SZKOŁA

Wyraz „szkoła" - tak samo lub podobnie brzmiący w wielu językach - jest pochodzenia grec­kiego, a oznaczał najpierw tylko wywczas, wypoczy­nek po pracy, wymagającej zwykle ciężkiego, żmud­nego i zrutynizowanego wysiłku, niezbędnego głów­nie do zaspokojenia pierwotnych potrzeb życiowych. Szkoła więc jako „wywczas", będący w starożytności raczej przeciwieństwem ówczesnej pracy, miała stanowić autentycznie wartościową, szlachetną, ludzką stronę życia tych, którzy mogli sobie pozwolić na oderwanie się od uciążliwych obowiązków, aby spę­dzać czas przyjemnie, na zaspokajaniu wyższych potrzeb człowieka, jego intelektu i sfer emocjonal­nych, a także na doskonaleniu całej osobowości. Dlatego też pierwsze zwiastuny szkoły jako instytucji kształcącej i wychowującej łączyły zwykle w sobie niezbyt absorbujące rozważania intelektualne lub tylko odbieranie interesujących wiadomości z przeżyciami przyjemnymi. W takiej szkole, która miała znamiona „wywczasów", główną rolę spełniały przeważnie oso­by starsze, które już opanowały zasoby kultury do­tychczasowych społeczności lub nawet same przy­czyniły się do ich wzbogacenia. Musiały to być jednostki nieprzeciętne, łączące wiedzę z różnymi talentami.

Instytucja edukacyjna, którą można uważać za zawiązek szkoły, mogła istnieć bez specjalnych pomie­szczeń, gdy miała tylko przewodnika i mistrza. Kogoś, kto spełniał rolę nauczyciela właśnie dzięki takim przymiotom, które w każdych warunkach przyciągają przede wszystkim swoją osobowością. Jest to jakby geneza wciąż aktualnego hasła: szkoła nauczycielem stoi.

W starożytności późniejszej, w miarę instytu­cjonalizacji szkoły jako swoiście zorganizowanego spędzania czasu na zaspokajanie potrzeb kulturo­wych, stałymi miejscami spotkań edukacyjnych sta­wały się przeważnie komory świątyń, arkady teatrów, urządzenia architektoniczne obiektów sportowych itp. Odkąd zaś własny budynek stawał się placówką specjalnie przeznaczoną do celów edukacyjnych, szkoła zaczęła się kojarzyć nie tylko z nauczycielami, lecz i z budynkami. I tak doszło wreszcie do tego, że same obiekty zyskały miano szkół, choćby w nich nawet nie działo się nic, co mogłoby przypominać dawne spotkania wczasowe o charakterze edukacyj­nym.

Współcześnie, obok najpowszechniejszego zna­czenia „szkoły" jako instytucji edukacyjnej, z tym wyrazem kojarzy się każdemu wizja budynku prze­znaczonego do działalności dydaktyczno-wychowaw­czej (czasem też opiekuńczej) albo rodzaj wykształ­cenia czy też kierunek w nauce i kulturze, reprezen­towany przez ludzi zjednoczonych wspólnotą po­glądów, koncepcji metod pracy itp. W najkorzystniej­szych okolicznościach szkoła jako instytucja eduka­cyjna (dydaktyczno-wychowawcza, opiekuńcza i środowiskowo-kulturalna) miewa nawet wszystkie lub choćby główne atrybuty tak wielorako rozumianego zakładu oświatowo-wychowawczego, stanowiącego zarazem niepowtarzalne ognisko kultury. Takie szko­ły należą jednak w świecie współczesnym raczej do wyjątków. Gdy zaś chodzi o szkolnictwo w całości (jako różnorodność instytucji edukacyjnych, z od­powiednią infrastrukturą, niezbędną do właściwego funkcjonowania każdej placówki szkolnej), to zwykle uwzględnia się w pojęciu szkoły tylko składniki pod­stawowe dla tego pojęcia, a wiec obiekt dla określonej liczby uczniów i nauczycieli, realizujących ustalone cele przez przyswajanie swoistego zasobu treści programo­wych, przeważnie podanych nauczycielom i uczniom według z góry ustalonych programów, oparte na obo­wiązujących podręcznikach i uzupełniających materia­łach dydaktycznych lub jeszcze innych elementach bogatszego wyposażenia. To są składniki konstytuty­wne standardowej szkoły, traktowane jednak nie zawsze jednakowo. Nawet gdy coraz bardziej popula­ryzowane są poglądy na temat podmiotowości nau­czycieli i uczniów, nie wszędzie zyskują one sobie uznanie, a wobec zafascynowania komputerami zwy­kle już tylko jako informację historyczną traktuje się np. takie zdanie: „Zgrupowanie uczniów wokół nauczy­ciela tworzy szkołę i zaczątki szkoły musimy widzieć w takim ugrupowaniu" (P. Rybicki, 1946).

Cytowane zdanie socjologa polskiego w sposób niezwykle lapidarny charakteryzuje genezę szkoły jako instytucji społecznej, a jednocześnie eksponuje też społeczny sens szkoły. Przesłanek trafności takie­go określenia nie musimy doszukiwać się tylko w daw­nej starożytności krajów o klimacie łagodnym (gdzie były np. szkoły wędrownych stoików, nie mówiąc już o akademii Platona itp.), lecz także w niezbyt odległej przeszłości (np. z tajnego nauczania w Polsce podczas okupacji) lub w jeszcze innych warunkach kształcenia w świecie, nawet współczesnym. To przykłady budują­ce, gdy wokół nauczycieli skupiają się uczniowie, spragnieni wiedzy i przewodnictwa mistrzów, którzy główny sens swojego życia widzą w służbie pedagogicz­nej, zasługującej na najwyższy szacunek. Ale znane są też przypadki nędznego losu zawodowych nauczycie­li, daremnie oczekujących grupowania się wokół nich uczniów lub w ogóle bez powodzenia poszukujących jakichkolwiek uczniów naprawdę zainteresowanych ich działalnością. Przyczyny różnych sytuacji nauczy­cieli bywają rozmaite. Poza warunkami funkcjonowa­nia szkolnictwa nierzadko takie sytuacje wynikają z zachwiania stosunków interpersonalnych zarówno w szkolnictwie, jak w życiu społecznym.

