Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Pamięć, uczenie się, język
Ida Kurcz
p. Tło historyczne
adania nad pamięcią należą do
najstarszych w naukowej
psychologii sperymentalnej.
Pierwsza monografia poświęcona
pamięci, której autorem t
Ebbinghaus, ukazała się w 1885 r.
W wyniku tych badań opracowano
ereg specyficznych metod badania
pamięci, wyodrębniono fazy
procesu mięciowego, zastanawiano
się nad rodzajami i cechami
pamięci. Poznano ereg czynników
ułatwiających lub utrudniających
zapamiętywanie, pczekowanie i
odtwarzanie zapamiętanego
materiału (czynniki te omawiamy
rozdziale o uczeniu się).
Ebbinghaus rozpoczął kierunek
badań nad pamięcią, który można
reślić jako badanie uczenia się
werbalnego. Kierunek ten został
następnie ejęty przez
behawioryzm, gdyż mieścił się w
jego schemacie badań nad

Strona 1

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

czepiem. Psychologowie
europejscy, zwłaszcza
psychologowie radzieccy (Smirnow,
Zinczenko), a także polscy
(Szewczuk) krytykowali
Ebbinghausa za posługiwanie się
materiałem bezsensownym, nie
występującym w norąnalnych
sytuacjach życiowych, i rozwijali
badania nad pamięcią przy użyciu
:różnorodnych materiałów
sensownych. Generalnie rzecz
ujmując, lata międzywojenne i
bezpośrednio po drugiej wojnie
światowej charakteryzowały ;się
spadkiem zainteresowań
psychologów problematyką pamięci:
W latach sześćdziesiątych
zaznaczył się dość gwałtowny
wzrostzainteresowań problematyką
pamięci w związku z postępami
wiedzy neuro:psychologicznej,
także dzięki nowym technicznym
możliwościom stosowania niezwykle
precyzyjnej aparatury do
ekspozycji bodźców i mierzenia
reakcji, jak również w wyniku

Strona 2

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

ograniczoności teoretycznej
dotychczasowych schematów S - R.
W powstałym pod koniec lat
sześćdziesiątych nowym
paradygmacie badawczym
psychologii poznawczej,
zajmującej się procesami
przetwarza
7

nia informacji przez umysł
ludzki, problematyka pamięci
zajęła szcze eksponowane miejsce.
Rozróżnienie dwóch rodzajów
pamięci: krótkoi i długotrwałej
wyzwoliło w latach
siedemdziesiątych całą lawinę
eksperymentalnych. Kolejna zmiana
paradygmatu badawczego poja~n się
na początku lat osiemdziesiątych
spowodowała odejście od ana nych
metod laboratoryjnych;
przesuwając zainteresowanie badac
procesy pamięci zachodzące w
wyniku codziennych doświadczeń v
życiowych czynności. Specyfiki
tych procesów badania

Strona 3

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

laboratoryjne w stanie uchwycić.
Ten nowy paradygmat określa się
jako badani pamięcią ekologicżną.
W niniejszym rozdziale, po
krótkim omówieniu tradycyjnych
rozrc rodzajów pamięci i faz
procesów pamięciowych, a także
głównych i badania tych procesów,
stosowanych od początku powstania
nau psychologii, oraz po
przeglądzie podstawowych wyników
uzysk owymi metodami, zajmiemy
się rodzajami i systemami pamięci
bad. przez psychologów
poznawczych. Poświęcimy też nieco
uwagi naj szemu paradygmatowi
badawczemu, jakim jest badanie
pamięci w na nym jej przebiegu,
czyli pamięci ekologicznej. Na
zakończenie roz~ zajmiemy się
teoriami pamięci.
Fazy-procesów pamięci i jej
rodzaje
W procesie opanowywania przez
człowieka jakiegoś materiału ezy
czyn wielu badaczy wyodrębnia
trzy fazy. Pierwsza faza - to

Strona 4

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zmami t r,~...wąn kodowanie,
druga -_pr~~~how~ie. i trzecia -
odtwarzanię tego, co zc
przechowane w pamięci. Faza
zapamiętywania (kódowania)
określar bywa jako faza
nabywania. W fazie tej jednostka
zapamiętuje, mi najogólniej to,
co na nją oddziałuje, lub jakieś
formy swojego zachovt Faza ta
może się sprowadzać do jednego
aktu spostrzeżeniowego, a mo być
złożoną aktywnością jednostki,
polegającą na opanowywaniu trud
zadania, poprzedzonego jego
rozwiązaniem, na przyswojeniu
sobie mat— werbalnego lub
umiejętności sensomotorycznych
czy umysłowych:
Faza przechowania jest fazą
utajoną, o jej przebiegu
wnioskujen podstawie fazy
następnej. Czas trwania fazy
.przechowania może wynos kilku
sekund do wielu lat. Faza
trzecia, tzw. faza odtwarzania',
polec, ponownej aktywizacji czy

Strona 5

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

aktualizacji nabytych reakcji,
czyli tego, co zc przyswojone i
przechowane. Stopień przechowania
możemy porówn stopniem
zapamiętania w pierwszej fazie.
Odtwarzanie jest więc procesów
pamięci. Istnieje kilka rodzajów
tej miary. Wyróżnia się najcz~
' 1-ermin odtwarzanie przyjmujemy
tutaj za Hilgardem (1967).
Uważamy, że jest on nazwą
ogólną,.obejmującą przypominanie,
rozpoznawanie i ponowne uczenie
się; niż przypominanie jako
nadrzędny, jakkolwiek niektórzy
polscy autorzy (Włodarski, 1967,
Budohoska i Włodarski, 1970)
używają tych terminów w znaczeniu
odwrotnym.

!nie (Florćs, 1964;~Hunter 1963;
Budohoska i Włodarski, 1970)
trzytakie miary: ałej p~in~ ni
rozpoznawanie i _uczeni~
sig_n_,~,nowo. iań Przypominanie
moźe~przyjąć formę: 1 )
reprodukcji tego, czego uczyliś

Strona 6

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

fca my się uprzednio (np.
recytacja wiersza, serii słów,
sylab czy cyfr, słówek cz- jęryka
obcego, twierdzeń itp.) lub
wykonania jednej czy całego
układu na reakcji motorycznych
(np. w labiryncie czy w tańcu);
2) przypomnienia sobie oku tego,
co było treścią naszego
przeżycia, np. sceny czy
zdarzenia, w którym są udział
nasz mógł być zarówno czynny, jak
i bierny. Tę formę przypomnień
iad Hilgard (1967) wyodrębnia
jako oddzielną, czwartą miarę
pamięci, nazywając ją pamięcią
wspomnieniową.
ień Rozpoznawanie polega na
identyfikacji bodźca czy sytuacji
występująod cej uprzednio. W
przeciwieństwie do przypominania,
przedmiot zapamiętywania pojawia
się tu ponownie w polu
spostrzeżeniowym człowieka.
~ch Trzecia miara jest miarą
pośrednią poprzez ponowne uczenie
się. 'm~ Pozwala ona wnioskować o

Strona 7

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

procesie przechowania na
podstawie zaoszczędzania czasu,
liczby prób itp. w drugim uczeniu
się w porównaniu z pierwszym
uczeniem się zachodzącym w fazie
zapamiętywania.
iłu Te trzy miary wyróżniane są
też często ze względu na
specyficzne metody badania każdej
z nich (patrz niżej).
Niezależnie od faz, w
tradycyjnych badaniach
psychologicznych wyodrębniano też
różne rodzaje pamięci. Jeszcze w
XIX wieku psychologowie badali
zakres pamięci bezpośredniej
(Jacobs, 1887). Osobie badanej
eksponowano szeregi cyfr, liter,
zgłosek itp., które ona
natychmiast powtarzała
.ci z pamięci. Zakres pamięci
określany był liczbą cyfr, liter
itp., które osoba ~b badana
potrafiła poprawnie powtórzyć. W
badaniach tych wystąpił ciekawy
to problem jednostki pamięci.
Okazało się, że badani

Strona 8

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zapamiętują mniej więcej ~z
jednakową liczbę elementów,
niezależnie od ich rodzaju, a
więc niezależnie I od tego, czy
są to np. słowa czy litery (5
liter i 5 słów 5-literowych).
George
Miller (1956) obliczył, że ta
jednostka pamięci wynosi 7±2.
Jest ona -z wyraźnie jednostką
znaczeniową, a nie formalną. To,
co jest percypowane '° jako
całość mająca określone
znaczenie, może stanowić taką
jednostkę. u ł Jednostka pamięci
pojawia się też w badaniach
pamięci krótkotrwałej,
gdyż jej ujmowanie bywa zbliżone
do ujmowania pamięci
bezpośredniej (por. s. 39).
Inne rozróżnienie polega na
powiązaniu pamięci jako
właściwości a układu nerwowego z
poszczególnymi analizatorami
(Włodarski, 1964). Pamięć zależną
od rodzaju analizatora - a więc
wzrokową, słuchową, dotykową

Strona 9

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

itp., można określić jako
zdolność peryferyczną. W
eksperymentach Włodarskiego,
dotyczących zapamiętywania
prostych bodźców na
'I granicy progu czułości,
okazało się, że osoby badane
różniły się nie tytko
interindywiduałnie, lecz i
intraindywidualnie pod względem
trwałości parnięci, zależnie od
zaangażowanego w procesie
odbiorczym analizatora, jeśli
możliwość werbalizacji została
wyeliminowana. Tak więc można
mówić o istnieniu pamięci jako
zdolności ogólnej, funkcjonującej
przy działaniu

bodźców złożonych dzięki wynikom
pracy wielu analizatorów, I
składnik stanowi pamięć werbalna.
Można jednak badać odrębr ry,
których zdolności przechowywania
śladów uprzednich pob być różne u
tej samej osoby badanej (por.
uwagi o pamięc s. 36 i o

Strona 10

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

modułowości, s. 54).
W wielu podręcznikach psychologii
(por. Witwicki, 1962, v odróżnia
się pamięć mechaniczną i
logiczną- pierwsza dotyczy c
zapamiętywania materiału; druga -
wiąże się ze zrozumie i
zdolnością wyłuskania istoty
rzeczy. To rozróżnienie odnosi ;
innych procesów psychicznych (jak
np. odtwórcze i twórcze n uczenie
się przez próby i błędy
przeciwstawiane uczeniu sil
wiązywanie problemów).
W badaniach pamięci ważne jest
wyodrębnienie fcryterii których
jest ona oceniana. Kryteria takie
w dawnych podręcznik logii
(Witwicki, 1962) określane są
jako cechy pamięci. Są to:
1 ) trwałość pamięci - kryterium
odnoszące się do fazy prz 2)
szybkość-kryterium dotyczące fazy
zapamiętywania; o jako łatwość
uczenia się;
3) dokładność lub wierność -
kryterium odnoszące się między

Strona 11

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

odtwarzaniem a tym, co stanowiło
treść fazy zapamięty~ 4) gotowość
- kryterium odnoszące się do fazy
odtwarzani<
o to, czy przypominanie przebiega
giadko i bez oporów czy teź p.
dodatkowe aktywizujące bodźce;
5) zakres pamięci lub jej
pojemność określająca, ile rc go
materiału potrafimy zapamiętać w
czasie jednej próby, jed zycji
materiału (porównaj wymienioną
wyżej jednostkę pamięci 7~2).
Jak już powiedzieliśmy, dalszego
podziału rodzajów pamięc
krótkotrwałą i długotrwałą
dokonano analizując przebieg proc
twarzania informacji.
Wyodrębniono jeszcze- trzeci
rodzaj pap pamięć ultrakrótką lub
sensoryczną (patrz podrozdział
"Pamięć p i pamięć trwała"). W
ramach pamięci długotrwałej
analizowa semantyczną, czyli
ogólną wiedzę o świecie, i pamięć
epizodyczni osobistych
doświadczeń danej jednostki.

