym. Oprócz tego, że nastawiona jest głównie na cele praktyczne, pozba­wiona jest również potrzeby pisemnego rejestrowania i psychologicznej czy pe­dagogicznej interpretacji zaobserwowanych danych, a także innych istotnych znamion obserwacji naukowej. Niemniej warto pamiętać, że zarówno obserwa­cja w rozumieniu potocznym, jak i naukowym nie jest na ogół procesem pasyw­no-receptywnym, lecz procesem aktywnym związanym z koniecznością koncen­trowania sit; na obserwowanym przedmiocie. To znaczy, wymaga zaangażowa­nia świadomości i pamięci ze strony obserwatora (P. Atteslander i inni, 1991, s. 95). Pomimo to obserwacja naukowa różni sit; istotnie od obserwacji w życiu codziennym.

1. Pojęcie obserwacji i jej klasyfikacja

Obserwacja naukowa w odróżnieniu od potocznej

Na ogół przez obserwację jako metodę badań naukowych - w odróżnieniu od obserwacji nienaukowej (potocznej) - rozumie się obserwację, która wymaga: l) koncentracji uwagi na zachowaniach (reakcjach) ważnych z naukowego

45

punktu widzenia, czyli podporządkowanej jakiemuś z góry ustalonemu celowi po­znawczemu,

2) rejestrowania danych obserwacyjnych w sposób możliwie adekwatny do istniejącego obiektywnie stanu rzeczy,

3) interpretacji zarejestrowanych w ten sposób danych w świetle posiadanej wiedzy, znanych teorii i własnych doświadczeń,

4) sprawdzenia i kontroli pod względem trafności i rzetelności (por. Ch.D. Hopkins, 1976, s. 78-80; R. Schnell i inni, 1993, s. 394).

Obserwacja w takim jej rozumieniu jest zawsze celowym i planowym spo­strzeganiem jakiegoś faktu, zjawiska czy zdarzenia w sposób systematyczny, a niekiedy także okazjonalny i z zastosowaniem różnych środków technicznych (por. A. Langer i inni, 1994, s. 14): Uważa się ją za "podstawową metodę gromadzenia informacji, polegającą na systematycznym rejestrowaniu zachowań oso· by obserwowanej oraz na interpretacji uzyskanych danych" (A. Janowski, 1985, s. 164). Mówi się o niej, że jest to "celowa czynność, polegająca na planowym i systematycznym postrzeganiu zmysłowym faktów, zdarzeń, procesów, zjawisk, ich gromadzeniu i interpretowaniu" (B. Żechowska, 1990, s 10). Określa się ją również jako "celowe, tzn. ukierunkowane i zamierzone oraz systematyczne postrzeganie badanego przedmiotu, procesu lub zjawiska" (J. Sztumski, 1999, s. 122). Słowem, obserwacja naukowa odbywa się zazwyczaj w sposób celowy, planowy i selektywny oraz wymagający szczególnie aktywnej postawy ze strony obserwatora (por. S. Skorny, 1968, s. 24 i n.), co omawia się szerzej w następnym podrozdziale.

W każdym razie obserwacja, jako metoda naukowa, nie jest samym tylko postrzeganiem faktów, zdarzeń czy zjawisk. Jest nią osobliwy sposób postrzegania, gromadzeni i interpretowania poznawanych danych, w naturalnym ich przebiegu i pozostających przeważnie w bezpośrednim zasięgu widzenia i słyszenia obserwatora. Postrzeganie, gromadzenie i interpretowanie stanowią ważne składniki obserwacji i w pewnym sensie trzy podstawowe jej etapy. Nie zawsze jednak obserwacja musi przebiegać zgodnie z zasygnalizowaną dopiero co kolejnością. Często postrzeganie zjawisk idzie w parze zarówno z ich gromadzeniem, tj. odpowiednim utrwalaniem, jak i z ich interpretowaniem.

W warunkach życia szkolnego obserwacja (w naukowym rozumieniu) obej­muje z reguły najpierw postrzeganie danych, z kolei ich utrwalanie (często w postaci pisemnych relacji), a na końcu próbę właściwego ich zinterpretowania. Trudno zresztą wyobrazić sobie nauczyciela, który, prowadząc lekcję, jednocześnie zapisywałby zaobserwowane przejawy zachowania się uczniów. Praktycznie rzecz biorąc, może on jedynie postrzegać owe zachowanie się i starać się je zapamiętać. Obserwacja byłaby niepełna, gdyby nie była oparta na postrzeganiu,

46

a w tym także na rozpoznawaniu w obserwowanych danych pewnych ściśle okre­ślonych zjawisk W tym sensie każdy niemal opis Jakichkolwiek form zachowania się uczniów Jest równoważny z pewną przynajmniej interpretacją· Toteż nie wydaje się słuszne założenie, Jakoby dokonywanie spostrzeżeń podczas obserwa­cji mogło być całkowicie wolne od wszelkiej interpretacji (por. R.M.W Travers, 1964,s. 216)

Niekiedy interpretacja zaobserwowanych danych JUŻ w procesie postrzegania jest wręcz nieodzownym składnikiem obserwacji. Dzieje się tak szczególnie wte­dy, gdy obserwowane zjawiska wiążą się z pewnymi oczywistymi zależnościa­mi, nie wymagającymi oddzielnej i zaplanowanej z góry analizy. Na przykład nie zachodzi na pewno potrzeba drobiazgowego opisu mimiki twarzy ucznia lub do­kładnego rejestrowania mimowolnego otwierania l zamykania przez niego ust, aby w końcu stwierdzić, że mieliśmy do czynienia z powszechnie znanym zjawi­skiem ziewania lub zmęczenia (R.M.W Travers, 1964, s. 217). Ale nie oznacza n to bynajmniej, że późniejsza szczegółowa interpretacja zgromadzonego w ten sposób materiału na podstawie spostrzeżeń o pewnym nieuniknionym zabarwieniu interpretacyjnym jest niepotrzebna. Stanowi ona z reguły końcowy etap każ­dej poprawnie przeprowadzonej obserwacji.

Znamienną cechą podanego wyżej określenia obserwacji Jest to, że dotyczy ona faktów, zdarzeń i zjawisk w ich naturalnym rozwoju, tj. nie wywiera wpływu na ich powstanie i przebieg. Pod tym względem różni się w zasadzie od wszystkich pozostałych metod badań pedagogicznych. Wskutek tego pozwala śledzić i badać obserwowane zjawiska tak, jak występują one "na co dzień", bez sztucznego ich zabarwienia lub innego zniekształcenia. Możliwe Jest to zwłasz­cza przy jednoczesnym użyciu magnetowidu, kamery filmowej lub magnetofonu. Warto również wiedzieć, że w obserwacji pierwszorzędną rolę odgrywa osoba ją przeprowadzająca, czyli obserwator. Rola ta stanowi zarazem jego siłę, jak i słabość. To na nim bowiem - poza zgromadzeniem określonych danych obserwacyjnych spoczywa zadanie odpowiedniego ich poklasyfikowania i zinterpretowania, co nie jest bynajmniej rzeczą łatwą i możliwą do jednoznacznego rozstrzygnięcia. Leży ono jednak wyłącznie w gestii obserwatora i na tym właśnie polega jego siła. Słabością obserwatora natomiast jest to, że może wyciągać on :J; błędne wnioski ze zgromadzonych danych obserwacyjnych i to zarówno z ich klasyfikacji, jak i interpretacji (F.N. Kerlinger, 1986, s. 487).

W lepszym rozumieniu obserwacji naukowej - w przeciwieństwie do tej stosowanej w życiu codziennym - dopomaga znajomość jej klasyfikacji wedle różnych kryteriów podziału (por. A. Janowski, 1985, s. 165 i n.; T Nowacki, je 1974, s. 61; WP. Zaczyński, 1995, s. 70; B. Żechowska, 1990, s. ] 3 i n.). Wymienia się takie m.in. kryteria, jak:

47

- typ kontaktów z obserwowanymi,

- stopień ustrukturalizowania obserwacji,

- stopień jawności obserwacji,

- czas prowadzonej obserwacji,

- zakres treściowy obserwacji,

- liczba obserwowanych osób,

- warunki obserwacji.

Obserwacja bezpośrednia i pośrednia

Ze względu na kontakty obserwatora z obserwowanymi wyróżnia się obserwację bezpośrednią i pośrednią, Obserwacja bezpośrednia dotyczy zachowań (reakcji) osób obserwowanych w bezpośrednim z nimi kontakcie. Tak więc wymaga ona osobistej obecności badacza, tj. on sam dokonuje spostrzeżeń interesujących go faktów, zjawisk czy zdarzeń i sam sporządza z nich protokoły. Może także posługiwać się przy tym różnymi technicznymi środkami rejestrowania danych obserwacyjnych, np. za pomocą magnetofonu lub magnetowidu.

Szczególnym przypadkiem obserwacji bezpośredniej Jest obserwacja uczestnicząca. Polega ona na obserwowaniu niejako "od wewnątrz", tj. obserwator przejmuje na siebie w czasie badań roi" rzeczywistego członka obserwowanej przez niego grupy czy zbiorowości. Staje się on więc niejako częścią zdarzeń, które obserwuje (por K.W. Griimer, 1974, s. 45-53). Stosowana była początkowo w badaniach antropologicznych i etnograficznych, a później w badaniach socjologicznych Może oddać niekiedy przysług" również w badaniach pedagogicznych, np. wtedy, gdy nauczyciel, postępując zgodnie z demokratycznym style!] kierowania wychowawczego, uchodzi za autentycznego, a nie jedynie formalnego uczestnika nauczanej przez niego klasy. Można by ją wykorzystać także w badaniach dotyczących wychowawczych wpływów niektórych wspólnot religijnych czy ugrupowań politycznych na rozwój społeczny i moralny jej członków lub wychowawczych aspektów zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych. Na ogół jednak zastosowanie obserwacji uczestniczącej w badaniach pedagogicznych ma ograniczony zasięg, ale w zasadzie tylko wówczas, kiedy mamy do czynienia z czynnym, a nie biernym uczestnictwem obserwatora w grupie osób przez niego obserwowanych (U. Mees, 1977). W przypadku takim nie zabiega on specjalnie o uznanie go za członka grupy, ale stara się pozyskać jej zaufanie i należycie peł­niąc swe obowiązki służbowe, występuje jednocześnie w roli obserwatora (por. H. Selg i inni, 1992, s. 79). Obserwacja biernie uczestnicząca daje wprawdzie niepełny wgląd w funkcjonowanie grupy "od wewnątrz", ale na pewno pozwali poznać wiele spraw niedostępnych nauczycielowi, który przestaje być dla uczniów autentycznym doradcą, facylitatorem czy animatorem. Obserwacja taka moż-

48

liwa jest zwłaszcza wtedy, gdy nauczyciel zezwala na pracę zespołową i aranżuje swobodną dyskusję na lekcjach (por. K. Ingenkamp, 1995, s. 58).

Obserwacja pośrednia natomiast odnosi się nie wprost do obserwowanych zachowań, lecz niejako do ich "śladów", czyli informacji o nich z drugiej ręki lub skutków, jakie zachowania te pociągają za sobą (por. R. Schnelll inni, 1993, s. 395). Dokonuje się jej za pośrednictwem innych osób, którym mogą być tak­że osoby badane Na przykład badacz może zlecić rodzicom obserwowanie ich dzieci pod ściśle określonym względem. Rodzice są wtedy Jego pośrednikami (mediatorami) w gromadzeniu potrzebnych mu danych obserwacyjnych'. "Tę me­todę - jak piszą H Selg, J. Klapprott i R. Kamenz (1992, s. 78) - należy wybrać, gdy chodzi o «rzadkie» i «intymne» zachowania, np. o formy seksualności dziecięcej, które na pewno me wystąpią, gdy badacz przebywa z arkuszem obser­wacyjnym lub kamerą filmową w pokoju dziecka".

Obserwacja standaryzowana i niestandaryzowana

Obserwacja z uwagi na stopień jej ustrukturalizowania (standaryzacji) przy­biera zwykle postać obserwacji ustrukturalizowanej lub nieustrukturalizowanej, ej nazywanej także obserwacją standaryzowaną albo niestandaryzowaną. Obserwa­cja ustrukturalizowana (standaryzowana) polega na obserwowaniu osób nie tylko pod kątem ogólnego celu obserwacji, lecz także z uwzględnieniem ściśle okre­ślonych kategorii interesujących badacza zachowań (reakcji). Obserwacja ta ma z· tę przewagę nad obserwacją niestandaryzowaną, że wyznacza w sposób możli­wie precyzyjny zakres gromadzonych za Jej pomocą danych obserwacyjnych, a tym samym umożliwia względnie skuteczne zrealizowanie celu badawczego. Dzięki odpowiedniemu ustrukturalizowaniu obserwowanych zachowań i dokładnemu ich zapisowi w protokole zapewnia ona obserwatorowi nie tylko pożąda­ną ścisłość spostrzeżeń, ale również redukuje do minimum czas obserwacji. Ponadto umożliwia ilościowe opracowanie zebranych za jej pomocą danych. Jest też a łatwa do powtórzenia, a tym samym sprawdzenia Jej trafności i rzetelności.