Szkołę współcześnie tworzą razem (lub kontynu­ują jej działalność) nie tylko nauczyciele i uczniowie, tęcz i programy wraz z warunkami niezbędnymi do powstania względnie trwałych związków z rzeczywis­tością determinującą funkcjonowanie każdej pla­cówki w realnym środowisku oraz w całym systemie edukacyjnym. Te związki zaś tworzą (lub powinny tworzyć) swoisty system dydaktyczno-wychowawczy lub jeszcze szerszy system edukacyjny.

Dla funkcjonowania szkoły jako instytucji bar­dzo ważne jest wytworzenie i rozwijanie jej systemu, zapewniającego współprzyczynianie się każdego jego składnika do powodzenia całości, a wiec do osiągania założonych celów pedagogicznych. Dlatego każdą szkołę można i trzeba traktować jako cząstkę całego szkolnictwa, stanowiącego system szkolny kraju lub choćby jakiegoś regionu, a zarazem jako mikrosystem, mający pewną autonomię, właściwą dla swoistych po­trzeb i możliwości rozwojowych środowiska. Jednakże autonomia szkoły jako mikrosystemu nie może koli­dować z założeniami pedagogicznymi i organizacyj­nymi całego systemu szkolnego przynajmniej w speł­nianiu jego podstawowych funkcji. W warunkach rozwiniętego systemu szkolnego bardziej niż kiedy­kolwiek od XVII wieku aktualne jest podwójne znaczenie szkoły, uwzględnione już przez J.A. Komeńskiego (1592-1670). Chociaż ten twórca założeń szkolnictwa nie posługiwał się jeszcze pojęciem mikro­systemu pedagogicznego czy edukacyjnego, w jego koncepcji uwydatnione zostały dwa znaczenia szkoły: jako określonej placówki oraz znacznie szersze zna­czenie szkoły jako swoistego związku pedagogicz­nego, obejmującego również wychowanie w rodzinie i życie kulturalne - pozaszkolne i szkolne.

W zaprojektowanym przez J. A. Komeńskiego szkolnictwie pierwszą szkołą miała być tzw. szkoła macierzyńska dla dzieci do 6 roku życia, zasadzająca się na dominującej roli matki jako osoby prowadzącej dom rodzinny. Mimo sukcesywnego upubliczniania instytucjonalizowanego wychowania dzieci w tym wieku, nazwa tego pierwszego składnika szkolnictwa jako szkoły macierzyńskiej (matefska skola) utrwaliła się nie tylko w Czechach oraz w Słowacji, lecz i w wielu innych krajach. Takie nazwy, jak po francusku - ecole maternelle, po włosku - scuola materna lub po hiszpańsku - escuela maternale są oczywistymi kalkami językowymi szkoły macierzyńskiej, chociaż w istocie stanowią one publiczne szkoły dla dzieci do 6 lat, czyli - według naszej terminologii również wiążącej takie instytucje ze szkolnictwem - są przed­szkolami. W Wielkiej Brytanii zaś, gdzie obowiązkiem szkolnym są objęte dzieci od 5 lat, ta pierwsza szkoła nosi miano infant school. I jest to szkoła dziecięca, różniąca się od wzoru J. A. Komeńskiego zarówno ściślejszym zintegrowaniem ze szkołami dla wszyst­kich dzieci z ustalonego okręgu szkolnego, jak i peł­niejszym eksponowaniem dzieciństwa, mającego od­powiednią ochronę prawną. Ta strona pierwszej in­stytucji, włączanej coraz konsekwentniej do systemu szkolnego, etymologicznie jeszcze bardziej została uwydatniona w koncepcji ogrodu dziecięcego, tak nazwanej przez F. Fróbla (1782-1852) instytucji w brzmieniu niemieckim Kindergarten, a potem też dosłownie tłumaczonej w różnych krajach, jak np. na język rosyjski - dietskij sad, po bułgarsku- detska gradina, po rumuńsku - gradinita de copii, a nawet włączona do terminologii anglosaskiej jako kinder­garten, chociaż po angielskiu dziecko - to child, a ogród - garden. Ta, obco brzmiąca, nazwa w Sta­nach Zjednoczonych występuje, podobnie jak w naze­wnictwie instytucji angielskich dla młodszych dzieci, również jako nursery school A więc też przypomina związek ze szkolnictwem. Podobnie jest w Hiszpanii i w niektórych innych krajach z językiem hiszpańs­kim, gdzie obok placówek o nazwie escuela maternale są instytucje nawiązujące nazwą do tradycji freblowskich pod nazwą jardin des infantes lub też bardziej przypominają infant school, przynajmniej przez do­słowne tłumaczenie tej nazwy: escuela de parvuło. Jednakże na ogół, niezależnie od nazewnictwa i więk­szego lub mniejszego nawiązywanie do różnych kon­cepcji wychowania przedszkolnego i systemów eduka­cyjnych w całości, nawet instytucje takie, jak np. węgierska óvoda, jako odpowiedniczka dawnej pol­skiej ochronki, stanowią już raczej nie kwestionowane pierwsze szkoły, czyli przedszkola. W standardowej międzynarodowej klasyfikacji edukacji UNESCO ich programy zostały oznaczone kodem O, co też od­powiada nawet potocznie upowszechnianej nazwie klas zerowych lub po prostu „zerówek" nie tylko w szkolnictwie polskim, aczkolwiek w systemie pol­skim klasy przedszkolne, czyli „zerówki", w znacz­nym stopniu są zbliżone do szkół początkowych innych systemów szkolnych, gdzie wszystkie dzieci od 6 roku życia zostały objęte zwykłym obowiązkiem szkolnym. Zresztą i w programach można doszukać się też podobieństw.

Przed pełnym włączeniem dzieci 6-letnich do realizacji obowiązku szkolnego w Polsce i w nie­których (już nielicznych) krajach, obok motywów społeczno-ekonomicznych, do niedawna poniekąd zasadnie wysuwano hasło obrony dzieciństwa przed nadmiernym rygoryzmem szkoły. Jednakże doświad­czenia z tych systemów, w których obowiązkiem szkolnym są objęte z dawna dzieci od 6 lat, a w XX w. również dzieci 5-letnie i młodsze, coraz bardziej stanowczo świadczą na korzyść obniżenia wieku szkolnego, oczywiście pod warunkiem odpowiedniej reformy nie tylko kształcenia początkowego, lecz i całego systemu edukacji narodowej. Nie zdezak­tualizowały się całkowicie projekty J. A. Komeńs­kiego, jak i wybitnego filozofa francuskiego, J. A. M. Condorceta (1743-1794) oraz kontynuatorów ich projektów organizacji wychowania publicznego z co­raz dokładniejszym uściślaniem koncepcji pedagogi­cznych i organizacyjno-programowych.

