mgr Agnieszka Olczak Uniwersytet Zielonogórski Instytut Pedagogiki i Psychologii Al. Wojska Polskiego 69 65-762 Zielona Góra Między wolnością a powinnością w wychowaniu1 W obecnych czasach rodzicom i wychowawcom towarzyszą liczne dylematy, jak choćby ten czy wychowywać dziecko w wolności, swobodzie, czy też zdecydowanie, twardą ręką co jest lepsze, co przyniesie większe korzyści wychowawcze? A może konieczne jest odnalezienie złotego środka i wpisanie współczesnego wychowania w strefę pomiędzy wolnością a powinnością? Wychowanie to obejmowałoby wówczas uczenie człowieka od najwcześniejszych etapów życia zachowań wolnościowych, takich jak samostanowienie, samodzielne podejmowanie decyzji, wyrażanie własnej indywidualności i własnego zdania, ale w zgodzie z normami i zasadami regulującymi życie danej społeczności, co musiałoby mieścić się w kanonie zachowań aprobowanych i pożądanych społecznie czyli w obszarze zachowań powinnościowych. Jest to możliwe, ponieważ posiadając specyficzne poczucie niezależności bardzo chętnie uczy się wszystkiego co poczucie to podnosi chce być sprawne, mądre w związku z tym przyjmuje każdą propozycję dorosłego w kierunku realizacji tych potrzeb. W niniejszym opracowaniu przyjrzymy się możliwościom zachowania granicy między tym co własne a tym co wspólne w warunkach edukacji zinstytucjonalizowanej, która z samego założenia jest formą przymusu powinności. W tym celu rozważmy kilka podstawowych kwestii wyjaśniających czym jest wolność i powinność. Wolność w wychowaniu Problematyka wolności w wychowaniu podejmowana jest w wielu teoriach i koncepcjach edukacyjnych. Szeroko problem ten podnoszony jest między innymi w założeniach naturalizmu, a wychowanie naturalne traktowana jest często jako tożsame z wychowaniem swobodnym. J.J. Rousseau był zdania, że najlepszym wychowawcą jest natura, w związku z czym konieczne jest położenie akcentu na samodzielność wychowanka, na jego czynny udział w zdobywaniu wiedzy i doświadczeń, a także całkowite zerwanie z 1 Podobną problematykę poruszyłam w referacie wygłoszonym na konferencji organizowanej przez Akademię Pedagogiczną im. KEN w Krakowie, w dniach 16-17.01.2004, w którym ukazywałam, że ów obszar między wolnością a powinnością jest dobrą podstawą do wychowania człowieka do życia w społeczeństwie demokratycznym. 1 rygoryzmem, schematyzmem i werbalizmem szkoły2. Poglądy te, bądz bardzo zbliżone, odnajdujemy u podstaw idei nowego wychowania , antypedagogiki H. von Schoenebecka, czy edukacji z wyobraznią R. Aukaszewicza. Pedagogika Nowego Wychowania głosiła na przykład postulat pajdocentryzmu gdzie cały proces kształcenia i wychowania uzależniony był tylko i wyłącznie od naturalnych potrzeb dziecka i indywidualnego tempa jego rozwoju3. Konieczność pozostawienia dziecku wolności, możliwości samostanowienia i samokształcenia, nadania mu praw równych prawom osób dorosłych4 podnosi w swych pracach, wspomniany wyżej, H. von Schoenebeck, według którego tylko w warunkach wolności jest szansa na rozwój człowieka. Znamienne dla przedstawicieli antypedagogiki są, jak wiemy, pytania o to, czy człowiek musi być wychowywany i czy ktoś ma prawo wychowywać drugą osobę5, a w kontekście tych dylematów możemy mówić jedynie o samowychowaniu. Najbardziej optymalne zdaje się być traktowanie wolności jako możliwości przyswajania wartości 6. Jak twierdzi J. Tischner wybierając wartość człowiek sprawia, że wartość staje się jego , a on jej 7. W