Obserwacja nieustrukturalizowana (niestandaryzowana) pozostawia obserwatorowi całkowitą swobodę w postrzeganiu faktów, zjawisk, zdarzeń, podporządkowa­nych jedynie ogólnemu celowi badań. Nie jest więc równoznaczna z obserwacją potoczną czy zgoła naiwną. Poza podporządkowaniem jej celowi badawczemu spełnia także inne wymagania stawiane obserwacji naukowej Często wykorzystuje się ją w pierwszym stadium badań pedagogicznych, a szczególnie z okazji badań nad zagadnieniem mało lub w ogóle przez nikogo dotąd nie zbadanym, czyli w przypadku badań pionierskich. Stosowana była - podobnie jak obserwacja czynnie uczestni­cząca - z dużym pożytkiem w badaniach antropologicznych i etnograficznych.

49

Na ogół obserwacja niestandaryzowana i standaryzowana uzupełniają się wzajemnie. Nierzadko jedna bez drugiej nie może się obejść. Obserwacja standaryzowana znajduje dla siebie istotny punkt wyjścia w obserwacji niestandaryzowanej, a ta ostatnia dokonuje znacznego uściślenia swych wyników za pomocą obserwacji odpowiednio ustrukturalizowanej. Bywa niejednokrotnie i tak, Że zachodzące miedzy nimi różnice są różnicami raczej stopnia niż gatunku (por. S. Lamnek, 1993, s. 250).

Obserwacja jawna i ukryta

Stosowanymi w badaniach pedagogicznych rodzajami obserwacji, wyodrębnionymi ze względu na stopień jej jawności (otwartości), są również obserwacji jawna i ukryta. W. obserwacji jawnej obserwator występuje oficjalnie jako badacz To znaczy, osoby badane wiedzą, że są przez niego obserwowane. W sytuacji takiej zapoznaje się ich zwykle z celem, Jakiemu badania mają służyć, oraz podejmuje się próbę ich uzasadnienia i prosi o wyrażenie na nie swej zgody. Nie zawsze jednak można ujawnić osobom obserwowanym cel badań we wszystkich jego szczegółach. Mogłoby to bowiem - jak twierdzą niektórzy - upozorować czy wręcz zafałszować zachowania osób obserwowanych (S. Lamnek, 1993, s. 25 I).

W obserwacji ukrytej natomiast zataja sie; przed osobami badanymi, że przedmiotem obserwacji. Dokonuje się jej w taki sposób, by nawet nie mogły oni domyślać się, iż mogą być obserwowane. Ma to tę zaletę, że - w porównaniu z obserwacją jawną - nie zachodzi tu niebezpieczeństwo ewentualnej i podstępnej modyfikacji zachowań osób obserwowanych (S. Lamnek, 1993, s. 251). Obserwacja ukryta nie budzi też na ogół zastrzeżeń natury moralnej, o ile oczywiście przyświecający jej cel i sposób wykorzystania związanych z nią wyników ni są sprzeczne z zasadami moralnymi. Etyczny jej wymiar zależy głównie od tego czy świadomie wprowadza się w błąd osoby badane, podobnie zresztą jak w przypadku innych metod badań pedagogicznych.

Na ogół jednak z etycznego punktu widzenia bardziej zalecana jest obserwacja jawna niż ukryta. Niektórzy podkreślają, że w ten sposób można więcej zyskać niż stracić. Przede wszystkim zwracają uwagę na wzrost wiarygodności obserwatora u osób obserwowanych dzięki ujawnieniu przez niego swych celów badawczych i sposobu ich wykorzystania (S. Lamnek, 1993, s. 293). Ponadto obserwacja ukryta nie zawsze jest możliwa z przyczyn technicznych. Dzieje się tak podczas wykorzystywania różnych technicznych środków rejestrowania danych obserwacyjnych lub dokonywania zapisu tego rodzaju danych osobiście przez obserwatora w obecności osób obserwowanych. Powstałe u nich w sytuacji takiej zakłopotanie z czasem jednak zupełnie zanika (por. S. Lamnek, 1993, s. 292 in. )

50

Niemałą rolę w badaniach pedagogicznych odgrywają także inne rodzaje obserwacji. Jedna z nich, wyróżniona na podstawie kryterium czasu, to obserwa­cja ciągła dokonywana bez przerwy przez pewien czas i obserwacja nieciągła w ustalonym uprzednio terminie, np. co wtorek i piątek w godzinach popołudnio­wych albo w równych odstępach czasu, tj. co 5-10 minut podczas lekcji itp. In­nymi Jeszcze rodzajami obserwacji, których podstawą wyodrębnienia jest liczba obserwowanych osób, jest obserwacja Jednostkowa obejmująca swym zasięgiem Jedną osobę lub co najwyżej kilka osób oraz obserwacja grupowa odnosząca się np. do poszczególnych zespołów uczniowskich lub całej klasy szkolnej czy ja­kiejś grupy wychowawczej. Ponadto z uwagi na zakres treściowy obserwacji dzieli się ją na obserwację całościową i częściową (wycinkową). Obserwacja całościowa ma za zadanie ukazać interesujący badacza problem możliwie szero­ko Obserwacja zaś częściowa dotyczy zaledwie niektórych aspektów rozwiązy­wanego za Jej pomocą problemu badawczego. Mówi się też - ze względu na wa­runki obserwacji - o obserwacji w warunkach naturalnych i sztucznych (labo­ratoryjnych). W badaniach pedagogicznych preferuje się wyraźnie obserwację w warunkach naturalnych. Tę drugą uważa się raczej za zbyteczną i pożądaną zwłaszcza ze względów moralnych.

2. Warunki i zalety poprawnej obserwacji

Obserwacja bez względu na jej rodzaj jest wartościowa poznawczo tylko wtedy, gdy spełnia stawiane Jej wymagania metodologiczne (por. J. Gabriel, 1968; Z. Skorny, 1968; WP Zaczyński, 1995) Wymagania te zredukować moż­na do kilku podstawowych warunków, jakie obserwacja dopełnić powinna, by móc być uznana za metodę w pełni naukową. Są nimi: celowość, planowość, se­lektywność, dokładność i obiektywność obserwacji. Wymienione warunki są jed­nocześnie bliższą jej charakterystyką. Wskazują na to, że poprawna metodolo­gicznie obserwacja jest obserwacją celową, planową, selektywną, dokładną i obiektywną.

Celowość i planowość obserwacji

Pierwszorzędnym warunkiem poprawnej obserwacji Jest jej celowość. To znaczy, iż obserwator uświadamia sobie jasno cel, jaki pragnie się zrealizować w wyniku przeprowadzanej przez niego obserwacji. Świadomość taka ukierun­kowuje go odpowiednio na to, co powinno być jej przedmiotem (S.L. Rubinsz­tejn, 1962, s. 51). Obserwacja bez dokładnego sprecyzowania tego, co zamierza

51

się zbadać, jest pozbawiona z reguły wartości naukowej. Może okazać się użyteczna co najwyżej we wstępnym etapie badań, ale i pod warunkiem, że została starannie zaprotokołowana i zinterpretowana.

Przypuśćmy, że nauczyciel pragnie wykorzystać metodę obserwacji celem usprawnienia swej pracy dydaktyczno-wychowawczej. Nie orientuje się jednak w sprawie istotnych czynników ułatwiających lub utrudniających jego działalność zawodową jako nauczyciela. Początkowo więc stara się obserwować całą klasę pod każdym niemal względem. Dopiero z biegiem czasu dochodzi do przekonania na przykład, że uczniowie zabierający głos na lekcji w sposób spontaniczny mają dużo więcej do powiedzenia, niż uczniowie zmuszani do odpowiedzi Odtąd w obserwacji swej koncentruje się przede wszystkim na przejawach dobrowolnej aktywności uczniów i niektórych ich uwarunkowaniach podczas prowadzonych z nimi lekcji. Teraz więc dopiero można mówić o bliżej skonkretyzowanym celu obserwacji. Są nimi w tym przypadku różne przejawy dobrowolnej aktywności uczniów w bezpo­średnim ich powiązaniu ze ściśle określonymi sposobami prowadzenia lekcji.

Postawiony przez nauczyciela cel obserwacji jest zazwyczaj zbyt ogólny i dlatego praktycznie niewykonalny. Zapomina on często o obowiązującej tu za· sadzie, że im węższy istnieje cel obserwacji, tym łatwiej o precyzyjne jego określenie i tym samym o skuteczniejszą jego realizację. Ogólnikowość celu obser­wacji sprawia, że obserwujemy zbyt wiele, rozpraszając uwagę na zjawiska mało istotne, a niekiedy wręcz błahe i banalne. Niekiedy jednak ogólnikowość taka jest usprawiedliwiona zwłaszcza we wstępnej fazie badań, jak również podczas ba· dań jakościowych, dotyczących mało znanych dotychczas problemów. Niemniej szanujący się obserwator będzie z czasem zmierza do coraz większej precyzji w sformułowaniu celu prowadzonej przez siebie obserwacji, o ile rzecz jasna pozwoli na to podjęty przez niego problem.

Innym niezbędnym warunkiem poprawnej obserwacji jest jej planowość. Obserwacja planowa jest przeciwieństwem obserwacji prowadzonej w sposób chaotyczny, a także bezcelowy. Chodzi tu o obserwację prowadzoną według ściśle określonego planu. W planie tym uwzględniamy m.in.:

- czas trwania obserwacji i poszczególne jej etapy;

- sposoby obserwowania, np. przy pomocy obserwatorów lub tylko technicznych środków rejestrowania danych obserwacyjnych albo zarówno z pomocą jednych, jak i drugich;

- sposoby zapisu danych obserwacyjnych, np. w trakcie obserwowania lub bezpośrednio po jego zakończeniu;

- warunki i sytuacje, w jakich odbywa się obserwacja zachowań osób obserwowanych i zdawanie sobie sprawy z ich wpływu, jaki mogą mieć one na zgromadzone za jej pomocą dane, np. obecność hospitującego lekcję dyrektora szkoły;

52

- zapewnienie osobom obserwowanym w miarę naturalnych warunków funkcjonowania, tj. nie odbiegających od codzienności lub zgodnych z wcześniej­szymi przewidywaniami, np. stosownie do określonego stylu czy sposobu prowa­dzenia z nimi zajęć;

- określenie zasad interpretacji zgromadzonego materiału obserwacyjnego. Tak więc obserwacja jest planowa, jeśli obserwator wypracował w szczegó­łach strategie; swego postępowania badawczego, która ma towarzyszyć mu w trak­cie postrzegania obserwowanych faktów, Zjawisk czy zdarzeń, ich gromadzenia i interpretowania.

Selektywność, dokładność i obiektywność obserwacji

Ważnym warunkiem właściwie przeprowadzonej obserwacji jest także selektywność, czyli wybiórczość obserwowanych Zjawisk. Selektywność obserwacji polega na ścisłym postrzeganiu, przygotowanego uprzednio, rejestru kategorii zachowania się osób badanych. Rejestr taki ułatwia uwzględnienie w obserwa­cji istotnych cech badanych zjawisk, a pomijanie wszystkiego tego, co nie pozo­a- staje w związku z zasadniczym przedmiotem badań. Dzięki temu zaoszczędza się energię obserwatora i znacznie skraca się drogę dojścia do celu, jaki wyznaczo­no obserwacji.

Zastosowana w obserwacji selekcja obejmuje także odpowiedni dobór osób badanych, uwzględniając przy tym m.in. ich wiek, płeć, zdolności i zainteresowania, jak również poziom umysłowy lub poziom osiągnięć szkolnych.

Tak więc w tej samej klasie szkolnej niekoniecznie wszyscy uczniowie mu­szą być obserwowani. Zależy to od tego, co zamierzamy osiągnąć w toku obser­wacji. Zazwyczaj bezpośrednim przedmiotem obserwacji jest zaledwie kilku , uczniów, np. mało aktywnych lub sprawiających trudności wychowawcze. Selekcji podlega również sytuacja i miejsce, w którym planujemy dokonać obserwacji. Ucznia można przecież obserwować nie tylko na lekcjach, lecz także podczas zajęć pozalekcyjnych I pozaszkolnych. Przystępując do obserwacji, musimy zdecydować się, gdzie najczęściej będziemy go obserwować. Selektywność obser­wacji przewiduje także określenie czasu, w jakim obserwować będziemy dane zjawisko. Wiadomo bowiem, że np. zachowanie się ucznia na początku lekcji jest inne niż przy końcu. Inaczej też zachowują się uczniowie na pierwszej lekcji niż na ostatnich.

Wszystkie wymienione kryteria selektywności obserwacji mogą ułatwiać z jednej strony samo jej przeprowadzenie, z drugiej zaś wyciągnięcie odpowiednich wniosków, nie wykraczających poza ustaloną z góry i aktualnie postrzega­ną selekcje; problemów i osób oraz selekcje; sytuacji, miejsca i czasu obserwowanych zjawisk. Selektywny charakter obserwacji oznacza przede wszystkim odpo-

53

wiednie zawężenie badań do spraw istotnie ważnych z punktu widzenia badanego problemu.