Według koncepcji J. A. Komeńskiego wszystkie dzieci od 6 lat powinny być objęte kształceniem szkolnym, ale okresowi od 6 do 12 roku życia powinna odpowiadać szkoła języka ojczystego, czyli szkoła elementarna dla obojga płci w mieście i na wsi. Następnemu zaś okresowi - od 12 do 18 roku życia - miała odpowiadać szkoła języka łacińskiego (gim­nazjum) z przeznaczeniem głównie dla młodzieży wyróżniającej się zdolnościami intelektualnymi. Okresowi od 18 do 24 roku życia miała odpowiadać akademia dla kandydatów na uczonych. Ale i na tych szkołach nie powinno się kończyć kształcenie. Komeński stworzył zarys podstaw kształcenia i wy­chowania wszystkich przez całe życie. Rozumna organizacja życia miała być najlepszą szkołą po­wszechną (panscholia). I tę koncepcję można uznać za zwiastunkę najszerzej pojętej ustawiczności kształcenia, rozwiniętej i zaktualizowanej w okre­sie Rewolucji Francuskiej przez J. A. M. Condorceta.

Po opublikowaniu (w 1791 r.) cyklu 5 obszer­nych rozpraw o edukacji, wybitny rzecznik Rewolu­cji, i. A. M. Condorcet, przygotował projekt or­ganizacji wychowania publicznego, przedstawiony przezeń 20 i 21 kwietnia 1792 r. Zgromadzeniu Narodowemu. Już w „rozważaniach ogólnych" tego projektu Condorcet oświadczył m.in.: „Uznaliśmy, że ponieważ w tym planie organizacji ogólnej pierwszą naszą troską powinno być: z jednej strony - uczynić oświatę tak dalece równą, powszechną i pełną, jak na to pozwalały okoliczności - więc należy wszystkim w równej mierze dać tę oświatę, do której przyjęcia wszyscy są zdolni; ale z drugiej strony - nie odmawiać żadnej gromadzie obywateli tej oświaty wyższej, która nie może się stać udziałem ogółu jednostek - pierwszą trzeba upowszechniać z racji, że jest pożyteczna tym, co ją otrzymają, drugą z powodu, że jest pożyteczna dla tych nawet, którzy jej nie otrzymają bezpośred­nio". I dalej: „Tak tedy oświata winna być powszech­na, to znaczy winna ogarniać wszystkich obywateli. Należy ją rozłożyć z całą równością, na jaką pozwalają ograniczone zasoby pieniężne, rozmieszczenie ludno­ści na terytorium państwa oraz dłuższy lub krótszy czas, jakiego dziatwa może jej udzielić. Powinna ona na swych różnorakich szczeblach objąć cały system wiadomości ludzkich oraz zapewnić ludziom każdego wieku łatwe zachowanie ich wiadomości tudzież moż­liwość nabywania nowych". Oto wciąż aktualna kon­cepcja oświaty powszechnej, której ustawiczność zasadza się zawsze na dobrym zorganizowaniu kształcenia szkolnego.

J.A.M. Condorcet wyróżnił w swoim projekcie: kształcenie początkowe, szkoły drugiego stopnia, instytuty i kształcenie naukowe, ale dalej wyjaśnił rolę języków, nauk moralnych i politycznych oraz odczytów publicznych. Szczególną rolę w projek­towanym systemie oświaty publicznej miały odgry­wać licea jako czwarty szczebel szkolnictwa, łączący oświatę powszechną z nauką na najwyższych pozio­mach.

Chociaż projekt Condorceta - podobnie jak inne wielkie projekty reform edukacyjnych - nie został nigdy w pełni zrealizowany, jego idee przewod­nie miały znaczny wpływ na kształtowanie nie tyko francuskiego szkolnictwa. We współczesnych syste­mach szkolnych znajduje to wyraz nie tylko w ustopniowaniu struktur organizacyjno-programowych, lecz nawet w nazewnictwie niektórych typów szkół, jak: szkoły początkowe, szkoły drugiego stopnia, licea, instytuty oraz towarzystwa narodowe umiejęt­ności i sztuk pięknych. W Polsce ustabilizowało się liceum, aczkolwiek jego losy w okresie niefortunnej reformy w latach siedemdziesiątych były równie nie­pewne, jak i wieloletniej szkoły podstawowej, obej­mującej dotąd, w strukturze 8-letniej, nie tylko kształ­cenie początkowe, lecz i pierwszy etap kształcenia drugiego stopnia.

Według przyjętej w 1975 r. Międzynarodowej Standardowej Klasyfikacji Edukacji wcześniejszy po­dział szkolnictwa na szkoły pierwszego, drugiego i trzeciego stopnia został wydatnie rozszerzony i przy­sposobiony do pełniejszej porównywalności progra­mów edukacyjnych. Ta klasyfikacja obejmuje następujące poziomy edukacji:

• - wychowanie przedszkolne,

• - kształcenie pierwszego stopnia,

• - cykl pierwszy kształcenia drugiego stopnia,

• - cykl drugi kształcenia drugiego stopnia,

• - nieakademickie kształcenie trzeciego stop­nia,

• - studia trzeciego stopnia dające pierwszy stopień akademicki,

• - studia podyplomowe, umożliwiające zdoby­wanie wyższych stopni naukowych,

9 - kształcenie nie dzielone na wymienione poziomy.

Z dawnych podziałów pozostały trzy stopnie podstawowe w tej klasyfikacji, ale z dodatkowym podziałem kształcenia drugiego stopnia na dwa cykle (lub etapy) oraz z podziałem kształcenia trzeciego stopnia na trzy poziomy i rodzaje studiów. Poza tym zostały do wypełniania według potrzeb niektórych specyficznych systemów szkolnych (lub szerzej: edu­kacyjnych) dwa wolne przedziały: 4 i 8, w których można umieszczać informacje nie mieszczące się nawet w nowej klasyfikacji. Rozważano np. moż­liwość włączenia do przedziału czwartego tzw. sixth form ze szkolnictwa angielskiego oraz classes terminales ze szkolnictwa francuskiego. Biorąc pod uwagę różnorodność studiów podyplomowych i do­ktorskich przewidziano możliwość włączania infor­macji o wymaganiach na najwyższy stopień nauko­wy z tych systemów, w których stopień doktora nauk odpowiada np. polskiej habilitacji. Ale szczegółowe ustalenia w takich sprawach pozostawiono do uzgo­dnień między resortami edukacyjnymi krajów reprezentowanych w UNESCO oraz z tą Organiza­cją Narodów Zjednoczonych do spraw Oświa­ty, Nauki i Kultury, powołanej nie tylko do gromadzenia informacji, do badań porównawczych oraz do współdziałania międzynarodowego w tej dziedzinie, lecz i do sprzyjania rozwojowi edukacji, nauki i kultury w świecie współczesnym.