Strona 12

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Rozróżnieniami tymi z< bardziej
szczegółowo w podrozdziale.
"Pamięć semantyczna i epi
Metody badania pamięci
Dwa kryteria zwykle decydują o
wyborze metody w konkretny
Pierwsze z nich to wybór miary
pamięci, a więc takiej lub i
odtwarzania. Drugie to cecha
pamięci (trwałość, szybkość, c
gotowość), którą w danym badaniu
chcemy wyeksponować.
W ciągu dziesięcioleci badań nad
pamięcią opracowano w

11
z nich dotyczy tej formy
odtwarzania, którą określamy jako
gnie. Przypomnienia występują w
formie wspomnień lub re
Pamięć wspomnieniową badał
Bartlett (1932), analizując
przypomeiienia opowiadań lub
zdarzeń. Wysłuchane lub
przeczytane opowiadanie po
t~llywie określonego czasu
odtwarzane jest z pamięci. Tego

Strona 13

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

typu przypom
rtia mogą być wywoływane
kilkakrotnie w ustalonych
odstępach czasu ~ńawet kilku
lat). Wskaźnikami analizowanymi w
takim badaniu są: liczba
',;upamiętanych szczegółów i
zmiany wprowadzane przez osobę
badańą fi~ł~olejnych
odtworzeniach.
Przy metodzie reprodukcji dany
materiał powtarza się
kilkakrotnie aż do ciągnięcia
kryterium jednego lub więcej
bezbłędnych potwórzeń: Mierzy
fig: czas uczenia się, liczbę
prób do osiągnięcia kryterium,
liczbę błędów w kolejnych próbach
itp. Szczególnymi odmianami
badania przypomnień typu
reprodukcji są metody antycypacji
i skojarzeń parami.
W metodzie antycypacji materiał
jest ułożony w szereg a -ł b -> c
itd. Po jednorazowym
przedstawieniu takiego szeregu
(ekspozycja słuchowa b wzrokowa -

Strona 14

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

na raz jeden element szeregu -
często przy użyciu i~ecjalnego
aparatu, zwanego mnemometrem)
oczekuje się od osoby badanej, że
będzie ona antycypować kolejne
elementy (porządek ekspozycji
jest ~taiy), wypowiadając je lub
zapisując, zanim zostaną jej
pokazane. Po
tycypacji elementu następuje jego
ekspozycja aż do wyczerpania się
liczby ilłementów szeregu.
Z kolei metoda skojarzeń parami
polega na prezentacji materiału
iWparach. Pierwszy element pary
określa się jako bodziec, drugi
jako reakcję. Osoba badana ma
zapamiętać podane jej pary tak,
aby następnie, po podaniu, hej
pierwszego członu pary,
wymieniała drugi. Kolejność
ekspozycji par jest zwykle
losowa.
Dwie pozostałe formy odtwarzania
materiału: rozpoznawanie i
uczenie uę na nowo, bada się
także specyficznymi dla nich

Strona 15

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

metodami.
W metodzie rozpoznań prezentuje
się osobie badanej dwa rodzaje
bodźców: stare (tzn. wyuczone
uprzednio), które powinna
rozpoznać jako jej !ńane, i nowe,
nie znane jej. Bodźce prezentuje
się na dwa sposoby. Pierwszy
nich polega na przedstawieniu
bodźców w serii (liście itp.)
złożonej zrówno ze starych, jak i
z nowych bodźców przemieszanych w
porządku mowym, a zadaniem osoby
badanej jest wskazanie tych,
które występowały tprzednio.
Drugi sposób polega na
porównywaniu bodźców parami lub
na wyborze z więcej niż dwu
bodźców (liczba nowych przewyższa
liczbę tarych). Porównuje się
zawsze bodziec nowy ze starym.
Rozpoznanie zależy od Liczby
bodźców nowych i stopnią ich
podobieńtwa do uprzednio
działających. Może je zastąpić
zgadywanie i dlatego przy
obliczaniu wyników należy wziąć

Strona 16

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pod uwagę możliwość, że osoba
badana rzez przypadek wybiera
właściwy bodziec. Jednakże, im
większa jest liczba odźców
nowych, tym mniejsza teoretycznie
szansa przypadkowego wy
11

12
brania przez osobę badaną
odpowiedzi prawidłowej (gdy np.
do 1 i starych dodamy 10 nowych,
to szansa zgadnięcia przez osol
wynosi 1 do 2, ale gdy 10 starym
bodźcom przeciwstawimy 30 r
szansa ta spada od 1 do 4).
Innym problemem, wiążącym się z
podobieństwem stosowan ców, jest
konieczność uwzględnienia, przy
zapisie odpowiedzi fałszywego
rozpoznania bodźców nowych jako
starych. Jeśli ~ A rozpoznała 4
bodźce z 10 starych, ale żadnego
nowego nie r~ fałszywie, to
wydaje się, że powinniśmy wyżej
ocenić jej wynik v naniu z osobą
B, która także rozpóznała 4

Strona 17

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

bodźce, ale jednocześni bodźce
oceniła jako już jej znane z
poprzednich prób.
W celu uwzględnienia powyźej
przedstawionych wątpliwo: formy
rejestracji wyników rozppznania,
Postman (1950) zaprc następujący
wzór do badania rozpoznań:
R=I- B N-1
gdzie R oznacza miarę
rozpoznania, 1 liczbę
prawidłowych idei bodźców
starych, B - liczbę błędnych
identyfikacji, N - ogólr wyborów.
Metoda powtórnego uczenia się,
zwana też metodą zaoszcz polega
na tym, że występują w niej
zawsze dwa etapy - ucz pierwotne
i po upływie pewnego czasu -
uczenie się powtói zastosowaniu
tego samego kryterium wyuczenia
się.
Różnica między liczbą prób lub
czasem trwania pierwszego się w
porównaniu; z drugim jest miarą
zaoszczędzania. Jednakże ta w
swej wielkości absolutnej nie

Strona 18

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

jest dokładną miarą (porównajmy w
pierwszym uczeniu się i 15 w
drugim z sytuacją, gdy przy bach
w pierwszym uczeniu potrzebnych
jest 5 prób w drugim wypadkach
zaoszczędzenie wynosi 5 prób).
Konieczna okazała się w miara
zaoszczędzenia. Opracował ją
Hilgard (1934) w formie ~
zaoszczędzenia:
O = 100(U-K) - (W-K) - 100~U-W~,
(U-K) (U-K)
gdzie O jest miarą
zaoszczędzenia, U jest liczbą
prób uzyskanych w się
początkowym, W-liczbą prób w
uczeniu się wtórnym, a K-lici
odpowiadającą przyjętemu
kryterium (jeśli przyjmuje się za
kryteriu czenia pierwsze poprawne
powtórzenie, to K = 1 ).
Te klasyczne już dziś metody
pamięci wciąż są stosowane w ba
laboratoryjnych nad pamięcią.
Wzbogacone zostały wieloma specyi
dla określonych zadań metodami, o
niektórych z nich będziemy w

Strona 19

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

podrozdziale pt. Pamięć
przemijająca i pamięć
długotrwała.

13
Prawidłowości odnoszące się
~o faz procesów pami~ci
Przebieg pierwszej fazy -
zapamiętywania lub kodowania -
zależy od różnych czynników.
Jednym z nich jest powtarzanie,
które okazuje się niezbędne do
wyuczenia się materiału
przekraczającego zakres pamięci
bezpośredniej. Innym takim
czynnikiem jest strukturalizacja
materiału, jego obróbka, jak np.
nadawanie tytułów poszczególnym
partiom czy fragmentom tekstu,
robienie streszczeń, konspektów
itp. Kolejną grupę czynników
stanowią różne sposoby uczenia
się, jak: rozłożenie powtórzeń w
czasie, uczenie się całości lub
części, wpływ próbnego
odtwarzania, wpływ rodzaju
materiału, rola przyjmowanych

Strona 20

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

nastawień lub instrukcji
otrzymywanych przez osobę uczącą
się.
Wpływ wymienionych tu czynników
na fazę zapamiętywania ujawnia
się w tym, jak szybko materiał
został opanowany (szybkość ta
mierzona jest zwykle liczbą prób
do pierwszego bezbłędnego
powtórzenia materiału lub do
trzech kolejnych bezbłędnych
powtórzeń). Wpływ ten bada się
jednak także iwfazie odtworzenia,
tzn. wtedy, gdy sprawdza się
stopień przechowania już
wyuczonego materiału po upływie
jakiegoś czasu.
Czynniki związane z różnymi
sposobami uczenia się omawiamy w
rozdziale o uczeniu się (s. 98).
W niniejszym podrozdziale po
przedstawieniu klasycznej krzywej
przechowywania w czasie
wyuczonego materiału (zwanej też
krzywą zapominania lub krzywą
Ebbinghausa) zajmiemy się
różnicami między rodzajem

Strona 21

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

odtwarzania, zwłaszcza między
przypominaniem a rozpoznawaniem
oraz źjawiskiem reminiscencji, a
następnie samym pojęciem
przechowania i związanym z nim
pojęciem zapominania. Szukając
wyjaśnień zjawiska zapominania,
przedstawimy badania nad
interferencją pro- i retroaktywńą
oraz inne koncepcje wyjaśniające
zapominanie, takie jak: koncepcja
zacierania się śladu
pamięciowego, wygasania czy
tłumienia. Na zakończenie tego
podrozdziału poświęcimy nieco
uwagi szczególnej roli procesu
rozpoznawania i jego związku z
percepcją i procesami
decyzyjnymi.
Krzywe Ebbinghausa
Pierwsze eksperymentalne badania
nad zapamiętywaniem i
przechowywaniem materiału
werbalnego przeprowadzał Hermann
Ebbinghaus (1850 1909).
Przedstawił je w pracy
zatytułowanej O pamięci (Ober das

Strona 22

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Geda'chtnis) opublikowanej w 1885
r. W badaniach tych sam sobie
służył za osobę badaną,
zapamiętując, a następnie
odtwarzając z pamięci tysiące
list złożonych ze zgłosek
bezsensownych (dwie spółgłoski z
jedną samogłoską wśrodku, np. zap
lub lik. Ebbinghaus skonstruował
ponad 2 tys. takich sylab i
napisawszy każdą na oddzielnej
kartce wyciągał je losowo,
tworząc listy zgłosek o długości
od 7 do 36 elementów.