niniejszym opracowaniu będę zdecydowanie opowiadała się za wolnością w wychowaniu, ale w granicach wytyczonych przez etykę. Wolność jest przecież istotą człowieka, a istotą wychowania jest wychowanie do wolności8. Wychowanie to powinno być rozumiane, jako proces formacji człowieka w taki sposób, by stawał się on otwarty na system norm i wartości. W procesie tym ważne jest działanie na sferę motywacyjną, której istotą nie może być przymus zewnętrzny, lecz gotowość wewnętrzna i intelektualna9. Tak rozumiana wolność nie ma bowiem nic wspólnego z samowolą, nieskrępowaniem, nieograniczonością działania są bowiem pewne hamulce, które na nią skutecznie wpływają w postaci społecznie obowiązujących norm i zasad10. Tylko w zgodzie z nimi można mówić o wolności jako podstawowej wartości życia w państwie demokratycznym. Do działania w wolności trzeba przygotowywać człowieka od najmłodszych lat, poprzez organizację warunków do swobodnego wyrażania własnego zdania, podejmowania 2 W. Bobrowska Nowak, Historia wychowania przedszkolnego. Warszawa 1978. WSiP, s. 62-63. 3 S. Sztobryn, Pedagogika Nowego Wychowania [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski. Warszawa 2003. PWN, tom I, s. 286. 4 H. von Schoenebeck, Szkoła z ludzką twarzą. Kraków 2001. Wyd. Impuls, s. 49. 5 T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Kraków 1992. Wyd. Impuls, s. 89. 6 J. Tischner, Nieszczęsny dar wolności. Kraków 1993. Wyd. Znak, s. 212. 7 Tamże, s. 212. 8 T. Gadacz, Wychowanie do wolności [w:] Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. H. Kwiatkowska. Warszawa 1994. PTP, s. 136. 9 E. Brodacka-Adamowicz, Ideał wychowania w demokracji. Edukacja i Dialog 1994, nr 5, s. 12. 10 Tamże, s. 12. 2 samodzielnych decyzji i ponoszenia konsekwencji za ich podjęcie. Proces ten niewątpliwie dynamizuje edukację w przedszkolu. Szans ku temu jest wiele, kryją się szeroko w zabawie i prowokowaniu dzieci do realizacji zadań na ich użytek. Zabawa jest uzewnętrznieniem naturalnie danej człowiekowi wolności. W jej toku uczy się siebie: poznaje własną moc, preferencje, zdolności, buduje oczekiwania11. Może być kreatywne tworzy ustawicznie przestrzeń wokół siebie, tworzy obraz siebie. Zabawa umożliwia także spojrzenie na własne miejsce w grupie społecznej, uczy mechanizmów zwyciężania i polegania , uczy analizy warunków powodzenia i niepowodzenia. Każde dziecko chce wygrywać jak najwięcej dla siebie, dlatego też przyjmie każdą sugestię prowadzącą do zwyciężania własnych słabości, niekompetencji i uczenie się skuteczności działania. Zabawa jest swoistym uniwersum życia pozwalającym na stopniowe przechodzenie od kreacji (wolności) do etyki (powinności). Szczegółowo rozwinę tę specyfikę w dalszej części opracowania. Powinność w wychowaniu Problem powinności i posłuszeństwa w wychowaniu również był podejmowany w literaturze pedagogicznej. Wystarczy przywołać choćby pedagogikę socjalistyczną, czy wychowanie religijne w szkołach wyznaniowych, bądz szkołę w Salem w Niemczech, która funkcjonuje od XIX wieku i zyskała renomę najlepszej w świecie, choć oparta jest na bardzo rygorystycznym stylu wychowania. Jak silny ma to wpływ na wiedzę i postawy rodziców i nauczycieli nie trzeba przekonywać. Wystarczy przywołać kilka danych statystycznych. Jak pokazują badania A. Piekarskiej 80% badanych rodziców dopuszcza stosowanie kar cielesnych, z czego 44,2% przyznało, że bije swe dzieci pasem, lub innymi przedmiotami12. Chodzi bowiem o to, by dziecko było posłuszne dorosłym, a jego oczekiwania, potrzeby, uczucia schodzą wówczas na plan dalszy. Podawane przez rodziców przyczyny bicia dzieci ukazały tragizm całej sytuacji. Badania M. Sajkowskiej, J. Siemaszko13 oraz CBOS14 pokazały 11 Szerzej problematykę tę rozwija w swej koncepcji prof. dr hab. D. Waloszek, Wychowanie najmłodszego człowieka. Założenia, treści i organizacja. Zielona Góra 1996. Wyd. Organon. 