Rozdział 2

Teorie rozwoju dziecka

MODELE POZNAWCZO - ROZWOJOWE

Teoria Piageta

Modele przetwarzania informacji

Społeczna psychologia poznawcza

Streszczenie

TEORIE UCZENIA SIĘ

Definicja uczenia się

B. F. Skinner i analiza zachowania

Typy uczenia się

Wstawka 2-1: Badania klasyczne

Mały Albert i mały Piotruś: warunkowanie

i przeciwwarunkowanie reakcji strachu

Teoria uczenia się społecznego

Wstawka 2-2: Zastosowania

Efekty i skutki uboczne karania

przez rodziców lub nauczycieli

Streszczenie

ETOLOGIA

Zachowanie i ewolucja

Klasyczna etologia

Zastosowanie etologii w badaniach nad rozwojem człowieka

Streszczenie

Rozwój a środowisko:

Podejście ekologiczne

PODSUMOWANIE

MÓWIĄC o sobie, psychologowie rozwojowi zwykle określają dziedzinę swoich zainteresowań badawczych. Jeden psycholog może na przykład koncentrować się na okresie niemowlęctwa, badając rozwój zdolności percepcyjnych dziecka w pierwszych miesiącach życia. Innego będzie interesować, jak umiejętności społeczne dzieci wpły­wają na ich powodzenie szkolne. Jednakże większość psychologów oprócz wskaza­nia swoich zainteresowań badawczych przyznaje się do określonej orientacji teorety­cznej - do swoich poglądów na temat tego, jak przebiega rozwój i jakie czynniki są najbardziej odpowiedzialne za zmiany zachodzące w zachowaniu dzieci.

Ogromna większość współczesnych psychologów dziecka utożsamia swoje po­glądy z jedną spośród trzech ogólnych koncepcji teoretycznych. Są to: podejście poznawczo-rozwojowe, podejście akcentujące rolę środowiska i uczenia się oraz podejście etologiczne. Ten rozdział przedstawia w zarysie podstawowe idee i założe­nia formułowane w ramach tych trzech stanowisk teoretycznych. W dalszych częś­ciach książki, omawiając kolejne tematy, będziemy mogli porównywać sposoby po­dejścia charakterystyczne dla poszczególnych teorii, w tym - typy stawianych pytań i preferowane rodzaje metod badawczych.

Oczywiście istnieją i inne modele rozwoju człowieka; trzy tu uwzględnione wy­braliśmy z dwu powodów. Po pierwsze, są one obecnie najbardziej popularne i wo­bec tego leżą u podstaw większości prowadzonych dziś badań. Po drugie, każdy charakteryzuje się wysokim poziomem ogólności i próbuje wyjaśnić wiele różnych aspektów rozwoju dziecka. Niektóre spośród teorii koncentrujących się na pewnych tylko aspektach omówimy w dalszych częściach tekstu.

MODELE POZNAWCZO-ROZWOJOWE

Podejście poznawczo-rozwojowe reprezentują liczne teorie i badania; jednakże naj­bardziej wiąże się ono z pracami Piageta i dlatego skoncentrujemy się tu właśnie na jego teorii.

Jak wiemy z rozdz. 1., korzenie tradycji poznawczo-rozwojowej tkwią w osiemnas­towiecznych dziełach Jana Jakuba Rousseau. Jak pamiętamy, wczesny natywizm przyjmował, że rozwój człowieka przebiega zgodnie z wrodzonymi mechanizmami biologicznymi, a jego zależność od wpływów środowiskowych jest bardzo niewielka lub żadna. Współcześni teoretycy poznawczo-rozwojowi przypisują czynnikom środo­wiskowym znacznie większą rolę, niż robił to Rousseau, i przyjmują perspektywę interakcjonistyczną, właściwą wszystkim nowoczesnym teoriom. Niemniej cechą cha­rakterystyczną większości modeli poznawczych nadal jest akcentowanie znaczenia czynników biologicznych.

O innej cesze można wnosić na podstawie samej nazwy „poznawczo-rozwojowe". Poznanie wiąże się z wiedzą; główną ideę leżącą u podłoża omawianych teorii stanowi pogląd, że zachowanie dziecka odzwierciedla strukturę, czyli organizację jego wiedzy. To, jak myślimy i co wiemy, wpływa na to, jak się zachowujemy. Głównym celem psychologów kontynuujących tę tradycję badawczą jest więc po­znanie wiedzy dziecka i sposobu jej organizacji.

Wiedza dziecka nie jest statyczna. Przeciwnie, wiedza i zdolności zmieniają się w procesie rozwoju. Zmiany te są po części rezultatem biologicznego dojrzewania, po części zaś - doświadczenia. Za sprawą doświadczeń nabywanych w toku interakcji z otoczeniem i odpowiedniego poziomu biologicznej gotowości zmienia się wiedza dziecka o świecie. Nowy poziom rozumienia świata prowadzi z kolei do zmian w zachowaniu.

Jako przykład tego procesu rozważmy kwestię omawianą pod koniec ostatniego rozdziału, dotyczącą ról związanych z płcią. Psychologowie poznawczo-rozwojowi sądzą, że pierwszym krokiem na drodze do opanowania ról płciowych jest rozwój rozumienia kategorii „męski" i „kobiecy". Na rozumienie to składa się szereg kom­ponentów, m.in. uświadamianie sobie własnej płci i rozpoznawanie, które zachowania są uznawane za właściwe, a które za niewłaściwe dla danej płci. Ta wiedza o rolach związanych z płcią prowadzi, zdaniem reprezentantów teorii poznawczych, do mani­festowania przez dzieci zachowań typowych dla małego chłopca lub małej dziew­czynki. Zauważmy, że - zgodnie z tym poglądem - doświadczenia dzieci nie mają bezpośredniego wpływu na ich zachowanie, lecz oddziałują pośrednio, poprzez zmiany w odpowiednich strukturach poznawczych. (W sposób bardziej pełny omówi­my to poznawczo-rozwojowe wyjaśnienie powstawania wzorców ról płciowych w rozdz. 15.)

Jeśli zmiany w wiedzy mają krytyczne znaczenie dla wyjaśniania zmian w za­chowaniach, musimy wiedzieć, jak wiedza zmienia się wraz z rozwojem dziecka. To każe nam zająć się dziełem Piageta, ponieważ jego teoria ( badania dostarczyły psychologii najbogatszego opisu zmian rozwojowych w zakresie zdolności poznaw­czych.

Teoria Piageta

Jako student biologii i zoologii Piaget nauczył się, że przetrwanie wymaga adaptacji. Każda jednostka, podobnie jak każdy gatunek, musi dostosowywać się do ciągłych zmian w otoczeniu. Piaget widział zatem rozwój ludzkiego poznania, czyli inteligencji, jako ciągłą walkę bardzo złożonego organizmu o przystosowanie się do bardzo złożonego środowiska (Piaget i Inhelder, 1968).

Zgodnie z teorią Piageta rozwój człowieka można opisać z uwagi na funkcje i struktury. Funkcjami są wrodzone mechanizmy biologiczne, takie same dla wszy­stkich i niezmienne w ciągu całego naszego życia. Celem tych funkcji jest konstruowanie wewnętrznych struktur poznawczych. Struktury - przeciwnie - wciąż się zmieniają w miarę rozwoju dziecka. Opisując struktury poznawcze, Piaget używa terminu schematy.

Schematy Najbardziej podstawowy aspekt teorii Piageta, i często najtrudniejszy do zrozumienia, stanowi przekonanie, że inteligencja nie jest czymś, co dziecko posiada, lecz czymś, co dziecko robi. Zdaniem Piageta rozumie ono świat, jedynie działając w nim, co każe widzieć inteligencję raczej jako proces niż jako statyczny magazyn j informacji.

Zobaczmy, jak Piaget opisuje wiedzę małego dziecka o piłce. Na wiedzę tę

składają się różne czynności, które dziecko może wykonać z piłką - popychanie jej, rzucanie, dotykanie ustami itd. Wszystkie te czynności są przykładami schematów. Schemat jest więc relacją między dwoma elementami - jakimś przedmiotem znaj­dującym się w otoczeniu (np. piłka) a reakcją dziecka na ten przedmiot. Schemat nie jest jednak strukturą fizyczną w takim sensie, jak podwzgórze jest strukturą mózgu. Schemat to raczej struktura psychologiczna, odzwierciedlająca leżącą u jej podłoża wiedzę, która kieruje interakcjami dziecka ze światem. Natura i organizacja schema­tów są tym, co w danym czasie określa inteligencję dziecka.

Charakteryzując schematy, trzeba zwrócić uwagę na kilka ważnych aspektów. Jednym z nich jest giętkość schematów. Schemat nie jest sztywną relacją między przedmiotem a czynnością. Na przykład dziecko nie zachowuje się dokładnie tak samo za każdym razem, kiedy zetknie się z piłką. Może chwytać piłkę, rzucać nią itd., wykonując każdą czynność na wiele różnych sposobów. Podobnie - dana czynność może być dostosowana do różnych przedmiotów. Sposób chwytania piłki nieco różni się od sposobu chwytania grzechotki. I sposób ssania przez dziecko któregoś z tych przedmiotów jest nieco różny od ssania smoczka. Dla schematów typowy jest więc szeroki zakres zastosowania.

Schematy są giętkie w innym jeszcze sensie - zmieniają się z czasem. Określony schemat, taki jak na przykład chwytanie, w miarę jak dziecko stosuje go wobec coraz to większej liczby przedmiotów, staje się coraz bardziej sprawny. Posiadany przez dziecko repertuar schematów ulega coraz większemu zróżnicowaniu czy indywiduali­zacji; tak więc piłka staje się głównie przedmiotem do rzucania, grzechotka - do potrząsania, smoczek - do ssania. Obok tych schematów, które są dostępne w nie­mowlęctwie, tworzą się też z czasem inne, wyższego rzędu. Na przykład dziecko ośmioletnie w kontakcie z piłką dysponuje nadal wszystkimi wcześniejszymi schema­tami (chociaż ssanie jest już reakcją niezbyt prawdopodobną!); ale może również „ująć" tę piłkę za pośrednictwem operacji umysłowych, przypisując jej pewne cechy (np. kolor, wielkość), funkcje (np. to, że odbija się ona czy podskakuje) lub własności (np. przynależność do klasy „przedmiotów okrągłych").

Rozwój oznacza u Piageta ciągłe reorganizowanie się wiedzy dziecka w nowe, coraz bardziej złożone struktury. Większość naszych rozważań w rozdz. 8. dotyczy tych struktur i ich zmian rozwojowych.

Funkcje Funkcje kierujące rozwojem człowieka również zajmują w teorii Piageta centralne miejsce. Piaget akcentuje dwie podstawowe funkcje, które wyprowadza na

podstawie swojej wiedzy biologicznej. Jedna z tych funkcji to organizacja. Istnienie tej funkcji oznacza, że wszystkie struktury poznawcze są wzajemnie powiązane i każ­da nowa wiedza musi być włączona do istniejącego systemu. Zdaniem Piageta

potrzeba organizacji - a więc integrowania, a nie prostego dodawania nowej wiedzy do starej - jest tym, co wymusza zmiany w naszych strukturach poznaw­czych, które stają się coraz bardziej złożone i skomplikowane.

Druga podstawowa funkcja to adaptacja. Oznacza ona tendencję do dostosowy­wania się do środowiska w celu przetrwania. Składają się na to dwa podprocesy. . Asymilacja jest tendencją do ujmowania nowych doświadczeń z punktu widzenia

istniejącej wiedzy. Gdy napotykamy coś nowego, próbujemy nadać temu sens, wyko­rzystując posiadane schematy czy struktury poznawcze. Niemowlę, które wszystko bierze do ust i ssie, demonstruje proces asymilacji, podobnie jak nieco starszy malec, który do wszystkich mężczyzn woła „tata". Zauważmy, że takie próby asymilacji mogą - prowadzić do pewnych zniekształceń w odbiorze rzeczywistości (oczywiście nie każdy mężczyzna jest tatą). Ale próby włączania nowych danych w to, co już wiemy, są - nieodzowną częścią procesu przystosowywania się do świata.

Gdy nowa informacja jest w stosunku do istniejących struktur zbyt różna lub zbyt złożona, zachodzi akomodacja - struktury poznawcze zmieniają się wskutek no­wych doświadczeń. Niemowlę dowiaduje się w końcu, że nie wszystkie przedmioty

nadają się do ssania (i że różne przedmioty należy ssać w różny sposób), tak jak starsze dziecko uczy się, że różnym obiektom społecznym trzeba przypisywać różne nazwy. Według Piageta takie zmiany schematów są odzwierciedleniem akomodacji wobec wymagań środowiska. To właśnie głównie za sprawą akomodacji wzrasta liczba i złożoność posiadanych przez dziecko schematów.

Asymilacja i akomodacja ściśle ze sobą współdziałają. Rozwijające się dziecko _ wciąż dokonuje drobnych zniekształceń informacji, aby zasymilować je do istnieją­cych struktur, zarazem dokonując drobnych zmian w istniejących strukturach, aby

zakomodować je do nowych przedmiotów czy wydarzeń. Zwrócenie uwagi na współ­granie tych dwu funkcji prowadzi nas do następnego ważnego aspektu teorii Piage­ta - do pojęcia konstruktywizmu. Wiedza dziecka o wydarzeniach zachodzących w otoczeniu nie jest ich dokładną reprodukcją - nie można jej traktować jako wiernej fotografii tego, co dziecko widziało, czy precyzyjnego zapisu tego, co słyszało. Dziecko odbiera informację z otoczenia i manipuluje nią, formuje ją i zniekształca, dopóki nie zostanie dopasowana do istniejących schematów. Nawet wówczas, gdy w odpowiedzi na nowe doświadczenia następuje akomodacja, rzadko jest ona kom­pletna i informacja pozostaje w pewnym stopniu zniekształcona. Tak więc gdy sześcio-, ośmio- i dziesięciolatek oglądają film czy czegoś słuchają, uzyskują nieco różną wiedzę, choć obiektywnie dostali takie same informacje. Każde dziecko nieco inaczej reaguje na informację, włączając ją w nieco inny układ schematów. To właśnie ma na myśli Piaget, gdy twierdzi, że dziecko raczej konstruuje swoją wiedzę o świecie, aniżeli po prostu odbiera ją i rejestruje.