14
Zapamiętywał owe listy zgłosek
stosując metodę antycypacji,
aparaturę służył mu metronom, na
uderzenie którego starał się
repro z pamięci kolejny element
szeregu zgłosek. Uczył się list
stosując I jednego bezbłędnego
powtórzenia całej listy. Używał
list różnej i ustalił zależność
między liczbą prób potrzebnych do
opanowania ~ (w stałej kolejności

Strona 23

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

występowania jej elementów) a jej
długoś rys.

Rys. 1. Zależność między
dlugościa listy sylab
bezsensownych a liczba prób
potrzet jednego bezblędnego
powtórzenia calej listy. (Według:
H. Ebbinghaus, 1985
Najbardziej jednak znana jest
jego krzywa zapominania, którą w
usiłując przypomnieć sobie
wyuczoną w fazie zapamiętywania
li upiywie jakiegoś czasu - od
jednej godziny do 48 godzin
(posług różnymi listami dla
różnych odcinków czasu). Krzywa
zapominania c teryzuje się
gwałtownym spadkiem w pierwszej
godzinie uczenia się i I nym w
dalszym przebiegu czasu.
Ebbinghaus badał, ile razy musi
pov~ ponownie daną listę sylab,
aby znów ją bezbłędnie odtworzyć.
Jest pamiętamy, metoda
zaoszczędzenia prób w ponownym
uczeniu się równaniu z uczeniem

Strona 24

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

się pierwotnym (por..s. 12).
Rysunek 2 przec krzywą
zapominania mierzonego procentem
zaoszczędzonyctl prób v~ wnaniu z
uczeniem się wyjściowym, w
zależności od czasu przechow~
14

15
2. Krzywa zapominania
Ebbinghausa. Przedstawia procent
zaoszczędzenia powtórzeń listy w
ponownym jej uczeniu się w
porównaniu z pierwszym uczeniem
się tej listy.
(Według: H. Ebbinghaus, 1985).
pamiętanego materiału,
upływającego między pierwszym a
drugim uczesię.
Ebbinghaus zakładał; iż między
poszczególnymi elementami danej
listy wstają skojarzenia i są one
tym silniejsze, im bardziej
przeuczona jest dana ' a, tzn.
powtarzana dalej po osiągnięciu
pierwszego bezbłędnego po
órzenia (por. uwagi na temat

Strona 25

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

powtarzania w rozdziale o uczeniu
się . 111 ). Przypomnijmy, że
pojęciem skojarzenia, czyli
związku czasowego, sługiwał się
też Pawłow w swoich pionierskich
badaniach nad warun
owaniem. Pojęcie to we
współczesnych badaniach nad
pamięcią nabiera 'nnego sensu.
Niejasne jest bowiem, co znaczy
"siła skojarzenia". Zastępuje ię
więc samo pojęcie skojarzenia
pojęciem określonej relacji (np.
podrzędości) między elementami
struktury pamięci. Do rozważań
tych wrócimy podrozdziale pt.
"Modele pamięci semantycznej".
Dla Ebbinghausa pojęcie
skojarzenia było kluczowe w jego
rozważalach nad pamięcią i tylko
po to, aby nie korzystać z nie
kontrolowanych skojarzeń, jakie
mogą istnieć np. między różnymi
wyrazami, posługiwał się gioskami
bezsensownymi, między którymi
tworzył w swoich eksperymen
Mach nie istniejące dotąd związki

Strona 26

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

i starał się badać ich naturę.
Psychologowie ~za)mujący się po
nim badaniami pamięci zarzucali
mu niejednokrotnie, że
iodsensownienie materiału
werbalnego nie jest potrzebne,
gdyż w gruncie rzeczy interesuje
nas przede wszystkim to, jak
zapamiętujemy materiał sensowny.
Nie możemy przenosić wniosków
uzyskanych w badaniach
:materiału bezsensownego na
uczenie się materiału sensownego.
j Materiałem werbalnym, jakim
wiele laboratoriów
psychologicznych
na świecie posługuje się od
czasów Ebbinghausa, są wyrazy,
litery, cyfry i coraz rzadziej,
zgłoski bezsensowne. Okazało się
przy tym, że krzywa
15

16
Ebbinghausa nie ma tak
gwałtownego spadku, jeśli stosuje
się i sensowny (por. s. 18).

Strona 27

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Trzeba stwierdzić, że paradygmat
badawczy zapoczątkowan
Ebbinghausa - uczenie się w
laboratorium różnych elementów
werk seryjnie lub parami - okazał
się niezwykle trwałym
paradygmaten swojonym przez
psychologię behaviorystyczną pod
nazwą ucze werbalne (verbal
learning), a następnie dalej
wykorzystywanyn psychologię
poznawczą.
Zjawisko reminiscencji
Reminiscencją oznacza
przypomnienie sobie bez
dodatkowych pov materiału, "który
w poprzedniej próbie nie został
całkowicie odtw Rozróżniamy dwa
rodzaje tego zjawiska. Jeden
rodzaj, tzw. z Warda-Hovlanda,
oznacza ilościową poprawę
odtworzenia z pamięci sie
następującym bezpośrednio po
wyuczeniu się bez dodatkowe
wtarzania.
', Drugi rodzaj, tzw. zjawisko
Ballarda, oznacza stopniową ilc

Strona 28

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

poprawę odtwarzania w czasie
kolejnych przypomnień.To ostatnie
zj uważane jest na ogół za
właściwą reminiscencję.
Przyjrzyjmy się irr
Zjawisko Warda-Hovlanda [badania
zapoczątkował L. B. Ward ('
rozwinął je i potwierdził jego
wyniki C. J. Hovland (1938 a, b)]
prze< rysunek 3.

Rys. 3. Procent pamiętanych
elementów po krótkich odstępach
czasu od momentu ucz (Według: L.
B.' Ward, 1937).
W eksperymencie Warda badani
uczyli się metodą anty~ypac
złożonych z 12 zgłosek: w jednej
grupie do pierwszego bezbł~
powtórzenia całej serii i dó 7
prawidłowych antycypacji (na 12
możl w drugiej grupie. Następnie
obie grupy podzielono na
podgrupy, w I sprawdzono efekty
pamięci po różnych okresach czasu
od momentu czepia fazy
zapamiętywanią: po 6 sek., 30

Strona 29

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

sek., 2 min., 5 min.,10 min., ;
16

17
unku 3 obserwujemy poprawę
wyników dla odtwarzania po 30
sek, aż _, _
min. w porównaniu z przyjętymi za
100% wynikami odtwarzania po
Efekt ten jednak już po 10 min.
wyraźnie się osłabia. W dalszych
piach (Hovland, 1938 a, b) użyto
innego materiału: list
przymiotników, ń ruchowych,
uzyskując analogiczne wyniki.
Zjawisko, które tu opisujemy, ma
bardzo wiele wspólnego z efektem
lżenia prób w czasie (por.
rozdział "Uczenie się", s.153) i
tak samo da się Weśnić hipotezą
dotyczącą konsolidacji śladu
pamięciowego. Konsolidacja Wymaga
pewnego czasu i dlatego zbyt
szybkie odtwarzanie jest mniej
~tywne od odtwarzania po tym
hipotetycznym okresie

Strona 30

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

konsolidacji.
Schemat badań Ballarda (1913)
różni się od schematu
Warda-Hovlanda iede wszystkim
tym, że odstępy czasu są tu
dłuższe (w badaniach samego Narda
wynosiły od 1 do 7 dni), a także
materiał, jaki śtosował Ballard,
był ocznie bardziej
ustrukturalizowany (wiersze,
kavvałki prozy) w porównaniu
daniami użytymi przez Warda i
Hovlanda. Poprawę wyników
obserwuje wtoku kolejnych prób
przypominania wyuczonego
materiału (por. rys. 4).
Badani (dzieci w wieku 12 lat)
uczyli się róźnego materiału
werbalnego ,zasie, Który nie
wystarczał na całkowite jego
opanowanie. Następnie da osoba
badana dwukrotnie przypominała
sobie wyuczony tekst lub ę
zgiosek bezsensownych - raz
bezpośrednio po zakończeniu
uczenia (przyjęto to za 100% na
rys. 4), następnie po upływie

Strona 31

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pewnego czasu, jego dla róźnych
grup badanych (od 1 do 7 dni).'
Reminiscencja ajawia się w fakcie
lepszego drugiego odtworzenia w
porównaniu
Przedziaty cz°sowe (w dni°ch)
4. Przebieg w czasie przechowania
trzech różnych materialów:
wiersza (A), innego wiersza (B) i
zglosek bezsensownych (C).
(Według: P. B, Ballard, 1913).
pierwszym. Utrzymuje się ona w
zależności od rodzaju materiału
od 1 do dni. Kształt krzywej
reminiscencji jest, jak widzimy,
zależny od rodzaju ateriaiu
(sensownego lub bezsensownego).
Jednakże charakterystycżne lwisko
poprawy wyników w drugim
odtworzeniu utrzymuje się
niezależnie ~ rodzaju materiału.
Dalsze badanu (~Ar~c~ons i trion,
1954), które miały na (u
weryfikację wyroków, Ballarda,
potwierdziły występowanie tego
zjawis~
17

Strona 32

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

18
ka i wykazały dodatkowo, że efekt
ten znika, kiedy zrezygnujemy z I
szego odtwarzania bezpośrednio po
uczeniu się. Pierwsze odtworzeni
więc ważną rolę w konsolidacji
śladów pamięciowych. Dla wyjaś
zjawiska Ballarda oprócz hipotezy
konsolidacyjnej przyjmuje się j~
hipotezy dotyczące zniesienia
zmęczenia (występującego przy
pierv odtwarzaniu) i wygasania
reakcji nieprawidłowych.
Zjawisko reminiscencji świadczy o
możliwych odchyleniach od kl< nej
krzywej zapominania, ustalonej
przez Ebbinghausa, nawet przy
sto: niu materiału bezsensownego
(krzywa C z rys. 4). Zwróćmy uwab
krzywe przechowania materiału
sensownego mają znacznie wolt
spadek w porównaniu z krzywą dla
materiału bezsensownego.
Przechowanie a zapominanie
Wyniki odtwarzania są miarą
przechowania. Tak więc wszystkie

Strona 33

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

te czy których wpływ na
zapamiętywanie i późniejsze
odtwarzanie analizi w rozdziale o
uczeniu się, pośrednio odnoszą
się do procesu przechov lub
procesu zapominania, jeżeli wynik
odtwarzania jest niższy niż v
zapamiętywania.
Zapominanie nie jest jednak
odwrotnością lub brakiem procesu
chowania. Procesowi przechowania
towarzyszy lub nakłada się nań
równie czynny proces, który
określamy jako zapominanie.
Świadczą c takie fakty, jak np.
przypominanie sobie czegoś po
uprzednim zapomni bez ponownego
uczenia się.
Hipotetyczną jednostką
przechowania jest ślad
pamięciowy, czyi gram.
Przeprowadzono wiele badań w celu
ustalenia neurofizjologu istoty
tych śladów (gdzie one są
przechowywane i jak są reaktywow;
ostatecznej odpowiedzi jeszcze
nie znamy.