12 A. Piekarska, Uwarunkowania, rozmiary i skutki zjawiska przemocy wobec dziecka. (Przegląd ważniejszych współczesnych badań w polskiej literaturze przedmiotu), Psychologia Wychowawcza 1984, nr 3, cyt. za A. Piekarską, Przemoc, kary cielesne i krzywdzenie dzieci, Dziecko krzywdzone. Teoria. Badania. Praktyka 2003, nr 3. 13 M. Sajkowska, J. Siemaszko, Dzieci jako ofiary krzywdzenia, Raport z badań. Warszawa 1998. Wyd. Fund. Dzieci Niczyje. 14 Czy istnieje społeczne przyzwolenie na stosowanie kar fizycznych wobec dzieci? Komunikat z badań. CBOS, lipiec 1994. 3 całą kafeterię owych powodów, m.in.: brak szacunku wobec rodziców, nie słuchanie rodziców, kłamstwa, nie wracanie o określonej porze, itp. Przyczyny te ukazują, iż dorośli oczekują od dzieci bezwzględnego posłuszeństwa, a to z kolei prowadzi do bardzo restrykcyjnego wychowania i maksymalnego ograniczania marginesu wolności dziecka na rzecz ustawicznego poszerzania obszaru jego powinności. Choć takie wychowanie uczy podporządkowania, obowiązkowości, respektowania norm, przestrzegania zasad często są to tylko jedyne jego zalety. Zwrócić należy bowiem uwagę, że we współczesnym świecie człowiek musi umieć działać samodzielnie, podejmować decyzje, być kreatywnym, wolnym, a to choćby w nurcie wychowania do posłuszeństwa jest niedopuszczalne. Powinność człowieka jest jednak obszarem bardzo ważnym. To dzięki niemu odkrywa on, że są sytuacje w których należy się podporządkować, zachować zgodnie z oczekiwaniami otoczenia, wykonać coś według schematu. Postępowanie człowieka ustawicznie podlega przecież licznym ograniczeniom prawom, zakazom, nakazom, zasadom, regułom. W etyce rozróżnia się dwa podstawowe typy powinności: podmiotową rozumianą, jako wymaganie zgodności własnego postępowania z normami, oraz przedmiotową, jako wymóg zaistnienia jakiegoś stanu rzeczy ze względu na normy15. Obu typów powinności musimy uczyć dzieci, pokazywać, jak należy postępować, a najlepiej czynić to poprzez wzór dawany dziecku. Liczne w życiu człowieka powinności tworzą obszar, w którym (podobnie jak w obszarze wolności) także powinno nauczyć się funkcjonować. Musi przyjąć, że są pewne sytuacje, zachowania, postawy społecznie pożądane i oczekiwane, które należy traktować, jako integralną część własnego życia, a których respektowanie pomoże mu skutecznie odnalezć się we współczesnej rzeczywistości. Przykładowo konieczność sprzątania swego miejsca zabawy, nauki, pracy po jej zakończeniu, bądz mycie rąk przed posiłkiem, albo też mówienie dzień dobry wchodząc do sali to przykłady pożądanych zachowań, które dla dorosłego są niemal instynktem, a w przypadku dziecka konieczne jest częste ich przypominanie, utrwalanie tak długo, aż dziecko je uwewnętrzni, czyli przyjmie jako własne i będzie przestrzegało, bez konieczności przypominania za strony dorosłego. 15 U. Morszczyńska, Powinności: Bądz dobrym dzieckiem, uczniem i kolegą w rozumieniu dziecka [w:] Dziecko w świecie rodziny, red. B. Dymara. Kraków 1998. Wyd. Impuls, s. 103. 