Procesy asymilacji, akomodacji i konstruowania nowej wiedzy rozpoczynają się w chwili narodzin i trwają przez całe życie. Każda nowa konstrukcja czyni system poznawczy silniejszym i lepiej przystosowanym. Jednakże oprócz tych zmian małego kalibru w pewnych momentach rozwoju potrzebne stają się, zdaniem Piageta, więk­sze i bardziej dalekosiężne modyfikacje. W tych momentach system poznawczy, w efekcie zarówno biologicznego dojrzewania, jak przeszłych doświadczeń, całkowi­cie opanowuje pewien poziom funkcjonowania i staje się gotowy do sprostania nowym, jakościowo odmiennym wyzwaniom, które wykraczają poza możliwości ak­tualnie istniejącego układu schematów. Wówczas dziecko przechodzi z jednego stadium rozwoju do następnego.

Stadia rozwoju Piaget był głosicielem teorii stadiów. Sądził, że wszystkie dzieci przechodzą przez takie same stadia rozwoju poznawczego i w takiej samej kolejno­ści. Każde stadium oznacza jakościowo odrębną formę funkcjonowania, a struktury charakteryzujące dane stadium determinują zachowanie dziecka w wielu różnych sytuacjach.

W teorii Piageta występują cztery takie główne stadia czy okresy rozwojowe. Omówienia ich, jak też oceny poglądu zakładającego stadialność rozwoju dokonuje­my w rozdz. 8. Tu zamieszczamy tylko krótki ich opis.

Okres sensoryczno-motoryczny obejmuje pierwsze 2 lata życia. Pierwszymi sche­matami niemowlęcia są proste odruchy. Stopniowo odruchy te łączą się w większe, bardziej giętkie jednostki działania. Wiedza o świecie ogranicza się do fizycznych interakcji z ludźmi i przedmiotami. Większość wcześniej wymienianych przykładów schematów - chwytanie, ssanie itp. - pojawia się w niemowlęctwie.

W okresie przedoperacyjnym, mniej więcej w wieku 2-6 lat, dziecko zaczyna używać symboli i poznawczo reprezentować świat. Słowa i liczby mogą zastępować przedmioty i wydarzenia, a czynności, które przedtem musiały być rzeczywiście wyko­nywane, teraz mogą przebiegać w myśli, przy użyciu wewnętrznych symboli. Jednak­że w tym okresie dziecko nie jest jeszcze zdolne do rozwiązywania problemów na symbolach i, próbując zrozumieć świat, napotyka wiele luk i niejasności.

Przezwyciężenie wielu z tych ograniczeń następuje wówczas, gdy dziecko wchodzi w okres operacji konkretnych, który ma miejsce w przybliżeniu w wieku 6-11 lat. Dziecko staje się wówczas zdolne do przeprowadzania operacji umysłowych na posiadanych elementach wiedzy. Może dodawać je, odejmować, szeregować, od­wracać ich porządek itd. Te operacje umysłowe pozwalają na rozwiązywanie pro­blemów logicznych, niemożliwe w okresie przedoperacyjnym.

Ostatnim stadium jest okres operacji formalnych, który ciągnie się od wieku 11 lat do dorosłości włącznie. W okresie tym pojawiają się wszystkie operacje abstrak­cyjne wyższego rzędu, które nie wymagają materiału pod postacią konkretnych przedmiotów. Najlepszym przykładem takich operacji jest zdolność do myślenia o wy­darzeniach czy relacjach, które są jedynie możliwe, w odróżnieniu od tych, które realnie istnieją. Dwie typowe operacje, które nie mogą być wykonywane wcześniej niż w tym ostatnim stadium, to rozważanie wszystkich możliwych kombinacji danych obiektów oraz rozpatrywanie przy rozwiązywaniu problemu wszystkich możliwych sposobów podejścia.

W ciągu wielu lat intensywnie badano trafność teorii Piageta. W rozdziale 8. rozważamy zarówno te spośród zdobytych przez psychologów danych, które potwier­dzają omówiony model, jak te, które kwestionują poszczególne jego aspekty.

Modele przetwarzania informacji

Inną odmianę teorii poznawczych stanowią modele przetwarzania Informacji, szcze­gółowo opisane w rozdz. 9., tu zaś scharakteryzowane jedynie pokrótce. Teoretycy przetwarzania informacji pojmują ludzkie poznanie jako system złożony z trzech części. Pierwszą jest informacja znajdująca się w otaczającym świecie, która stanowi wejście do tego systemu. Stymulacja trafia do naszych receptorów w postaci ob­razów, dźwięków, smaków itd. Część drugą stanowią procesy przebiegające w móz­gu, które na wiele różnych sposobów przetwarzają informację (stąd wzięła się nazwa tego podejścia teoretycznego). Do procesów tych należą m.in.: kodowanie informacji nadające jej formę symboliczną, porównywanie z informacjami wcześniej przyswojo­nymi, magazynowanie w pamięci i przypominanie, gdy jest to potrzebne. Większość psychologów reprezentujących omawiany typ podejścia koncentruje się właśnie na środkowej części systemu, konstruując eksperymenty, które mają na celu wyjaśnie­nie natury i współdziałania tych wewnętrznych procesów. Trzecia część systemu to wyjście (output), którym jest nasze zachowanie - mowa, wypowiedzi pisemne, in­terakcje społeczne itd.

Nie sposób uniknąć porównania między tak traktowanym ludzkim poznaniem a działaniem komputera. Ich związek niektórzy teoretycy akcentują bardzo silnie. Dążą oni do tworzenia programów komputerowych symulujących ludzkie zachowa­nia tak, by można było opisać procesy poznawcze za pomocą precyzyjnych terminów matematycznych i logicznych. Częściej jednak badacze posługują się jedynie analo­gią komputerową, mówiąc o poznawaniu jako przepływie informacji przez przetwa­rzający je system, z którego wydostają się one w zmienionej już formie. Taki sposób ujęcia okazuje się bardzo użyteczny w planowaniu badań psychologicznych nad procesami poznawczymi u dzieci - rozwiązywaniem problemów, pamięcią, czytaniem itd. (Klahr, 1989).

W ostatnich dwu dekadach podejście informacyjne stanowiło główną linię badań nad procesami poznawczymi (Miller, 1989). Nie wszystkie jednak prace dotyczyły dzieci i wiele nie miało bezpośredniego związku z problematyką rozwojową. Niemniej podejście to przeniknęło do wielu dziedzin psychologii dziecka i będziemy wracać do niego w dalszych częściach podręcznika, przy omawianiu tak różnych tematów, jak: percepcja, język, role związane z płcią czy agresja.

Społeczna psychologia poznawcza

Teoria Piageta zajmuje się głównie rozwojem poznawczym dzieci i rozumieniem przez nie funkcjonowania świata fizycznego. Nieliczne próby rozszerzenia modelu piageto­wskiego na dziedziny społeczne, jak na przykład badania nad rozumowaniem moral­nym, opierają się na założeniu, że czynniki poznawcze zaangażowane w rozumienie ludzi i interakcji społecznych są tożsame z tymi, które warunkują opanowanie świata fizycznego (Piaget, 1963). Choć Piaget w swoich rozważaniach nad przyczynami zmian rozwojowych uwzględnia doświadczenie społeczne, sądzi - podobnie - że świat społeczny w zasadzie oddziałuje na dziecko w taki sam sposób jak nieożywio­ny świat fizyczny (Piaget, 1964).

Współcześni teoretycy poznawczy niekoniecznie podzielają poglądy Piageta na doświadczenie społeczne. Uważa się dziś raczej, że rozumienie świata społecznego i relacji interpersonalnych może się pod pewnymi względami całkowicie różnić od

rozumienia procesów fizycznych. Także wpływ doświadczenia społecznego na dziec­ko może być inny, a zarazem znacznie ważniejszy, niż sądził Piaget. W efekcie

wyłoniła się nowa dziedzina badań - zajmująca się poznaniem społecznym - zna­na jako społeczna psychologia poznawcza (Pryor i Day, 1985; Shantz, 1983). Czym może się różnić rozumienie świata społecznego od rozumienia świata fizycznego? Zdaniem współczesnych teoretyków główna różnica polega na tym, że ludzie mają pewne właściwości, jakich nie można znaleźć w przedmiotach nieożywio­nych. Na przykład ludzie mają pewne motywy i intencje, które mogą skłaniać ich do wybierania takiego czy innego zachowania trudnego czasem do przewidzenia. Lu­dzie przeżywają też uczucia i emocje, które wpływają na ich zachowania i mogą być ważnymi komponentami tych zachowań. I wreszcie ludzie, co być może jest najważ­niejsze, wchodzą w interakcje - reagują na kierowaną na nich aktywność. Przed­miot nieożywiony, taki jak kartka papieru czy filiżanka, z pewnością może także reagować, to znaczy zmieniać się (przyp. tłum.), gdy nań działamy. Jednakże kiedy robimy coś z filiżanką, nie musimy zważać na jej nastrój czy oczekiwania ani myśleć, jak odpowie na to, co do niej powiemy. Nie musimy też, oczywiście, martwić się o to, jak ona może zadziałać na nas.

Współcześni teoretycy nie przeczą, że między poznaniem świata fizycznego a po­znaniem społecznym istnieją ważne podobieństwa (Flavell, 1985; Marini i Case, 1989). Główne ich zainteresowania dotyczą jednak różnic, takich jak wyżej wskazane, i wiele z podejmowanych przez nich badań - prowadzonych zarówno w konwencji piagetowskiej, jak z wykorzystaniem modeli przetwarzania informacji - ma na celu poznanie dziecięcego sposobu rozumienia zjawisk społecznych (Dodge, 1986; Miller i Aloise, 1989). Czytelnik znajdzie opisy takich badań w wielu miejscach podręcznika, np. przy omawianiu pojęcia Ja u dziecka (rozdz. 14.), sposobu rozważania przez i dziecko problemów moralnych (rozdz. 13.) czy rozumienia przyjaźni (rozdz. 16.). Badania tego rodzaju koncentrują się na pytaniu, jak dziecko może rozumieć otaczający je świat społeczny na poszczególnych poziomach swego rozwoju po­znawczego. Badaczy interesuje też jednak odwrotny proces - wpływ doświadczeń społecznych na rozwój poznawczy. Najbardziej znaczący wkład do współczesnej teorii dotyczącej wpływów doświadczenia społecznego na rozwój poznawczy wniósł rosyjski psycholog Lew Wygotski (1896-1934). Sama teoria nie jest nowa - wszy­stkie prace Wygotskiego powstały w latach 20. i 30., ale dopiero niedawno psycho­logowie zachodni odkryli jego idee.

Teoria Wygotskiego zawiera wiele wzajemnie powiązanych elementów (Valsiner, 1987; Wygotski, 1978; Wertsch, 1989). Jak się wydaje, najogólniejszym akcentowanym w niej twierdzeniem jest teza o roli kultury jako czynnika determinującego rozwój jednostki. Ludzie stanowią jedyny gatunek, który stworzył kulturę, i każda ludzka istota rozwija się w otoczeniu kulturowym. Kultura wnosi do rozwoju intelektualnego dziecka dwojaki wkład. Po pierwsze, dostarcza treści, których dotyczy myślenie dziec­ka. Po drugie, z kultury pochodzą sposoby myślenia - to, co Wygotski nazywa narzędziami intelektualnej adaptacji. Krótko mówiąc, kultura otaczającego środowi­ska uczy dzieci i tego, co myśleć, i tego, jak myśleć.

W jaki sposób kultura wywiera swój wpływ? Wygotski sądził, że rozwój jest efektem procesu społeczno-wychowawczego; dziecko uczy się dzięki doświadcze­niom zdobywanym w trakcie rozwiązywania problemów przy udziale jakiejś innej osoby - zwykle rodzica lub nauczyciela, czasem kogoś z rodzeństwa lub rówieśnika (Belmont, 1989). Początkowo ta osoba współdziałająca z dzieckiem bierze na siebie główną odpowiedzialność za kierowanie procesem rozwiązywania problemu, ale sto­pniowo odpowiedzialność ta przechodzi na dziecko. Chociaż tego rodzaju interakcja może przybierać wiele różnych form, Wygotski szczególnie akcentuje znaczenie komunikacji językowej. Mówienie do dziecka jest głównym sposobem przekazywania mu przez dorosłych istniejącej w kulturze wiedzy. W miarę jak postępuje uczenie się, również mowa własna zaczyna służyć dziecku jako narzędzie intelektualnej adaptacji. W końcu dziecko może używać mowy wewnętrznej, kierując za jej pomocą swoim zachowaniem, podobnie jak przedtem kierowały nim wypowiedzi rodziców. Zmiana ta ilustruje kolejną tezę Wygotskiego, ujmującą rozwój jako proces internalizacji. Ogół wiedzy i narzędzi myślenia najpierw istnieje poza dzieckiem, w otaczającej kulturze. Rozwój, zgodnie z poglądami teoretyków kontynuujących idee Wygotskiego, polega na stopniowej internalizacji - dokonującej się głównie za pośrednictwem języ­ka - tych form adaptacji kulturowej.