Strona 34

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

W koncepcjach psychologicznych
począwszy od Wundta i Ebbingh '
używano starego, wywodzącego się
od Arystotelesa pojęcia skojarz
(asocjacja), które traktowano
jako powstałe w umyśle połączenie
mi
''ł różnymi elementami czy
zjawiskami psychicznymi.
W klasycznej koncepcji
behawiorystycznej połączenia te
traktov~ jako połączenia typu S-R
(bodziec-reakcja), w ujęciach
bardziej złożoi może istnieć
wiele stopni pośrednich, np. S ~
r --— s -— R, gdzie i s i r
oznaczają procesy pośredniczące o
właściwościach bodźcowych
reakcyjnych. Tak więc
przechowanie zależy od tego, czy
wytworzyły odpowiednie połączenia
(skojarzenia).
Współczesnymi koncepcjami
psychologicznymi, wyjaśniającymi
zac dzenie procesów pamięciowych,
zajmujemy się w podrozdziale "Te
pamięci".

Strona 35

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Koncepcje dotyczące zapominania
nie wiążą się ściśle z koncepc
przechowania, tzn. pogląd danego
autora na przechowanie nie wyzrn
jego poglądu na zapominanie.
Istnieją dwie główne grupy teorii
wy
18

19
niających proces
zapominania:_p~~rxsz_z~cieranie
się śladów na skutek ich
ni~ąni~"i,Q~przex nakładanie się
jednych śladów na..,drugie. To
drugie zjawisko określane jest
często terminerri ińterferencja.
Zanim przejdziemy do omówienia
różnych teorii zapominania
zapoznamy się bliżej z badaniami
eksperymentalnymi nad zjawiskiem
interferencji, Zwanym też
hamowaniem pro- i retroaktywnym.
Interferencja retroaktywna i
interferencja proaktywna
Interferencja retroaktywna.

Strona 36

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Interferencja lub hamowanie
retroaktywne odnosi się do faktu
obniżonego przechowania jakiegoś
zadania A w wyniku uczenia się
nowego zadania B, które nakłada
się (interferuje, hamuje) na
odtwarzanie A. Zjawisko to
odkryte w 1900 r. przez Mullera i
Pilzeckera było wielokrotnie
badane i analizowane przez
różnych psychologów (w Polsce
zajmowała się nim W. Budohoska,
1967).
W eksperymentach dotyćzących
interferencji retroaktywnej
stosuje się następujący schemat:
Grupa eksperymentalna Uczenie się
zadania A
Grupa kontrolna Uczenie się
zadania A Procentowy wskaźnik
interferencji i wzoru:
Uczenie się Odtwarzanie zadania B
zadania A Odpoczynek Odtwarzanie
zadania A etroaktywnej można
obliczyć według
Odtwarzanie grupy Odtwarzanie
grupy 100 x ' kontrolnej

Strona 37

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

eksperymentalnej
Odtwarzanie grupy kontrolnej
Badano wpływ różnych zmiennych na
wielkość tego zjawiska, takich
jak: podobieństwo między zadaniem
pierwotnym a zadaniem
interpolowanym, stopień wyuczenia
się zadań, wielkość materiałów,
wpływ metod uczenia się i inne.
Kiedy zadanie A i następujące po
nim zadanie B są do siebie
podobne, to przechowanie zadania
A zmniejsza się w miarę wzrostu
podobieństwa między tymi
zadaniami.
Wyniki badań przeprowadzonych
przez McGeocha i McDonalda (1931
) dobrze ilustrują tę zależność.
Badani uczyli się metody
antycypacji w ciągu 5 prób
pierwszego zadania złożonego z 11
przymiotników, następnie
podzielono badanych na 6 grup, z
których jedna odpoczywała
(czytanie humorystycznych
opowiadań), a pozostałych 5
uczyło się w ciągu 10 prób

Strona 38

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

interpolowanego materiału: 1 )
serii 11 przymiotników -
synonimów listy pierwszej; 2)
serii 11 przymiotników -
antonimów z listy pierwszej; 3)
serii 11 przymiotników nie
powiązanych z listą pierwszą; 4)
serii 11 zgłosek bez sensu i 5)
11 cyfr. Dla każdej osoby
uzyskano następujące pomiary:
19

20
a) Reprodukcja 1 - liczba słów
poprawnie antycypowanych w pieron
próbie ponownego uczenia się
zadania A; b) Reprodukcja 2 -
liczba ; poprawnie antycypowanych
w drugiej próbie ponownego
uczenia zadania A; c) Ponowne
uczenie się 1 - liczba powtórzeń
do osiągni kryterium jednej
bezbłędnej reprodukcji zadania A;
i d) Ponowne ucz się 2 - liczba
powtórzeń do uzyskania trzech

Strona 39

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

bezbłędnych reprodi zadania A.
Wyniki uzyskane w tym badaniu
przedstawia tabela 1.
TABELA 1. ŚREDNIE I ODCHYLENIA
STANDARDOWE REPRODUKCJI I PONOWA
UCZENIA SIĘ ZADANIA A W WARUNKACH
fNTERFERENCJi RETROAKTYWNEJ

Rodzaj

Reprodukcja 1

Reprodukcja 2

Ponowne

interferencji

uczenie się 1

średnie odchy-

średnie odchy-

średnie odchy-.

lenia

lenia

lenia

standar-

standar-

standar-

dowe

dowe

dowe

Ponowni uczenie sil
średnie I ode
stan do

Odpoczynek

4,50

0,83

6,50

0,63

4,58

0,66

5,17
Synonimy

1,25

Strona 40

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

0,49

4,17

0,65

7,33

0,91

9,08
Antonimy

1,83

0,55

4,42

0,45

6,67

0,80

7,00
Nie powiązane

2,17

0,70

5,00

0,75

5,17

0,59

6,67
Cyfry

3,68

0,72

7,58

0,68

4,42

0,53

5,0$

Zgłoski 2,58

0,64

5,42

0,38

4,50

0,46

7,17
Ź r ó d ł o: J: V. McGeoch i W.
T. McDonald, 1931, s. 582
Z danych zamieszczonych w tej
tabeli wynika, że przypomnienie
jesl słabsze i tym wyższa liczba
prób potrzebnych w ponownym
uczeniu sig wyższy jest stopień
podobieństwa materiałów w zadaniu
A i B. Inni bad uzyskali
analogiczne wyniki.
Wpływ stopnia wyuczenia się zadań
można określić następujące lepiej
opanowane jest pierwsze zadanie,

Strona 41

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

tym mniejsza interferencja r~
aktywna. Wpływ stopnia opanowania
drugiegó interpolowanego zac jest
różny, w zależności od stopnia
wyuczenia się zadania pierwszego
ogół lepsze opanowanie zadania B
zwiększa interferencję. Zależnoś
znane już Mullerowi i
Pilzeckerowi (1900) badało wielu
psycholo (McGeoch,1929; Postman i
Riley, 1959; Briggs,1957).
Przytoczymyw G. E. Briggsa, gdyż
pokazują wielostronne zależności.
Briggs wprow 4 warunki kontrolne
i 15 eksperymentalnych, które
pozwalały na kombii 4 stopni
opanowania zadania pierwotnego A
(2,5,10 lub 20 powtói z 4
analogicznymi stopniami
opanowania zadania
interpolowanego B
Materiałem w obu zadaniach A i B
były listy złożone z 1 C
przymiotników. Przerwa między
uczeniem się zadania A a pierwszą
K jego przypomnienia trwaia 17 i
pół minuty i wypełniona była w

Strona 42

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

warun kontrolnych odpoczynkiem, a
w warunkach eksperymentalnych
ucze się zadania B. Wyniki tego
badania ilustruje tabela 2.

21

rszej iłÓ W
się ęcia ginie akcji
EGO
Liczba powtórzeń zadania B
0 (Warunki kontrolne) J
Reprodukcja
2 Reprodukcja interferencji
retroaktywnej
5 Reprodukcja ~o interferencji
retroaktywnej
10 Reprodukcja interferencji
retroaktywnej
20 Reprodukcja °% interferencji
retroaktywnej
" t r ó d ł o: G. E. Briggs,
1957, s. 61
TABELA 2. ŚREDNIA LICZBA
POPRAWNYCH ODPOWIEDZI W PIERWSZEJ
PRÓBIE REPRODUKCJI ZADANIA A I %

Strona 43

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

INTERFERENCJI RETROAKTYWNEJ
Liczba powtórzeń zadania A
2 I 5 I 10 I 20
3,25 4,94 7,19 9,44 1,94 2,38
5,44 7,88
40,3 51,8 * 24,3 16,5 0,94 2,12
4,19 6,44
71,0 57,0 41,7 31,7 0,94 2,06
3,12 4,75
71,0 58,2 56,6 49,6 0,94 1,62
3,06 4,38
71,0 I 67,2 I 57,4 I 53,6
Wskazują one, że interferencja
retroaktywna zmniejsza się wraz
ze wzrostem opanowania zadania A
(z jednym wyjątkiem oznaczonym w
tabeli gwiazdką). Z drugiej
strony, interferencja ta wzrasta
wraz ze wzrostem opanowania
zadania B.
Wpływ wielkości materiału jest
różny w zaleźności od tego, które
z dwu zadań ulega zwiększeniu.
Jeżeli zwiększa się liczbę
elementów składających się na
zadanie A przy nie zmienionym
zadaniu B, interferencja się

Strona 44

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

obniźa. I odwrotnie, wzrost
interferencji wynika ze
zwiększenia liczby elementów
zadania B (przy stałym zadaniu
A). J. A. McGeoch i A. L. Irion
(1952) wyjaśniają tę pierwszą
zależność zwiększonym wysiłkiem
potrzebnym do opanowania
dłuższego materiału, którego
pewne elementy zostają
przeuczone, a więc stają się
bardziej odporne na wpływy
zewnętrzne.
Wpływ uczenia się różnymi
metodami każdego z dwu zadań
polega ogólnie na zmniejszeniu
interferencji. W. O. Jenkins i L.
Postman (1949) porównywali wpływ
metody antycypacji i
rozpoznawania (jedna grupa uczyła
się zadania A pierwszą, a zadania
B - drugą z wymienionych metod
zaś druga odwrotnie, grupy
kontrolne uczyły się obu
materiałów tą samą metodą).
Zmiana metod uczenia się w sposób
istotny zmniejszała interferencję