4 Strefa pomiędzy W powyższych rozważaniach chciałam ukazać, że idee wolności i powinności są ze sobą nierozerwalnie związane. Nie jest bowiem tak, że istnieje tylko obszar tego co człowiekowi wolno, obszar naszych potrzeb i naszych oczekiwań, swobody, żądań istnieje także, równie szeroki, obszar powinności, czyli tego co nam nakazane, narzucone, oczekiwanych od nas zachowań, obszar koniecznych do przestrzegania norm, zasad, reguł. W obszar między wolnością a powinnością wpisuję m.in. ofertowy styl pracy D. Waloszek16 i edukację elastyczną A. Nalaskowskiego17. W pewnym stopniu także pedagogikę krytyczną H. Giroux, który w jej centrum stawia kwestie etyczne. Owa strefa pomiędzy to w moim rozumieniu, obszar ludzkiej odpowiedzialności. Zdaniem R. Ingardena, osoba, która ma ponosić odpowiedzialność za swój czyn musi, jak już wykazano, być wolna w swych decyzjach i czynach18. By tak jednak było musi być niezależna od otoczenia, czyli mieć w sobie centrum działania, ale też musi być podatna na ingerencje pochodzące z zewnątrz19. To wpisuje się w powyższe rozważania tylko człowiek wolny może działać, tworzyć, być aktywny, ale jego aktywność musi mieścić się w granicach moralnych, aprobowanych społecznie. Takiego funkcjonowania należy uczyć człowieka od dzieciństwa, gdy tworzą się podstawy jego osobowości i gdy podejmuje pierwsze próby funkcjonowania wśród ludzi w rodzinie, w grupie przedszkolnej. Zdaje się to być koniecznością, zważywszy na fakt, iż współczesny człowiek stale balansuje pomiędzy owymi obszarami. W przypadku dziecka jest to korzystne dla jego rozwoju, dla kontaktów społecznych oraz zachowania się w sytuacjach nowych, często dla niego trudnych. Obszar ludzkiej wolności wraz z rozwojem, postępem, zmianami społecznymi zdaje się stale poszerzać, ogranicza go jednak ów drugi, dzięki któremu jesteśmy w stanie przestrzegać norm i zasad, szanować przyjęte wartości, wywiązywać się ze swych obowiązków. Ale także dziś stawiamy coraz głębiej dokumentowane nauką tezy, iż obszar wolności niebywale się zawęża z powodu przekraczania granic moralnych przez instytucjonalizację życia, a przede wszystkim dążenie do legalizacji eugeniki liberalnej20. Na tym tle rodzą się dalsze pytania o sens edukacji w tak zmieniającej się terazniejszości człowieka. Jedno wydaje się być dość oczywiste 16 por. D. Waloszek, Wychowanie najmłodszego człowieka. Założenia, treści i organizacja. Zielona Góra 1996. Wyd. Organon. 17 por. A. Nalaskowski, Edukacja po drugiej stronie lustra. Kraków 1994. Wyd. Impuls. 18 R. Ingarden, Książeczka o człowieku. Kraków 2003. Wyd. Literackie, s. 122-123. 19 Tamże, s. 123. 20 J. Habermas, Przyszłość natury ludzkiej. Warszawa 2003. 5 prowadzenie człowieka ku moralności, ku rozumności w korzystaniu z mocy kreacji, wolności bezdyskusyjnie rozpoczyna się w dzieciństwie. To głównie dzieciństwo ukazuje człowiekowi konsekwencje przekraczania granic własnej kreacji (wolności). Pokazuje, iż nie można żądać respektowania jedynie swoich praw, bez uzmysławiania sobie całego szeregu obowiązków, społecznych oczekiwań, ograniczeń. Na przykład dziecko może samodzielnie wybrać zabawę i zabawkę, którą chce się bawić, miejsce zabawy i partnerów, ale jego zabawa nie może odbywać się kosztem innych dzieci (poprzez zabieranie zabawek, walkę o miejsce zabawy, itp.), poza tym powinna przebiegać w zgodzie z normami społecznymi, to znaczy, że bezwzględnie nie możemy godzić się na bicie innych dzieci, czy