Kolejnym nieodzownym warunkiem poprawnej obserwacji jest dokładność, z jaką obserwator postrzega, odnotowuje i interpretuje zaobserwowane zjawiska, aby obserwacja była dokładna musi być wierna, wyczerpująca i wnikliwa. Wierna bywa wówczas, gdy obserwowane zjawiska nie zostały zniekształcone wskutek obecności obserwatora. Wyczerpująca jest ta obserwacja, która umożliwia zaobserwowanie najdrobniejszych niemal szczegółów interesujących obserwatora przedmiotu badań. Obserwacja wnikliwa usiłuje uwzględnić wzajemne relacje i uwarunkowania obserwowanych faktów, zdarzeń i zjawisk, tj. obserwowanie ich w świetle dających się zauważyć następstw i zmian im towarzyszących. Słowem, dokładność obserwacji jest równoznaczna niemal z jej "fotograficznością". W związku z tym można zapytać, czy nie istnieje sprzeczność między postulowaną wyżej selektywnością obserwacji a jej fotograficznością. "Sprzeczność ta jest tylko pozorna: tylko przy spełnieniu pierwszego warunku i na jego podstawie możliwe jest spełnienie warunku drugiego. Ze względu na bezgraniczną wielokształtność bytu, obserwowanie wszystkiego jest w ogóle niemożliwe" (S.L Rubinsztejn, 1962, s. 51).

Ostatnim wreszcie podstawowym warunkiem, decydującym o prawidłowym przebiegu obserwacji jest jej obiektywność. Polega ona na postrzeganiu i rejestrowaniu tego, co jest przedmiotem obserwacji, niezależnie od osobistych doświadczeń, subiektywnych nastawień i oczekiwań poznawczych obserwatora. Obserwacja obiektywna pozwala rozgraniczyć postrzeżenia od ich interpretacji. Głównym przeto jej założeniem jest zwrócić uwag« na to, co naprawdę się zdarza i unikać przedwczesnych wniosków czy jakichkolwiek uogólnień. W związk1 z tym zaleca się interpretację zaobserwowanych danych w końcowym etapie za stosowania metody obserwacji, wzbraniając się celowo przed interpretowaniem podczas gromadzenia materiału obserwacyjnego, jeśli tylko jest to możliwe.

Ogólne uwagi o warunkach poprawnej obserwacji

Celem spełnienia wszystkich powyższych warunków poprawnej obserwacji zaleca się, by:

- obserwatorzy byli włączani w przygotowanie planowanej techniki obserwacyjnej, zwłaszcza zaś w ustalanie poszczególnych kategorii z nią związanych

- znali cel podejmowanych za jej pomocą badań, a w przypadku badań porównawczych nie wiedzieli, o jakie konkretne osoby badane chodzi (oczywiści poza osobami, które sami będą obserwować);

- mieli możliwość praktycznego wypróbowania każdej z przewidziani w badaniach techniki obserwacyjnej, zanim stosować ją będą w celach badawczych

54

- starano się też poznać istniejące różnice kulturowe między obserwatorem a osobami obserwowanymi, by lepiej ocenić trafność zgromadzonych przez ob­serwatora danych obserwacyjnych;

- zdawano sobie sprawę z wpływu, Jaki mieć może obserwator na obserwo­wane przez niego zachowania (Ch.D. Hopkins, 1976, s. 82).

Ważną rzeczą jest również to, by obserwator miał odpowiednie przygotowa­nie psychologiczne i metodologiczne w zakresie zarówno samej procedury badawczej, jak również badanego i rozwiązywanego przez niego problemu. Ponadto spełnienie powyższych warunków nie byłoby realne, gdyby obserwator nie dys­ponował dłuższym okresem czasu, aby móc zaobserwować interesujące go zja­wiska oraz skrzętnie je zanotować bezpośrednio po dokładnych spostrzeżeniach. W tym miejscu warto raz jeszcze podkreślić, iż warunki poprawnej obserwacji pozostają w ścisłym związku z tym, co pragniemy poznać za jej pomocą. Im bardziej określony jest przedmiot obserwacji, tym większa charakteryzuje ją celowość, planowość, selektywność i tym jest ona bardziej dokładna i obiektywna. W związku z powyższym poprawne prowadzenie obserwacji - zgodnie z sugestią Karlheinza Ingenkampa (1995, s. 56 i n.) - wymaga wyczerpującej odpowiedzi na następujące pytania:

- Jakim celom badawczym ma ona służyć?

- W jakich warunkach i sytuacjach ma się ją przeprowadzić?

- Czy przedmiot obserwacji został wystarczająco opisany (skategoryzowa­ny), tj. w taki sposób, by sprzyjał urzeczywistnianiu celów badawczych?

- Czy podany opis dotyczy zachowań istotnych z punktu widzenia podjętych badań i nadaje się do naukowego opracowania?

- Czy różni obserwatorzy w sposób zgodny rejestrują to samo zachowanie według wcześniej ustalonych kategorii?

- Czy ten sam obserwator, obserwując ponownie to samo zachowanie, za­kwalifikuje je do tej samej kategorii co poprzednio?

- Czy to samo zachowanie ma tendencję do powtórzeń w analogicznych sytuacjach?

Zalety poprawnej obserwacji

Spełnienie podstawowych warunków poprawnej metodologicznie obserwacji ;i pociąga za sobą co najmniej kilka jej cennych zalet, które na ogół me przysługują innym metodom badań pedagogicznych. Otóż obserwacja jako metoda naukowa:

- umożliwia bezpośrednie poznanie zachowania się dzieci i młodzieży w naturalnych warunkach i sytuacjach. Wskutek tego, przy dobrym postrzeganiu i rejestrowaniu różnych faktów, zdarzeń i zjawisk gwarantuje zgromadzenie wia-

55

rygodnego materiału, zwłaszcza zaś gdy osobiste postrzeżenia obserwatora zoo stały udokumentowane za pomocą technicznych środków przekazu, jak magnetofon lub kamera filmowa;

- ułatwia sformułowanie hipotezy roboczej lub wprowadzenie w niej zmian i poprawek we wstępnej fazie badań, jak również częściowe przynajmniej jej zweryfikowanie. Dzięki temu badacz nie ryzykuje zbyt wiele, odwołując się np. do szeroko zakrojonych badań eksperymentalnych;

- umożliwia sprawdzenie twierdzeń, uzyskanych za pomocą innych metod przez co pogłębia nasze przekonanie o ich słuszności. Tym samym zaś zachęci do praktycznego ich wykorzystania w procesie nauczania i wychowania;

- stanowi ważne uzupełnienie i zarazem dopełnienie innych metod badań a zwłaszcza metod testowych, sondażowych czy eksperymentalnych. Dopomaga w czasie rozmowy lub badań ankietowych uczniów w odnotowaniu stopnia ich zaangażowania się w badaną aktualnie problematykę;

- pozwala na uzyskanie informacji o uczniach, które trudno zdobyć inny. mi metodami badań. Na przykład nie można stosować ankiety lub wypracowania wobec uczniów klasy pierwszej, choćby dlatego, że nie wszyscy z nich po­trafią czytać i pisać. Niektóre zaś problemy mogą być rozwiązane tylko za pomo­cą obserwacji, np. problem zewnętrznych reakcji ucznia w chwili otrzymani! przez niego oceny niedostatecznej itp;

- sprzyja ciągłemu ulepszeniu własnej pracy dydaktyczno-wychowawczej nauczyciela, który uważnie obserwuje uczniów, widzi w nich niejako odbicie swoich braków i niedociągnięć w postępowaniu pedagogicznym. Stara się z czasem wyrównać i zapobiegać im w przyszłości.

3. Przedmiot obserwacji

Na ogół przyjmuje się, że podstawowym przedmiotem obserwacji są:

a) warunki, w których aktualnie przebywają osoby obserwowane;

b) sytuacje, w których uczestniczą w charakterze czynnych lub biernych ich członków;

c) reakcje obserwowanych osób na owe warunki i sytuacje, łącznie z treścią psychologiczną tych reakcji, czyli nie ograniczających się jedynie do ich zewnętrznego opisu.

56

Warunki i sytuacje jako przedmiot obserwacji

Na przykład na warunki, będące przedmiotem obserwacji w klasie szkolnej, składają się m.in. wyposażenie w sprzęt szkolny i pomoce naukowe, oświetlenie, temperatura i wszystko to, co wiąże się ze stanem sanitarno-higienicznym klasy, jej wygląd estetyczny, sąsiedztwo z innymi klasami i zewnętrznym otoczeniem szkoły, jak ulica lub boisko szkolne, a także panujące w tym czasie warunki at­mosferyczne i pora dnia, w jakiej dokonuje się obserwacji. Obejmują one rów­nież osobowy skład klasy, z uwzględnieniem liczby, wieku i płci wszystkich uczą­cych się w niej uczniów oraz ich poziom umysłowy i kulturalny. Słowem warunki te są synonimem ogólnego środowiska społecznego z podstawowymi jego trze­ma składnikami, mianowicie środowiskiem przedmiotowo-obiektywnym, osobo­wo-subiektywnym i kulturowo-treściowym (K. Lech, 1974, s. 90-93)

Sytuacje, w których obserwowane osoby uczestniczą czynnie lub biernie, mogą przybrać w klasie postać zajęć zorganizowanych lub niezorganizowanych. Przykładem zajęć zorganizowanych są lekcje. Różnią Się one nie tylko pod wzglę­dem nauczanego na nich przedmiotu, np. geografii lub języka polskiego, lecz tak­że pod względem sposobu ich przeprowadzania, co ma wyjątkowo duży wpływ na zachowanie się uczniów. Lekcje stanowią dla nauczyciela najdogodniejszy te­ren dokonywania obserwacji, ale na pewno nie jedyny. Możliwość obserwowa­nia uczniów z lepszymi - niż na lekcjach - wynikami dają zajęcia bliżej nie­zorganizowane, np. na korytarzu lub boisku szkolnym Praktycznie Jednak na­uczyciel może obserwować systematycznie zwłaszcza na lekcjach. Toteż prze­ważnie na nich obserwuje swych uczniów. Szczególną sposobność skutecznego obserwowania uczniów podczas lekcji stwarza ich samodzielna praca, tak indy­widualna, zespołowa, jak i zbiorowa, a szczególnie zajęcia pozalekcyjne I pozasz­kolne, jak wycieczki, prace społecznie użyteczne, gry i zabawy.

Reakcje osób obserwowanych

Najczęstszym, a niekiedy Jedynym, przedmiotem obserwacji są reakcje osób, jakimi zainteresowany jest badacz. Niemniej jednak pomijanie wspomnianych warunków i sytuacji w postrzeganiu i opisie owych reakcji należy uznać za poważ­ne uchybienie metodologiczne. Zapomina się wówczas, że zachowanie się człowieka jest funkcją zarówno jego wewnętrznych uwarunkowań i warunków ze­wnętrznych, w jakich żyje łącznie z przeróżnymi jego sytuacjami życiowymi.

Spośród reakcji osób obserwowanych na uwagę zasługują nade wszystko ich zachowania dostępne w zewnętrznym spostrzeganiu. Mogą być to np. zachowa­nia uczniów pragnących za wszelką cenę zwrócić na siebie uwagę i zyskać w ten sposób uznanie nauczycieli i kolegów z klasy. Ciekawym obiektem obserwacji są również uczniowie z wyraźnymi tendencjami w kierunku dominacji lub ule-

57

głości, uczniowie fizycznie lub umysłowo odbiegający od normy czy też wybito nie zdolni lub uczniowie sprawiający trudności wychowawcze. W warunkach życia szkolnego należy wystrzegać się jednak obserwowania niektórych tylko I uczniów kosztem pozostałych. Warto pamiętać, że każde dziecko przedstawia bogato wyposażone żywe laboratorium, w którym każdy nauczyciel znajduje dla l siebie coś interesującego. Tym czymś jest zwłaszcza to, co stanowi wartość nie. powtarzalną, charakterystyczną jedynie dla danego ucznia, co różni go choć w małym stopniu od innych.

"Nieobserwowalne" aspekty przedmiotu obserwacji

W przejawach zachowań osób obserwowanych można "dopatrzeć się" również pewnych procesów poznawczych i cech osobowości (por. Z. Skorny, 1965, s. 269-271). Wśród procesów poznawczych wymienia się, takie jak pamięć, uwaga, wyobraźnia, myślenie, mowa, zdolność czytania, pisania, malowania i inne. Do cech osobowości należą m.in. nawyki i przyzwyczajenia, zainteresowania i upodobania, potrzeby i motywy, a zwłaszcza postawy i uspołecznienie. Słusznie zwraca się uwagę, że ani procesy poznawcze, ani cechy osobowości nie są dostępne w obserwacji bezpośredniej Można jedynie o nich wnioskować (domyślać się). Dlatego wielu psychologów twierdzi, że np. nastawień lub motywów leżących u podstaw obserwowanego zachowania nie sposób badać za pomocą obserwacji.