Strona 45

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

w porównaniu z wynikami grup
kontrolnych. Podobne wyniki
uzyskała W. Budohoska (1966).
Zajmowano się jeszcze badaniem
wpływu innych czynników, jak np.
wpływem długości przerw między
zadaniami, jednakże uzyskane
wyniki nie są jednoznaczne.
21

22
Interferencja proaktywna. Innym
rodzajem interferencji zadań jest
interfe cja lub hamowanie
proaktywne. Chodzi tu o obniżone
przechowanie zad B w wyniku
uprzedniego wyuczenia się zadania
A. Zjawisko to zos odkryte w 1927
r. przez P. L. Whitely'ego.
Schemat eksperymentu pr: stawia
się następująco:
Grupa eks- Uczenie się A Uczenie
się B Odpoczynek perymen
talna
Grupa kon- Odpoczynek Uczenie się
B Odpoczynek trolna
Reproduk lub ponov uczenie si

Strona 46

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Reprodukc lub ponov uczenie się
Interferencji proaktywnej
poświęcono znacznie mniej badań
niż interferer retroaktywnej.
Problemy badawcze są tu podobne,
jak też podobne są stwi dzone
zależności. Zajmiemy się wpływem
podobieństwa między zadania i
wpływem stopnia wyuczenia się
zadań.
Podobieństwo międzyzadaniami
badali A. W. Melton i W. J.
Lackum (194 Główne zadanie B
składało się z 10 zgłosek
bezsensownych. W dwóch grupa
eksperymentalnych poprzedzone
było uczeniem się materiału A
złożonec w jednej grupie z 10
zgłosek podobnych do zgłosek z
zadania B, w drugiej z zgłosek
niepodobnych. Uczenie się zarówno
zadań A, jak i zadania B, xaws
sprowadzało się do 5 powtórzeń
danej listy. Przechowanie badano
20 minutach od vvyuczenia się
zadania 8. Procent interferencji
dla zadar podobnego wynosił 51, a

Strona 47

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

dla niepodobnego 25.
Stopień wyuczenia zadania
uprzedniego A wpływa na wielkość
interferęn proaktywnej. Im lepiej
jest ono opanowane, tym większa
interferencja. Z ko przez
zwiększenie stopnia opanowania
zadania B zmniejszamy
interferencję.
Weiss-Morgolius
80 ~1 WlrbmS o Gibson °' ~~ v
Wiliams
60 Underwood~Richordson $, ~~
Johnson
v ~ Underwood 40
$ Lester
~ ~ Cheng Hovlond Luh
20 Krueger ~ \ U
O Q_
yOUlZ 0 0 5 10 15 20
Liczba uprzednio wyuczonych serii
Rys. 5. Wplyw interferencji
proaktywnej na pomiar efektów
uczenia się. Wyniki otrzymane pr:
różnych badaczy zestawia
Underwood w 1945 r. (Według: W.
Budohoska i Z. Wlodarski,1970

Strona 48

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

22

23
Jako przykład wpływu
interferencji proaktywnej
przytoczymy analizę dokonaną
przez Underwooda (1945),
dotyczącą zależności między
uprzednim doświadczeniem z
materiałem określonego typu a
późniejszymi wynikami uczenia się
podobnego materiału (patrz rys.
5). Underwood zastanawiał się,
dlaczego wjednych eksperymentach
psychologicznych badani
zapamiętują 80% wyuczonego
materiału, a w innych tylko 10%.
Postawił hipotezę, że to dawne
doświadczenia z podobnym
materiałem przeszkadzają w
pamiętaniu nowego. Prześledził
wyniki wielu badań nad
zapamiętywaniem, porównując
uzyskany w nich procent
zapamiętania z liczbą uprzednich
doświadczeń osób badanych z tego

Strona 49

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

typu materiałem. Rezultaty tych
porównań potwierdzają hipotezę
dotyczącą wplywu interferencji
proaktywnej. Im więcej
doświadczeń, tym gorsze
pamiętanie nowego materiału.
Teorie zapominania
Przytoczone tu przykłady badań
nad interferencją proaktywną i
retroaktywną wilżą się ściśle z
jedną grupą teorii wyjaśniających
istotę zapominania. Jak
powiedzieliśmy, są dwie
podstawowe grupy teorii
psychologicznych wyjaśniających
ten proces. Pierwsza grupa teorii
wywodzących się od E. L.
Thorndike'a (1921 ) głosi, że
zapominanie polega na zacieraniu
się śladów pamięćiowych wskutek
braku ich używania. Zgodnie ze
sformułowanym przez Thorndike'a
prawem ćwiczenia, powtarzanie
zapobiega zapominaniu. Jednakże
teorii tej brak jest waloru
ogólności. Powtarzanie nie zawsze
jest potrzebne do nie zmienionego

Strona 50

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przechowania, czasem po upływie
dłuższego czasu pamiętamy coś
doskonale, a nawet obserwujemy
przykłady dokładniejszego
przypomnienia po pewnym czasie
(reminiscencja). Ponadto można
niewątpliwie wykazać wpływ innych
czynników niż brak aktywizacji
śladów pamięciowych, jak np.
czynników związanych z
interferencją. Wszystkie te
zarzuty, jakkolwiek wykazują
ograniczony charakter hipotezy
zacierania się śladów, nie
obalają jej całkowicie. Jeżeli
przyjmiemy, po pierwsze, poprawkę
na podstawie teorii Mullera i
Pilzeckera, mówiącej o
konieczności kónsolidacji śladu
pamięciowego (teorią tą
wyjaśniano efekty uczenia się
rozłożonego w czasie i
reminiscencji), to oczywiście nie
przeczy to temu, że po okresie
konsolidacji może z kolei
następować jakiś samoistny proces
zacierania się tego śladu w miarę

Strona 51

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

upływu czasu. Być może, pewien
stopień konsolidacji uniemożliwia
ten proces. Hipoteza ta nie
neguje również wplywu innych
aktywizujących czynników, które
ten samoistny proces
przyspieszają.
Anderson (1985) podkreśla z
kolei, że oparcie wyjaśnienia
zapominania wyłącznie na
procesach interferencyjnych jest
niewystarczające i że proces
osłabienia śladu na skutek braku
jego aktywizacji ma podłoże
fizjologiczne, Powołuje się na
badania Barnesa i McNaughtona
(1980), którzy wykazali
osłabienie wraz z upływem czasu
przewodnictwa synaptycznego.
Krzywa zapominania Ebbinghausa
wskazuje, że przebieg tego
procesu zgodny jest z prawem
potęgowym, podobnie prawu temu
podlegają procesy deterioryzacji
funkcji
23

Strona 52

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

24
synaptycznych wraz z uplywem
czasu. Tak więc zapominanie może
być w c wyjaśnione czysto
fizjologicznie.
Druga grupa teorii wyjaśniających
proces zapominania akcentuje
czynny charakter. Teorie te
nazwiemy interferencyjnymi, gdyż
właśnie zjaN interferencji
proaktywnej i retroaktywnej
większość z nich prryjmuje za p
wyjścia. Teorie te mają charakter
bądź pychologiczny-wyjaśnienia
dokonuj na poziomie zachowania -
lub psychofizjologiczny, kiedy na
podstawie ot wacji na poziomie
zachowania usiłuje się wnioskować
o neurotizjologiczi procesach
pamięci. Zajmiemy się tu tylko
wyjaśnieniami psychologicznymi
Spośród psychologicznych teorii
interferencji wymienimy teorię I
kurencji między reakcjami
McGeocha i teorię
generalizacji-różnicowi E. J.

Strona 53

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Gibson. Ta pierwsza (rozszerzona
przez A. W. Meltona i J. M. Irv~
1940) głosi, że zapominanie jest
wynikiem konkurencji (wzajemr
oddziaływania na siebie) reakcji
należących do dwu zadań A i B. W
syri interferencji retroaktywnej
w momencie przypominania lub
ponown uczenia się pierwszego
zadańia A, reakcje należące do
drugiego zad B przeszkadzają w
przywołaniu A. Analogicznie
interferencja proaktywna wynikiem
nakładania się wcześniejszego
zadania A na odtwarzanie gł nego
zadania B. Obserwujemy więc
przypadki intruzji reakcji A w cz
przypominania sobie B, oraz
intruzji reakcji B w czasie
przypómin~ sobie A.
Teoria Gibson (1940) wyjaśnia
występowaniem procesu generalia
wzmożoną interferencję zadań
podobnych i zakłada konięczność
różnico nia reakcji (tym
trudniejszego, im większa była
generalizacja) potrzebnycl

Strona 54

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

opanowania zadań.
Teorie interferencji nie
ograniczają się tylko do
wyjaśniania fak stwierdzonych w
badaniu hamowania proaktywnego i
retroaktywnE Dokonują uogólnienia
swych stwierdzeń na wszelki
proces zapomina który w tym
ujęciu polega na nakładaniu się,
przeszkadzaniu jednych re~ w
wyśtąpieniu innych. Zapominanie w
życiu codziennym również mc
wyjaśnić tym, że zawsze po
wyuczeniu się czegoś mamy do
czynienia z ini materiałem, który
efekty pierwotnego uczenia się
zniekształca, z kolei ża uczenie
się nie dokonuje się w próżni i
uprzednie doświadczenia inge w
przebieg i przechowanie jego
rezultatów. Idealną sytuacją
(niwelu, w każdym razie
interferencję retroaktywną)
byłaby taka sytuacja; ki po
wyuczeniu się jakiegoś materiału
następuje przerwa, odpoczynek
wypełniony żadną aktywnością.