Bez wątpienia dzisiejsza popularność teorii Wygotskiego wynika po części stąd, że dobrze przystaje ona do współczesnych poglądów głoszących ważność czynników społecznych i sytuacyjnych w wyjaśnianiu zachowania dziecka. Wiele będziemy na ten temat mówić w podręczniku. Do poglądów Wygotskiego wrócimy w szczególności w rozdz. 10., prezentując teorie inteligencji, i ponownie w rozdz. 14., omawiając rozwój samokontroli.

Streszczenie

Poznawczo-rozwojowe podejście do rozwoju dziecka opiera się na przekonaniu, że podstawowe znaczenie mają zdolności poznawcze i to one kierują zachowaniem. Kluczem do zrozumienia rozwoju jest zdanie sobie sprawy, w jaki sposób jest ustruk­turalizowana wiedza dziecka. Również aby zrozumieć zmiany rozwojowe w zachowa­niu dziecka, trzeba wiedzieć, jak zmieniają się odpowiednie struktury poznawcze.

Piaget opisywał rozwój, zwracając uwagę na wrodzone funkcje i zmieniające się struktury poznawcze, czyli schematy. W toku rozwoju schematy stają się stopniowo coraz bardziej złożone i zróżnicowane. Zmiany schematów są ukierunkowane przez dwie funkcje - organizację i adaptację. Z kolei na adaptację składają się asymilacja i akomodacja. Pojęcia te odzwierciedlają właściwy Piagetowi konstruktywistyczny punkt widzenia na rozwój - przekonanie, że dziecko raczej samo buduje swoje rozumienie świata, aniżeli biernie przyswaja je sobie z otoczenia. W miarę tego przechodzi przez jakościowo różniące się stadia czy okresy rozwojowe; okres sen­soryczno-motoryczny, okres przedoperacyjny, okres operacji konkretnych i okres operacji formalnych.

Modele przetwarzania informacji traktują poznanie jako system podobny do kom­putera, złożony z trzech części. Stymulacja pochodząca ze świata zewnętrznego stanowi wejście - pierwszą część systemu; umysłowe procesy operujące na infor­macjach to część druga; różnego rodzaju zachowania stanowią wyjście - część trzecią.

Społeczna psychologia poznawcza zajmuje się wiedzą dziecka o ludziach i proce­sach społecznych oraz wpływem procesów społecznych na rozwój poznawczy. Współcześni teoretycy, inaczej niż Piaget, żywią przekonanie, że na poznanie społe­czne składają się ważne elementy odróżniające je od poznania nie społecznego. Na przykład ludzie mają uczucia i motywy, wchodzą ze sobą w interakcje. Najbardziej znaczącą współczesną teorią, która wyjaśnia, jak doświadczenie społeczne wpływa na rozwój poznawczy, jest teoria Wygotskiego. Akcentuje się w niej znaczenie stop­niowego internalizowania dostarczanych dziecku przez kulturę form wiedzy i narzędzi adaptacji, co dokonuje się głównie za pośrednictwem kontaktów werbalnych z rodzi­cami.

TEORIE UCZENIA SIĘ

Tak jak Rousseau był prekursorem podejścia poznawczo-rozwojowego, Johna Loc­ke'a można uznać za protoplastę tradycji akcentującej rolę uczenia się. Pogląd Locke'a, że w środowisku i doświadczeniu jednostki należy szukać klucza do zro­zumienia ludzkiego zachowania - przyjęty na początku naszego wieku przez Johna Watsona jako podstawowa teza behawioryzmu - nadal ukierunkowuje myślenie

wielu dzisiejszych psychologów dziecka (Woodward, 1982). Istotę poglądów zwolenników omawianego podejścia stanowi przekonanie, że znaczna część ludzkich zachowań, zwłaszcza zachowań społecznych, jest nie wro­dzona, lecz nabyta. Oczywiście współcześni behawioryści, podobnie jak psychologo­wie poznawczo-rozwojowi, są interakcjonistami. Zgadzają się oni z tym, że ważną rolę w rozwoju człowieka pełnią czynniki biologiczne i poznawcze. Nie podzielają jednak poglądu etologów (który przedstawimy w dalszej części rozdziału), że nasz rozwój jest wyznaczony głównie przez naszą biologię i ewolucję. Nie zgadzają się też ze stwierdzeniem, że podstawowe znaczenie w rozwoju psychicznym ma poznanie i że zmiany w zachowaniu zawsze są odzwierciedleniem rozwoju zdolności poznaw­czych. Sądzą, że zachowanie dziecka może być niezależne od tych zdolności.

Rozważmy ponownie wcześniejszy przykład dotyczący relacji między rozumieniem przez dziecko płci a jego zachowaniami związanymi z rolą płciową. Zgodnie z teorią , poznawczo-rozwojową dziecko najpierw zaczyna rozumieć, że jest chłopcem lub dziewczynką, a następnie próbuje odpowiednio do tego zachowywać się, np. preferu­jąc zabawę lalkami, a nie samochodzikami, jeśli jest dziewczynką. Teoria uczenia się przyjmuje - na odwrót - że preferencje dziecka dotyczące zabawek (tak jak i inne zachowania związane z płcią) niekoniecznie wyrastają z jego wiedzy o własnej płci; źródłem tych preferencji często są doświadczenia wyniesione z posługiwania się pewnymi zabawkami. Na przykład dziewczynka może spotkać się z aprobatą otocze­nia społecznego (rodziców czy innych dorosłych), gdy bawi się lalkami, i z deza­probatą, gdy bawi się samochodzikami. Te właśnie reakcje, a nie rozumienie własnej płci, mogą kształtować jej późniejsze wybory.

Definicja uczenia się

Akcentowanie roli czynników środowiskowych skłoniło behawiorystów do skoncent­rowania się na procesach, za pośrednictwem których środowisko wywiera wpływ na jednostkę - na prawach warunkowania i uczenia się. Używając terminu uczenie się, psychologowie nie mają na myśli tego, co dzieje się w szkole (choć, miejmy nadzieję, jest ona miejscem, gdzie proces ten przebiega). Rozumieją oni uczenie się znacznie szerzej, określając je jako względnie stałe zmiany w zachowaniu wynikające z ćwiczenia lub doświadczenia. Definicja ta zawiera trzy ważne elementy.

Pierwsza część definicji („względnie stałe") odróżnia zmiany wyuczone od zmian jedynie chwilowych, które często odzwierciedlają procesy fizjologiczne, jak wówczas, gdy zachowanie zmienia się pod wpływem senności, choroby czy zmęczenia. Druga

część („zmiany w zachowaniu") oznacza, że jeśli nawet ostatecznie uczenie się można sprowadzić do chemicznych czy neurologicznych zmian w mózgu, psycho­logów interesują możliwe do zaobserwowania efekty. Dziecko może nauczyć się listy słów, po prostu patrząc na nią. Jednakże by wskazać, że nastąpił proces uczenia się, psycholog bada jakiś aspekt zachowania dziecka, np. sprawdza, czy może ono napisać, powiedzieć lub rozpoznać wcześniej widziane słowa. Ostatnia część definicji („wynikające z ćwiczenia lub doświadczenia") odróżnia zmiany wyuczone od zmian wywołanych ogólniejszymi procesami biologicznymi, jak wzrastanie, ciąża czy wresz­cie śmierć.

­

B. F. Skinner i analiza zachowania

Wiemy z rozdz. 1., że podjęta przez Watsona próba zbudowania ogólnej teorii rozwoju opartej na prawach uczenia się nie powiodła się po części dlatego, że pawłowowskie warunkowanie nie mogło wyjaśnić ogromnej większości ludzkich za­chowań. Model Watsona oparty był na warunkowaniu odruchów. Ale, jeśli pominąć bardzo małe niemowlęta, odruchy stanowią tylko niewielką część ludzkich zachowań. Jak więc teorie uczenia się próbują tłumaczyć rozwój zachowań dziecka? Jedna z odpowiedzi na to pytanie wynika z prac innego pioniera behawioryzmu, B. F. Skin­nera (1904-1990).

Skinner (1938, 1953) uznawał znaczenie pawłowowskiego warunkowania odru­chów, ale włączył do teorii uczenia się drugi typ zachowań i, odpowiednio, drugi typ uczenia się. Zgodnie z jego modelem wszelkie zachowania można zaliczyć do którejś z dwu kategorii. Pierwszą stanowią odruchy. Jak wiemy, odruch oznacza związek między bodźcem a niezawodnie przezeń wywoływaną reakcją. Związek ten jest uwa­runkowany biologicznie i wrodzony. Reakcje uczestniczące w prostych odruchach, które występują u wszystkich jednostek, Skinner nazwał zachowaniami reaktywnymi. Przykładem może być reakcja ślinienia występująca u psów Pawłowa w odpowiedzi na podanie im proszku mięsnego. Ważną cechę zachowania reaktywnego stanowi to, że jest ono całkowicie kontrolowane przez wywołujący je bodziec - reakcja następuje, gdy bodziec jest obecny, i nie następuje, gdy go nie ma. U ludzi za­chowania reaktywne są szczególnie widoczne w niemowlęctwie i obejmują takie reakcje odruchowe, jak ssanie w odpowiedzi na kontakt ust z brodawką piersi czy chwytanie przedmiotu dotykającego dłoni. Starsze dzieci i dorośli także ujawniają szereg zachowań reaktywnych, zwykle w formie prostych reakcji fizjologicznych (np. mruganie czy kichanie) i emocjonalnych (np. pewne aspekty strachu, gniewu czy pobudzenia seksualnego).

Zachowania sprawcze są zupełnie odmiennej natury. Można je, z grubsza biorąc, rozumieć jako dowolne; stanowią one ogromną większość ludzkich zachowań. Za­chowania sprawcze są kontrolowane przez swoje efekty - to jest przez konsekwen­cje, jakie przynoszą, a nie przez poprzedzające je bodźce. Ogólnie rzecz biorąc, pozytywne konsekwencje zwiększają prawdopodobieństwo ponownego pojawienia się zachowań, które do nich doprowadziły, a konsekwencje negatywne dają przeciw­ny efekt.

Skinnerowski model uczenia się został zastosowany w badaniach nad rozwojem dziecka przez Sidneya Bijou i Donalda Baera (Bijou, 1989; Bijou i Baer, 1961, 1965, 1978). Celem tej teorii jest wyjaśnienie, jak wrodzone możliwości dziecka wchodzą w interakcje z jego doświadczeniami i środowiskiem, wywołując zmiany w zachowa­niu i rozwoju. Cel ten jest oczywiście w znacznej mierze podobny do tego, jaki przyświeca teorii poznawczo-rozwojowej i większości innych interakcyjnych teorii rozwoju dziecka. Analiza zachowania różni się od tych teorii tym, że: (1) wyjaśnienia zmian rozwojowych szuka głównie w procesach uczenia się, (2) unika wyjaśnień odwołujących się do nieobserwowalnych procesów poznawczych, takich jak operacje umysłowe w koncepcji Piageta czy komputeropodobne mechanizmy umysłowe postu­lowane przez modele przetwarzania informacji (Bijou, 1968).

Teoretycy analizy zachowania również przyjmują, że rozwój człowieka przebiega stadialnie. Wyróżniają trzy stadia: wstępne (niemowlęctwo), podstawowe (dzieciństwo i okres dorastania) oraz społeczne (dorosłość i starość). Jednakże podstawą wyod­rębnienia tych stadiów są raczej obserwowalne zmiany w interakcjach jednostki z otoczeniem aniżeli leżące u ich podłoża zdolności poznawcze (Bijou, 1989).

Typy uczenia się

By zrozumieć opisy rozwoju dziecka dokonywane przez teorie uczenia się, musimy rozważyć różne typy warunkowania i uczenia się. Omówimy tu cztery formy uczenia się, uwzględniając zarówno zachowania reaktywne, jak sprawcze.

Habituacja Najprostsza forma uczenia się dotyczy zachowań reaktywnych i jest nazywana habituacją. Habituacja następuje wówczas, gdy reakcja odruchowa cza­sowo zanika wskutek tego, że była wywoływana wielokrotnie przez ten sam bodziec. Na przykład jeśli głośno klaszczemy w pobliżu niemowlęcia, dziecko reaguje prze­strachem wyrażanym za pomocą ruchów całego ciała. Jeśli nadal wykonujemy klaś­nięcia w krótkich odstępach czasu (powiedzmy co 15 sek.), wielkość reakcji dziecka stopniowo zmniejsza się, aż wreszcie może stać się ona w ogóle niedostrzegalna. Ta prosta zmiana zachowania ilustruje uczenie się za pośrednictwem procesu habi­tuacji.

Skąd jednak wiadomo, że habituacja istotnie stanowi pewną formę uczenia się? A może po prostu mięśnie dziecka uległy nadmiernemu zmęczeniu, nie pozwalające­mu na dalsze reagowanie; byłaby to zmiana zachowania, której zgodnie z naszą wcześniejszą definicją nie można by traktować jako wyuczonej. By wykazać, że przyczyną zmniejszania się reakcji nie jest zmęczenie, wystarczy tylko zmienić bo­dziec. Przypuśćmy, że powtarzające się klaskanie zredukowało reakcję dziecka do bardzo niskiego poziomu. Po odczekaniu 15 sek. zamiast klasnąć włączamy głośny brzęczyk. Z dużym prawdopodobieństwem pojawi się reakcja i będzie miała taką siłę jak przy pierwszym klaśnięciu. Powrót reakcji, która przedtem uległa habituacji, następujący w efekcie zmiany bodźca, nosi nazwę dyshabituacji.