Tymczasem ograniczenie jej przedmiotu tylko i wyłącznie do czysto zewnętrznych przejawów zachowania się osób obserwowanych, jak rozmaite ruchy i gesty, czy do jedynie "obserwowalnych" faktów, zubożyłoby znacznie metod obserwacji. Umożliwiłoby koncentrowanie się podczas obserwacji tylko i wyłącznie na czynnościach zewnętrznych samych w sobie, nie zaś na ich treści psychologicznej, która przede wszystkim interesuje nauczyciela. Rzecz jasna, obserwator musi zdawać sobie sprawę, że "akt zewnętrzny nie jest bezpośrednio identyczny z operacją wewnętrzną i dlatego nie określa jej Jednoznacznie" (S.L. Rubinsztejn, 1962, s. 53). Owa treść psychologiczna jest dostępna obserwatorowi pośrednio poprzez obserwację "faktów obiektywnych". Toteż może on uczynić przedmiotem obserwacji zarówno czynności zewnętrzne, jak i odpowiadające im treści psychologiczne.

Z powyższego powodu np. badacz, zajmujący się problemem trudności wychowawczych, nie musi ograniczyć się wyłącznie do ich czysto zewnętrznego opisu. Może i powinien określić przejawy obserwowanych trudności w języku psychologicznym, wnikając w ich powiązania i zależności. Nie wywiązywałby się jednak należycie ze swego zadania, gdyby zdecydował się uwzględnić wprowadzonej przez siebie obserwacji wszystkie możliwe aspekty trudności wychowawczych, a więc zarówno ich przejawy, przyczyny oraz sposoby przezwycię-

58

żania i zapobiegania im. Mógłby wtedy łatwo narazić się na różnego rodzaju uproszczenia i zgoła pochopne sądy. Poza tym nie wszystkie aspekty trudności wychowawczych dają się zaobserwować w równej mierze. Na pewno dużo ła­twiej opisać przejawy trudności wychowawczych niż ustalić ich przyczyny lub podpatrzeć sposoby ich przezwyciężania i zapobiegania im. Toteż rozsądny ba­dacz najpierw postara się poznać w wyniku obserwacji przejawy trudności wy­chowawczych, a następnie dopiero zająć się innymi związanymi z nimi aspekta­mi. Przy czym zdaje sobie sprawę, że na temat przejawów trudności wychowaw­czych potrafi z pomocą obserwacji powiedzieć dużo więcej i w sposób bardziej pogłębiony niż o ich etiologii, terapii czy profilaktyce. Byłoby jednak pewnym uproszczeniem zakładać, że w wyniku obserwacji można zbadać wyłącznie prze­jawy trudności wychowawczych, a nie także np. ich przyczyn.

Dokładne określenie przedmiotu obserwacji nie jest na pewno rzeczą łatwą. Określa go bliżej cel badań, jaki przyświeca obserwatorowi. Cel ten osiąga się :a w wyniku obserwacji poprzez postrzeganie różnego rodzaju faktów, zjawisk czy J- zdarzeń. Niekiedy wystarczy obserwować zaledwie kilku uczniów, aby uzyskać wystarczająco uzasadnione uogólnienia w stosunku do całej klasy. Jak już wspomniano, zbyt szeroki zakres problemów, jaki zamierza się rozwiązać za pomocą obserwacji, może okazać się zawodny. Można łatwo przekonać się o tym choćby na podstawie skrupulatnie opracowanych arkuszy obserwacyjnych. Okazały ty się one mało skuteczne właśnie z powodu zbyt drobiazgowego wyliczania przeróżnych form i cech zachowania się, jakie koniecznie zalecono uwzględnić w obserwacji. Nierzadko wskutek zbyt rygorystycznych zaleceń stawianych obserwa­cji odnośnie do jej przedmiotu, stała się ona - wbrew wszelkim oczekiwaniom - metodą najmniej precyzyjną i najbardziej narażoną na pomyłki. Jeszcze dziś pod wieloma względami stwarza ona niekiedy pozory naukowości. Swą pseudo­naukową funkcję spełnia w zasadzie tam, gdzie nie określa się w sposób precy­zyjny tego, co ma ona naprawdę badać - zgodnie z realnymi jej możliwościami. Tak więc przedmiot jej badań nie może być ani zbyt szeroki, ani też zbyt .m wąski. Ma on z jednej strony uwzględniać istotne problemy badawcze, a z drugiej liczyć się z możliwościami poznawczymi, jakie rzeczywiście przysługują obserwacji jako jednej z metod badań pedagogicznych.

59

4. Techniki obserwacji standaryzowanej

W obrębie każdego niemal scharakteryzowanego wcześniej rodzaju obser­wacji można wymienić kilka określonych technik obserwacyjnych. Na przykład obserwacja standaryzowana obejmuje swym zasięgiem technikę obserwa­cji skategoryzowanej i technikę obserwacji próbek czasowych. Przy czym każ­da z tego rodzaju technik jest bliżej skonkretyzowanym sposobem gromadzenia danych obserwacyjnych.

Technika obserwacji skategoryzowanej

Technika obserwacji skategoryzowanej - poza dokładnie sprecyzowanym celem badawczym (lub kilkoma celami badawczymi) - uwzględnia różne kry­teria zachowania się osób obserwowanych. jest to technika wysoko ceniona w badaniach pedagogicznych. Zapewnia dokładność spostrzeżeń i redukuje do minimum czas obserwacji. Jest wydajna i ekonomiczna. Pozwala uzyskać materiał nadający się do ilościowego opracowania, co jest możliwe dzięki bliższe­mu skonkretyzowaniu swego przedmiotu badań, szczególnie zaś związanych z nimi reakcji osób badanych. Na przykład, jeśli zamierzamy za pomocą obserwacji skategoryzowanej zaobserwować przejawy zachowania prospołecznego uczniów, to nie sposób zadowolić się samym tylko zdefiniowaniem "zachowa­nia prospołecznego". Wprawdzie pozwala on także zgromadzić bogaty mate­riał obserwacyjny, ale nie zawsze nadający się do opisu i analizy ilościowej. Służy on głównie jakościowemu jego opracowaniu. Natomiast technika obser­wacji skategoryzowanej ma na celu przede wszystkim opis i analizę ilościową zgromadzonego za jej pomocą materiału obserwacyjnego. Jest to możliwe dzięki przygotowaniu specjalnego zestawu (listy) poszczególnych kategorii zacho­wania się osób badanych, istotnych z punktu widzenia interesującego badacza i problemu. Tworzenie takiego zestawu, zwanego schedułą obserwacyjną, może mieć np. w przypadku obserwacji przejawów zachowania się prospołecznego uczniów następujący przebieg:

1. Zgromadzenie sporządzonych przez uczniów zwięzłych charakterystyk zachowania prospołecznego swych kolegów (koleżanek) z klasy. W tym celu można by poprosić ich o pisemne lub ustne wypowiedzi na pytania: "Jak postę­puje dobry kolega w klasie?" i "Jak postępuje zły kolega w klasie?". Odpowiadają na ogół uczniowie, których nie zamierzamy obserwować Mogą to być uczniowie z innej szkoły, lecz z klas równoległych z tymi, które poddamy później systematycznej obserwacji.

60

2. Analiza i selekcja zgromadzonych poprzednio charakterystyk uczniów dobrych", czyli o nastawieniu prospołecznym i "złych", tj. będących przeciwień­stwem tamtych, w wyniku której odrzucamy charakterystyki nietypowe, rzadko powtarzające się lub charakterystyczne wyłącznie dla uczniów danej klasy lub szkoły. Typowe wypowiedzi uczniów, odpowiednio skrócone i wystylizowane za­łączamy do tworzonego przez nas zestawu kategorii zachowania prospołeczne­go (czyli scheduły obserwacyjnej).

3. Zastosowanie wypracowanego zestawu kategorii celem wypróbowania jego funkcjonalności jako metody badawczej Umożliwia to dokonywanie dal­szych ewentualnych poprawek w danym zestawie kategorii poprzez porównanie jego wyników z wynikami innych metod badań, np. ankiet lub obserwacji w jej tradycyjnym rozumieniu.

Oto niektóre fragmenty tak opracowanego zestawu kategorii, dotyczącego zachowania prospołecznego uczniów:

- Podpowiada źle, aby inni dostali jeszcze gorsze stopnie;

- Pożycza innym swoje przybory;

- Dzieli się z innymi śniadaniem;

- Odmawia pożyczenia swoich przyborów;

- Pomaga innym w pracy szkolnej (H. Muszyński, 1964, s. 30).

Taki lub podobny zestaw kategorii zachowania się: l) wytycza ściśle określony kierunek obserwacji, ułatwiając obserwatorowi koncentrowanie się na właściwym przedmiocie jego zainteresowań, 2) umożliwia np. rejestrowanie za jego pomocą tego, ile razy i z jakim nasileniem obserwowany uczeń przejawił okre­ślone zachowanie się w czasie obserwacji. Niekiedy zaś wymaga od obserwato­ra jedynie zaznaczenia, czy dane zachowanie wystąpiło podczas obserwacji lub ,- czy się nie pojawiło.

Poprawnie skonstruowana scheduła obserwacyjna musi spełniać także szereg innych warunków. Konstruując ją, należy zadbać, aby zawarte w niej kategorie były formułowane w sposób jasny i jednoznacznie rozumiany przez wszystkich,

- wyrażały cechy konstytutywne obserwowanego zachowania,

- nie były zbyt liczne,

- były rzeczywiście obserwowalne w szerokim znaczeniu tego słowa,

- nie zawierały więcej niż jeden tylko aspekt zachowania się osób objętych obserwacją.

Warunki takie mogą być spełnione tylko wówczas, gdy we wstępnej fazie konstruowania scheduły obserwacyjnej nagromadzimy możliwie dużą ilość prze-

61

różnych kategorii zachowania się. Chodzi o to, aby można było wybrać spośród nich tylko najbardziej typowe dla danego zachowania się.1

W psychologii istnieje dziś cały szereg dobrze opracowanych scheduł obserwacyjnych, które mogą okazać się przydatne także w badaniach pedagogicznych Należy do nich m.in. zestaw kategorii zachowania się, skonstruowany prze; J. Withalla (1949, s. 347-361). Zestaw ten uwzględnia reakcje werbalne nauczy cieli, tj. ich wypowiedzi ustne podczas zajęć z uczniami. Wychodzi się tu z założenia, że większość zdarzeń w klasie ma swe bezpośrednie źródło w ustnych wypowiedziach nauczycieli. Stąd też - zdaniem J. Withalla - odnotowując te wypowiedzi, można poznać wszystkie niemal istotne zdarzenia, jakie mają miejsce w klasie. Scheduła ta obejmuje siedem różnych kategorii. Inny ciekawy zestaw kategorii podaje F.G. Cornell i jego współpracownicy (por. LM. Smith, B. Hudgins 1965, s. 176-284). Dotyczy on zachowania się w klasie zarówno nauczycieli i uczniów. Obejmuje także ważne dziedziny życia szkolnego klasy, min. takie jak:

- wspomaganie uczniów przez nauczyciela ze względu na ich różnice indywidualne;

- różne procesy i zjawiska grupowe, jak praca zespołowa, przywództwo, interakcja;

- zakres podejmowanych inicjatyw przez uczniów;

- przejawy różnorodnej aktywności nauczyciela i uczniów;

- styl pracy nauczyciela na lekcji;

- atmosfera klasy jako bezpośrednie następstwo zachowania się nauczycieli

- atmosfera klasy jako bezpośrednie następstwo zachowania się uczniów

Każda z uwzględnionych dziedzin jest odpowiednio skategoryzowana i zawiera od 10 do 23 kategorii.

Warto zasygnalizować w tym miejscu również scheduły obserwacyjne są rządzone przez H.H. Andersona i N.A. Flandersa. Pierwsza z nich służy scharakteryzowaniu nauczyciela jako kierownika i organizatora klasy szkolnej (po W.D. Wall, 1960, s 291-294), a druga analizie interakcji w klasie szkolnej (por S. Mieszalski, 1984). Na specjalną uwagę zasługuje także scheduła obserwacyjna skonstruowana przez R.F Balesa (1966). Również i ona ma na celu ułatwienie obserwowania procesów interakcji w grupie, w tym także w klasie szkolnej (por. R. Mayntz i inni, 1985, s. ] 21-125). Ciekawą schedułę obserwacyjną, dotyczącą klasy szkolnej jako grupy społecznej, można znaleźć w książce Mary A. Banny

1 Udanym przykładem konstruowania scheduły obserwacyjnej może być m.in. przygotoW3 Jej przez J.E. Morsha (1955), który w poszukiwaniu operatywnego narzędzia badawczego zredakował 160 zgromadzonych i opracowanych uprzednio kategorii zachowania się do zaledwie kilkukudziesięciu (zob. R.M.W. Travers, 1964, s 243-248).

62

i L.V. Johnsona (1964, s. 398). Składa się ona z 18 kategorii. Innym przykładem scheduły obserwacyjnej, lecz przesadnie uszczegółowionej, może być zestaw kategorii zachowania się dzieci, ze specjalnym uwzględnieniem ich skłonności do dominacji lub uległości (G.R. Medinnus, R.C. Johnson, 1969, s. 527 i n.).