Strona 55

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Optymalnym brakiem aktywności
psych nej wydaje się sen. Tak
więc uczenie się, po którym
następuje sen, powinno podlegać
hamowaniu retroaktywnemu.
Eksperyment przepro~ dzony przez
J. G. Jenkinsa i K. M.
Dallęnbacha (1924) miał na ~
wykazanie zależności hamowania
retroaktywnego od rodzaju czynn~
interferującej. Dwie osoby badane
uczyły się 10 zgłosek bez sensu
aż kryterium jednego bezbłędnego
powtórzenia. Następną reprodukcję
bad po upływie 1, 2, 4 lub 8
godzin wypełnionych bądź snem,
bądź różn
24

czynnościami według upodobania
badanych. osoby badane spały w
laboratorium. Wyniki
przedstalrvia rysunek 6.
Krzywa zapominania w okresie
czuwania ma bardziej gwałtowny

Strona 56

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

spadek niż krzywa w czasie snu,
co potwierdza interferujący wpływ
na siebie różnych, nawet nie
powiązanych ze sobą czynności.
Jednakże w czasie snu obserwujemy
także spadek krzywej, co możemy
ewentualnie wyjaśnić samoistnym
procesem zanikania czy rozpadania
się śladu pamięciowego, który to
proces w wypadku czuwania został
wyraźnie przyśpieszony przez
interferencję nowych doświadczeń.
~o
0 4 N
Rys. 6. Przebieg w czasie
przechowania sylab po okresach
snu i czuwania u dwóch osób: H. i
Mc. (Według: J. G. Jenkins i K.
M. Dailenbach, 1924).
Nowsze badania nad rolą snu w
procesach pamięci wykazały jego
wpiyw nie tyle poprzez
eliminowanie interferencji, ile
poprzez działanie konsolidujące
uprzednie ślady pamięciowe. Taką
rolę pełni zwłaszcza faza snu
paradoksalnego, która jest tym

Strona 57

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

dłuższa, im więcej poprzedzało ją
zdarzeń w okresie czuwania, a
także jej zakłócanie wpływa
destrukcyjnie na konsolidację
owych śladów (por. Bloch,
Hennevin, Leconte, 1979).
W roku 1959 L. R. Peterson i M.
J. Peterson, stosując technikę
Browna, (1958) postanowili
jeszcze raz zweryfikować obie
koncepcje zapominania. Zamiast
podawać badanym całą listę do
zapamiętania i odtworzenia po
pewnym czasie, stosowali oni
pojedyncze trigramy (złożone z
trzech liter, np. PRF), które
badani mieli odtworzyć albo
natychmiast, albo po pewnym
czasie wynoszącym od 1 do 18 sek.
W tym czasie, tzn. między
ekspozycją
1 2 4 9 Przedzioty czasowe Iw
godzinach)
25

trigramu a jego odtworzeniem,
badani nie mogli go powtarzać s w

Strona 58

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pamięci, gdyż otrzymali dodatkowe
zadanie liczenia w myśli wstecz
cc liczby, począwszy od pewnej
podanej liczby. Petersonowie
stwiei (rys. 7) spadek procentu
przypomnień wraz z upływem czasu
wypełnior liczeniem wstecz; po
upływie 18 sek. przypominanie
osiąga prawie
10
.C V d_!
C E ó. 4 T
N
O.
2 d
U O
0
3 6 9 12 15 18 Czas trwania
zadania interferujqcego fw sek.]
Rys. 7. Eksperyment Petersonów.
Zapominanie trigramów w wyniku
interferencji zadania. (Według:
L. B. Peterson i M. J. Peterson,
1959.)
Wprawdzie wyniki te często
interpretuje się jako świadczace
na kory koncepcji interferencji

Strona 59

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

(liczenie wpłynęło hamująco na
przechowanie gramu), to jednak z
eksperymentu tego wyciągnięto
znacznie dalej id wnioski.
Wskazywały one na rolę
powtarzania, które zostało tu
unierr liwione - powtarzania,
które odsłoniło podwójną naturę
pamięci. Z jec strony umożliwia
ono utrzymywanie się materiału w
pamięci, nazwijmy j. Jamesem
(1890) pierwotną, natychmiastową,
a z drugiej pozwala utrwalenie
się tego powtarzanego materiału,
czyli zakodowanie go w pam
wtórnej. Uniemożliwienie
powtarzania narusza oba rodzaje
pamięci. rodzajów pamięci i
związanej z tymi rodzajami
problematyki zapomin< wrócimy w
podrozdziale pt. "Hipotetyczny
model trzech bloków parnię
Jako pewne specyficzne zjawiska
zapominania wymienja się jesa
wygasanie i tłumienie. Wygasanie
ma miejsce wtedy, gdy wytworz
reakcja przestaje być skuteczna

Strona 60

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

(jest niewzmacniana), w związku z
c~ przestaje występować (por.
rozdz. o uczeniu się, s. 98).
Możliwość samoistnego odnowienia
się wskazuje, że nie została ona
zatarta, zniesie lecz tylko
zahamowana. Wydaje się, że
istnieją różnice między zapominan
a wygasaniem: po pierwsze,
wygasanie jest wytworzone przez
okoiiczn~ zewnętrzne (brak
wzmacniania), a zapominanie jest
procesem samoistn a po drugie,
odporność na zapominanie jest
zupełnie inaczej wytwarz niż
odporność na wygasanie -ta
pierwsza zależy od liczby
powtórzeń, c od przeuczenia się,
a ta druga od rozkładu
stosowanych wzmocn
26

Wzmacnianie nieregularne w
porównaniu z regularnym wzmaga tę
odporność, choć nie oznacza
zwiększenia powtórzeń.
Tłumienie, termin wprowadzony

Strona 61

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przez Z. Freuda, dotyczy pewnej
szczególnej kategorii przeżyć, a
mianowicie przeżyć o zabarwieniu
emocjonalnym, i- jak to
interpretuje S. Rosenzweig (1943)
-szczególnie tych, które
zagrażają Ego. Jakkolwiek
tłumienie nie może być traktowane
jako ogólny mechanizm
zapominania, to jednak ani
zacieranie śladów, ani
interferencja nie wyjaśniają
wybiórczego charakteru tłumienia.
Musimy więc uznać, że tłumienie
jest specyficznym procesem
zapominania.
Omawiane hipotezy, z wyjątkiem
freudowskiej, dotyczą przede
wszystkim sytuacji, w których
faza zapamiętywania składa się z
wielu powtórzeń, materiał jest
opanowany, a następnie, po
upływie pewnego czasu, stwierdza
się ubytki w pamięci. Trudniej
jest opisywać zapominapie w
odniesieniu do pamięci
wspomnieniowej, która polega na

Strona 62

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przechowaniu często jednorazowych
doznań (por. podrozdział pt.
"Emocje a pamięć: efekt lampy
bfyskowej".). Gdy jesteśmy
świadkami jakiegoś zdarzenia i po
upływie pewnego czasu zdajemy z
tego sprawę, i nie pamiętamy
wielu szczegółów, to powstaje
pytanie, czy zapomnieliśmy je,
czy nie zapamiętaliśmy ich.
Zapewne jedno i drugie. Nie
wszystko z tego, co spostrzegamy,
zostaje przechowane w pamięci
trwałej. Ponadto pewne szczegóły
nie tylko zacierają się, lecz
wiele z nich zostaje zmienionych
w procesie przechowania. Do spraw
tych wrócimy przy omawianiu
pamięci ekologicznej).
Różnice miedzy rodzajami
odtwarzania
Pierwsze badania konsekwentnie
stosujące różne rodzaje miar
pamięci dla porównania uzyskanych
tymi metodami efektów odtwarzania
wykonał C. W. Luh (1922). Śledził
on, wzorem Ebbinghausa, stopień

Strona 63

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przechowania materiału
(bezsensowne zgłoski) po różnych
odstępach czasu przy stosowaniu
różnych metod w fazie odtwarzania
tego materiału (por. rys. 8).
Metoda rozpoznawania okazuje się
skuteczniejsza od róźnych metod
przypominania, a metoda
zaoszczędzania przy ponownym
uczeniu się znajduje się
pośrodku. Wielu innych badaczy
potwierdziło przewagę
rozpoznawania nad pozostałymi
miarami pamięci, a szczególnie
nad przypominaniem typu
reprodukcji. Przewaga ta
występuje zarówno w klasycznych
eksperymentach z zastosowaniem
zgłosek bezsensownych, jak i w
badaniach nad przypominaniem i
rozpoznawaniem materiału
sensownego, werbalnego i
niewerbalnego (np. twarzy
ludzkich). Przykładem z praktyki
szkolnej mogą tu być egzaminy
typu otwartych pytań w porównaniu
z pytaniami, do których dołącza

Strona 64

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

się odpowiedzi do wyboru (z jedną
poprawną). Średnio w tym drugim
przypadku uzyskuje się odpowiedzi
o 500 lepsze, tzn. jest więcej
prawidłowych rozpoznar5 niż
przypomnień. Nie można więc
porównywać ze sobą wyników
uzyskanych przy stosowaniu tych
dwu metod. istnieje jednak wysoka
korelacja dodatnia między
wynikami uzyskanymi obiema
metodami, tzn.
27

28
100
90 60 1 Rozpozn°wonie 1
70 1 60 ~<
_ _ _ _ Ponowne uczenie Sig
Ąek°nsf j° ~ekonstruk - _ _ 40
rukc no c o ustn Piśmie 30
20 Antycypoc jo 10
0 1godz.~ 1 dzień 2 dni 20 min. 4
godz.
Rys. 8. Krzywe przebiegu w czasie
przechowania mierzonego różnymi
metodami: antycypacji,

Strona 65

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

rekonstrukcji na piśmie,
rekonstrukcji ustnej, ponownego
uczenia się i rozpoznawania
(Według: C. W. Luh, 1922).
osoby otrzymujące wysokie
wskaźniki przy użyciu jednej
metody uzyskuj także wysokie i
przy drugiej, jest więc wszystko
jedno, za pomocą której z tych
metod określimy pamięć osoby
badanej.
Wyjaśnienie tych różnic między
rozpoznawaniem a przypominaniem
da się zapewne sprowadzić do
tego, że przy rozpoznawaniu
bodźce działające w fazie
zapamiętywania pojawiają się
ponownie (jakkolwiek wraz z
innymi, nowymi bodźcami). Jest
więc wysoce prawdopodobne, że
ponowna aktualizacja śladów
pamięciowych przez pobudzenie z
zewnątrz jest efektywniejsza od
aktualizacji czysto wewnętrznej.
Rozpoznawanie w ujęciu teorii
detekcji sygnałów
Rozpoznawanie będące jedną z miar

Strona 66

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pamięci wiąże się też ściśle z
percepcja i z podejmowaniem
decyzji. Spostrzegając przedmioty
z otoczenia, człowiek rozpoznaje
je jako już znane bądź nie, czyli
podejmuje decyzję, czy działający
bodziec jest stary czy nowy,
znany mu czy też nie. Ustalanie
progów zmysłowych: wrażliwości i
czułości opiera się też na
procesie rozpoznawania: bodziec
progowy to taki, który w 50%
przypadków jest odbierany, czyli
rozpoznawany jako bodziec, a w
50% przypadków nie jest. Podobnie
próg różnicy ustala się jako tę
wartość bodźca, która w 50%
przypadków rozpoznawana jest jako
taka sama jak wartość bodźca
wzorcowego, a w 50°/
jako różna.
'' Rozpoznanie jakiegoś sygnału,
który pojawia się na tle innych
czasem nawet podobnych doń
sygnałów, może wiązać się z
ważnymi życiowo sytuacjami: Taką
sytuacją jest np. sytuacja

Strona 67

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

lekarza, który nasłuchuje pewnych
28

29
szumów serca, charakterystycznych
dla podejrzewanej u pacjenta
choroby, i musi je wyłowić na tle
innych szumów organicznych.
Jeszcze trudniejsza w sensie
detekcji sygnału okaże się
sytuacja; gdy przyjdzie nam
wyłowić bzyczenie komara na tle
zgrzytów piły mechanicznej, a z
kolei w tym samym sensie
łatwiejsza jest sytuacja, gdy
mamy zidentyfikować strzał z
rewolweru w cichym, choć
niebezgłośnym wnętrzu muzeum
sztuki.
Takie sytuacje wyławiania
sygnałów spośród innych sygnałów
czy na tle ciągłego szumu, i to
przy zmiennej intensywności
zarówno sygnału, jak i tła,
interesowały psychologów
inżynieryjnych w związku z
istnieniem tego typu stanowisk