Habituacja odgrywa w rozwoju dziecka jedynie niewielką rolę. Jednym ze stosun­kowo często spotykanych przykładów jest sposób uczenia się przez niemowlęta zasypiania w zwykłym domowym hałasie. Dzieci bardzo szybko przyzwyczajają się do odgłosu zamykanych drzwi, dźwięku telefonu i innych mogących je obudzić hałasów, jeśli tylko są na nie wystarczająco długo narażone. Niestety, wielu rodziców nic nie wie o procesie habituacji i stara się o zachowanie całkowitej ciszy w czasie prze­znaczonym na sen dziecka. Brak typowych hałasów domowych może jednak prze­ciwdziałać występowaniu habituacji i, jak na ironię, powodować, że dziecko będzie się łatwiej budziło, np. już na pierwsze szczeknięcie psa. Podobnie jak komuś miesz­kającemu w pobliżu torów kolejowych nie przeszkadzają spać nocne pociągi, tak i dziecko nauczy się zasypiania w domowym hałasie, jeśli tylko da mu się do tego sposobność.

Choć habituacja tylko w bardzo niewielkim stopniu może wyjaśniać rozwój dziec­ka, psychologowie uznali, że stanowi ona użyteczną technikę do badania zdolności sensorycznych i pamięciowych u niemowląt. Prace te omówimy w dalszych roz­działach.

Warunkowanie reaktywne (klasyczne) O podstawowych elementach pawło­wowskiego warunkowania klasycznego - teraz nazywanego warunkowaniem reak­tywnym - była już mowa w poprzednim rozdziale. Punkt wyjścia dla tej formy uczenia się stanowi taki czy inny odruch, który polega na tym, że bodziec bezwarun­kowy (Bb) wywołuje reakcję bezwarunkową (Rb). Uczenie się następuje wówczas, gdy z Bb połączy się bodziec neutralny, który uzyska wskutek tego zdolność do wywoływania Rb (praktycznie wywoływana przezeń reakcja może nie zawsze być identyczna z Rb, ale jest do niej bardzo podobna). Ponieważ bodziec neutralny nabrał swej efektywności poprzez proces warunkowania, może być odtąd nazywany bodźcem warunkowym (Bw).

Proces ten można zilustrować przykładem dotyczącym reakcji emocjonalnych dziecka, czyli tego aspektu rozwoju człowieka, w odniesieniu do którego warunkowanie klasyczne odgrywa największą rolę. Na przykład reakcje strachu są w sposób naturalny wywoływane przez różne bodźce, m.in. przez ból. Przypuśćmy, że dziecko jest po raz pierwszy u dentysty. Bodźce z otoczenia - sam dentysta, gabinet, narzędzia itd. - są dla dziecka neutralne i nie wywierają żadnego specyficznego wpływu na jego zachowanie. Jednak podczas wizyty dziecko doświadcza bólu (Bb), który wywołuje strach (Rb). Różne neutralne bodźce kojarzą się z Bb (ponieważ współwystępują z nim) i dlatego stają się bodźcami warunkowymi (Bw) wywołującymi reakcję strachu. U dziecka wytworzył się strach przed dentystą: W ten sam sposób powstaje - jako wyuczone reakcje - wiele innych typowych lęków dziecka.

Zauważmy, że w przypadku habituacji uczenie się prowadziło do zmian reakcji, która stopniowo stawała się coraz słabsza. W warunkowaniu reaktywnym natomiast reakcja pozostaje taka sama, a rezultatem uczenia się jest zmiana dotycząca bodź­ca, który początkowo był neutralny i stopniowo nabrał zdolności do wywoływania reakcji.

Procesem związanym z warunkowaniem reaktywnym jest generalizacja bodźca. Warunkowymi stają się tu i inne bodźce, podobne do bodźca neutralnego. Na przykład dziecko może zacząć bać się nie tylko swojego dentysty, ale wszystkich dentystów, a być może także każdej osoby ubranej w lekarski fartuch. Gdy tego -­rodzaju zgeneralizowane lęki zaczynają stanowić poważny problem, nazywa się je fobią. Powszechnie znanym przykładem jest to, że dziecko pogryzione przez psa boi się potem wszystkich psów. Podobnie terapeuci często spotykają dzieci, które miały negatywne doświadczenia emocjonalne związane ze szkołą (np. zostały w niej skrzy­wdzone, zawstydzone czy ukarane) i ujawniają potem zgeneralizowany lęk przed chodzeniem do szkoły, nazywany fobią szkolną.

Ta kwestia prowadzi nas do ostatniego aspektu warunkowania reaktywnego. Wiemy, że związek między Bw a Rb ma charakter warunkowy - ponieważ jest wyuczony, może także zostać oduczony. Bw uzyskuje zdolność wywoływania reakcji przez powiązanie z Bb i aby ją zachował, powiązanie to musi być, przynajmniej okazjonalnie, podtrzymywane. Jeśli Bw będzie się pojawiał bez Bb, stopniowo utraci swą efektywność i stanie się ponownie bodźcem neutralnym. Proces ten nazywa się wygasaniem reakcji. Przypuśćmy, że dziecko z naszego przykładu często odwiedza dentystę i nie doświadcza bólu. Dentysta i inne bodźce warunkowe występujące w czasie wizyty stopniowo przestają wywoływać strach. Podobnie jeśli dziecko wielokrotnie spotyka przyjazne psy lub spędza w szkole wiele dni bez przykrości, jego lęki stopniowo wygasają. Oczywiście nie wszystkie lęki są efektem warunkowania reaktywnego i równie dobrze ten aspekt rozwoju dziecka może zależeć od innych czynników.

Warunkowanie instrumentalne Trzeci typ uczenia się nosi nazwę warunkowania instrumentalnego. Teoretycy uczenia się uważają je - w odróżnieniu od habituacji i warunkowania reaktywnego - za bardzo ważne dla zrozumienia typowych za­chowań dzieci.

Jak wiemy, na zachowania instrumentalne wpływają ich efekty: wiele codziennych zachowań dziecka bierze się po prostu stąd, że przynosiły mu one pożądane konsek­wencje w przeszłości. Konsekwencja, która zwiększa prawdopodobieństwo ponowne­go wystąpienia reakcji, nosi nazwę wzmocnienia. Rozważmy poniższe przykłady. Dziecko może: (1) dzielić się swoimi zabawkami z rówieśnikami, ponieważ takie zachowanie często wywołuje podobne reakcje ze strony innych dzieci, (2) dostawać napadów złości w sklepie, bo zwykle matka reaguje na to kupowaniem mu cukierków czy zabawek, (3) naciskać czy uderzać klamkę u drzwi do pokoju, ponieważ jest to efektywny sposób ich otwierania, (4) intensywnie pracować podczas nauki jazdy na łyżwach, bo trener zawsze chwali za dobre wykonywanie ćwiczeń, (5) chować głowę w poduszkę, gdy krzyczy mały braciszek, bo zachowanie takie pozwala zredukować niemiły hałas.

Z listy tej wynika wyraźnie, że wzmocnienia mogą mieć bardzo różną formę, ale wszystkie dadzą się zaliczyć do jednej z dwu kategorii. Te, które polegają na uzyskaniu czegoś korzystnego, noszą nazwę wzmocnień pozytywnych, a te, któ­re oznaczają uwolnienie się od czegoś niekorzystnego, nazywa się wzmocnienia­mi negatywnymi. Powszechnie występujące rodzaje wzmocnień przedstawiono w tab. 2-1.

Z podanej listy przykładów jasno wynika, że proces wzmacniania dotyczy j reakcji nie tylko pożądanych czy korzystnych. Wzmocnienie zwiększa prawdopo­dobieństwo każdego zachowania, które prowadzi do przyjemnych konsekwencji, a więc zarówno wtedy, gdy jest to zachowanie uznawane za właściwe (jak dziele­nie się zabawkami czy trenowanie jazdy na łyżwach), jak wówczas, gdy uważa się je za niewłaściwe (jak napad złości w sklepie) lub neutralne (jak otwieranie drzwi).

Jednakże nie wszystkie konsekwencje działają wzmacniająco. Zachowanie przy­nosi czasem skutki nieprzyjemne i te zmniejszają prawdopodobieństwo jego ponow­nego wystąpienia. Takie konsekwencje nazywa się karami. Zwykle myślimy o karze jako o czymś, co wymierzają rodzice lub nauczyciele za złe zachowanie. Ale prawa karania, podobnie jak wzmacniania, są częścią naturalnego procesu uczenia się, dzięki któremu organizm „dowiaduje się", które reakcje dobrze będzie powtarzać, a których lepiej unikać. Kary, podobnie jak to było w przypadku wzmocnień, obej­mują dwa typy: kary pozytywne (oznaczające, że osobnika spotyka coś złego - np. klaps, zła ocena czy zdarcie kolana) i kary negatywne (oznaczające utratę czegoś dobrego - np. nowej piłki, szansy spotkania z kolegą czy prawa oglądania telewizji). Tak czy inaczej, ponowne występowanie zachowań prowadzących do tych konsek­wencji staje się mniej prawdopodobne. Konsekwencjami, które stanowią karę, mogą być dla różnych dzieci różne wydarzenia. Jest to ważna sprawa, bo często zdarza się, że dorośli stosują jako karę coś, co w rzeczywistości ma dla dziecka zupełnie odwrotne znaczenie. Na przykład nauczyciel może ostre upomnienie błaznującego na lekcji ucznia uważać za karę. Tymczasem ta reakcja ze strony nauczyciela (i być może reakcja reszty klasy) może raczej zwiększać niż zmniejszać prawdopodobień­stwo ponownego występowania u ucznia błazeńskich zachowań, ponieważ na wiele dzieci zwracanie na nie uwagi działa jako silne wzmocnienie. Stosowanie kar jako technik dyscyplinujących ma także inne jeszcze wady, takie jak opisane we wstawce 2 -2.

Uczenie się różnicowania Czwarty typ uczenia się, nazywany uczeniem się różnicowania, jest ściśle związany z warunkowaniem instrumentalnym. Czasem to samo zachowanie tego samego dziecka przynosi odmienne konsekwencje, zależnie od okoliczności. Na przykład przejawianie agresji może spotykać się z pochwałą na boisku piłkarskim, ale z karą w klasie. Podobnie spryt może być efektywnym środ­kiem pozyskiwania względów taty, a nie robić wrażenia na mamie. W obu tych przypadkach potencjalne konsekwencje zachowania sygnalizowane są dziecku przez pewne bodźce z otoczenia. W pierwszym przypadku takim bodźcem jest środowisko fizyczne - boisko, w odróżnieniu od klasy, w drugim - osoba, z którą dziecko wchodzi w interakcję. Bodźce, które dostarczają informacji o potencjalnych konsek­wencjach zachowania, nazywane są bodźcami różnicowymi.

Uczenie się różnicowania jest procesem, dzięki któremu dziecko uczy się „od­czytywać" takie bodźce, a dzięki temu może odpowiednio dostosowywać swoje zachowanie. Proces ten jest bardzo złożony, ale ogólnie rzecz biorąc, można powie­dzieć, że dziecko uczy się rozróżniać, czy zachowanie przyniesie wzmocnienie, czy karę, albo w drodze swego rodzaju prób i błędów - dzięki powtarzającym się doświadczeniom z bodźcami, zachowaniami i konsekwencjami, albo obserwując kon­sekwencje, jakie dane zachowania przynoszą w określonego rodzaju sytuacjach komuś innemu; ten drugi proces rozważymy teraz pokrótce.

Teoria uczenia się społecznego

Z czasem teoria uczenia się dojrzewała, podobnie jak dwa wcześniej omówione modele (w gruncie rzeczy wszystkie one wciąż się do siebie zbliżają) (Miller, 1989). Teraz omówimy drugi typ podejścia powstały w ramach tej samej tradycji - teorię uczenia się społecznego, dla której charakterystyczny jest wzrost zainteresowań rolą czynników poznawczych w rozwoju (Zimmerman, 1983, 1985).

Czołowym reprezentantem teorii uczenia się społecznego, który określa ją jako społeczną teorię poznawczą, jest Albert Bandura (1986, 1989). Podobnie jak inni psychologowie behawioralni, Bandura sądzi, że sam rozwój poznawczy nie może wyjaśnić zmian w zachowaniu dziecka i że za jego rozwój odpowiedzialne są głównie procesy uczenia się. Uważa jednak, że na niektóre procesy uczenia się wpływają zdolności poznawcze dziecka. Jest to prawdziwe zwłaszcza w odniesieniu do złożo­nych typów uczenia się, które - zdaniem Bandury - uczestniczą w rozwoju dziecka po okresie niemowlęctwa. Omówimy teraz jeden z tych typów uczenia się.

WSTAWKA 2-2

Efekty i skutki uboczne karania przez rodziców lub nauczycieli

Kara jest konsekwencją zachowania, która zmniej­sza prawdopodobieństwo jego ponownego występo­wania. Zwykle myślimy o karaniu jako stosowanym przez rodziców środku dyscyplinarnym, takim jak bicie, zakaz oglądania telewizji czy odebranie in­nych przywilejów lub zamknięcie dziecka w jego pokoju. Większość rodziców używa takich środków z nadzieją, że karane zachowanie już się nie po­wtórzy. I rzeczywiście. umiarkowane i silne kary. jeśli są stosowane konsekwentnie i w zrozumiały dla karanego sposób, skutecznie redukują niepożąda­ne zachowania.