chociażby używanie wulgaryzmów. W wychowaniu człowieka bardzo ważne jest jasne określenie granicy co mu wolno, a czego nie, czego się od niego oczekuje, jakie zachowania się aprobuje, a jakie są zdecydowanie nie do przyjęcia. Jasne usytuowanie dziecka daje mu poczucie bezpieczeństwa, wskazuje pożądane drogi postępowania21. Dziecko potrzebuje jasnego komunikatu, gdyż z braku szerszych doświadczeń często eksperymentuje, próbuje, poszukuje i bywa, że ma trudności z odnalezieniem się w sytuacjach nowych, jemu nieznanych. Dziecko, które po raz pierwszy jest w teatrze ma prawo nie wiedzieć, jak należy się zachować, co zrobić, kiedy, itd. Jasna informacja ze strony dorosłego może być w tej sytuacji dla niego bardzo pomocna. Nieograniczona wolność dana dziecku nie jest gwarantem poczucia bezpieczeństwa, które jest przecież fundamentalną potrzebą człowieka. Nie jest mu potrzebna. Pozwalając dziecku zachowywać się w teatrze swobodnie, zgodnie z jego oczekiwaniami, wcale nie tworzymy mu optymalnych warunków, a przeciwnie, generujemy stres i napięcie, jakie może towarzyszyć poznawaniu tego co jeszcze nie jest rozpoznane. Również stałe represje, ograniczenia i zakazy nie mogą być przez nie pozytywnie przyjmowane. Tylko w zrównoważonych warunkach może się rozwijać w sposób pełny i harmonijny. Dlatego dorosły idąc pierwszy raz z dzieckiem do teatru mówi mu, jak należy się tam zachować i dlaczego, po co tam idą. Wyjaśnia co dziecku wolno i kiedy, a na co zdecydowanie nie wyraża zgody. Jasno przedstawione oczekiwania dorosłego mogą ułatwić dziecku odnalezienie się w sytuacji nieznanej, a przez to często trudnej i stresującej. Pozwolenie, by dziecko decydowało (w możliwych granicach) w sprawach jego dotyczących, by doświadczało skutków własnych decyzji, uczyło się metodą prób, może pomóc mu w uczeniu się aktywnego podejścia do rozwiązywania problemów, czyli 21 por. D. Waloszek, Nauczyciel i dziecko. Organizacja warunków edukacji przedszkolnej. Zielona Góra 1998. Wyd. ODN, s. 55 i nast. 6 twórczego korzystania z własnej wolności22, a także, jak można przypuszczać, wyzwoli pozytywną motywację i zachęci do akceptacji określonych zasad i norm. Dla zilustrowania powyższych rozważań można posłużyć się wieloma przykładami. Proponując dziecku choćby wykonanie pracy plastycznej do omawianego w danym dniu tematu, nauczyciel może dać dzieciom do wyboru23: - co przedstawią w swych pracach w ramach szerszego tematu, - jaką techniką to wykonają, - w jakim czasie i miejscu, - z jakich materiałów, - czy zrobią to samodzielnie, czy poproszą kogoś o pomoc, itp. To do dziecka należała będzie jednak decyzja, odpowiedzialność za własną pracę i jej skutek. Zaś możliwość dokonania autonomicznego wyboru może zmotywować je do większego wysiłku, wytrwałości, dbałości o efekt, itd. Przykładem działalności dziecka w granicach może być też niemal każda zabawa z rówieśnikami. Zwykle poprzedzają ją bowiem ustalenia wprowadzane przez dzieci, określanie ról, zadań, wyznaczanie miejsca24. Kto ich nie przestrzega może być odsunięty z zabawy, a w przyszłości nie zapraszany. Tylko respektowanie zawartej umowy daje gwarancję kontynuacji zabawy. Refleksje końcowe Jak twierdzi I. Obuchowska25, dawniej reguły wychowania były dużo prostsze, gdyż opierały się na autorytecie ojca, z którym dziecko nie miało prawa dyskutować. Obecnie większą wagę przypisujemy autonomii dziecka, chcemy, by było posłuszne z własnej woli, z przekonania o