Strona 68

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pracy, a od czasów drugiej wojny
i psychologów wojskowych. Jest to
bowiem typowa sytuacja pilota
samolotu czy operatora
obsługującego urządzenia radarowe
do wykrywania nieprzyjaciólskich
rakiet. Teoria zajmująca się
opisem takiej sytuacji
rozpoznawania określonych bodźców
na tle innych bodźców nosi nazwę
teorii detekcji sygnałów. Ma ona
swe źródła zarówno w klasycznej
psychofizyce (zajmującej się
progami wrażliwości i różnicy),
jak i w teorii decyzji. W badaniu
detekcji sygnałów występują dwa
możliwe stany: brak sygnału przy
obecności szumu (np. szum
dźwiękowy lub ekran, na którym
pokazują się różne błyski) i
sygnał plus tenże szum (określony
błysk na ekranie lub określony
dźwięk na tle szumu), są to więc
albo sam szum, (Sz), albo sygnał
plus szum (S+Sz). Na rysunku 9
pokazano
Szum Sygnat + szum

Strona 69

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Obserwowane dane
Rys. 9. Model teorii detekcji
sygnalów. (Według: R. Lachman, J:
L. Lachman i E. C. Butterfield,
1979.)
model takiej sytuacji. Szum i
sygnał należą, jak
powiedzieliśmy, do tej samej
modalności. Szum występuje
zawsze, ale jego intensywność się
zmienia, zmienia się też
intensywność sygnału. Im
silniejszy jest sygnał, tym
łatwiej jest go wyłowić i na ogół
sytuacje sygnał plus szum
charakteryzują się wyższą
intensywnością od sytuacji samego
szumu. Możliwe są jednak takie
sytuacje, kiedy słaby sygnał plus
szum nie jest silniejszy od
samego szumu. Dlatego też krzywe
obserwacji, jedna dla szumu,
druga dla sytuacji, w których na
tle szumu pojawia się sygnał,
mogą się na siebie częściowo
nakładać, jak to pokazuje rysunek
9. .

Strona 70

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Zadaniem obserwatora (osoby
badanej) jest odpowiedzieć
,;tak", gdy rozpoznaje sygnał, i
"nie", gdy widzi lub słyszy tylko
szum. Te dwa rodzaje odpowiedzi
badanego rozpadają się jednak na
cztery kategorie, jak to
29

30
pokazuje tabelka 3. Dla każdego
bowiem obserwowanego stanu S.
możliwe są zarówno odpowiedzi
poprawne, jak i błędne. Popraw
powiedzi "nie" na szum nazywają
się p r a w i d ł o w y m o d r z
u c t natomiast błędne odpowiedzi
"tak" na sam szum noszą nazwę f w
e g o a I a r m u. Z
kolei'poprawne "tak" na sygnał
plus szum okre jako trafienia, a
błędne "nie" jako opuszczenia.
TABELA 3. RODZAJE ODPOWIEDZI W
EKSPERYMENCIE Z DETEKCJI SYGNAŁÓW
Odpowiedzi TAK NIE Sygnał plus
szum Trafienia Opuszczenia Szum

Strona 71

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Fałszywe alarmy I Prawidłowe
odrzucenia
Z modelu detekcji sygnałów (rys.
9) wynika w sposób oczyw
prawidłowe reakcje zależą od
średnich intensywności obu
rozkłac i S+Sz, i od stopnia ich
zachodzenia na siebie. Miarą
zachodzenia n. obserwacji obu
rodzajów (Sz i S+Sz) jest w
teorii detekcji sygnałć d' (d
prim). Oblicza się je przez
odjęcie niższej średniej od v i
podzielenie tego wyniku przez
wartość zmienności obu rozkładów
średnie odchylenie standardowe.
Jeśli np. średnia dla Sz wynosi
10,
Sz d, S a $z (A)
Sz d, S a Sz (B)
(C) ~ d, Sa Sz iks
Rys. 10. Trzy różne wartości d' w
trzech sytuacjach: (A) bzyczenie
komara (sygnalj r mechanicznej
(S+Sz) i sam dtwięk pity (Sz),
(B) szmery.serca (sygnalj na tle
innych organizmu (S+Sz)

Strona 72

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

isameszmery organiczne (Sz), (C)
strza!(sygnalJ wmuzeum (S+:
w muzeum (Sz). (Według: R.
Laehman, J. L. Lachman i E. C.
Butterfield, 197

dla S+Sz 30, a odchylenie
standardowe dla obu rozkładów -
5, to wartość d'równa się 4
[(30-10):5=4].
Jeśli, jak to uczyniliśmy na
rysunku 10 (adaptowanym z
Lachmana, Lachman i Butterfielda;
1979), przedstawimy hipotetyczne
sytuacje wykrywania bzyczenia
komara na tłe ryku piły
mechanicznej czy strzału
rewolwerowego w muzeum, jak też
sytuację oskultacji serca, to
wartości d' dla każdej z nich
pokażą: trudność w uzyskaniu
prawidłowych odpowiedzi w
sytuacji pierwszej i wręcz
pewność takich reakcji w sytuacji
drugiej oraz pośrednie efekty w
sytuacji trzeciej.

Strona 73

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Wartość d' jest miarą wrażliwości
układu obserwującego, którym może
być zarówno człowiek, jak i
maszyna. W teorii detekcji
sygnałów opracowano jeszcze inną
miarę, tzw. wartość /3 (beta).
Jest to punkt, powyżej którego
badany (obserwator) daje
wszystkie odpowiedzi twierdzące,
a poniżej którego wszystkie jego
odpowiedzi są przeczące. Innymi
słowy, jest to kryterium
działania układu obserwującego.
Weźmy przykład lekarza z sytuacji
B na rysunku 14 i przedstawmy go
jeszcze raz na rysunku 11 jako
sytuację A. Przypuśćmy, że
wartość d' wynosi tu 3 i że
obserwator ustali sobie
Sz d' S a Sz (A) ~
Trafienia
(.93321 Fatszywe alarmy 1.06681
Kryterium
Sz d' Sa Sz (B)
Trafienia
(.999971 Fatszywe alarmy (. 84131
Sz d' SaSz

Strona 74

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

l3 Trafienia
(C) I.0228T Fatszywe alarmy
1.00001
Rys. 11. Wplyw różnegó ustalenia
kryterium Li na wyniki detekcji
sygnalów. (Według: R. Lachman, J.
L. Lachman i E. C. Butterfield,
1979.)
31

kryterium (3 na 1,5 odchylenia
standardowego powyżej średniej
dla rozkładu Sz i 1,5 odchylenia
standardowego poniżej średniej
dla S+Sz, punkt ten znajdzie się
wtedy dokładnie w punkcie
przecięcia obu rozkładów, co
widać na rysunku 11 (A). Jeśli
każdy szmer powyżej (3 lekarz
oskultujący uzna za poszukiwany
śzmer serca, uzyska on 0,93
procent trafień, będzie on też
mial tyleż samo prawidłowych
odrzuceń, ale 0,07°I° szmerów
serca nie zostanie rozpoznanych,
czyli zostanie opuszczonych, i
pojawi się tyleż samo fałszywych

Strona 75

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

alarmów. Strategia taka, tzn.
takie ustalenie kryterium ji,
wydaje się względnie optymalna w
omawianej sytuacji. istnieją
jednak sytuacje, kiedy każde
opuszczenie może być niezwykle
kosztowne bądź też nie możemy
sobie w ogóle pozwolić na
fałszywy alarm. Wyobraźmy sobie
operatora radaru obserwującego
sygnał pojawienia się
nieprzyjacielskiej rakiety. Koszt
opuszczenia napływającego sygnału
może wyrażać się ceną wielu
istnień ludzkich i w takiej
sytuacji "opłaci się" mieć
znaczną liczbę fałszywych
alarmów. Sytuację taką obrazuje
wykres B na rysunku 11. Z kolei
nadmierny koszt fałszywych
alarmów spowoduje obniżenie
ficzby trafień, co przedstawia
wykres C na rysunku 11.
Koszt poszczególnych typów
odpowiedzi przy detekcji sygnałów
i jego wpływ na rozkład tych
odpowiedzi badano

Strona 76

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

eksperymentalnie, ustalając różne
macierze wpłat i wypłat dla
badanego. Dla przykładu tabela 4
przedstawia
TABELA 4. TRAFIENIA I FAtSZYWE
ALARMY PRZY PIĘCIU RÓśNYCH
MACIERZACH WPŁAT I WYPŁAT"
Trafienia Fałszywe alarmy
1. Surowe kryterium (Wysokie
koszty przy fałszywych alarmach.
.28 .08 Niskie zyski przy
trafieniach.)
2. Mniej surowe kryterium
(Wysokie koszty przy faiszywych
alar- .52 .20 mach. Średnie zyski
przy trafieniach.)
3. Pośrednie kryterium (Koszty i
zyski zrównoważone.) .68 .32 4.
Bardziej łagodne kryterium
(Wysokie zyski przy trafieniach.
.88 .64 Średnie koszty przy
fałszywych alarmach.)
5. tagodne kryterium (Wysokie
zyski przy trafieniach. Niskie
.96 .84 koszty przy fałszywych
alarmach).
" Ź r ó d ł o: R. Lachman, J. L.

Strona 77

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Lachman, E. C. Butterfield, 1979
procent trafień i fałszywych
alarmów przy pięciu różnych
kryteriach, wedle których badany
otrzymywał nagrodę przy trafieniu
i płacił karę przy fałszywym
alarmie. Różne są tu wzajemne
relacje kar i nagród (wpłat i
wypłat). Wyniki z tabeli można
też przedstawić na tzw. krzywej
operacyjnych charakterystyk
odbiorcy (ROC- Receiver Operating
Characteristic). Obrazuje to
rysunek 12. Zwróćmy uwagę; że im
bardziej wzrasta proporcja
trafień,
a v
U
ó a 0
a
32

tym większa też liczba fałszywych
alarmów. Osoba badana tym łatwiej
daje odpowiedzi "tak", im
"lżejsze" stosuje kryterium.
Rysunek 13 przedstawia krzywe ROC

Strona 78

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

dla sygnałów o coraz wyższej
intensywności w stosunku do
szumu. Przekątna (linia ciągła,
na tym wykresie przedstawia
sytuację, kiedy liczba trafień
równa się liczbie fałszywych
alarmów, począwszy od lewego
dolnego rogu, gdzie obie wartości
równają się.zeru, aż po górny róg
prawy, gdzie wprawdzie jest 100%
trafień, ale i tyleż fałszywych
alarmów. Sytuacje te obrazują
układ odbiorczy pozbawiony
wrażliwości, bowiem w każdym
wypadku wartość d' równa się 0.
100% trafień przy zero procent
fałszywych alarmów, czyli
maksimum wrażliwości, znajduje
się w lewym górnym rogu. Krzywe
A, B, C obrazują różny stopień
wrażliwości układu odbiorczego,
krzywa A przedstawia układ
najbardziej wrażliwy. Zwróćmy
uwagę, że przekątna oznaczona
linią przerywaną przedstawia
wartości d' dla poszczególnych
krzywych (A, B, C) ROC.