(Natomiast łagodne kary mogą na­wet wzmagać te zachowania, jeśli okazywane przy tej okazji zainteresowanie jest jedyną formą uwagi dorosłego, jaką dziecko otrzymuje.)

Jednocześnie jednak kara maże powodować wie­le skutków ubocznych, nie oczekiwanych przez ro­dziców. Po pierwsze, silne kary mogą wywoływać u dziecka agresję i inne zachowania emocjonalne, takie jak krzyk, napady złości czy uderzanie o coś głową. Po drugie, karzący może czasem tak silnie skojarzyć się dziecku z karami, że zaczyna ono unikać interakcji ż tą osobą. Po trzecie, kara może zredukować całą klasę reakcji, obejmującą czasem również zachowania, które nie są niepożądane. Na przykład dziecko karane przez nauczyciela za mó­wienie poza kolejnością może zareagować zmniej­szeniem wszelkiej aktywności werbalnej w klasie. Po czwarte, rodzice stosujący kary mogą stać się mo­delami zachowań, których nie chcą widzieć u swo­ich dzieci. Wielu nieletnich przestępców doznawało w dzieciństwie kar fizycznych (Bandura i Waiters, 1959), a maltretowane dzieci często wyrastają na maltretujących rodziców (Parke i Collmer, 1975); fa­kty te mogą - po części - świadczyć o naślado­waniu przez dzieci agresji rodziców. Po piąte, kara nie jest dobrym środkiem pedagogicznym, ponie­waż informuje dziecko tylko o tym, co zrobiło źle; nie mówiąc, co należy robić zamiast tego. Wreszcie - po szóste - karanie może stać się swego ro­dzaju nałogiem. Ponieważ często skutecznie elimi­nuje na jakiś czas złe zachowanie dziecka, staje się negatywnym wzmocnieniem dla rodziców, zwiększa­jącym prawdopodobieństwo, że w podobnych sytu­acjach znowu zastosują karę.

Kary powinny być zawsze stosowane w połącze­niu że wzmocnieniami właściwych zachowań, któ­rych oczekuje się od dziecka. I wtedy jednak należy używać ich z umiarem i wybierać raczej pozbawia­nie dziecka czegoś przyjemnego niż klapsy czy bi­cie.

Uczenie się obserwacyjne

Dzięki dodaniu skinnerowskiego warunkowania in­strumentalnego do watsonowskiego warunkowania klasycznego teoria uczenia się mogła znacznie lepiej tłumaczyć zachowania dziecka. Niemniej pewne problemy pozostały nie wyjaśnione. Jeden z nich wiąże się z tym, że dzieci mogą czasem 'przyswajać sobie pewne nowe czynności, jedynie obserwując, jak wykonuje je ktoś inny. Inna kwestia dotyczy tego, że dzieci czasem stają się bardziej lub mniej skłonne do pewnych zachowań, gdy widzą, jak inna osoba ponosi konsekwencje tych zachowań - wzmacniające lub karzące. Żadnego z tych faktów nie można łatwo wyjaśnić za pomocą takiego typu uczenia się, w którym zmiany zachowania na­stępują tylko wówczas, gdy dziecko bezpośrednio doświadcza konsekwencji swych działań.

Bandura rozwiązał ten problem, przyjmując, że w miarę jak dziecko dorasta, jego rozwój w coraz większym stopniu zaczyna opierać się na piątego typu uczeniu się ­uczeniu się obserwacyjnym. Uczenie się za pośrednictwem obserwacji następuje wówczas, gdy na zachowanie obserwatora wpływa to, że widzi on zachowanie (i często konsekwencje zachowania) modela. W psychologii rozwojowej obserwatorami są dzieci, a modelami - rodzice, nauczyciele, rodzeństwo, rówieśnicy, bohaterowie książek, sławni sportowcy, osoby z telewizji, a nawet postaci z filmów rysunkowych, czyli prawie wszyscy. Bandura i inni badacze starali się rozwiązać trzy ważne pro­blemy dotyczące procesu modelowania: (1) Które modele mają największą szansę wpływania na zachowanie dziecka? (2) W jakich okolicznościach taki wpływ jest najbardziej prawdopodobny? (3) W jaki sposób dokonują się zmiany zachowań dziecka w wyniku obserwacyjnego uczenia się? Wszystkie te problemy szeroko bada­no w ostatnich latach (Bandura, 1989).

Jeśli chodzi o pierwsze pytanie, musimy na razie zadowolić się stosunkowo prostą odpowiedzią: Najbardziej prawdopodobne jest to, że będzie naśladowany model, który ma atrakcyjne dla dziecka czy pożądane przez nie cechy, takie jak talent, inteligencja, siła, uroda czy popularność. Bardziej szczegółowe omówienie tej kwestii musimy odłożyć do dalszych rozdziałów, ponieważ wymaga to uwzględnienia wielu innych czynników, takich jak poziom rozwoju dziecka i typ modelowanych zachowań.

Pytanie o warunki, w których modelowanie jest najbardziej skuteczne, także stanowi złożony problem. Ale jednym z najważniejszych czynników jest to, czy model otrzymuje za swoje zachowanie wzmocnienia lub kary. Szczególnie znaczący wkład Bandury do społecznej teorii uczenia się polega właśnie na wykazaniu, iż konsek­wencje zachowania modela, nazwane konsekwencjami zastępczymi, mogą wpływać na zachowanie obserwatora. Gdy dziecko widzi model otrzymujący wzmocnienie za jakąś reakcję, staje się - podobnie jak model - bardziej skłonne do wykonywania tej reakcji; mamy wówczas do czynienia ze wzmocnieniem zastępczym. Odwrotna sytuacja ma miejsce, gdy dziecko jest świadkiem karania modela; mówi się wówczas o karze zastępczej. Uczenie się obserwacyjne jest więc w pewnym sensie tym samym co uczenie się instrumentalne, z tą tylko różnicą, że dziecko doświadcza konsekwen­cji zastępczo, a nie bezpośrednio.

Najbardziej oczywistym i być może najważniejszym rezultatem modelowania jest naśladowanie, które zachodzi, gdy dziecko odtwarza czy kopiuje to, co zobaczyło. Naśladowanie może mieć tak różne formy, jak spożywanie płatków śniadaniowych, które jakoby jada znany sportowiec, wspinanie się na krzesło, żeby ukraść z półki ciastko, jak to zrobił starszy brat, czy przepisywanie pytań, które nauczyciel napisał na tablicy. Naśladowanie nie zawsze musi być wiernym powtórzeniem tego, co się widziało. Selektywne naśladowanie ma miejsce wtedy, kiedy dziecko, w efekcie obserwowania modela, nabywa pewnych ogólnych sprawności czy zachowań, które są odtworzeniami pewnego „schematu". Na przykład niektórzy psychologowie sądzą, że małe dzieci uczą się naśladować strukturę wypowiedzi dorosłego (wyrażenia przyimkowe, pytania, itd.), nawet jeśli nie potrafią powtórzyć dokładnie jej treści (Snow, 1983; Whitehurst i deBaryshe, 1989). Jak pamiętamy, naśladowanie jest szcze­gólnie prawdopodobne wówczas, gdy zachowanie modela zostało wzmocnione.

Z drugiego rodzaju rezultatem modelowania mamy do czynienia wtedy, gdy obserwator staje się mniej skłonny do przejawiania modelowanych zachowań. Efekt ten, znany jako zahamowanie reakcji (lub czasem jako przeciwnaśladowanie), jest często rezultatem zastępczej kary. Nauczyciel, który publicznie strofuje niegrzecznego ucznia, by „dać przykład reszcie klasy", liczy właśnie na uczenie się obserwacyjne, które spowoduje zahamowanie podobnych zachowań u innych dzieci (strategia ta może oczywiście zawieść, jeśli uwaga skierowana na niegrzeczne dziecko zadziała jako wzmocnienie).

Dzieci nie zawsze przejawiają wyuczone od modela zachowanie natychmiast. Wymowny tego przykład pochodzi z wczesnych badań Bandury, w których jedna grupa dzieci obserwowała model nagradzany za agresywne zachowania wobec nadmuchiwanej lalki-pajaca, podczas gdy druga grupa widziała karanie tych samych zachowań. Gdy dzieci miały okazję same bawić się lalką, te z nich, które były świadkami zastępczego wzmacniania, naśladowały wiele agresywnych zachowań mo­dela wobec lalki, natomiast grupa obserwująca zastępcze karanie nie robiła tego.

Gdy jednak później oferowano nagrody za odtwarzanie agresywnych zachowań, obie grupy potrafiły to robić zupełnie dobrze (Bandura, 1965). Jak widać, wszystkie dzieci przyswoiły sobie nowe zachowania (nauczyły się ich), nawet jeśli zastępcze karanie powstrzymywało niektóre od ich przejawiania. Różnica między „przyswojeniem" a „wykonaniem" szczególnie zainteresowała badaczy zajmujących się potencjalnymi skutkami oglądania przemocy w programach telewizyjnych. Obrońcy tych programów powołują się na to, że po ich obejrzeniu dzieci zazwyczaj nie przejawiają przemocy. Krytycy twierdzą jednak, że dzieci mogą mimo to uczyć się agresywnych zachowań i przejawiać je później w sytuacjach, które do tego pobudzają - np. gdy mają kontakt z rówieśnikami zachęcającymi do agresji lub czynów przestępczych. Ponie­waż takie akty agresji zwykle występują później i w odmiennych sytuacjach, często nie wiążemy ich z programami telewizyjnymi, które - jak to zarzucają wspomniani krytycy - akty te inspirują (Liebert i Sprafkin, 1988).

Rozróżnienie między przyswojeniem a wykonaniem jest wyraźnie widoczne w stworzonym przez Bandurę teoretycznym modelu uczenia się obserwacyjnego, przedstawionym na rys. 2-1. Bandura uważa, że uczenie się drogą obserwacji obej­muje cztery odrębne procesy, które doskonalą się z wiekiem. Pierwsze dwa tłumaczą przyswajanie, czyli uczenie się zachowania modela, pozostałe dwa są odpowiedzial­ne za wykonanie, czyli produkowanie tych zachowań (Bandura, 1977 b).

Procesy uwagi decydują o tym, jak dokładnie dziecko zauważa, co robi model. Częściowo zależy to od właściwości modela - od tego, jak bardzo dziecko go lubi, na ile identyfikuje się z nim oraz jak interesujące wydaje mu się jego zachowanie. Równie ważne są tu właściwości obserwującego dziecka, w tym - jego poziom pobudzenia oraz oczekiwania dotyczące tego, co zrobi model.

Procesy pamięci określają, jak dobrze dziecko może przechować modelowaną informację w pamięci w celu późniejszego wykorzystania. Procesy te zależą na przykład od zdolności dziecka do kodowania czy strukturalizowania informacji, tak by nadać im łatwą do zapamiętania formę, i od umysłowych lub fizycznych możliwo­ści odtworzenia czynności modela.

Procesy wykonawcze decydują o tym, jak dobrze dziecko może reprodukować reakcje modela. W odniesieniu do pewnych typów zachowania, takich jak powtórze­nie czegoś, co model powiedział, dziecko może już mieć zdolności potrzebne do naśladowania - w tym przypadku językowe. W odniesieniu do innych form za­chowania powtórzenie czynności modela może jednak wymagać powstania nowych zdolności. Czym innym jest baczne obserwowanie cyrkowego sztukmistrza lub zawo­dowego koszykarza, a czym innym - wierne powtórzenie ich zachowań po powrocie do domu. Procesy wykonawcze są więc w dużym stopniu zależne od fizycznych umiejętności dziecka oraz od jego zdolności do rozpoznawania, że jego zachowania nie są dobrą imitacją, a także od odpowiedniego ich dostosowywania.

Procesy motywacyjne decydują o tym, które modele i zachowania dziecko wybiera jako wzory do naśladowania. Najważniejszym czynnikiem jest tu występowanie wzmo­cnień lub kar, skierowanych albo pod adresem modela, albo bezpośrednio na dziecko.

Jednym ze sposobów myślenia o tej koncepcji jest wyobrażenie sobie dziecka patrzącego na model i rozważenie przyczyn tego, że nie naśladuje jego zachowania. Na przykład: dziecko mogło nie zwrócić uwagi na to, co robi model, mogło nie zapamiętać jego reakcji, mogło nie mieć zdolności fizycznych do powtórzenia za­chowań modela lub mieć małą motywację do robienia tego, co zrobił model. W życiu codziennym dzieci nie naśladują przecież wszystkiego, co widzą. Teoria Bandury podaje cztery ważne przyczyny tłumaczące ten stan rzeczy.

Współdeterminizm Analizy dokonywane przez Bandurę w ramach teorii społecz­nego uczenia się mają w istocie charakter interakcyjny. Zgodnie z poglądem Bandury przebieg rozwoju człowieka jest odzwierciedleniem interakcji między osobą (O), jej zachowaniem (Z) i środowiskiem (Ś). Ten proces interakcji Bandura (1978) opisuje jako współdeterminizm.