Pod auspicjami UNESCO były popularyzowane osiągnięcia poszczególnych krajów lub systemów szkolnych czy wyróżniających się szkół, a także stymulowane różnorodne innowacje edukacyjne, szczególnie pożądane w związku ze stwierdzanym m.in. przez P. H. Coombsa światowego kryzysu edukacyjnego (P. H. Coombs: La crise mondiale de feducation. Analyse de systśme, Paris 1968). W bada­niach Instytutu Planowania Oświaty UNESCO pod kierunkiem P. H. Coombsa jako dyrektora tego In­stytutu już od 1967 r., stwierdzono, iż rozwój ilościowy szkolnictwa w skali globalnej i w różnych regionach coraz bardziej odbiega zarówno od oczekiwań społecz­nych, jak i realnych potrzeb cywilizacyjnych, zwłaszcza w związku ze zmiennymi potrzebami życia społeczno-ekonomicznego. Najbardziej dotkliwe przejawy kryzysu edukacyjnego wówczas były odczuwane w krajach zachodnich i tzw. Trzeciego Świata. Pode­jmowane zaś z podobnych powodów dość radykalne reformy w krajach Europy Wschodniej i Środkowej budziły zatem duże nadzieje i uznanie.

Już od drugiej połowy lat pięćdziesiątych stwier­dzano oderwanie szkolnictwa od życia. Ten zarzut miał dotyczyć nie tylko szkół podstawowych i w ogóle szkolnictwa ogólnokształcącego, lecz także w pew­nym stopniu poszczególnych szkół zawodowych, acz­kolwiek te szkoły były głównie nastawione na przygo­towanie młodzieży do życia, zwłaszcza do wykonywa­nia pracy zawodowej, stanowiącej podstawę życia w społeczeństwie. Zbyt często jednak okazywało się, że - mimo specjalnego planowania zapotrzebowania na kadry - absolwenci szkół byli nieodpowiednio przygotowani do przewidzianych dla nich funkcji, albo w ogóle zbędni, a poza tym nie wdrożeni do reorientacji zawodowej i do adaptacji wobec warun­ków życia.

Narastanie potrzeb edukacyjnych oraz kłopotów w ich zaspokajaniu spowodowało dążność do moder­nizacji szkolnictwa przez dostosowanie szkoły do nowo­czesnego żyda. Poza zwykłym odświeżaniem pro­gramów i środków dydaktyczno-wychowawczych po­jawiła się tendencja do kształtowania szkoły według nowych koncepcji. A. Kamiński (1903-1978) wyróż­nił trzy przykładowe koncepcje takich szkół.

Pierwszą koncepcją szkoły adekwatnej do po­trzeb nowoczesności powinna być koncepcja szkoły wychowującej. Chociaż hasło takiej szkoły można było uznać za nienowoczesne, aktualna koncepcja szkoły wychowującej powinna była wyróżniać się wzmaga­niem wychowawczym nie tylko nauczania (aktywizo­wanego np. przez system pracy grupowej, nauczania problemowego, zajęciami w pracowniach szkolnych itp.), lecz i rozbudowywaniem wielostronnej aktywności pozadydaktycznej w różnych organizacjach dziecięcych i młodzieżowych, w zespołach, w kołach zainteresowań, w działalności samorządnej i w procesach samowychowania. Szkoły przyjmujące ten model łączą samo­wychowanie z całością pracy szkolnej w atmosferze stymulującej aktywność umysłową i społeczną w za­kresach wykraczających poza wymagania ogólnego programu.

Następny model szkoły, wiążącej przezwycięża­nie trudności wychowawczych z silnym eksponowa­niem zadań kompensacyjnych i profilaktycznych, to model szkoły opiekuńczej. Zadania opiekuńcze wed­ług tego modelu powinny być realizowane nie tylko przez wychowawców klas lub też pedagoga (ew. psy­chologa), lecz przez wszystkich nauczycieli. Każdy pracownik szkoły powinien opanować techniki diag­nozowania oraz prowadzenia zwykłych „przypad­ków indywidualnych". Natomiast pedagog szkolny jest powołany do działania w przypadkach trudniej­szych i do organizowania - gdy potrzeba - zabie­gów rewalidacyjnych, a także do właściwego spożyt­kowania placówek i urządzeń szkolnych we współ­działaniu opiekuńczo-wychowawczym. Ponadto wewnątrzszkolna aktywność opiekuńcza może być wzmocniona przez współdziałanie ze sprzymierzeń­cami szkoły z poradni wychowawczo-zawodowych, poradni specjalistycznych, zakładów patronujących, domów kultury i związków młodzieży. Szkoła opie­kuńcza nie powinna realizować funkcji opiekuńczej wyłącznie własnym sumptem, gdy istnieje możliwość bardziej racjonalnego współdziałania międzyinstytucjonalnego.

W najkorzystniejszej sytuacji wśród różnych szkół znajdują się szkoły środowiskowe, działające w kompleksowej, nowoczesnej sieci odpowiednio tworzonych osiedli mieszkaniowych, powstających wedle takiej koncepcji urbanistycznej, w której eks­ponowaną pozycję zajmuje szkoła ze wzbogaconą infrastrukturą. Osią koncepcyjną takiej szkoły środo­wiskowej jest jej „otwartość" dla osiedla, wyróż­niająca się w dostępności jej urządzeń dla środowiska i vice versa. Ale rozwój takich szkół wymaga też dostosowania do takich celów w działalności środowis­kowej całej infrastruktury materialnej i personalnej, z zapewnieniem dobrej organizacji wszystkich jedno­stek osiedlowych i w pracy personelu dysponującego odpowiednimi kwalifikacjami. Taka bowiem szkoła nie tylko może dobrze wypełniać własne funkcje, lecz i rozwijać się nawet w warunkach kryzysowych, gdy zdoła pozyskiwać partnerów i sponsorów, mimo że ogólny kryzys społeczno-gospodarczy spowodował zahamowanie rozbudowy nie tylko szkół z odpowie­dnią infrastrukturą, lecz i osiedli, w których szkoła mogłaby zajmować pozycję naprawdę eksponowaną i przyciągającą sprzymierzeńców. Jednakże nie tylko ze względu na kryzys ekonomiczny nie wszędzie szkoły wzniesione jako placówki środowiskowe roz­winęły się w autentyczne szkoły środowiskowe. Zna­ne są przykłady niepowodzeń w tej dziedzinie z róż­nych przyczyn. Czasem szkoła taka nie może spros­tać wymaganiom samej koncepcji, częściej zaś chyba rozbieżnościom potrzeb własnego środowiska, po­trzebującego czego innego, niż oferuje nawet najlep­sza szkoła publiczna.