słuszności racji rodziców. Częściej niż kiedyś wyjaśniamy, przekonujemy, negocjujemy, umawiamy się a dzięki temu wychowujemy dziecko znające swą wartość, aktywne, realizujące swe możliwości. W wychowaniu muszą jednak istnieć granice oddzielające to, co dozwolone, od tego, co niedozwolone. Im dziecko jest młodsze tym granice te powinny być bardziej jednoznaczne i konsekwentnie przestrzegane. Dziecko dobrze wychowane we wczesnym okresie rozwoju, czyli nauczone odpowiedniego zachowania w sytuacjach nowych, aktywne, krytyczne, ale też posłuszne rodzicom, szanujące 22 T. Gadacz, op. cit., s. 138. 23 Jest to zgodne z założeniami ofertowego stylu pracy w przedszkolu według koncepcji D. Waloszek. 24 por. B. Aaciak, Społeczny świat dziecka. Warszawa 1998. Wyd. Żak, s. 108. 25 I. Obuchowska, Kochać i rozumieć. Poznań 2000. Wyd. Media Rodzina, cz. II, s. 56-57. 7 zasady i normy społeczne, będzie pózniej, jak można przypuszczać, już samodzielnie przestrzegało granic wytyczonych przez rodziców26. W poszukiwaniu recept skutecznego wychowania można zatem dojść do wniosku, że złoty środek , czyli umiar i równowaga, mogą dać szansę, że wychowamy wrażliwego szanującego normy i wartości człowieka, który będzie znał swą wartość, będzie aktywny i kreatywny. Ów złoty środek to właśnie płaszczyzna między wolnością a powinnością, na której człowiek działa, tworzy w zgodzie z etyką, społecznymi normami i oczekiwaniami. Bibliografia: 1. Bobrowska Nowak W., Historia wychowania przedszkolnego. Warszawa 1978. WSiP. 2. Brodacka-Adamowicz E., Ideał wychowania w demokracji. Edukacja i Dialog 1994, nr 5. 3. Czy istnieje społeczne przyzwolenie na stosowanie kar fizycznych wobec dzieci? Komunikat z badań. CBOS, lipiec 1994. 4. Gadacz T., Wychowanie do wolności [w:] Ewolucja tożsamości pedagogiki, red. H. Kwiatkowska. Warszawa 1994. PTP. 5. Habermas J., Przyszłość natury ludzkiej. Warszawa 2003. 6. Ingarden R., Książeczka o człowieku. Kraków 2003. Wyd. Literackie. 7. Aaciak B., Społeczny świat dziecka. Warszawa 1998. Wyd. Żak. 8. Morszczyńska U., Powinności: Bądz dobrym dzieckiem, uczniem i kolegą w rozumieniu dziecka [w:] Dziecko w świecie rodziny, red. B. Dymara. Kraków 1998. Wyd. Impuls. 9. Nalaskowski A., Edukacja po drugiej stronie lustra. Kraków 1994. Wyd. Impuls. 10. Obuchowska I., Kochać i rozumieć. Poznań 2000. Wyd. Media Rodzina. 11. Piekarska A., Uwarunkowania, rozmiary i skutki zjawiska przemocy wobec dziecka. (Przegląd ważniejszych współczesnych badań w polskiej literaturze przedmiotu), Psychologia Wychowawcza 1984, nr 3, cyt. za A. Piekarską, Przemoc, kary cielesne i krzywdzenie dzieci, Dziecko krzywdzone. Teoria. Badania. Praktyka 2003, nr 3. 12. Sajkowska M., Siemaszko J., Dzieci jako ofiary krzywdzenia, Raport z badań. Warszawa 1998. Wyd. Fund. Dzieci Niczyje. 13. Schoenebeck H., Szkoła z ludzką twarzą. Kraków 2001. Wyd. Impuls. 14. Szkudlarek T., Śliwerski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki. Kraków 1992. Wyd. Impuls. 15. Sztobryn S., Pedagogika Nowego Wychowania [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, red. Z. Kwieciński, B. Śliwerski. Warszawa 2003. PWN. 16. Tischner J., Nieszczęsny dar wolności. Kraków 1993. Wyd. Znak. 17. Waloszek D., Nauczyciel i dziecko. Organizacja warunków edukacji przedszkolnej. Zielona Góra 1998. Wyd. ODN. 18. Waloszek D., Wychowanie najmłodszego człowieka. Założenia, treści i organizacja. Zielona Góra 1996. Wyd. Organon. 26 Tamże, s. 56. 8