Jak pokazano na rys. 2-2, model współdeterminizmu tworzy trójkąt interakcji. „Osoba" oznacza zdolności poznawcze dziecka, jego cechy fizyczne, osobowość, przekonania, postawy itd. Wpływają one oczywiście zarówno na zachowanie dziecka, jak na jego otoczenie - dzieci wybierają nie tylko to, co chcą robić, ale także decydują, gdzie i z kim chcą to robić. Oddziaływania te są jednak wzajemne. Zachowania dziecka (i wywoływane nimi reakcje) mogą wpływać na uczucia względem samego siebie oraz postawy i przekonania wobec innych obiek­tów . Wiedza dziecka o świecie i innych ludziach pochodzi też w dużym stopniu z telewizji, od rodziców, z książek i innych źródeł środowiskowych. Środowisko oczywiście także wpływa na zachowanie. Jak twierdzą teoretycy uczenia się, na to, co robi dziecko, silnie oddziałują konsekwencje jego zachowania i obser­wowane modele. Ale zachowania dziecka kształtują też jego środowisko. Dziecko życzliwe wobec kolegów i zgodne prawdopodobnie zyska sobie wielu przyja­ciół, odwrotnie niż dziecko zachowujące się egoistycznie czy agresywnie.

Wkład wniesiony przez Bandurę - koncepcja uczenia się obserwacyjnego i uwzględnienie poznawczych aspektów rozwoju - znacznie zwiększył moc wyjaś­niającą teorii uczenia się społecznego i jest przyjmowany w większości ważnych podejść teoretycznych opartych na uczeniu się. Znaczenie tego modelu w rozważa­niach dotyczących różnych aspektów rozwoju dziecka będziemy omawiać w dalszych partiach podręcznika.

Streszczenie

Punktem wyjścia teorii środowiskowego uczenia się było założenie, że wiele typowych zachowań dziecko przyswaja sobie na drodze warunkowania, zgodnie z prawami uczenia się. Zachowania wyuczone odróżnia się przy tym od zachowań chwilowych, nieobserwowalnych lub opartych tylko na procesach biologicznych.

Jedną z form teorii uczenia się stanowi analiza zachowania. Wynika ona z doko­nanego przez Skinnera rozróżnienia między zachowaniem reaktywnym a zachowaniem sprawczym. Przyjmuje się tu oddziaływanie na dzieci czterech typów warun­kowania i uczenia się: habituacji (i dyshabituacji), warunkowania reaktywnego, wa­runkowania instrumentalnego i uczenia się różnicowania. Habituacja i warunkowanie reaktywne są kontrolowane przez bodźce. Natomiast warunkowanie instrumentalne i uczenie się różnicowania są kontrolowane przez konsekwencje. Konsekwencje zwiększające prawdopodobieństwo zachowania, które je wywołało, nazywa się wzmo­cnieniami; konsekwencje zmniejszające prawdopodobieństwo danego zachowania nazywa się karami.

Teoria uczenia się społecznego, głównie oparta na ideach Bandury, przypisuje większą rolę czynnikom poznawczym, aniżeli czyni to analiza zachowania. Ważnym elementem tej teorii jest założenie o istnieniu uczenia się obserwacyjnego, które zachodzi wówczas, gdy w efekcie obserwowania zachowań modela zmienia się zachowanie obserwatora. Najważniejszym rezultatem modelowania jest naśladowa­nie, które może być dokładnym kopiowaniem obserwowanego zachowania lub ozna­czać przyswojenie go w formie uogólnionej. Zahamowanie reakcji - drugi możliwy rezultat modelowania - następuje wówczas, gdy przejawianie obserwowanego za­chowania staje się mniej prawdopodobne, zwykle dlatego, że model został za nie ukarany. Bandura dokonuje rozróżnienia między przyswojeniem modelowanej reakcji a jej wykonaniem. Przyswojenie jest zależne od procesów uwagi i pamięci obser­watora, a wykonanie - od procesów wykonawczych i motywacyjnych.

Bandura określa swój teoretyczny model rozwoju człowieka jako współdetermi­nizm. Model ten zakłada, że rozwój jest efektem złożonej interakcji między właściwoś­ciami osoby, jej zachowaniem i środowiskiem.

ETOLOGIA

Trzecie główne podejście teoretyczne we współczesnej psychologii dziecka stanowi etologia - badanie rozwoju z perspektywy ewolucyjnej. Źródła historyczne tej trady­cji można znaleźć w pracy Karola Darwina. Podobne podejście pojawiło się na terenie biologii i zostało nazwane socjobiologią (Wilson, E.O., 1975) - termin ten akcentuje biologiczne czy ewolucyjne źródła zachowań społecznych. Choć spośród trzech omawianych tu modeli teoretycznych tradycja etologiczna ma najmniej zwo­lenników, gwałtownie się ona rozwija, a powstałe w jej nurcie poglądy i wyniki badań znajdują coraz większe zastosowanie w różnych zakresach psychologii rozwojowej (Hinde, 1983, 1989; MacDonald, 1988a).

Zachowanie i ewolucja

Zdaniem etologów zachowanie ma dwa rodzaje wyznaczników czy przyczyn: bez- pośrednie i ewolucyjne. Bezpośrednie wyznaczniki są bardziej oczywiste. Należą tu:

środowisko, w którym ma miejsce zachowanie, niedawne doświadczenia osobnika i jego stan czy kondycja - to, czy jest głodny, zmęczony, zły itd. Wyznaczniki te decydują o użyteczności zachowania dla jednostki. Ewolucyjne wyznaczniki zachowania są mniej jasne, ale przypuszczalnie odgrywały ważną rolę w procesie doboru naturalnego i przyczyniły się do przetrwania oraz reprodukcji gatunku. Pomagają one wyjaśnić zachowania, które są wartościowe nie dla jednostki, ale dla całego gatunku. Aby wytłumaczyć takie zachowania, jak polowanie na zdobycz czy budowanie grobli, musimy wziąć pod uwagę i aktualne warunki, jak dostępność łupu czy odpowiedniego budulca, i czynniki z ewolucyjnej przeszłości osobnika, jak warunki klimatyczne czy terenowe, w których rozwinęły się dane zachowania.

Etologowie są oczywiście najbardziej zainteresowani badaniem ewolucyjnych przyczyn zachowania. Choć zajmują się też rolą warunkowania i praw uczenia się (Chiszar, 1981), ich wysiłki koncentrują się głównie na tym, by zrozumieć, jak na rozwój wpływają czynniki wrodzone. Mogą one obejmować mechanizmy genetyczne, które przekazują cechy fizyczne i zachowania z pokolenia na pokolenie, i mechaniz­my biologiczne, które decydują o ujawnianiu się instynktownych wzorców zachowa­nia.

Gdy próbujemy zrozumieć podejście etologiczne, musimy pamiętać, że - z per­spektywy ewolucyjnej - dzisiejsze gatunki są produktem zmian trwających miliony i lat. To, czym jesteśmy dziś, stanowi jedynie niewielką część tego ogromnego procesu.

Z tego względu etologia zazwyczaj traktuje istoty ludzkie tylko jako jeden z około 5 milionów gatunków zamieszkujących obecnie ziemię i patrzy na rozwój człowieka na tle całego królestwa zwierząt. Nic więc dziwnego, że wiele badań prowadzonych w ramach tej tradycji to badania na zwierzętach.

Klasyczna etologia

Etologia uzyskała status nauki w latach 30. naszego wieku dzięki pracom dwu pionierów badań nad zwierzętami - Konrada Lorenza i Niko Tinbergena. Lorenz urodził się w Austrii w roku 1903, a zmarł w 1989. Znany jest ze swych naturalistycz­nych badań nad procesem wdrukowywania, które pokrótce omówimy. Tinbergen urodził się w roku 1907 w Holandii, a zmarł także w 1989. Jego podejście badawcze miało charakter bardziej niż u Lorenza eksperymentalny, ale prowadził on również wiele szczegółowych badań nad zachowaniem się zwierząt (Tinbergen, 1951, 1973). Obaj ci uczeni byli z wykształcenia zoologami i ich wczesne prace dotyczyły wyłącz­nie zwierząt. Niemniej badania te stworzyły podstawę pojawienia się tendencji do stosowania praw etologii przy wyjaśnianiu rozwoju dziecka. W roku 1973 obaj uczeni za swoje pionierskie badania otrzymali wspólną nagrodę Nobla.

Mechanizmy wrodzone W ciągu minionych 50 lat etologowie wykryli wiele waż­nych powiązań między procesami ewolucyjnymi a zachowaniem; prace te w większo­ści dotyczyły zwierząt. Omówimy tu niektóre wyniki. W dalszej części rozdziału zaj­miemy się nowszymi zastosowaniami teorii etologicznej w badaniach nad zachowa­niem i rozwojem dziecka.

Etologowie zidentyfikowali cztery właściwości charakteryzujące wszystkie zacho­wania wrodzone. Po pierwsze, występują one powszechnie u wszystkich ~ członków gatunku. Po drugie, ponieważ są zazwyczaj biologicznie zaprogramowanymi reak­cjami na ściśle określone bodźce, nie wymagają uczenia się czy doświadczenia. Po trzecie, mają charakter stereotypowy, co znaczy, że za każdym razem, gdy się pojawiają, przebiegają dokładnie w taki sam sposób. Po czwarte, są w minimalnym stopniu podatne na wpływy środowiskowe (w krótkofalowej perspektywie; selekcja naturalna wpływa na nie na przestrzeni pokoleń) (Eibl-Eibesfeld, 1975, 1989). Niemal u wszystkich znanych gatunków znaleziono niezliczone przykłady tego rodzaju za­chowań - budowanie gniazd przez mrówki, reakcje dziobania u kurcząt czy stadne zachowania antylop. U ludzi zachowania wrodzone są najbardziej widoczne w nie­mowlęctwie. Na przykład reakcją wrodzoną jest ssanie, które występuje u wszystkich dzieci, nie musi być wyuczane, jest wykonywane zgodnie ze stereotypowym wzorcem i w bardzo niewielkim stopniu podlega wpływowi czynników środowiskowych (przy­najmniej w pierwszych tygodniach życia).

Pojęcie bodźca, który biologicznie wywołuje reakcję odruchową, taką jak ssanie, nie jest niczym nowym i nie zajmuje tylko etologów (co jasno pokazują prace Pawłowa i Watsona). Etologów interesują jednak zazwyczaj bardziej złożone sekwen­cje zachowań wrodzonych, nazwane stałymi wzorcami działania. Są to łańcuchy reakcji występujące na przykład u pająków tkających pajęczynę, u bobrów budują­cych groble czy u niedźwiedzi opiekujących się swoimi małymi. Badacze uważają dziś, że takie sekwencje nie są tak sztywne i stałe, jak początkowo sądzono, i nazy­wają je teraz modalnymi wzorcami działania (Dewsbury, 1978). Modalny wzorzec działania jest uruchamiany przez specyficzny bodziec z otoczenia zwierzęcia, określany jako znak czy - za Lorenzem - wrodzony mechanizm wyzwalający (Lorenz., 1981). Klasyczny przykład takiego mechanizmu pokazał Tinbergen (1973) w swojej ' pracy dotyczącej cierników.

Ciernik jest rybą słodkowodną posiadającą trzy ostre kolce. Zimą osobniki męskie ciernika pozostają w ławicach i są raczej nieaktywne. Ale gdy wiosną temperatura wody wzrasta, zaczynają przejawiać odmienny wzór zachowania - prowadzący do parzenia się. Najpierw ciernik opuszcza ławicę i buduje w piasku na dnie podobne do tunelu gniazdo, którego broni jako swego terytorium przed innymi samcami. Gdy nad gniazdem przepływa samiczka, samiec zaczyna zaloty, kłując ją jednym ze swoich kolców. Potem niecodziennym zygzakiem wpływa do gniazda. Ukłucie i ruch,

jakim samiec płynie, wyraźnie pobudzają samiczkę, która podąża za nim do gniazda. 1 Gdy samiczka znajdzie się w gnieździe, samiec zajmuje miejsce naprzeciw jej ogona i zaczyna drgać. To pobudza samiczkę do wypuszczenia jajeczek, które samiec zapładnia, wystrzykując spermę. Potem samiec wyrzuca samiczkę z gniazda i czeka na zbliżenie się następnej. Ten rytuał jest kontynuowany dotąd, aż w gnieździe złoży' jajeczka około 5 samiczek. Samiec dba potem o rozwijające się jajeczka, przegania­jąc intruzów i poruszając wodę ogonem, by zapewnić jajeczkom wystarczającą ilość I tlenu.

Oprócz obserwowania tego procesu parzenia się w naturze Tinbergen badał cierniki w laboratorium. Eksponował rybie drewniane modele cierników różnego kolo­ru i kształtu, by eksperymentalnie sprawdzić, które bodźce są niezbędne do uru­chomienia i utrzymania opisanego wyżej łańcucha zachowań. Szczegóły tych eks­perymentów nie są tu dla nas interesujące, ale wynika z nich kilka ważnych kwestii.

Pierwsza dotyczy znaczenia tego rodzaju modalnych wzorców działania w roz­woju człowieka. Czy jest na przykład jakieś pokrewieństwo między rytuałem zalotów u samców ciernika a zachowaniami studentów? Prawdopodobnie nie. Niemniej, jak to zobaczymy, etologowie wierzą, że u ludzi istnieją pewne wzorce reagowania, uruchamiane przez ściśle określone bodźce.

Inna kwestia wiąże się z pytaniem: natura czy wychowanie? Ciernik nie musi uczyć się złożonych reakcji zalotów; są one biologicznie wywoływane przez bodźce R z otoczenia. Nie znaczy to jednak, że inne aspekty zachowania ciernika nie zmieniają

się pod wpływem doświadczeń czy konsekwencji. I odwrotnie, chociaż liczne aspekty zachowania ludzkiego są wyraźnie rezultatami instrumetalnego lub obserwacyjnego uczenia się, nie wyklucza to - zdaniem etologów - możliwości, że inne aspekty, być może nawet złożone wzorce zachowań, są kontrolowane przez wrodzone proce­sy ewolucyjne.