W lepszej sytuacji bywają szkoły wyspecjalizowa­ne, realizujące programy studiów wyższych lub choć­by kształcenia ponadpodstawowego. Można to zau­ważyć w dobrze urządzonych zespołach szkół śred­nich, jeśli tylko nie są one zbyt przeciążone mnogością własnych zadań i potrzeb swoich uczniów, czasem zwiększanych przez świadczenia na korzyść rodzin i najbliższych przyjaciół. Ale i w tych sytuacjach, poza ograniczonymi możliwościami, na przeszkodzie w szerszym „otwieraniu" szkoły wobec środowiska, szczególnie w najbardziej ewidentnych celach pedago­gicznych, staje też brak zainteresowania młodzieży i dorosłych podtrzymywaniem kontaktów ze szkołą lub wręcz fobia antyszkolna. Takie sytuacje zdarzają się w różnych systemach szkolnych, ale niewątpliwie częściej tam, gdzie szkoła stawia wygórowane wyma­gania czy też zbyt mało liczy się z różnorodnością potrzeb pedagogicznych w stosunkach interpersonal­nych. Tym też, stosunkowo korzystnie, wygrywają dość liczne szkoły wielokierunkowe i zintegrowane według koncepcji comprehensive school w Stanach Zjednoczonych Ameryki, stanowiące też przykłady dla nowych reformowanych szkół w innych krajach, np. w krajach skandynawskich, albo też Gesamtschule w Niemczech, jeśli nie stają się one zbyt wielkimi kombinatami edukacyjnymi.

W wychowaniu zawsze szczególnie potrzebne są kontakty w środowisku, w którym nikt nie czuje się obco, zagubiony w zbiorowości i niepewny swojej pozycji. Można to zauważyć nawet w renomowanych uniwersytetach. Na tym tle stosunkowo dobrze pre­zentują się miasteczka czy tzw. kampusy, w których cała infrastruktura jest dostosowana do potrzeb uczelni. Ale tego brakuje zwykłym szkołom.

TADEUSZ W1L0CH

J.S. BYSTROŃ: Szkoła i społeczeństwo, War­szawa 1930; 2. J. CHAŁASIŃSKI: Społeczeństwo i szkolnict­wo Stanów Zjednoczonych, Warszawa 1966; 3. A. B. DOB-ROWOLSKI: Ustrój oświatowy. Warszawa 1958; 4. M. FALSKI: Fragmenty prac z zakresu oświaty 1945-1972. Wrocław-Warszawa-Kraków 1973; 5. M. FALSKI: Pro­blematyka organizacyjna szkolnictwa średnich szczebli, Wroc­ław 1966; 6. S. HESSEN: Struktura i treść szkoły współczesnej, Wrocław 1959; 7. H. JABŁOŃSKI: Edukacja. Studia, szkice, wypowiedzi (W:) Pisma wybrane, Wrocław ... 1988; 8. CZ. KUPISIEWICZ: Szkolnictwo w procesie przebudowy. Kie­runki reform oświatowych w krajach uprzemysłowionych 1945-1980, Warszawa 1982; 9. W. OKOŃ: Szkoła współ­czesna. Przemiany i tendencje rozwojowe. Warszawa 1979; 10. M. PĘCHERSKI: System oświatowy w Połsce Ludowej na tle porównawczym, Wrocław ... 1981; 11. ROZWÓJ szkolnictwa w PRL na tle porównawczym. Opracował S. Wołoszyn. Warszawa-Kraków 1989; 12. SZKOŁA w opinii społecznej, oprać. P. Sarzyński, Warszawa-Kraków 1989; 13. SZKO­ŁY eksperymentalne w świecie 1900-1975. Pod red. W. Okonia. Warszawa 1977; 14. M. SZYMAŃSKI: Moderniza­cja systemu szkolnego na wsi, Warszawa 1978; 15. T. J. WILOCH: System szkolny, Warszawa 1977; 16. S. WOŁO­SZYN: Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964.

SZKOLNICTWO ELEMENTARNE

Terminem ..szkolnictwo elementarne" obejmuje się albo - węziej - nauczanie na najniższym szczeblu szkolnym (pierwsze trzy - cztery lata), albo - szerzej - cały cykl szkolnego nauczania podstawowego (6, 7-, 8-letni), z reguły dziś w świecie obowiązkowy, w przeciwstawieniu do cyklów dalszych: nauczania (szkolnictwa) średniego i kształcenia (szkolnictwa) wyższego. Ta „szkoła podstawowa", której zadaniem jest zapewnić każdej jednostce ludzkiej minimum niezbędnego wykształcenia, w nomenklaturze mię­dzynarodowej (UNESCO) nazywana bywa najczęś­ciej „nauczaniem pierwszego stopnia" (1'enseignement du premier degre; primary education). Pedagogi­czna problematyka tego szkolnictwa (dydaktyczna, organizacyjna, ekonomiczna, polityczna) jest dziś w świecie bardzo rozbudowana i skomplikowana, cho­dzi bowiem o powszechne minimum oświatowe ludzkości. Wstępem do niego jest zawsze nauczanie propedeutyczne, nauczanie „elementów", w naszym sys­temie edukacyjnym trzy pierwsze klasy szkoły pod­stawowej, nazywane okresem nauczania początkowe­go. A więc chodzi tu o węższe rozumienie terminu „szkolnictwo elementarne". Artykuł niniejszy po­święcony jest temu właśnie rozumieniu.

Okres nauczania elementarnego wiąże się m.in. z takimi zasadniczymi pytaniami, jak: w jakim wieku ma dziecko rozpoczynać naukę w szkole, kiedy jest do niej „dojrzałe** (zagadnienie dojrzałości szkolnej dzie­cka), jak długo ma trwać okres nauczania począt­kowego (propedeutycznego), jaki jest cel (zadanie) nauczania elementarnego (przygotowywać do życia, uspołeczniać, przygotować do dalszej nauki?), czego i jak w konsekwencji szkolą na tym szczebla powinna uczyć itp?