Opracowane przez psychologów scheduły obserwacyjne należy dostosować do lokalnych warunków życia szkoły. Nie zaleca się wykorzystywania ich w do­słownym ujęciu. Znając sposób tworzenia scheduły obserwacyjnej, można same­mu ją skonstruować. Niemniej jednak wykorzystanie gotowej scheduły - zgod­nie z własnymi potrzebami badań - wymaga dużo mniej czasu, niż konstruowa­nie jej od nowa. W każdym razie scheduła obserwacyjna wymaga starannego przygotowania, co nie jest na pewno zadaniem łatwym. Jednak warto podjąć trud jej skonstruowania. Opłaca się on zwłaszcza wówczas, gdy pragniemy poddać obserwacji większą ilość uczniów. Opracowana scheduła umożliwia też powie­rzenie obserwowania tych samych uczniów kilku nauczycielom. Stwarza to moż­liwość porównania ze sobą spostrzeżeń różnych obserwatorów i to w dużo szer­szej płaszczyźnie, niż ma to miejsce w przypadku technik obserwacji niestanda­ryzowanej. Istotną korzyścią omawianej tu techniki obserwacji skategoryzowa­nej jest przede wszystkim to, że pozwala przeprowadzić analizę ilościową zgro­madzonego za jej pomocą materiału obserwacyjnego.

Technika obserwacji próbek czasowych

Zbliżoną do techniki obserwacji skategoryzowanej jest technika obserwacji próbek czasowych. Dotyczy ona - tak samo jak tamta - określonych katego­rii interesującego badacza Zjawiska, ale różni się od techniki obserwacji katego­ryzowanej tym, że odbywa się w ciągu niedługich jednostek (próbek) czasowych. Czas trwania wszystkich jednostek czasowych podczas takiej obserwacji waha się w granicach od kilku sekund do 20 minut. Najczęściej stosuje się okresy 5­o minutowe lub krótsze. Okresy te (jednostki czasowe) następują kolejno po sobie z dłuższymi lub krótszymi przerwami.

Zastosowanie techniki obserwacji próbek czasowych odbywa się w ten sposób, że obserwator, znając poszczególne kategorie obserwowanego Zjawiska, od­notowuje ich obecność lub brak ich występowania w ciągu każdej przewidzianej j z góry jednostki czasowej. Nierzadko też zaznacza się przy tym stopień nasilania danej kategorii zachowania się według ściśle określonej skali ocen. Dla przykładu podaję w tabeli fragment scheduły obserwacyjnej z uwzględnieniem 5­minutowych jednostek czasowych. Fragment ten dotyczy stylu pracy nauczyciela na lekcji przy uwzględnieniu ujemnych kategorii zachowania się.

Tak skonstruowana scheduła obserwacyjna może okazać się użyteczna podczas hospitowania zajęć lekcyjnych przez dyrektora szkoły. Umożliwia ona do-

63

kładne rozeznanie się w stylu pracy nauczyciela na lekcji. Oczywiście uwzględniać powinna także pozytywne przejawy pracy nauczyciela, w tym także jego postawę wobec uczniów, aktywizowanie ich w myśleniu i działaniu praktycznym, inicjowanie pracy zespołowej uczniów, wciąganie ich do współdziałania w planowaniu, przygotowywaniu, prowadzeniu i ocenianiu lekcji itp. W tej samej mierze dotyczyć może również zachowania się uczniów na lekcji, a zwłaszcza ich aktywności, samodzielności i sprawianych przez nich trudności wychowawczych W opracowaniu Jej mogą brać udział - wszyscy nauczyciele klas równoległych lub uczących tego samego przedmiotu w klasach niższych lub wyższych Dzięki temu może stać się ona skutecznym środkiem usprawnienia i unowocześnienia pracy dydaktyczno-wychowawczej w szkole.

Tabela 1 Fragment scheduły obserwacyjnej

Kategorie zachowania nauczyciela	5-minutowe jednostki czasowe
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1. Był mało aktywny
2. Był pochłonięty własnymi myślami i przejawiał trudności w koncentrowaniu się na przebiegu lekcji
3. Unikał podejmowania odpowiedzialności
4. Nie potrafił zainteresować uczniów
5. Odpowiadał na pytania uczniów w sposób niepełny lub niedokładny
6. Wykazywał ograniczoną znajomość nauczanego przez siebie przedmiotu
7. Prowadził lekcje chaotycznie (bezplanowo)
8. Wykazał niezdecydowana postawę
9. Zezwalał na dyskusję odbiegającą od tematu lekcji

Źródło: L.M. Smith, B.B. Hudgins (1965, s. 182)

64

Zastosowaniem techniki obserwacji próbek czasowych przemawia również ), i to, że jest łatwa w użyciu. Wymaga jedynie zaznaczenia w odpowiednich rubry­kach występowania danej kategorii zachowania się za pomocą odpowiednich symboli lub cyfr (jeśli pragniemy podać także stopień jej nasilenia). Zbyt trudna może okazać się wówczas, gdy scheduła obserwacyjna składa się ze zbyt wielu kategorii. W zasadzie nie powinna przekraczać 20-25 kategorii. Technikę tę uzupełniać może także jakościowy opis dokonywanych spostrzeżeń, wychodzący często poza planowo uwzględnione w obserwacji aspekty zachowania się.

5. Techniki obserwacji niestandaryzowanej

Ostatnio coraz większe znaczenie przywiązuje się do technik obserwacji niestandaryzowanej. Umożliwiają one - w przeciwieństwie do tamtych - nade wszystko opis i analizę jakościową zgromadzonego za ich pomocą materiału obserwacyjnego. Do technik tych można - jak sądzę - zaliczyć:

- technikę obserwacji dorywczej,

- technikę dzienniczków obserwacyjnych,

- technikę obserwacji fotograficznej,

- technik" obserwacji próbek zdarzeń.

Technika obserwacji dorywczej

Technika obserwacji dorywczej występuje w literaturze psychologicznej pod nazwą obserwacji anegdotycznej. Może być z powodzeniem wykorzystana zwłaszcza w pracy badawczej nauczycieli. Polega ona na zapisywaniu szczegól­nie tych przejawów zachowania się uczniów, które - według osobistego uzna­nia nauczyciela - na to zasługują. Tak więc, nie tyle cel obserwacji wyznacza postrzeganie i gromadzenie danych obserwacyjnych, ile chwilowe i szybko na ogół przemijające zainteresowanie obserwatora. W ten sposób odnotowuje on praktycznie wszystko, co zwraca jego uwagę w zachowaniu się uczniów, nie uświadamiając sobie jego poznawczego znaczenia. Przeto nic dziwnego, że tech­nika ta spotyka się z przeróżnymi krytycznymi uwagami ze strony naukowców. Zarzuca się jej przede wszystkim subiektywność w opisach narracyjnych, którymi posługuje się zazwyczaj.

Pomimo stawianych jej zarzutów i rzeczywiście znikomej wartości nauko­wej, zasługuje na uwag" zwłaszcza w pracy badawczej nauczyciela. Budzi bowiem głębszą refleksję u nauczyciela nad opisywanymi dorywczo zdarzeniami i niekiedy pozwala wysunąć wartościowe hipotezy robocze. Dzięki zaś nadaniu

65

anegdotycznym zapisom pewnego formalnego ujęcia - technika ta pozwala na konfrontowanie własnych spostrzeżeń i uwag z pisemnymi relacjami innych nauczycieli o danym uczniu lub klasie. Zapis taki może być dokonany na kartce papieru, z uwzględnieniem następujących danych:

1. Nazwisko i imię obserwowanego.

2. Klasa, do której uczęszcza.

3. Data dokonanych spostrzeżeń.

4. Opis zachowaniIa się ucznia.

5. Warunki i sytuacje, w których wystąpiło zaobserwowane zachowanie się.

6.Próba interpretacji.

7. Sugestie i zalecenia.

8. Nazwisko i imię nauczyciela, który dokonał obserwacji (por B. Schertzer, H.J. Peters, 1965, s 34 i 258).

Technikę obserwacji dorywczej można stosować zwłaszcza w tych przypadkach, w których nie mamy lepszego rozeznania. Nie znamy bliżej poszczególnych z uczniów ani klasy, nie wiemy, jakie problemy ich nurtują, nie mamy żadnych konkretnych zamierzeń i planów badawczych. Wskutek jej zastosowania klasa staje się nam bliższa. Ułatwia to nie tylko coraz lepsze jej poznanie, lecz także pozwala lepiej wywiązać się ze swych obowiązków jako pedagogów-praktyków. Nie trzeba chyba dowodzić, że wnioski wypływające z obserwacji dorywczej raczej pozbawione głębszego uzasadnienia naukowego. Stanowią nade wszystko podstawę formułowania hipotezy roboczej, której zweryfikowanie wymaga bardziej rzetelnych technik badawczych niż technika obserwacji dorywczej.

Technika dzienniczków obserwacyjnych

Technika dzienniczków obserwacyjnych polega na opisywaniu zdarzeń lub zjawisk w ich naturalnym następstwie czasowym i to na przestrzeni możliwie długiego okresu czasu. Okres ten trwał niekiedy od urodzenia dziecka poprzez jego lata wczesnodziecięce, a kończył się na latach młodzieńczych. W przypadku zastosowani techniki tej do dzieci i młodzieży w wieku szkolnym, okres systematycznej ich obserwacji może trwać od 3 do 10 miesięcy, a nawet dłużej. Dotyczy ona przeważnie psychicznego, społecznego oraz moralnego rozwoju uczniów i koncentruje się na różnorodnych przejawach ich codziennego zachowania się. Stosując tego rodzaju technikę, dokonujemy zapisu własnych spostrzeżeń niemalże z dnia na dzień lub też po każdorazowym kontakcie z danym uczniem lub klasą. Zaobserwowane przejaw zachowania się, jak również współtowarzyszące im warunki i sytuacje, przedstawiamy na ogół w formie narracyjnej, podobnie jak ma to miejsce w przypadku odwoływania się do techniki obserwacji dorywczej. W opisach uwzględniamy szczególni charakterystyczne i ciekawsze epizody z życia osób obserwowanych.

66

Zastosowanie techniki dzienników obserwacyjnych w warunkach szkolnych może być dwojakiego rodzaju. Po pierwsze, stosujemy ją wtedy, gdy uczniowie i klasa interesują nas jednocześnie z wielu punktów widzenia lub brak nam spre­cyzowanego bliżej celu badań. W takim przypadku obserwujemy na ogół wszyst­ko, co składa się na nieprzerwany tok zdarzeń, związanych z życiem obserwowa­nego ucznia lub klasy. Przestrzegana tu zasada 3elektywnego gromadzenia ma­teriału polega jedynie na rejestrowaniu coraz to nowych zdarzeń, pojawiających się sukcesywnie w życiu ucznia lub klasy. Obserwator nie określa z góry dokład­nie przedmiotu obserwacji, toteż zapisuje przeważnie to, co zwraca jego uwagę. Wskutek tego dokonywane przez niego zapisy są często tendencyjne i stronnicze, przeto poznawcza użyteczność prowadzonych w ten sposób dzienniczków obserwacyjnych jest co najmniej wątpliwa. Takie ich zastosowanie może jednak od­dać pewne usługi zwłaszcza wtedy, gdy obserwatorem jest nauczyciel o staran­nym przygotowaniu psychologicznym czy pedagogicznym i ma dłuższy kontakt z obserwowanym uczniem i klasą. Tego rodzaju technikę obserwacyjną dobrze polecić szczególnie nauczycielom młodszym, stawiającym pierwsze kroki w swym zawodzie. Zapisy te oczywiście służyć mogą nie tyle celom poznawczym, ile czysto praktycznym, mianowicie zwielokrotnieniu i pogłębieniu ich doświadczeń pedagogicznych.

Po drugie, technikę dzienniczków obserwacyjnych stosujemy w odniesieniu do ściśle określonych problemów. Przyświeca nam wtedy wyraźnie sprecyzowa­ny cel badań. Celem takim może być poznanie wewnętrznej struktury społecznej klasy, przejawów współżycia i współdziałania uczniów, w tym także wzajemnych stosunków między dziewczętami i chłopcami, ich postaw wobec obowiązku szkolnego, nauczycieli i kolegów (koleżanek) z klasy. Celem tego rodzaju techniki może być także szczegółowe zorientowanie się w sprawie trudności wychowawczych klasy, jej norm grupowych, ogólnego rozwoju społecznego i moralnego poszczególnych uczniów, podejmowania przez nich samodzielnych decyzji, rozwoju mowy itp. Zastosowanie w tym przypadku techniki dzienniczków obser­wacyjnych wymaga - oprócz uświadomienia sobie celu obserwacji - także du­żej troski o to, aby nie pominąć niczego istotnego dla obserwowanej dziedziny zachowania się uczniów. Jedynym bowiem ukierunkowaniem takiej obserwacji jest ogólna znajomość jej przedmiotu, bez uwzględniania z góry ustalonych kategorii obserwowanego zachowania. Niektórzy psychologowie upatrują w tym szczególne wartości poznawcze dzienniczków obserwacyjnych. Twierdzą oni, że uszczegółowienie (skategoryzowanie) przedmiotu obserwacji ogranicza jej war­tości poznawcze (H.T. Wright, 1970, s. 19). Pogląd taki wydaje się tylko częścio­wo słuszny, mianowicie wtedy, gdy zamierzamy zrezygnować z analizy ilościowej zgromadzonego materiału obserwacyjnego na rzecz analizy jakościowej. Pod

67

tym względem technika dzienniczków obserwacyjnych w jej pierwszej i drugiej wersji może oddać duże usługi zwłaszcza nauczycielom.