Strategia badawcza Tinbergena jest dobrą ilustracją tego, że etologowie często łączą metody naturalne i laboratoryjne. Większość ich badań polega na obser­wowaniu zachowań w sytuacjach naturalnych. W ten sposób badacz może zoba­czyć, jak przebiegają typowe reakcje zwierząt. Jednakże zachowania te bada się też w sytuacjach bardziej ustrukturalizowanych, co pozwala badaczowi kontrolować warunki, w jakich przebiegają obserwowane zjawiska; i poddawać rytualne czy rutynowe zachowania zwierząt różnym eksperymentalnym próbom. Służy to wykrywa­niu krytycznych zmiennych, które rzeczywiście kontrolują zachowania.

Okresy sensytywne Powiedzieliśmy już, że etologów interesują także efekty ucze­nia się i doświadczenia. Na tym polu jednak zajmuje ich głównie to, jak na proces

uczenia się zwierząt może wpływać wyposażenie genetyczne czy biologiczne (Bolles i Beecher, 1988). Na przykład etologowie twierdzą, że zwierzęta są genety­cznie zaprogramowane tak, iż niektóre rodzaje uczenia się najłatwiej zachodzą w pewnych okresach rozwoju. Jeden z najwymowniejszych tego przykładów po­chodzi z badań Lorenza nad wdrukowywaniem - procesem, za którego pośred­nictwem u małych zwierząt niektórych gatunków wytwarza się więź emocjonalna z matką.

Lorenz był pierwszym etologiem, który szeroko badał wdrukowywanie i na pod­stawie swoich obserwacji stworzył fascynujący opis procesu powstawania wczesnego przywiązania (Lorenz, 1937). U wielu gatunków ptaków, których młode potrafią chodzić prawie zaraz po wykluciu się, małe pisklęta zaczynają podążać za porusza­jącą się matką. Lorenz sądził, że ta prosta czynność podążania jest odpowiedzialna za silną więź społeczną, jaka rozwija się między małymi a rodzicami. By potwierdzić to przypuszczenie, zabierał ledwo wyklute gęsięta od matki i powodował, że podążały za innymi zwierzętami, różnymi nieożywionymi przedmiotami lub nawet za nim sa­mym. Jak przewidywał, małe ptaki szybko fiksowały się na tym, za czym podążały, i traktowały to coś jak matkę.

Lorenz wykrył następnie, że jednym z najważniejszych czynników wpływających na ten proces jest wiek piskląt. Jeśli podążanie za obiektem rozpocznie się w kilka czy kilkanaście godzin po wykluciu i trwa do następnego dnia, przywiązanie nieza­wodnie się rozwinie. Jeśli jednak podążanie wystąpi wcześniej lub później, przywiąza­nie będzie słabe lub w ogóle nie powstanie. Lorenz uważał, że granice tego okresu są bezwzględnie stałe, i nazywał go w związku z tym okresem krytycznym. Od tego czasu nad mechanizmem powstawania przywiązania u ptaków i innych gatunków przeprowadzono wiele badań. Wiemy teraz, że wdrukowanie może nastąpić i w innym czasie, choć dokonuje się wtedy z dużym trudem (Hess, 1973; Hoffman, H. S., 1987); dlatego na ogół chętniej używa się teraz terminu okres sensytywny (Bateson, 1979: Immelman i Suomi, 1981).

Okresy sensytywne nie dotyczą jedynie warunkowania i nie występują tylko w od­niesieniu do kształtowania się więzi między dzieckiem a matką. W wielu dyscyplinach naukowych, w tym w biologii, psychologii i psychiatrii, badacze stosują to pojęcie w odniesieniu do wielu różnych aspektów rozwoju (Bornstein, 1987). U dzieci okresy sensytywne dla uczenia się badano w dziedzinach tak różnych, jak nabywanie języka (Krashen, 1975) i rozwój ról związanych z płcią (Money i Annecillo, 1987), co omówi­my w następnych rozdziałach.

Zastosowanie etologii w badaniach nad rozwojem człowieka

Nasze główne zainteresowanie teorią etologiczną dotyczy jej zastosowania w bada­niach nad rozwojem dziecka. Współcześni badacze znajdują wiele dziedzin rozwoju, w których wyznaczniki ewolucyjne mogą mieć znaczenie. Większość takich specyficz­nych zastosowań teorii omówimy w dalszych partiach podręcznika. Tu wskażemy tylko kilka tematów i przedstawimy pewne ogólne zasady.

Socjobiologia Powiedzieliśmy już wcześniej, że niektórzy biologowie próbowali za­stosować zasady ewolucyjne do wyjaśnienia społecznego zachowania ludzi. Ta nowa dziedzina badań wyłoniła się w dość dramatyczny sposób wraz z opublikowaniem w roku 1975 książki biologa z Harvardu, E. O. Wilsona, zatytułowanej Sociobiology. The New Synthesis (Socjobiologia: nowa synteza). Zgodnie z radykalną i nieco kontrowersyjną teorią Wilsona geny są bardzo egoistycznymi strukturami, nastawio­nymi jedynie na własne przetrwanie z pokolenia na pokolenie. W procesie naturalnej selekcji, opisywanym w klasycznej etologii, geny są odpowiedzialne za specyficzne cechy fizyczne (kolor sierści, kształt oczu itd.). Gdy jakaś cecha ma znaczenie dla przetrwania lub reprodukcji, bardziej prawdopodobne jest przekazywanie potomstwu produkujących ją genów. Socjobiolodzy sądzą, że geny produkują nie tylko cechy fizyczne, lecz także zachowania społeczne, choć zarazem teoretycy ci przyznają, że proces, dzięki któremu geny mogą determinować zachowanie, nie jest jeszcze do końca poznany. Przypuszczają jednak, że zachowania społeczne, które mają większą wartość przystosowawczą dla przetrwania, podlegają temu samemu procesowi natu­ralnej selekcji co cechy fizyczne.

Socjobiologiczny punkt widzenia można zilustrować często przytaczanym przy­kładem. Weźmy matkę, która ryzykuje własne życie, by uchronić dziecko przed niebezpieczeństwem. Zgodnie z tradycyjnym modelem etologicznym taka reakcja matki nie powinna mieć podstawy ewolucyjnej, ponieważ selekcja naturalna nie faworyzuje zachowań zmniejszających szansę przetrwania. Socjobiolodzy mówią jed­nak, że geny matki zaprogramowały ją tak, by robiła wszystko, co może, dla przeka­zania swoich genów przyszłym pokoleniom. Ponieważ jej dziecko ma wiele tych samych genów co ona i będzie miało przed sobą wiele lat na reprodukcję, mechaniz­my ewolucyjne popychają matkę do poświęcenia dla jego uratowania swojego życia (Dawkins, 1976; Porter i Laney, 1980).

Wilson zakłada, że wpływ czynników genetycznych na zachowania społeczne łatwiej jest zrozumieć, czyniąc przedmiotem rozważań nie jednostkę, lecz społeczeń­stwo czy kulturę. Twierdzi na przykład, że wiele naszych zasad społecznych, takich jak tabu wobec kazirodztwa i sankcje prawne za morderstwa czy napaści, odzwierciedla proces ewolucyjny faworyzujący jednostki, których zachowania społeczne są zgodne z tym, co jest najlepsze dla przetrwania gatunku. Dzięki temu bardziej prawdopodob­ne staje się przekazanie przyszłym pokoleniom zachowań tych właśnie jednostek, a nie zachowań niepożądanych. Ta nowa teoria spotkała się zarówno z uznaniem, jak krytyką (Green, 1989). Rozpaliła jednak wiele dyskusji i skierowała uwagę bada­czy na perspektywę ewolucyjną.

Etologia człowieka Etologowie zajmujący się człowiekiem są uczonymi stosunkowo młodymi w swojej dziedzinie (Burghardt, 1973; Eibl-Eibesfeldt, 1989). Jak na ironię, rozumowanie, które czyni teorię etologiczną tak przekonującą, gdy rozpatruje się ją w odniesieniu do zwierząt, sprawia, że trudno ją zastosować wobec ludzi. Wiele niższych zwierząt przejawia złożone i wyszukane zachowania, które wydają się wy­kraczać poza inteligencję właściwą ich gatunkowi. Na przykład mrówki i inne owady żyjące w koloniach tworzą wysoce rozwinięte społeczeństwa, mają sprawny podział pracy i dysponują szczególnie efektywnymi technikami pozwalającymi na przetrwanie. A jednak mózgi tych zwierząt są bardzo prymitywne i odpowiednio ograniczona jest ich zdolność do uczenia się. Najsensowniej jest więc wyjaśnić mistrzowskie zachowa­nie mrówek tym, że rozwijało się ono przez miliony lat i teraz jest po prostu zaprog­ramowane genetycznie. Z drugiej strony my, ludzie, najwyraźniej różnimy się od innych gatunków zaawansowanymi zdolnościami poznawczymi. Większość z nas jest skłonna myśleć, że zdolności intelektualne charakterystyczne dla naszego gatun­ku - rozumowanie, podejmowanie decyzji, rozwiązywanie problemów itd. - są źródłem naszych złożonych wzorców zachowania. Wiązanie ważnych aspektów ludz­kich zachowań z programem genetycznym jest zatem często traktowane jako coś zbędnego, a może nawet degradującego człowieka (Gould, 1982).

Niechęć do widzenia ludzkiego zachowania jako nieświadomego i nieprzemyś­lanego jest jednym z powodów tego, że psychologowie nie traktowali poważnie etologii aż do lat 60. Nawet wówczas pierwsze próby odnoszenia zasad etologicz­nych do gatunku ludzkiego ograniczały się głównie do pisania dla szerokiego kręgu i odbiorców popularnych książek - takich jak The Nacked Ape (Naga małpa) Des­monda Morrisa (1967) czy The Territorial Imperative (lmperatyw terytorialny) Roberta Ardreya (1966). Sytuacja ta jednak ulega szybkiej zmianie.

Wpływ Bowlby'ego Już w latach 40. Lorenz wyrażał pogląd, że fizyczne właściwo­ści dzieci, takie jak kształt głowy czy brzmienie krzyku, mogą działać jako bodźce uruchamiające opiekuńcze zachowania matek (Lorenz, 1950). Również psychologom rozwojowym bez większego trudu przychodziło interpretowanie wczesnych zachowań odruchowych niemowlęcia przez odwoływanie się do ich wartości ewolucyjnej dla gatunku. Niemniej powszechnie się przyjmuje, że początki naukowego zastosowania modelu etologicznego do rozwoju dziecka datują się od opublikowania przez Johna Bowlby'ego w roku 1969 pierwszych trzech tomów pracy na ten temat (Bowlby, 1969, 1973, 1980).

Bowlby, brytyjski lekarz i psychoanalityk, był pierwszym, który zainteresował psy­chologów dziecka ewolucyjną interpretacją rozwoju człowieka (Hinde, 1983). Jako klinicysta Bowlby stykał się z problemami emocjonalnymi dzieci wychowywanych w instytucjach. Dzieci takie często mają trudności w nawiązywaniu i utrzymywaniu bliskich relacji interpersonalnych. Bowlby tłumaczył ten problem brakiem silnego przywiązania dzieci do matek w okresie niemowlęctwa. Zainteresowanie tą sprawą ostatecznie doprowadziło go do etologicznego wyjaśnienia kwestii, jak i dlaczego tworzy się więź między matką a dzieckiem.

Teoria Bowlby'ego stanowi ciekawe połączenie etologii i poglądów Freuda (Srou­fe, 1986). Podobnie jak Freud, Bowlby jest przekonany, że jakość wczesnych relacji społecznych ma krytyczne znaczenie dla późniejszego rozwoju i że te pierwsze doświadczenia są przechowywane w podświadomości. Szczególnie ważne jest po­wstanie u dziecka oczekiwań, że matka będzie dostępna i wrażliwa na jego potrzeby. Teoria Bowlby'ego silnie akcentuje podstawową zasadę klasycznej etologii, głoszącą, że bliska więź dziecka z matką ma u ludzi (i większości wyższych gatunków zwierząt) decydujące znaczenie dla utrzymania się przy życiu. Niemowlęta, które znajdują się blisko matki, mogą być karmione, noszone, ochraniane i uczone efektywniej niż te, które wloką się gdzieś z tyłu lub z boku. Zachowania, których używają matka i dziecko, by utrzymać między sobą bliski kontakt, muszą zatem być zachowaniami wrodzonymi i kontrolowanymi przez różnorodne wyzwalające je bodźce (zachowania te omówimy w rozdz. 12.). Bowlby utrzymuje dalej, że przywiązanie łatwo rozwija się w okresie sensytywnym; natomiast później już nie powstaje i dla dziecka może stać się niemożliwe nawiązanie jakichkolwiek naprawdę bliskich relacji emocjonalnych (Bowlby, 1988).

Inne dziedziny zastosowań Praca Bowlby'ego zachęciła wielu innych autorów do badań nad przywiązaniem i procesami kształtowania się wczesnych relacji interper­sonalnych (np. Ainsworth, 1973). Najważniejsze znaczenie omawianej tradycji badaw­czej polega jednak na tym, że zapoczątkowała ona ewolucyjne podejście w pracach dotyczących innych aspektów rozwoju dziecka (Blurton-Jones, 1972). Psychologowie reprezentujący tę orientację zaczęli odtąd badać u dzieci agresję, interakcje między­rówieśnicze, rozwój poznawczy i wiele innych zagadnień.