Pouczający w tym względzie jest historyczny przegląd narastania problematyki i form instytuc­jonalizacji nauczania elementarnego.

Kiedy wychowanie nie było jeszcze zinstytuc­jonalizowane, dziecko zawsze od najmłodszego wieku otrzymywało pewną edukację przez samo uczestnictwo w procesie życia najbliższego otoczenia. I tak jest do dzisiaj. Ale już w starożytności następuje stopniowo postępująca skolaryzacja wychowania dzieci, zwłasz­cza od czasów hellenistycznych. Nazwa „szkoła" pochodzi od greckiego wyrazu scholi, co oznacza „spokój", „wywczas", „spokojny czas" do namysłu (i godnej „zabawy"). W pewnym sensie odpowiada temu łaciński wyraz „ludus" - „zabawa", którym to terminem określali Rzymianie początkowe szkółki dla chłopców. Ich nauczyciela nazywali „magister ludi", „magister ludilitterarii", niekiedy „litterator", nazwą ukutą wedle greckiego pierwowzoru „grammatistis", czyli „ten, co uczy liter". Dziecko wchodziło do szkółki elementarnej po ukończeniu siedmiu lat, by w wieku lat jedenastu lub dwunastu przejść do szkoły grammatikosa, a mając lat piętnaście - do szkoły retora. Nauczanie elementarne obejmowało głównie naukę czytania i pisania, a później lekturę, głównie bajek Ezopa i poematów Homera. Pojęć cyfr uczono wraz z literami. Muzyka i ćwiczenia fizyczne uzupeł­niały pierwszy szczebel nauczania. Tradycja judeo-chrześcijańska w nauczaniu początkowym była podobna do grecko-rzymskiej - oczywiście przy zmianie treści.

W średniowieczu tradycje oświatowe Grecji i Rzy­mu zostały utrwalone w szkołach łacińskich, związa­nych z klasztorami, katedrami i cechami. Ale łacina nie była językiem mas ludowych, które zresztą nie miały możności kształcenia się w szkołach łacińskich. Pewne elementy wykształcenia uzyskiwały w efemery­cznie pojawiających się tu i ówdzie prywatnych szkół­kach, prowadzonych w językach rodzimych („naro­dowych"), zwanych „szkółkami niższymi". Dało to początek nowemu rozróżnieniu pomiędzy nauczaniem elementarnym i średnim, opartemu nie na wieku życia dziecka, lecz na klasie społecznej i języku nauczania (łacińskim czy rodzimym). Korzenie nowoczesnej szkoły elementarnej tkwią w szkołach z rodzimym językiem nauczania.

Rozwój nauczania elementarnego w językach ojczystych wywoływały w czasach nowożytnych róż­ne przyczyny. Były to najpierw racje religijne. Refor­macja nakazywała każdemu czytać Biblię; przekłada­no więc ją na języki narodowe, wynalazek druku zaś ją upowszechnił. Wymagało to upowszechniania umie­jętności czytania. Elementarze zaczynają się od liter alfabetu, potem następują łatwe sylaby, jedno- dwu-i więcej sylabowe wyrazy, wreszcie modlitwy i kate­chizm. Pisaniu towarzyszyła nauka rachunków.

Od połowy XVIII w. występują nowe siły działają­ce na rzecz upowszechniania nauczania elementarnego: rośnie tolerancja, słabnie sekciarstwo religijne, nato­miast dochodzą do głosu siły ekonomiczne i politycz­ne oraz poczucie narodowe. Największe znaczenie miały siły ekonomiczne. Łagodzić ciężkie położenie niższych klas społecznych próbowano poprzez wy­chowanie, powołując do życia rozmaite szkoły typu charytatywnego i filantropijnego. Szkoły charytatyw­ne zakładane były przez różne „towarzystwa popiera­nia wiedzy chrześcijańskiej", „stowarzyszenia propa­gowania ewangelii", „bractwa szkółek chrześcijańs­kich". Szkółki te - obok nauki katechizmu i wy­chowania religijnego - przygotowywały dzieci na tyle, aby dziecko mogło pójść do terminu. Po rewolu­cji przemysłowej - wskutek braku ustaw o ochronie pracy dziecka - kiedy dzieci pracowały przez cały tydzień po wiele godzin dziennie, zaczął rozwijać się ruch tzw. szkółek niedzielnych (wielkie sukcesy na gruncie amerykańskimn w XIX w.). Do nowego industrializmu pragnął dostosować nauczanie ele­mentarne na przełomie XVIII i XIX w. system Bella i Lancastra wzajemnego nauczania dużych mas dzieci przy pomocy tzw. monitorów (uczniowie starsi - pouczeni przez nauczyciela - uczą uczniów młod­szych w małych grupach w jednej wielkiej sali). Ruch szkól charytatywnych i filantropijnych był wymuszaną ekonomicznie konieczną koncesją klas wyższych na rzecz społecznego podnoszenia klas najniższych do rzędu „użytecznych pracowników". I u nas racje ekonomiczne były jedną z istotnych przyczyn zajęcia się Komisji Edukacji Narodowej szkolnictwem para­fialnym. Wystarczy zapoznać się z programem kształ­cenia elementarnego w „Powinnościach nauczyciela" (1787) G. Piramowicza, sekretarza Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych KEN.

Inną z sił działających na rzecz szkoły elementar­nej było wzmagające się poczucie narodowe. Opanowa­ło ono masy po rewolucji francuskiej. Ten motyw polityczny nadaje szkołom elementarnym nową god­ność szkół ludowych, obywatelskich, a państwa skła­nia do przychodzenia tym szkołom z pomocą. W Niemczech nazwano tę szkołę po klęsce Prus w wojnie z Napoleonem - Yolksschule, szkoła ludowa. Wzras­ta waga nauczania w języku ojczystym, do szkół ludowych wkracza nauczanie geografii i historii oraz elementów przyrodoznawstwa, szkoły mają uczyć entuzjazmu dla wolności (patriotyzm), uświadamiać „prawa człowieka", ale i obowiązki polityczne. Dzięki działalności J.H. Pestalozziego (1746-1827), „ojca szkoły ludowej", oraz nowej metodyce nauczania poglądowego, opartej na tzw. „nauce o rzeczach", szkoła ludowa staje się coraz bardziej pierwszym szczeblem szkoły ogólnokształcącej, szkoły uobywatelnienia. Szczególnie było to jaskrawo widoczne w Ameryce, ale ten trend znamionuje też rozwój szkół elementarnych w krajach europejskich. Ich programy dają zarys podstawowego wykształcenia ogólnego, uzupełnianego stopniowo przez takie przedmioty kształcące zdolności ekspresyjne dziecka, jak rysunek, śpiew, roboty ręczne i wychowanie fizyczne (zabawy ruchowe). Pod tym względem w XX w. nie nastąpiły już poważniejsze zmiany. Doskonali się tylko metodyka nauczania, system promocji oraz podział szkoły elementarnej na klasy homogeniczne i z kolei na szczeble: propedeutyczny i „wstępnej systematyki".