Technika obserwacji fotograficznej i próbek zdarzeń

Pomocne w badaniach pedagogicznych mogą okazać się również takie techniki obserwacji niestandaryzowanej, jak technika obserwacji fotograficznej i technika obserwacji próbek zdarzeń, czyli technika obserwacji zdarzeń znaczących (por. A. Góralski, 1994, s 22 i n.; A Janowski, 1985, s. 171-174; H.I Wright, 1970,s. 114-119).

Technika obserwacji fotograficznej dotyczy całokształtu zachowania się oso by obserwowanej w ściśle określonej sytuacji i czasie. Charakterystyczną jej cechą jest "fotograficzna szczegółowość" zarówno w spostrzeganiu danego za chowania, jak i jego zaprotokołowania. W zastosowaniu jej postuluje się, aby skupić się także na warunkach, w jakich występuje obserwowane zjawisko, używać w jego opisie języka potocznego i nie zastępować opisu zachowania wyłącz nie jego interpretacją. Tak więc technika obserwacji fotograficznej przypomina w dużej mierze technikę dzienniczków obserwacyjnych w jej pierwszej wersji (nie uwzględniającej sprecyzowanego bliżej celu badań. Różni się od niej tym, że odbywa się raczej w niedługim czasie, np. podczas kilku lub kilkunastu lekcji, 2) odznacza się dużo większą intensywnością i dokładnością w rejestrowaniu możliwie wszystkich nadarzających się faktów i zdarzeń, łącznie z warunkami i sytuacjami, które faktom i zdarzeniom tym towarzyszą, 3) wymaga odnotowywania wszystkiego, co wiąże się z przedmiotem obserwacji, już w chwili samego postrzegania, przy ograniczeniu do minimum czynników pamięci. Podstawowym założeniem tego rodzaju techniki jest uchwycenie wszystkiego w sposób tak pełny, jak tylko jest to możliwe, aby następnie móc zastanowić się co można z tym zrobić. Technika ta stosowana być może przede wszystkim w badaniach wstępnych, podobnie jak technika obserwacji dorywczej i technika dzienniczków obserwacyjnych.

Technika obserwacji próbek zdarzeń jest niemal identyczna z techniką obserwacji fotograficznej. W odróżnieniu od tamtej dotyczy zawsze tylko jednej wyselekcjonowanej specjalnie grupy zdarzeń czy faktów i przyświeca jej bliżej sprecyzowany cel badawczy. Do "zdarzeń" takich, które mogą zaciekawić obserwatora, posługującego się tego rodzaju techniką, można w warunkach życia szkolnego zaliczyć m.in.: kłótnie i nieporozumienia uczniów, ich czynny udział w lekcji, przeszkadzanie w jej prowadzeniu, podpowiadanie i skarżenie na lekcjach, niewykonywanie poleceń nauczyciela i wiele innych. Z chwilą zaistnienia oczekiwanego zdarzenia, obserwator nie ingeruje zupełnie w jego przebieg. Stara się natomiast dokonać dokładnych spostrzeżeń, które opisuje przez cały czas

68

trwania danego zdarzenia lub bezpośrednio po jego zakończeniu. Technika ta wy­maga dużej cierpliwości, ponieważ zaplanowane zdarzenia nie zawsze występują w spodziewanym czasie.

Niektórzy nie bez racji zastanawiają się, czy można ją stosować w odniesie­niu np. do wyraźnie niepożądanych społecznie i moralnie zachowań uczniów, wy­magających odpowiedniego postępowania wychowawczego ze strony nauczycie­la-obserwatora. Zakłada ona bowiem - jak wspomniano - brak jakiejkolwiek interwencji w obserwowane zdarzenie. Godne uwagi jest także to, iż spostrzega­nie znaczących zdarzeń ma tym pełniejszą wartość poznawczą, im więcej się ich spostrzega i tym samym im bardziej rozciągnięte w czasie jest zastosowanie owej techniki. Okazuje się ona użyteczna szczególnie w przypadku zdarzeń pojawia­jących się co jakiś czas, a nie w sposób ciągły. Jest też ekonomiczna w tym zna­czeniu, że obserwator spostrzega i interpretuje tylko niektóre zdarzenia.

Z przedstawionych technik obserwacyjnych na szczególną uwagę w badaniach pedagogicznych zasługują technika obserwacji skategoryzowanej i technika obserwacji próbek czasowych oraz technika dzienniczków obserwacyjnych. Żad­na z nich nie jest jednak doskonałą techniką badawczą. O przydatności ich w tego rodzaju badaniach decydują często warunki, w jakich się je stosuje i cele badawcze, jakim mają służyć Ostatecznie zaś, ich wyniki zależą w dużej mierze od sa­mego obserwatora, któremu przysługuje nie tylko zdolność bezstronnego i obiek­tywnego patrzenia na rzeczywistość, lecz także prawo do różnego rodzaju uprosz­czeń i błędów w tym zakresie. Przeto tym większa ostrożność i dokładność po­winna charakteryzować każdego obserwatora podczas postrzegania, gromadzenia i interpretowania zaobserwowanych danych i to bez względu na rodzaj zastosowanej techniki obserwacji.

6. Gromadzenie, opracowywanie i interpretacja danych z obserwacji

Prowadzenie obserwacji, jako metody badań pedagogicznych, pozostaje w nierozerwalnym związku z gromadzeniem, opracowywaniem i interpretacją danych obserwacyjnych. Wymienione czynności są poniekąd trzema następującymi po sobie etapami w końcowej fazie jej zastosowania.

69

Gromadzenie danych obserwacyjnych

Gromadzenie, czyli rejestrowanie danych obserwacyjnych jest równoznaczne z dokonywaniem ich zapisu możliwie w krótkim czasie po ich zaobserwowaniu. Słusznie przypomina się, że: "zapamiętane dane w wyniku obserwacji są odwrotnie proporcjonalne do logarytmu minionego czasu" (S. Lamnek, 1993 s 295), o czym przekonują liczne badania psychologiczne. Odwlekanie w czasie zapisu danych obserwacyjnych pociąga za sobą nie tylko trudności w przypomnieniu ich sobie, lecz także niebezpieczeństwo bardziej lub mniej świadome go Ich zniekształcenia lub zafałszowania, np. zgodnie z oczekiwaniami poznawczymi obserwatora, a nie z faktycznie dokonanymi przez niego spostrzeżeniami Okazuje się, że najmniej z tego, co się zaobserwowało, zapomina się bezpośrednio po przeprowadzeniu obserwacji, a już znacznie więcej po upływie jednej lub dwóch godzin od jej zakończenia (J. Friedrichs, H. Lűdke, 1971, s. 58). Przestrzega się również, aby nie dzielić się z nikim zapamiętanymi danymi z obserwacji zanim nie utrwali się ich pisemnie (R. Bogdan, St. J. Taylor, 1975, s 62 i n.).

Zapis danych obserwacyjnych można sporządzać w różny sposób. Na ogół protokołuje się dane z obserwacji, bądź to wedle z góry przyjętych kryteriów (kategorii) zachowania się osób obserwowanych bądź w sposób całkiem swobodny nie podlegający żadnym kryteriom (czy kategoriom). Pierwszy sposób zapisu pozwala na możliwie adekwatne odtwarzanie poczynionych spostrzeżeń, lecz możliwości szerszego ich zapisu. Zaprotokołowany w ten sposób materiał obserwacyjny nadaje się zwłaszcza do późniejszego opracowania ilościowego. Pomaga też w wykazaniu trafności i rzetelności zastosowanej techniki obserwacyjnej.

Protokołowanie swobodne jest natomiast zapisem danych obserwacyjnych nie podporządkowanych żadnym wcześniej założonym kategoriom. Zakłada nieustrukturalizowany zapis dokonanych spostrzeżeń, tj. w takiej kolejności, w jakiej się je zapamiętało i jednocześnie bez koncentrowania się na niektórych tylko ich aspektach. Jedynym punktem odniesienia w sporządzanym tego rodzaju zapisie są sformułowane uprzednio cele badań i hipotezy robocze. Zapis taki umożliwia późniejszy opis i analizę jakościową danych obserwacyjnych. Mniej przydatny okazuje się w wykazywaniu wiarygodności zastosowanej techniki. Pozwala ona bowiem na ogół na zbyt dużą dowolność w przedstawianiu danych obserwacyjnych.

Wydatną pomoc w ich gromadzeniu stanowią takie techniczne środki przekazu jak magnetofon, magnetowid i kamera filmowa oraz niektóre techniczne środki pomiaru, jak termometr, przyrząd do mierzenia głośności lub natężenia oświetlenia. Szczególnie użyteczne w tym są techniczne środki przekazu: umożliwiają on rejestrowanie interesujących badacza zjawisk w ich naturalnym przebiegu i odtwarzanie w dowolnym czasie celem ponownego zaobserwowania lub uprzystępnienia innym obserwatorom. Ze względu jednak na koszty, jakie pociąga za sobą tego

70

rodzaju zapis, zaleca się wyjątkowo staranne zaplanowanie przebiegu badań z udziałem technicznych środków przekazu (R.M. W. Travers, 1964, s. 207).

Mniej użyteczne w gromadzeniu danych obserwacyjnych są techniczne środ­ki pomiaru. Po prostu badane z ich pomocą zmienne, jak temperatura czy poziom nagłośnienia w klasie szkolnej, są raczej rzadko uwzględniane przez badaczy. W niektórych badaniach pedagogicznych także i one mogą odegrać doniosłą rolę Na przykład w badaniach, dotyczących współzależności między panującym w szkole hałasem a przejawami zachowań agresywnych uczniów, niemałą usłu­gę może oddać przyrząd do badania głośności. W badaniach natomiast, mających na celu ustalenie zasięgu przemieszczania się po klasie na lekcji przez nauczy­cieli o różnym stylu kierowania wychowawczego, może okazać się przydatne wy­korzystanie przyrządu do rejestrowania ilości kroków przy chodzeniu.

Posługiwanie się technicznymi środkami przekazu i pomiaru nie zwalnia jed­nak obserwatora od sporządzania protokołu z utrwalonych w ten sposób danych obserwacyjnych. Rzeczą ważną wydaje się również zarejestrowanie swych ogól­nych wrażeń, jakie wywarły na obserwatorze osoby obserwowane. Godne odno­towania są też zaistniałe niespodziewanie sytuacje, jakie mogły mieć wpływ na sposób ich zachowania się·

Niektórzy zalecają sporządzanie protokołów z obserwacji na maszynie do pisania lub przy użyciu komputera. Spisane w ten sposób protokoły można wte­dy udostępnić innym osobom, które mogą oddać niemałą przysługę zwłaszcza w ich interpretacji (S. Lamnek, 1993, s. 298).

Ogółem w rejestrowaniu danych obserwacyjnych uwzględnia się nade J wszystko te zachowania osób obserwowanych, w tym szczególnie ich wypowie­dzi, które wydają się istotne z punktu widzenia sformułowanych uprzednio celów i hipotez roboczych. Ważne jest także podanie czasu i miejsca przeprowadzonej obserwacji oraz opis warunków i sytuacji, w jakich obserwowane zachowania miały miejsce. Nie bez znaczenia jest też umiejętne wykorzystywanie technicznych środków przekazu i pomiaru w gromadzeniu danych z obserwacji.

Opracowywanie i interpretacja danych obserwacyjnych Zgromadzony materiał obserwacyjny wymaga następnie starannego uporząd­kowania po to, by poddać go z kolei wnikliwej interpretacji. Uporządkowanie czyli opracowywanie zarejestrowanych uprzednio danych obserwacyjnych jest na ogół równoznaczne z odpowiednim ich ustrukturalizowaniem, tj. zgodnie z przyświe­cającymi badaczowi celami i hipotezami badawczymi, a także z ich stabelaryzowaniem, zwłaszcza w przypadku materiału obserwacyjnego zgromadzonego w wyniku zastosowania technik obserwacji standaryzowanej. Niżej podaję przy­-

71

kładowo fikcyjne dane zamieszczone w tabeli 2 celem ukazania możliwości stabelaryzowania zgromadzonych danych z obserwacji.

Tabela 2 Rozrzut częstości stosowania kar a szczebel kształcenia

Kategorie	Klasy I- III		Klasy IV- VIII		Razem
		Liczba	%	Liczba	%	Liczba	%
Nagana	38	29,9	52	34,7	90	32,5
Wymyślanie	61	48,0	26	17,3	87	31,4
Ocena niedostateczna	3	2,4	59	39,3	62	22,4
Kara fizyczna	25	19,7	13	8,7	38	13,7
Razem	127	100,00	150	100,00	277	100,00

Źródło: B Żechowska (1990, s. 26)

Zarówno stabelaryzowanie, jak i ustrukturalizowanie danych obserwacji może mieć różną postać. Zależy to przede wszystkim od rodzaju zgromadzonych danych, pomysłowości badacza i nade wszystko - jak wspomniano - celów i hipotez badawczych. W każdym razie w opracowywaniu danych "należy starannie oddzielić to, co zostało stwierdzone na podstawie własnych spostrzeżeń od tego, co dowiedzieliśmy się od innych ludzi" (H. Ogryzko-Wiewiórowski, 1986 s. 209), a także od tego, czego sami się domyślamy lub tego, co wynika z naszych oczekiwań poznawczych

Uporządkowany w ten sposób rejestr czy opis danych obserwacyjnych stanowi podstawę dla jego interpretacji. Jest ona równoznaczna z wyprowadzaniem wniosków, opartych na zaobserwowanych danych (Z. Skorny, 1965, s. 292). Polega ona na wyjaśnieniu m.in. różnych zaobserwowanych powiązań między po szczególnymi faktami lub zdarzeniami, usiłując dać odpowiedź na cały szereg interesujących obserwatora pytań. W przypadku klasy szkolnej mogą być to następujące pytania:

- Dlaczego uczniowie zachowują się hałaśliwie na jednych lekcjach, a nie nagannie na innych?