Etologowie mieli też wpływ na metody badań rozwojowych. Wprawdzie psycho­logowie dziecka zawsze używali metod obserwacyjnych, ale teraz odrodziło się zain­teresowanie badaniem dzieci w ich naturalnym środowisku (Bronfenbrenner, 1979; McCall, 1977). Na przykład badania eksperymentalne interakcji społecznych u dzieci są coraz częściej uzupełniane technikami obserwacyjnymi, które nie ingerują w nor­malny przebieg tych zachowań. Można więc z pełnym przekonaniem powiedzieć, że tradycja etologiczna znalazła we współczesnej psychologii rozwojowej ważne miejsce, otwierając interesujące perspektywy badawcze.

Streszczenie

Etologia jest oparta na zasadach ewolucji, które jako pierwszy sformułował Karol Darwin. Etologowie sądzą, że zachowania mają zarówno bezpośrednie, jak ewolucyj­ne wyznaczniki. Badacze ci zainteresowani są przede wszystkim zachowaniami wro­dzonymi, próbując wyjaśnić złożone wzorce reagowania ich znaczeniem dla prze­trwania gatunku.

Lorenz i Tinbergen, dwaj pionierzy ruchu etologicznego, określili cechy charak­teryzujące zachowanie wrodzone: jest ono uniwersalne, stereotypowe, nie wymaga uczenia się i w minimalnym stopniu zależy od wpływów środowiska. Etologowie opisali, jak złożone sekwencje odziedziczonych reakcji (modalne wzorce działania) są uruchamiane przez bodźce z otoczenia i jak wewnętrzne mechanizmy, takie jak wdrukowywanie, wpływają na proces uczenia się.

Socjobiologia stanowi współczesną próbę wyjaśnienia zachowań społecznych za pomocą modelu ewolucyjnego, w którym najważniejszym celem organizmu jest prze­trwanie genów. Sądzi się tu, że mechanizm ten znajduje swój wyraz w strukturach kulturowych i społecznych.

Etologia człowieka powstała dopiero niedawno, ponieważ procesy ewolucyjne nie wydawały się konieczne do wyjaśniania złożonych zachowań ludzkich. Prace Bowl­by'ego dotyczące procesu powstawania przywiązania spowodowały, że wiele aspek­tów rozwoju dziecka bada się teraz z perspektywy etologicznej.

ROZWÓJ A ŚRODOWISKO

Podejście ekologiczne

Trzy przedstawione wyżej podejścia teoretyczne ukierunkowały większość badań prowadzonych przez psychologów dziecka; w ostatnich latach pojawił się jednak i uzyskał znaczne wpływy czwarty kierunek. Nie jest on nowym modelem teoretycz­nym, ponieważ znajdują w nim kontynuację trzy wcześniejsze tradycje. Reprezentuje jednak odmienny sposób myślenia o rozwoju człowieka i odmienne podejście do badania wpływających na ten rozwój czynników.

Badania naukowe nad rozwojem dziecka tradycyjnie prowadzi się w warunkach laboratoryjnych. Ma to liczne uzasadnienia. Najważniejszym z nich jest to, że bada­nia naukowe wymagają starannej kontroli eksperymentalnej, tak by badacz mógł izolować interesujące go czynniki, a eliminować uboczne. Jak dotąd, laboratorium jest jedynym miejscem, gdzie można uzyskać taką kontrolę.

Jednak niektórzy badacze kwestionują słuszność takiego sposobu postępowania, wskazując na oczywisty fakt, że rozwój dziecka na ogół nie dokonuje się w laborato­riach. Przebiega on w domu, gdzie dziecko jest z rodziną, w szkole, gdzie ma kontakt z kolegami i nauczycielami, w miejscach zabaw, gdzie towarzyszą mu rówieśnicy i sąsiedzi, ogólnie rzecz ujmując - w szerszym otoczeniu społecznym i kulturowym. Krótko mówiąc, rozwój zawsze dokonuje się w środowisku. I co ważniejsze, środowis­ko często wpływa na przebieg rozwoju. Uświadomienie sobie tego przez naukowców sprawiło, że zaczęli oni coraz częściej badać dzieci w takich warunkach, w jakich typowo przebiega ich rozwój, i interesować się wzajemnym wpływem środowiska na zachowanie dziecka i zachowania dziecka na środowisko.

Pomysł, by rozwój badać na tle środowiska, nazywany podejściem ekologicznym, nie jest nowy. Jak pamiętamy, Darwin twierdził, że aby zrozumieć ewolucyjną wartość jakiegoś zachowania, trzeba wziąć pod uwagę niszę ekologiczną, w której się to zachowanie rozwinęło. Jakiś czas temu również badacze rozwoju dziecka uświadomili sobie użyteczność perspektywy ekologicznej. Pierwszy ważny przykład podejścia eko­logicznego pochodzi z lat 40. i 50., kiedy to Barker i Wright (1951, 1955) prze­prowadzili serie badań, w których zespoły obserwatorów weszły do domów i szkół, rejestrując zarówno zachowania dzieci, jak dane o otoczeniu fizycznym, w którym się te zachowania pojawiały. Metoda ta jednak nie wywołała większego zainteresowania ówczesnych badaczy rozwoju.

Można się dopatrywać dwu źródeł obecnego odrodzenia zainteresowań perspek­tywą ekologiczną. Jedno z nich stanowi powstanie bardziej wyrafinowanych metod badania zachowania w naturalnym środowisku (Vasta, 1982a). Drugim było opub­likowanie w roku 1979 znaczącej książki Urie Bronfenbrennera, psychologa z Uniwer­sytetu Cornella. W The Ecology of Human Development (Ekologia rozwoju człowieka) Bronfenbrenner wskrzesił dawną ideę, dostarczając badaczom problemów ekologicz­nych podbudowy teoretycznej. Jego model, znany jako teoria systemów ekologicz­nych, był od tego czasu doskonalony (Bronfenbrenner, 1986, 1989) i pobudził do podobnych przedsięwzięć wielu innych badaczy (Belsky, 1980; Ceci, 1990; Garbarino, 1982; Lerner i Lerner, 1987, 1989).

Teoria systemów ekologicznych opiera się na założeniu, że aby w pełni zrozumieć rozwój, trzeba brać pod uwagę interakcję między cechami indywidualnymi dziecka a jego otoczeniem. Dziecko ma wiele różnych właściwości, z których najważniejsze to cechy ważne rozwojowo - wpływające na innych ludzi w istotny dla dziecka sposób. Przykładami mogą być cechy wyglądu zewnętrznego, umiejętności społeczne, zdolno­ści intelektualne, cechy osobowości. Środowisko traktowane jest jako szereg wzajemnie powiązanych warstw, z których najbliższe dziecku mają na nie wpływ bezpośre­dni, a dalsze wpływają bardziej pośrednio.

Bronfenbrenner utrzymuje, że dziecko i jego otoczenie wciąż wpływają na siebie wzajemnie w sposób dwukierunkowy czy transakcyjny (Bell, 1979; Sameroff, 1975). Przypuśćmy, że ważnymi rozwojowo cechami dziecka są jego bystrość i elokwencja. Cechy te mogą oddziaływać na otoczenie, skłaniając rodziców, by posłali dziecko do lepszej szkoły, która wpływa na nie, doskonaląc jego zdolności; te znowu wywierają wpływ na środowisko, przyciągając przyjaciół z wysokimi aspiracjami zawodowymi,

i w ten sposób dalej przebiega cykl interakcji i rozwoju. Bronfenbrenner dowodzi, że tego rodzaju interakcje są bardzo trudne do badania, gdy dziecko zabierze się z naturalnego środowiska, w którym one przebiegają.

Model ekologiczny nie zakłada istnienia jakichś specjalnych, swoistych procesów, za których pośrednictwem zachodzą takie interakcje. Sądzi się, że uczestniczą w nich znane już nam mechanizmy biologiczne i poznawcze oraz procesy uczenia się. Dlatego zainteresowanie koncepcją ekologiczną zaczynają przejawiać uczeni repre­zentujący każdą z trzech omówionych tradycji teoretycznych.

Rysunek 2-3 przedstawia bronfenbrennerowski ekologiczny model rozwoju. W środku znajduje się dziecko. Najbliżej niego jest mikrosystem - rodzina, szkoła, kościół, teren zabaw itd., wraz z kontaktami, jakie dziecko nawiązuje w tych miej­scach. Mikrosystem ma określone właściwości fizyczne, takie jak wielkość domu dziecka, bogactwo wyposażenia najbliższego placu zabaw czy liczba książek w bib­liotece klubu osiedlowego. W skład mikrosystemu wchodzą też ludzie - najbliższa rodzina, inne dzieci z sąsiedztwa, nauczyciele itd. Ludzie ci mają pewne właściwości, które mogą być ważne dla rozwoju dziecka; należą do nich na przykład status społeczno-ekonomiczny grupy rówieśniczej, poziom wykształcenia rodziców czy po­stawy polityczne nauczyciela. Mikrosystem nie jest stały, lecz zmienia się w miarę wzrastania dziecka.

Mezosystem tworzą związki między mikrosystemami, np. relacje między rodzicami a nauczycielem czy rodzeństwem dziecka a jego kolegami z sąsiedztwa. Ogólnie rzecz biorąc - im bardziej powiązane są te systemy, tym bardziej prawdopodobne jest to, że rozwój dziecka będzie wyraźnie i konsekwentnie ukierunkowany.

Egzosystem stanowią czynniki społeczne, które mogą wpływać na dziecko, choć nie styka się ono z nimi bezpośrednio: władze lokalne, decydujące o tym, jak rygorystycznie przestrzega się standardów czystości powietrza i jakie rodziny mogą korzystać z pomocy społecznej; komitet szkoły, ustalający pensje nauczycieli i uchwa­lający budżet na zakupy nowych książek oraz pomocy; zakład pracy matki, decydujący o zasadach przyznawania urlopów macierzyńskich i zwolnień na opiekę nad dzieckiem.

Makrosystem tworzy kultura i podkultura, w jakiej żyje dziecko. Makrosystem wpływa na dziecko poprzez przekazywanie przekonań, postaw i tradycji. Na przykład a dzieci żyjące w Stanach Zjednoczonych mogą znajdować się pod wpływem przekonań o wartości demokracji, równości, a być może także o zaletach kapitalizmu i wolnej przedsiębiorczości. Na dzieci mieszkające w pewnych częściach kraju mogą też w wpływać regionalne postawy, np. faworyzujące indywidualizm czy zwolnienie tempa życia. Jeśli dziecko żyje w określonym środowisku etnicznym czy rasowym, wartości i tradycje kulturowe tej grupy tworzą kolejne źródło wpływów. Makrosystem jest bardziej stały niż inne systemy. I on jednak może zmieniać się, np. wraz z przecho­dzeniem społeczeństwa od polityki liberalnej do konserwatywnej, od dobrobytu do kryzysu, od pokoju do wojny (Elder, 1988).

Środowisko może wpływać na każdy z aspektów zachowania i rozwoju dziecka. Rozłożyliśmy więc naszą dyskusję na ten temat na wiele rozdziałów dotyczących kwestii szczegółowych. Każdy z tych rozdziałów zawiera wydzieloną część, oznaczo­ną tytułem „Rozwój a środowisko", poświęconą omówieniu wpływów środowiskowych w danym zakresie. Zobaczymy na przykład, że małe dzieci mogą przyswajać sobie efektywne strategie zapamiętywania, gdy dzieje się to w pewnych określonych warun­kach (rozdz. 9.). Zobaczymy też, że na wczesny rozwój mowy u dzieci wpływa status społeczno-ekonomiczny rodziców (rozdz. 11.). Te i wiele innych danych dobitnie dowodzą, że badając rozwój człowieka, trzeba uwzględniać środowisko.

PODSUMOWANIE

Wydawać by się mogło, że poglądy na temat rozwoju dziecka w ciągu ostatnich paru wieków niewiele się zmieniły. Locke, Rousseau i Darwin zaproponowali pewne inter­pretacje ludzkiego zachowania, które w zasadzie są aktualne do dziś. Współczesne teorie rozwoju, mimo podobieństwa do tych wczesnych koncepcji, różnią się jednak od nich istotnie pod kilkoma względami.

Pierwsza różnica polega na tym, że dzisiejsze poglądy są znacznie mniej skrajne. Choć każda z przedstawionych w tym rozdziale teorii ma własne idee, filozofię i metody, każda akceptuje wiele poglądów głoszonych przez pozostałe teorie. Wzajemne przenikanie się omówionych trzech podejść niewątpliwie będzie się nadal zwięk­szało w miarę narastania wiedzy psychologicznej o rozwoju dziecka.

Drugą różnicę stanowi to, że dzisiejsi psychologowie nie próbują już wyjaśniać rozwoju za pomocą pojedynczej zasady lub kilku zasad czy procesów. Wiemy, że zachowanie ma wiele przyczyn i że mechanizmy ich działania są złożone, często wzajemnie powiązane. Współczesne teorie odzwierciedlają tę złożoność; można są­dzić, że i ta tendencja będzie się nadal utrzymywała.

I wreszcie współczesne modele opierają się na solidnych danych naukowych. Wczesne teorie rozwoju były głównie produktami filozoficznych dyskusji i dedukcji logicznych, natomiast dzisiejsze wyrastają z badań empirycznych i są wciąż modyfi­kowane oraz rewidowane w miarę przybywania nowych danych obserwacyjnych czy eksperymentalnych. Poszczególni psychologowie dziecka mogą preferować takie czy inne modele teoretyczne, ale tym, co ostatecznie zadecyduje o przetrwaniu bądź upadku określonych teorii, będą dowody empiryczne.

---