Równocześnie jednak postępuje szkolarskie sfor­malizowanie procesu dydaktycznego, czego szczegól­nym wyrazem stawała się tzw. „śmiertelność szkol­na", czyli odsiew i odpad szkolny. Dwudziestowiecz­ny postęp pedagogiczny tzw. nowego wychowania, wychowania progresywnego, oparty w znacznej mie­rze na postępie wiedzy psychologicznej w zakresie rozwoju ontogenetycznego i różnic indywidualnych, stara się przede wszystkim przeciwdziałać temu szkolarskiemu sformalizowaniu i skostnieniu. Hasłem wszelkich innowacji w zakresie optymalizacji naucza­nia początkowego staje się hasło „szkoły na miarę" (E. Claparede), na miarę indywidualnych możliwości każdego dziecka, „szkoły dla dziecka" (a nie „dziecka dla szkoły"). W tym duchu też kształci się nauczycieli specjalistów dla szczebla nauczania propedeutycznego.

Z tych tendencji wynika jeden z kardynalnych współczesnych problemów pedagogiczno-psychologicznych powiązanych z nauczaniem początkowym, mianowicie problem tzw. gotowości (dojrzałości) szkolnej dziecka, czyli - inaczej mówiąc - problem progu szkolnego, przejścia dziecka z okresu przed­szkolnego do szkolnego. O gotowości szkolnej dziec­ka i z kolei jego dobrej adaptacji (intelektualnej i społecznej) do wymagań szkoły decyduje bowiem nie tyle wiek metrykalny, co wiek rozwojowy. Grupy dzieci stające u progu szkoły różnią się głęboko poziomem rozwoju (rozwój może być przyspieszony, nierów­nomierny albo zaburzony). Niedobory rozwojowe nie zawsze potrafi wyrównać naturalne wychowanie środowiskowo-rodzinne. Dlatego wskazane jest fachowe wychowanie przedszkolne, które ma m.in. za zadanie wyrównywanie takich niedoborów (u nas obowiązkowe grupy przedszkolne 6-latków i tzw. klasy zero­we). Z tymi niedoborami rozwojowymi musi sobie umieć radzić także nauczyciel nauczania początkowe­go, inaczej stają się one w późniejszym okresie przy­czyną odpadu i odsiewu ze szkoły, a nieraz i wykoleja­nia się wielu młodych. Wiek metrykalny więc roz­poczynania nauki szkolnej (przeważnie 6-7 rok życia, rzadko - jak w Anglii - wcześniej) powinien być określany w zasadzie w zależności od wieku rozwojowego i przygotowania dziecka do szkoły.

Współcześnie zadaniem wykształcenia na szczeb­lu nauczania początkowego - obok dbałości o har­monijny rozwój umysłowy, moralny, społeczny i fizy­czny dziecka - jest jak najlepsze umotywowanie i usprawnienie początkującego ucznia do dalszej nauki szkolnej. Przeglądając plany i programy nau­czania dla szkół elementarnych w różnych krajach, stwierdzamy dużą zbieżność co do treści i metod (na szczeblach wyższych uderza znaczna rozbieżność pro­gramowa). Zbieżność na najniższym szczeblu nauczania nie dziwi, gdyż na tym szczeblu - o charakterze propedeutycznym - najważniejszą rzeczą jest, aby dziecko opanowało zasadnicze techniki dalszej pracy umysłowej: czytanie, pisanie, liczenie, mierzenie, aby nauczyło się obserwować świat i opanowało pewne elementarne umiejętności i nawyki z zakresu kultury fizycznej i wychowania zdrowotnego, pracy ręcznej i ekspresji artystycznej. Różnice w rozmaitych krajach zachodzą w sposobie traktowania treści programo­wych. W jednych stwierdzamy tendencję do nauczania - już na tym szczeblu - według odrębnych „przed­miotów" szkolnych, w innych tendencję do nauczania całościowego, zintegrowanego. Eksperymentowanie i innowacyjność dydaktyczna wyraża się głównie w poszukiwaniu form i metod intensyfikacji naucza­nia elementarnego (m.in. skracania dzięki temu okre­su tego nauczania). Na szczeblu nauczania elementar­nego wspiera się we wszystkich krajach powszechny (przynajmniej ustawowo i w teorii) drugi szczebel nauczania podstawowego, zwany często szczeblem wstępnej systematyki albo niższej szkoły średniej, obejmujący klasy piątą, szóstą, siódmą (ósmą, a nie­kiedy nawet dziewiątą).

STEFAN WOŁOSZYN

1. R. DOTTRENS: Programmes etplansdetudes dans l'enseignement primaire, Paris 1961; 2. J. WALCZYNA: Integracja nauczania początkowego, Wrocław 1968; 3. R. WIĘCKOWSKI: Zarys skutecznej organizacji pracy uczniów w nauczaniu początkowym, Warszawa 1973; 4. L. WOŁOSZYNOWA: Rozwój i wychowanie dzieci w młodszym wieku szkolnym. Warszawa 1967; 5. T. WRÓBEL: Współczesne tendencje w nauczaniu początkowym, Warszawa 1975.

SZKOŁA ALTERNATYWNA - ZAŁOŻENIA, EGZEMPLIFIKACJE

Jest rzeczą paradoksalną, że tzw. eksplozji szkol­nej, której efektem był niespotykany w dziejach ludzkości rozwój szkolnictwa różnych typów i pozio­mów, przypadający we wszystkich prawie krajach uprzemysłowionych na lata sześćdziesiąte i początek lat siedemdziesiątych naszego wieku, towarzyszyła równie ostra krytyka szkoły jako instytucji dydaktyczno-wychowawczej. W wyniku też tej krytyki ukształtowały się trzy główne strategie dalszego roz­woju zinstytucjonalizowanego kształcenia, a mianowi­cie strategia descholaryzacji społeczeństwa, strategia szkoły ustawicznie doskonalonej oraz strategia szkoły alternatywnej, której opisowi poświęcone zostało ni­niejsze opracowanie.