72

- Co Jest przyczyną agresywności u uczniów podczas niektórych lekcji

- Jakie są istotne przyczyny nieodrabiania przez uczniów zadań domowych?

- Jakimi motywami kierują się uczniowie, pragnąc za wszelką cenę zwrócić na siebie uwagę?

- Jaki jest stosunek uczniów do kolegów (koleżanek) I nauczyciela?

- Jak układa się współżycie i współdziałanie między uczniami zdolnymi i niezdolnymi?

- Dlaczego istnieją trudności w organizowaniu samopomocy koleżeńskiej?

- Co jest powodem, że jedni uczniowie ustawicznie chwalą swą klasę, a drudzy ją ganią?

Odpowiedzi na tak postawione pytania, których praktycznie rzecz biorąc może być nieskończona ilość, nie są bynajmniej łatwe. Wiele bowiem stawianych pytań, podczas interpretacji zaobserwowanych danych, wybiega poza zewnętrzne, obserwowalne zjawiska Tymczasem nikt przecież nie jest w stanie "zobaczyć" przyczyn ani motywów zachowania się uczniów. Widzimy tylko i wyłącznie ­Jak słusznie zauważył Hume - następstwo faktów, nie widzimy natomiast ich uprzyczynowania. Motywy działania są nam znane wprawdzie z ustnych relacji, ale czy zawsze możemy mleć pewność, że uczeń mówił prawdę lub też czy sam poznał się na nich w sposób bezbłędny. Toteż aby należycie interpretować zebra­ny materiał, należy przestrzegać przy tym przynajmniej kilku podstawowych wa­runków. Należą do nich m.in.:

l) duża ilość i różnorodność materiału obserwacyjnego,

2) znajomość wiedzy psychologicznej i pedagogicznej,

3) badawcza postawa obserwatora.

Nie ulega wątpliwości, że nawet najbardziej precyzyjna interpretacja odpowied­nio ustrukturalizowanych i stabelaryzowanych danych nie jest w stanie zapewnić , spodziewanych wyników, Jeśli oparta będzie na znikomej liczbie faktów lub też na wielu faktach, ale niedostatecznie zróżnicowanych. Tym bardziej więc opis jednorazowego zdarzenia, chociaż przedstawiony w sposób szczegółowy i wyczerpujący, nie stanowi wystarczającej przesłanki dla szerszych uogólnień w określonej sprawie. Wszelka interpretacja, zgodna z założeniami metodologicznymi, wymaga niezliczonej ilości faktów i dużej różnorodności Toteż materiał obserwacyjny, zebrany np podczas kilku zaledwie lekcji, wydaje się zbyt szczupły, aby można było go interpre­tować, czyli wyciągać na jego podstawie ogólne wnioski. Można zapytać wobec tego, jaka konkretna liczba faktów stanowi owe minimum, upoważniające do psychologicznej interpretacji Na tak postawione pytanie odpowiedź może być różna. Zależy to od rodzaju badanego problemu. Jeśli przedmiotem obserwacji nie jest zjawisko w jego przekroju rozwojowym, wystarczy niekiedy dwu- lub trzymiesięczna systematyczna obserwacja. Nierzadko o liczbie i różnorodności zgromadzonych faktów decyduje nie

73

okres czasu, w jakim dokonywano obserwacji, a przede wszystkim częstotliwość i różnorodność ich występowania.

Niezmiernie ważnym warunkiem udanej interpretacji materiału obserwacyjnego jest znajomość wiedzy psychologiczne] i pedagogicznej. Brak takiej wiedzy może być nie tylko "wyważaniem drzwi już otwartych", lecz w dużej mierze źródłem wielu uproszczeń i błędów. Przydatna okazuje się szczególnie wiedza w za kresie teorii tłumaczących mechanizm regulacji zachowania się ludzi (por. C. S. Hall, G. Lindzey, 1998; T. Tomaszewski, 1998) oraz wszelka wiedza stanowiąc bardziej lub mniej bezpośrednią podbudowę teoretyczną podjętych badań.

Innym istotnym warunkiem poprawnej interpretacji danych obserwacyjnych jest badawcza postawa obserwatora i jednocześnie badacza. Postawa taka polega szczególnie na tym, że stara się on uniknąć pochopnych wniosków wysuniętych na podstawie dokonanych obserwacji. Zdaje sobie sprawę, że obserwacja upoważnia go do wyciągania wniosków niekiedy bardzo śmiałych, ale nie zapomina także, że każdemu sformułowanemu przez niego uogólnieniu przysługuje inny stopień prawdopodobieństw. Materiał obserwacyjny stwarza możliwość wyciągnięcia wniosków o wysokim stopniu prawdopodobieństwa, zwłaszcza w dziedzinie opisu i klasyfikacji obserwowanych faktów. Znacznie mniej prawdopodobne są wnioski, dotyczące przyczyn tych faktów. Niemniej jednak byłoby dużym uproszczeniem pozbawić metodę obserwacji możliwości badania także w tym zakresie. Obserwacja - jak słusznie twierdzili m.in.W.J. Goode i P.K. Hatt (1952) - leży u podstaw wszelkiego naukowego poznania. poznanie takie rozpoczyna się od obserwacji i zasadniczo kończy się na niej, aby tym lepiej przekonać się o słuszności zajmowanego przez obserwatora stanowiska w określonej sprawie (zob. P Atteslander, 1969, s 124). Jednak rozważny obserwator szybko zorientuje się, że jego uogólnienia, dotyczące np. przyczyn określonego zachowania uczniów, wymagają potwierdzenia także za pomocą innych metod badawczych, zwłaszcza eksperymentu. W każdym razie badawcza postawa obserwatora nie wyklucza szukania przez niego odpowiedzi na pytanie: "dlaczego?" Odpowiedź taką znajdzie zwłaszcza wówczas, jeśli zaufa nie tyle własnemu wyczuciu lub intuicji, ile zgromadzonym faktom i uzasadnionym naukowo teoriom psychologicznym, socjologicznym i pedagogicznym (por. H.M. Grise, 1996; J. Kozielecki, 1998; B. Śliwerski, 1998).

Interpretacja materiału obserwacyjnego ma więc swoje granice. Ujmując je skrótowo, można powiedzieć za S. Skornym (1965, s. 292-299), że umożliwia ona:

- wyprowadzenie wniosków dotyczących właściwości psychicznych obserwowanego dziecka, jak uwaga, pamięć, wyobrażenie, sprawność myślenia, zdolności specjalne, zainteresowania, postawy, przekonania, cechy temperamentu i charakteru;

- wyjaśnienie poszczególnych reakcji lub działań dziecka na podstaw jego przeżyć psychicznych, zwłaszcza dzięki umiejętności wczuwania się w cudze stany psychiczne;

74

- wyjaśnienie różnych form zachowania się działaniem aktualnych bodź­ców zewnętrznych, wystrzegając się przy tym mechanicznego ujmowania związ­ków zachodzących między bodźcami i reakcjami dziecka, czyli nie pomijając również jego treści przeżyć psychicznych;

- wyjaśnienie aktualnego wpływu minionych doświadczeń życiowych na kształtowanie się określonych cech osobowości dziecka, uwzględniając w tym całą historię jego życia i środowiska, w którym się ono wychowywało;

- wyjaśnienie faktów stwierdzonych w zachowaniu się dziecka procesami fizjologicznymi zachodzącymi w organizmie, jak funkcjonowanie narządów zmy­słowych, ogólny stan zdrowotny, stany chorobowe, procesy nerwowe.

Wymienione wyżej możliwości interpretacyjne materiału obserwacyjnego są przede wszystkim różnymi formami interpretacji psychologicznej, jakimi można posłużyć się również w badaniach pedagogicznych. Odwołując się do nich, warto pamiętać, że nawet najbardziej wielostronna i wnikliwa interpretacja materiału obserwacyjnego nie jest w stanie zagwarantować wysuwania słusznych wniosków, o ile materiał ten przedstawia wątpliwą wartość poznawczą. A zdarza się to stosun­kowo często, jeżeli obserwator gromadzi dane obserwacyjne w sposób mało staran­ny i wnikliwy oraz niewystarczająco dokładnie je porządkuje.

W tym miejscu warto przypomnieć, że w trosce o poprawne gromadzenie, opracowywanie i interpretację danych obserwacyjnych - zgodnie z sugestią Ch.D. Hopkinsa (1976, s. 81) - zachodzi pilna potrzeba, by badacz:

- zapoznał się z istniejącą dotychczas wiedzą na temat interesujących go pro­blemów i hipotez roboczych, nie pomijając w tym także dyscyplin pokrewnych; - podjął się trudu zapoznania z odmiennymi od własnych poglądami i prze­konania siebie o ich ewentualnej słuszności;

- w rejestrowaniu danych obserwacyjnych używał słów języka potoczne­go lub wyrażeń specjalistycznych, ale zawsze z bliższym ich określeniem;

- dokonywał zapisu raczej konkretnych zachowań niż opinii, jakie ma o nich, a interpretacji tych zachowań podejmował sit( na ogół dopiero po dokład­nym ich zarejestrowaniu;

- miał krytyczny stosunek wobec sporządzonego zapisu danych obserwa­cyjnych;

- starał się je zarejestrować odpowiednio do zamierzeń badawczych i zgod­nie z ustalonymi wcześniej kategoriami, czyli wskaźnikami zmiennych objętych obserwacją;

- tam, gdzie to możliwe, dokonywał także ilościowego zapisu danych ob­serwacyjnych.

75

7. Granice poznawcze obserwacji

W należytym gromadzeniu, opracowywaniu i interpretacji danych obserwacyjnych może znacznie pomóc pobieżna przynajmniej orientacja w sprawie gra, nic poznawczych obserwacji, w tym zwłaszcza, niektórych błędów, na jakie je~ narażona, Z tego zdawano sobie sprawę już od dawna, Szczególne zainteresowa­nie nad wartością poznawczą obserwacji pojawiło się dopiero, poczynając od Im dwudziestych i trzydziestych XX stulecia. Pierwsze liczące się badania w tym zakresie - jak przypomina K. Hasemann (J 964) - przeprowadzono w dziedzinie kryminalistyki. Obecnie na temat błędów obserwacji istnieje dość bogata literatura naukowa (por. K. Beck, 1987; S.M. Johnson, OD Bo1stad, 1973; A.E. Kazdin, 1977; R.N. Kent, S.L. Foster, 1977) Podkreśla się w niej, że samo uświadomienie sobie ewentualności występowania błędów w obserwacji, tj, względnej jej wartości poznawczej, może okazać się pierwszym skutecznym Krokiem do częściowego przynajmniej ich przezwyciężenia. W szczególności zaś sprzyja ona zapobieganiu błędom, czyli wyraźnemu ich ograniczaniu dzięki świadomemu i celowemu zobiektywizowaniu swych spostrzeżeń, ich odpowiednie, mu zarejestrowaniu, uporządkowaniu i zinterpretowaniu.

Względna wartość poznawcza obserwacji

Na ogół nikt specjalnie nie wątpi, że obserwacja nie jest metodą naukową, na której można bezwzględnie polegać, Cechują ją różnorodne ograniczenia pod względem możliwości poznawczych, Ograniczenia takie dotyczą wprawdzie każ· dej metody naukowej, w przypadku jednak obserwacji są one szczególnego rodzaju. Wywodzą się zwłaszcza stąd, że badacz, posługujący się obserwacją, wpływa w sposób istotny na jej wartość. Każdą technikę obserwacyjną przeto należy oceniać zawsze w ścisłym kontekście z osobistymi zdolnościami samego obserwatora. Na dowód tego wystarczy uświadomienie sobie, że ludzie zazwyczaj wierzą w to, co widzą, a z drugiej strony widzą niejednokrotnie to, w co chcieliby uwierzyć (P. Atteslander, 1969, s. 125), Ponadto każda niemal jednostka jest przekonana o obiektywności dokonanych przez siebie obserwacji. Nie usiłuje głębiej "dochodzić" pewnych faktów i Zjawisk, uznając je za oczywiste, gdy w istocie rzeczy takimi nie są i być nie muszą Postępują tak w szczególności ci, którym zdaje się, że już wszystko wiedzą. Na takiej zasadzie święciła tryumfy przez wieki teoria geocentryczna, której bezzasadność udowodnił Kopernik i która mimo to przez długi czas nadal przetrwała w świadomości wielu ludzi. O poznawczych granicach obserwacji przekonuje dobitnie opisany przez WJ.B. Beveridge'a (1963, s. I 15) przykład względności i niedokładności spostrzeżeń, dokonanych przez ludzi specjalnie wyszkolonych w metodzie obserwacji. Przykład ten cytuję w całości:

76

„Na kongresie psychologów w Gőttingen w czasie jednego z zebrań na salę wbiegł nagle jakiś człowiek, goniony przez drugiego, uzbrojonego w pistolet. W ciągu 20 sekund na sali rozegrała się krótka walka, padł strzał i obaj ludzie wy­biegli z sali. Natychmiast potem przewodniczący poprosił obecnych o opisanie tego co widzieli. Obserwatorzy nie widzieli, że całe zajście zostało uprzednio przygotowane, wystudiowane l sfotografowane. Na 40 przedstawionych sprawozdań tylko jedno zawierało mniej niż 20% błędów dotyczących faktów zasadni­czych, w 14 sprawozdaniach ilość błędów wahała się od 20 do 40%, a 25 spra­wozdań zawierało ponad 40% błędów Zjawiskiem specjalnie godnym uwagi było to, że w przeszło połowie sprawozdań 10% szczegółów albo i więcej było oczy­wistym wymysłem. Tak zły wynik otrzymano pomimo korzystnych warunków, gdyż cały incydent był krótkotrwały i mocno zwracający na siebie uwagę, a szcze­góły zostały natychmiast zapisane przez ludzi nawykłych do obserwacji nauko­wych i nie zainteresowanych osobiście zdarzeniem".