ZAŁOŻENIA OGÓLNE SZKOLNICTWA ALTERNATYWNEGO. Strategia reformy szkolnict­wa w drodze descholaryzacji społeczeństwa, aczkol­wiek żywo dyskutowana na łamach fachowego czasopiśmiennictwa, nie cieszy się popularnością ani wśród teoretyków, ani wśród praktyków oświatowych. Z kolei strategia szkoły ustawicznie doskonalonej, licząca sobie obecnie najwięcej zwolenników w róż­nych krajach świata, spotyka się z zarzutem, że nie nawiązuje do zmian cywilizacyjnych, jakie dokonują się pod wpływem rewolucji naukowo-technicznej. W tych okolicznościach nie jest odosobniony pogląd, że racjonalną przebudowę obecnej szkoły, a w kon­sekwencji jej przekształcenie w szkołę jakościowo „inną", może zapewnić tylko strategia szkoły alter­natywnej.

Cechą konstytutywną tej szkoły, alternatywnej wobec tej, którą nazywany konwencjonalną lub tra­dycyjną, ma być otwarcie na to, co ją otacza, co postępowe i twórcze, co pobudza uczniów do samo­dzielnej, a nawet samorzutnej działalności poznaw­czej, co kształtuje i rozwija ich zainteresowania, zaspokaja różnorakie potrzeby intelektualne i emoc­jonalne, wdraża do samokształcenia, stymuluje gru­powe formy pracy, słowem - sprzyja wielostronnemu rozwojowi dzieci, młodzieży i dorosłych, którzy także w coraz większym stopniu i w coraz szerszym zakresie muszą się uczyć w sposób zinstytucjonalizowany.

Autorzy tego „wyznania wiedzy" alternatyw­nych rozwiązań edukacyjnych są nie tylko przekona­ni, że „szkoła jest nieunikniona", lecz - co więcej - wskazują, iż musi to być szkoła wolna od niedostat­ków czy zgoła błędów charakteryzujących szkołę obecną, jak chociażby:

1. tworzenie klas z uczniów tego samego rocznika i przetrzymywania ich przez długie lata z dala od
   „prawdziwego życia" i odpowiedzialności;

2. wydłużania czasu nauki szkolnej poza granice wyznaczone przez potrzeby społeczno-gospodarcze
   i kulturowe naszych czasów oraz indywidualne po­trzeby uczniów;

3. mnożenie przedmiotów nauczania zaciemnia­jących faktyczny obraz świata i zachodzących w nim
   procesów i zjawisk, które z reguły mają charakter całościowy, a nie „zatomizowany";

4. zastępowanie subiektywnych i równocześnie wycinkowych ocen nauczyciela przez równie wycinkowe oceny testowe;

5. różnorakie błędy i usterki metodyczne, od­dzielanie nauki od pracy, nagminnie panoszący się
   werbalizm i autorytaryzm nauczycieli, pasywizm dzie­ci i młodzieży, encyklopedyzm, jednostronny historyzm w doborze treści nauczania itp.;

6. traktowanie szkoły jako głównego narzędzia, które ma równocześnie służyć tak różnym celom, jak
   egalitaryzacja, zastępowanie rodziny w sprawowaniu jej wychowawczych i opiekuńczych powinności, a na­wet reformy społeczne.

Usunięcie tych błędów wymaga nie tylko „otwar­cia szkoły", bez czego nie przezwycięży się przecież jej obecnego odosobnienia, lecz również zasadniczej zmia­ny dotychczasowego modelu pracy dydaktyczno-wychowawczej. W tym bowiem modelu, którego strukturę wyznacza układ:

wiedza - program nauczania - nauczyciel - uczeń

wychowankowie są zdani wyłącznie lub prawie wyłącznie na wiadomości narzu­cane im niejako z zewnątrz, z reguły dość odległe od ich rzeczywistych potrzeb i zainteresowań poznaw­czych. Otóż na miejsce tego właśnie modelu trzeba wprowadzić model inny, alternatywny, zgodny z wy­maganiami nauczania otwartego, w którym uczeń będzie równocześnie podmiotem i przedmiotem naucza­nia — uczenia się. Takie wymagania spełnia, zdaniem zwolenników szkoły alternatywnej, model o następu­jącej strukturze:

uczeń realny świat

wiedza

nauczyciel

W tym układzie nauczyciel nie jest wprawdzie postacią tak silnie eksponowaną jak w szkole konwencjonalnej, niemniej jego rola nadal ma spore znaczenie. On to bowiem operacjonalizuje ogólne cele nauczania i wychowania, dobiera stosowne dla ich realizacji metody i treści, uwzględniając przy tym posiadane przez uczniów doświadczenia, ich możliwości i zainte­resowania, a także wysuwane przez nich propozycje tematyczne, organizacyjne i metodyczne. I pod tym właśnie względem obecne odmiany szkoły alternatywnej, nazywanej również niekiedy szkołą otwartą, a mianowicie północnoamerykańska, duńska i niemiecka, różnią się od koncepcji wcześniej­szych, wyrosłych jeszcze na gruncie tzw. nowego wychowania. Różnice polegają i na tym, że -zgodnie z przedstawionym wyżej modelem nauczania otwar­tego - uczniowie mają szeroki, częsty i bezpośredni kontakt z rzeczywistością społeczną, przyrodniczą i kul­turową; uczą się zarówno w szkole, jak i poza nią; łączą naukę z pracą, w tym również z pracą zarobkową; korzystają z pomocy profesjonalnych i nieprofesjonal­nych nauczycieli; często pracują w grupach kilku­osobowych; a ponadto mają pewien wpływ - aczkol­wiek nie tak silny, jak w niektórych odmianach nowego wychowania - na dobór treści, metod i środków nauczania-uczenia się.

Ruch szkół alternatywnych, podobnie zresztą jak przed siedemdziesięcioma - osiemdziesięcioma laty ruch nowego wychowania, jest dość zróżnicowany. W tym opracowaniu skupi­my uwagę na odmianach najbardziej reprezentatyw­nych dla jego obecnego stanu, do których zaliczam odmiany: północnoamerykańską, duńską i niemiec­ką.

---