Niedokładność spostrzeżeń psychologów - w tak wyjątkowej jak opisana wyżej sytuacja - daje się wytłumaczyć szczególnie silnym napięciem psychicz­nym, które z reguły towarzyszy ludziom przestraszonym lub niemile zaskoczo­nym. Mimo to, zadziwiająca jest wręcz tak ogromna liczba błędnych obserwacji, a tak znikoma liczba obserwacji trafnych, dokonanych bądź co bądź przez dobrze wyćwiczonych obserwatorów. Przykłady zdarzających się błędów w obserwacji dostarczają wszystkie niemal nauki, w tym zwłaszcza psychologia świadka i oskarżonego (dział psychologii kryminalnej). Dostarcza je także w dużej mie­rze codzienne doświadczenie. Łatwo się o tym przekonać, gdy konfrontujemy na­sze sądy i opinie z wypowiedziami innych osób o sprawach nam bardzo bliskich.

Subiektywność naszych spostrzeżeń wynika zazwyczaj z: l) bardziej lub mniej świadomie dokonywanej przez nas selekcji danych obserwacyjnych, 2) zro­zumienia ich zgodnie z teoriami, których Jesteśmy rzecznikami, i własnym na­szym doświadczeniom życiowych, 3) zwracania szczególnej uwagi na niektóre i szczegóły faktów, zjawisk czy zdarzeń z całkowitym pominięciem innych i 4) za­pamiętywania zwłaszcza spostrzeżeń uznanych przez nas za najważniejsze (por. I K. Ingenkamp, 1995, s. 53 i n.). Tak więc każdy niemal obserwator skazany jest na popełnianie przynajmniej drobnych uchybień w swym spostrzeganiu, o czym warto pamiętać.

Spotykane błędy w obserwacji

Błędy, jakie popełniamy w obserwacji, mogą być różnego rodzaju. Są nimi m.in.

- przedwczesna interpretacja obserwowanego zachowania się,

- powierzchowność i stronniczość dokonywanych spostrzeżeń,

- prowadzenie ich z pozycji zbyt odległego (formalnego) dystansu,

77

- niekompletność i niedokładność rejestrowania zaobserwowanych danych.

- błędna interpretacja materiału obserwacyjnego.

Powyższe błędy pozostają przeważnie w ścisłym związku z subiektywnym charakterem naszych spostrzeżeń. Niżej podaję ich charakterystykę w wymienionej dopiero co kolejności.

Błąd polegający na przedwczesnej interpretacji obserwowanego zachowania w pewnych dopuszczalnych granicach nie wpływa istotnie na wyniki obserwacji. Zresztą - Jak wspomniano wcześniej - obserwacja samych tylko gestów i ruchów, składających się na często zewnętrzne przejawy zachowania się, nil miałaby większego sensu. Obserwatora bowiem, Jakim jest często nauczyciel, interesuje nie tyle zewnętrzna strona zachowania się ucznia, ile jego przeżycia psychiczne, a więc to, co czuje i myśli uczeń, jakimi kieruje się motywami w swym postępowaniu, jakie ma przekonania itp. Wszystko to poznaje obserwator pośrednio poprzez wnioskowanie. W związku z tym trudno pozbywać się całkowicie, ( jak chcą niektórzy psychologowie - interpretacji podczas gromadzenia danych obserwacyjnych. Pewnych ocen interpretacyjnych nie pozbył się nawet sam J.B. Watson - twórca behawioryzmu. Chodzi tylko o to, aby nie interpretować przedwcześnie tego, co stanowić będzie podstawę przyszłych wniosków. Na przykład niedopuszczalne jest podawanie w trakcie zbierania materiału obserwacyjnego uzasadniania i wyjaśniania pewnych zachowań, świadczących rzekomo lenistwie, bezinteresowności, współodpowiedzialności itp. O tym, czy uczeń jest odpowiedzialny lub spolegliwy, można powiedzieć jedynie na podstawie tego szeregu obserwacji i to na przestrzeni dłuższego okresu czasu.

Innym często spotykanym błędem w obserwacji jest powierzchowność i stronniczość spostrzeżeń ze strony obserwatora. W życiu szkolnym może przejawić się to m.in. w tym, że nauczyciel:

l) dokonuje selekcji obserwowanych faktów zgodnie z przyjętym z góry założeniem, które pragnie udowodnić; pomija celowo fakty, świadczące przeciwko temu założeniu, np. usiłując wykazać, że klasa jest mało "zgrana", będzie odnotowywał przeważnie przejawy zachowania się uczniów, które nie są charakterystyczne dla spoistości klasy;

2) pomija mniej lub bardziej świadomie warunki i sytuacje, stanowiące główne tło obserwowanego przez niego zachowania się uczniów; obserwując np. przejawy dominacji lub uległości w ich zachowaniu się, nie usiłuje przedstawić głównych uwarunkowań sytuacyjnych interesujących go postaw;

3) kładzie przesadny nacisk na osoby i zdarzenia, które go osobiście interesują lub niepokoją, wskutek czego przeocza szereg spostrzeżeń istotnych z punktu widzenia celu przeprowadzanych badań; np. nie będzie w stanie zaobserwować całej klasy, jeśli skoncentruje się tylko i wyłącznie na kilku uczniach;

78

4) traktuje własne przypuszczenia i domysły jako fakty nie podlegające wątpliwości; cechuje go nadmierna pewność siebie i przesadna wiara w nieomylność swych spostrzeżeń, zbyt pochopnie ocenia obserwowane zjawiska, przy czym nie odróżnia własnej oceny o danym fakcie od samego (autentycznego) faktu;

5) zadowala się obserwacją ucznia jedynie w ściśle określonej sytuacji i okre­ślonym czasie, np. podczas ostatniej lekcji z matematyki; pomija sposobność po­znawania go w różnych sytuacjach życia szkolnego i pozaszkolnego.

Szczególnym przypadkiem błędu w obserwacji, polegającego na powierzchowności i stronniczości spostrzeżeń ze strony obserwatora jest uleganie oso­bistym uczuciom sympatii lub antypatii, jakie żywimy wobec obserwowanych osób. Uczucia takie nie są obce żadnemu człowiekowi. Nic dziwnego więc, że spotykamy je również u nauczycieli. Zniekształcają one wyraźnie sposób patrze­nia na uczniów. Uczniowie obdarzeni sympatią mogą z reguły liczyć na zawyżoną ocenę przez nauczycieli, uczniowie zaś nielubiani spotykają się na ogół z ocenami bardziej umiarkowanymi lub wręcz zaniżonymi. Z uczuciami sympatii łączy się często zjawisko identyfikacji, czyli utożsamiania się z osobą przez nas lubianą. W takim przypadku tym trudniej o obiektywizm w ocenie danej osoby. Jeszcze gorzej dzieje się pod tym względem, gdy odczuwana przez nas antypatia grani­czy wyraźnie z uczuciem uprzedzenia lub wrogości.

Często spotykanym błędem w obserwacji, zwłaszcza u nauczycieli jest do­konywanie spostrzeżeń z pozycji nieco odległego (formalnego) dystansu. Dystans taki stwarza autokratyczna postawa nauczyciela, powodując nienaturalne zachowanie się uczniów. Z jednej strony pomnaża szeregi uczniów nieśmiałych, prze­straszonych i przesadnie usłużnych, a z drugiej wyzwala w nich agresywność i upór. Obserwacja uczniów przeprowadzona w takich warunkach nie gwarantuje głębszego poznania, chyba że przedmiotem jej są wyłącznie ich negatywne prze­jawy zachowania się. Przypuśćmy, że celem obserwacji jest opis wykazywanej przez uczniów samodzielności. Wówczas w sytuacji autokratycznej postawy nauczyciela dzielący go dystans z uczniami sprawia, że stają się oni coraz mniej samodzielni. Tym samym błędne byłoby oczywiście upatrywanie przyczyn braku przejawianej u nich samodzielności np. w pewnych ich cechach osobowościowych, a nie w dużej mierze w panującej atmosferze wychowawczej w klasie, z będącej skutkiem okazywanej przez nauczyciela postawy autokratycznej.

Jeszcze innym błędem w obserwacji jest niekompletność i niedokładność rejestrowania zaobserwowanych danych. Wynika to często ze zbytniego zaufania do własnej pamięci. Ponadto nie bierze się tu pod uwagę tego, że zgromadzony materiał obserwacyjny może być wykorzystany przez kogoś, kto nie miał bezpośredniego udziału w obserwacji. Błąd ten polega na tym, że często - zamiast ob­serwowanych faktów - odnotowujemy nasze ogólne impresje o tych faktach.

79

Tymczasem impresje takie okazują sil:( najmniej użyteczne w późniejszej rzeczowej analizie materiału obserwacyjnego. Dokonany przez nauczyciela zapis ma dostarczyć nie tyle opisu jego własnych reakcji na obserwowane fakty i zdarzenia, ile przede wszystkim możliwie pełnego obrazu reakcji uczniów na warunki i sytuacje, w których aktualnie się znajdują.

Spotykanym niemal nagminnie błędem obserwacji jest niewłaściwa interpretacja zgromadzonego uprzednio materiału badań. Błąd ten zdarza się nader często w pracy badawczej nauczycieli. Polega m. in. na zbyt pośpiesznym wyciąganiu wniosków i traktowaniu ich jako bezspornych stwierdzeń, gdy tymczasem materiał obserwacyjny z reguły stanowi podstawę jedynie dla uogólnień o mniejszym lub większym stopniu prawdopodobieństwa. Często też wykryta przez nauczyciela przyczyna jednorazowego zdarzenia uważana jest za typową dla wszystkich zdarzeń danej kategorii. Albo też nauczyciel stara się wytłumaczyć zachowanie uczniów na podstawie osobistych doświadczeń, wspomnień z własnego dzieciństwa, nie licząc się z tym. że przeżycia i odczucia obserwowanych osób, jak również ich uwarunkowania mogą być zupełnie inne niż jego własne z lat dziecięcych. Może sę zdarzyć również tak, że interpretacja badacza usprawiedliwia jego własną niepewność i zagrożenie lub przeciwnie jego poczucie pewności siebie i bezpieczeństwa itp. Tak na przykład, aby usprawiedliwić swa niepewność, w przejawach agresywności uczniów może upatrywać wrogiego nastawienia wobec własnej osoby (L.J. Cronbach, 1963, s. 170).

Generalnie moźna powiedzieć, że obserwacja jest metodą badawczą narażoną na wiele niebezpieczeństw, przeróżnych uproszczeń i niedokładności. Nawet przy skwapliwym respektowaniu założenia, że powinna ona uwzględniać tylko i wyłącznie obserwowalne fakty, obserwator nie zawsze wie dokładnie, które z uwzględnianych przez niego faktów są rzeczywiście obserwowalne, a które nimi nie są, tj. gdzie przebiega granica między tym, co jest obserwowalne a tym, co takim nie jest. Jednak pomimo wspomnianych ograniczeń, obserwacja stanowi istotnie ważną metodę badań pedagogicznych, szczególnie zaś w pracy badawczej nauczyciela. Daje często wielowymiarowy obraz zachowania się uczniów i towarzyszących im okoliczności. Nigdy Jednak nie mamy pewności, ile jest w tym obrazie własnej wyobraźni obserwatora, a w jakim stopniu odzwierciedla on obiektywnie istniejącą rzeczywistość. Z tych szczególnie powodów, obserwacja wymaga uzupełnienia za pomocą innych metod badań, a przede wszystkim ustawicznego niemal ćwiczenia się w obserwowaniu wolnym od subiektywnych odczuć, opinii, przekonań. Warto uczyć się obserwować, zwłaszcza jeśli się zważy, że większość naszych sądów i ocen o uczniach pochodzi właśnie z obserwacji.

80

---