Strona 79

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

100
8 6
.c 4 a
U O
O.
0 2 a`
Rys. 12. Krzywa ROC do wyników z
tabeli 4. (Według: R. Lachman, J.
L. Lachman i E. C.
Butterfield, 1979.)
1.00
75
.c v ° .50 v
U O
n 0
a .25
Rys. 13. Krzywe ROC dla sygnalów
o róźnej intensywności w stosunku
do szumu. (A najsilniejszy, a C
najslabszy.) Im silniejszy
bodziec, tym bardziej krzywa ROC
oddala się od przekąt
1.00 nej. Odchylenie to jest
miara wrażliwości na dany
bodziec. (Według: H. Gleitman,
1981.)
2 - Psychologia ogólna

Strona 80

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

0 2 4 6 8 100 Proporcje
fatszywych °lormów
0 25 50 75 Proporcje fotszywych
alarmów

Model proponowany przez teorię
detekcji sygnałów może mieć
bezpośrednie zastosowanie w
badaniu rozpoznawania jako miary
pamięci, jak to wykazują Atkinson
i Juola (1974), tj. w sytuacjach,
kiedy badany stwierdza, że dany
element należał uprzednio do
eksponowanego mu zestawu
(odpowiedź "tak") lub że nie
należał (odpowiedź "nie"). Jeśli
w takim badaniu mierzy się
ponadto czas reakcji, to okazuje
się, że wystąpi wyraźne
zróżnicowanie reakcji na szybkie
odpowiedzi twierdzące, szybkie
odpowiedzi przeczące oraz wolne
odpowiedzi twierdzące, jak też
wolne odpowiedzi przeczące.
Czynnikiem determinującym czas
tych odpowiedzi jest, zdaniem
Atkinsona i Juoli, poczucie

Strona 81

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

znaności eksponowanych bodźców.
Jeśli na osi rzędnych (por. rys.
14) przedstawimy stopień znaności
od najmniej do
Przeszukiwanie pami~ci
prowodzcyce do dtuższych
odpowiedzi twierdzGcych
i przeczących
Szybkie odpowiedzi ~'-~ Szybkie
odpowiedzi przeczGce
e~???;~~'JJJ~ twierdzqce
Prawidtowe odrzucenia Trof ienio
Fotszywe °larmy ~puszczenio
Stopień znaności
Rys. 14. Rozklad ocen znaności
dla bodźców starych i nowych w
badaniu rozpoznawania. (Według:
R. C. Atkinson i J. F. Juola,
1974.)
najbardziej znanego, idąc z lewa
na prawo, to można przyjąć, że
badany ustanawia sobie dwa
kryteria: jedno (3, stanowi
kryterium nieznaności
eksponowanego materiału, drugie
(3z kryterium jego znaności.
Jeśli eksponowany element w

Strona 82

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

teście rozpoznawania należy do
klasy elementów znajdujących się
poniżej kryterium (3,, to pojawia
się szybka odpowiedź . przecząca
(wśród tych odpowiedzi może się
też znajdować pewna liczba
opuszczeń, jak to przedstawia
rysunek 14). Jeśli natomiast
element taki należy do klasy
powyżej kryterium ~2 występuje
szybka odpowiedź twierdząca
(łącznie z pewną liczbą
fałszywych alarmów). Decyzja
podejmowana jest wtedy wyłącznie
na podstawie oceny stopnia
znaności materiału. Jeśli
natomiast elementy bodźcowe
plasują się między obydwoma
kryteriami, to wtedy decyzja o
wyborze odpowiedzi twierdzącej
czy przeczącej nie opiera się
wyłącznie na ocenie znaności,
lecz pojawia się drugi etap
przetwarzania polegający na
przeszukiwaniu w pamięci
eksponowanego uprzednio zestawu
bodźców w celu podjęcia decyzji,

Strona 83

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

czy eksponowany w teście
rozpoznawania element należał do
tego zestawu czy też nie. Ze
względu na
34

występowanie tego drugiego etapu
czas reakcji w tym wypadku jest
dłuższy. Odnosi się to zarówno do
odpowiedzi twierdzących, jak i
przeczących.
Rozważyliśmy model rozpoznawania
proponowany przez teorię detekcji
sygnałów. Rozpoznawanie, jako
proces identyfikacji bodźców
zewnętrznych, w którym umysł musi
w jakiś sposób korzystać z
wzorców wewnętrznych,
umożliwiających taką
identyfikację, jest oczywiście
przedmiotem każdej teorii
wyjaśniającej procesy korzystania
z zasobów naszej pamięci. W tym
szerszym kontekście powrócimy do
problematyki rozpoznawania
rozważając teorie pamięci.
Pamięć przemijająca i pamięć

Strona 84

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

długotrwała.
Blokowy model pamięci
Istotne zmiany w podejściu do
badań nad pamięcią zaszły w ciągu
lat sześćdziesiątych naszego
wieku. Zmiany te spowodowane
zostały ograniczonością
interpretacyjną teorii
behawiorystycznej, dominującej do
wczesnych lat sześćdziesiątych na
gruncie amerykańskim. Podejście
wywodzące się z teorii
poznawczych stało się podejściem
dominującym w całej psychologii
światowej. Pamięć rozpatruje się
tu w kontekście odbierania i
przetwarzania informacji przez
umysł ludzki.
Psychologiczna problematyka
przetwarzania informacji ma swoje
źródła w teorii informacji i
teoriach sztucznej inteligencji.
Psychologowie poznawczy chętnie
posługują się metaforą
komputerową, wskazującą na
analogię w pracy ludzkiego umysłu
i komputera. Tak jak w komputerze

Strona 85

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

istnieje pamięć operacyjna i
trwała, tak w odniesieniu do
umysłu zaczęto mówić o pamięci
krótkotrwałej i długotrwałej. Dla
tego rozróżnienia istnieją w
literaturze psychologicznej pewne
precedensy. Już William James w
1890 r, w swoich Principles of
psychology (Zasady psychologii)
odróżniał pamięć pierwotną
(krótkotrwałą) i wtórną (trwałą).
Rozróżnienie między pamięcią
świeżą a pamięcią trwałą
wprowadził w swojej pracy z 1949
r. D. 0. Hebb, jak też D. E.
Broadbent (1958), który jako
pierwszy zastosował pojęcie
przetwarzania informacji do badań
nad pamięcią (por. też wyniki
eksperymentu Petersonów (1959)
(s. 26), jednak w tym czasie
większość autorów uznawała
jednorodność procesów pamięci.
Argumenty za tym ostatnim
stanowiskiem przedstawił A. W.
Melton w artykule z 1963 r.,
atakując dychotomiczny podział

Strona 86

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

procesów pamięci. Twierdził on,
że w świetle istniejących faktów
teoria interferencji wyjaśnia
zapominanie zarówno procesów
krótkotrwałych, jak i
długotrwałych. Nie ma, jego
zdaniem, potrzeby przyjmowania
dwóch rodzajów procesów, skoro
stosują się do nich te same
prawidłowości. Artykuł ten stał
się inspiracją wielu pomysłów
badawczych dotyczących rodzajów
pamięci. W efekcie w wielu
pracach (Atkinson i
Shiffrin,1971; Peterson,

1966; Łuria, 1973; Konorski,
1969; Sołtysik, 1970; Posner,
1969; Sperling, 1960, 1967;
Coltheart, 1972) zaczęto
rozróżniać dwa, a nawet trzy
rodzaje pamięci, wyodrębniając
ponadto tzw. pamięć sensoryczną.
Omówimy te trzy rodzaje i
przedstawimy dowody przemawiające
za ich istnieniem, jak też ogólny
model mechanizmów pamięci,

Strona 87

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wyłaniający się z tych badań.
Pamięć s(r)nsoryczna
Pamięć sensoryczna dotyczy
przechowywania przez pewien czas
po zakończeniu działania bodźca
sensorycznego efektów tego
działania. Czas ten jest bardzo
krótki, dlatego też Łuria (1973)
użył tu terminu pamięć
ultrakrótka. Początkowo odkryto
jeden rodzaj pamięci
sensorycznej, tzw. pamięć
ikoniczną związaną ze zmysłem
wzroku, następnie wyodrębniono
pamięć zwaną echem, związaną ze
zmysłem słuchu. Baddeley (1976)
postuluje jej istnienie dla
różnych zmysłów, wyodrębniając
dodatkowo pamięć: smakową,
węchową, kinestetyczną itp.
Pami~ć ikoniczna
Trzecim rodzajem pamięci,
wyodrębnionym oprócz pamięci
krótkotrwałej i długotrwałej,
była początkowo tzw. pamięć
ikoniczna (Neisser, 1967).
Określa się też ją czasem jako

Strona 88

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

efekt Sperlinga (1960), który
jako pierwszy wykazał
eksperymentalnie istnienie tego
rodzaju pamięci. On to wprowadził
ciekawą modyfikację do typowego
eksperymentu nad zakresem pamięci
bezpośredniej polegającego na
krótkiej ekspozycji (ok., pół
sekundy) układu liter lub cyfr (w
liczbie kilkunastu); ekspozycję
tę poprzedza instrukcja dla
badanego, aby starał się
zapamiętać jak najwięcej z
prezentowanych liter lub cyfr.
Badany pamięta zwykle około 4 - 5
elementów. W eksperymencie
Sperlinga badanym eksponowano w
czasie pół sekundy karty z
literami ułożonymi w trzech
rzędach, po cztery litery w
każdym. Modyfikacja polegała na
tym, że badani mieli następnie
wymienić nie wszystkie z
eksponowanych liter, lecz tylko
te, które znajdowały się w
określonym rzędzie. To, który
rząd ma być odtworzony, wskazywał

Strona 89

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

badanym sygnał w postaci tonu,
podawany bezpośrednio po
ekspozycji liter: wysoki ton
oznaczał rząd górny, średni -
rząd środkowy, a niski ton
odnosił się do dolnego rzędu
(por. rys. 15A). Osoby badane
przed ekspozycją karty z literami
nie wiedziały, który rząd liter
maje ż niej odtworzyć, potrafiły
jednak dokładnie wymienić litery
z oznaczonego odpowiednim tonem
rzędu. Technika ta nosi nazwę
odtwarzania częściowego w
porównaniu z poprzednią, zwaną
odtwarzaniem całościowym. Wynika
z tego, że badani przez . pewien
czas po ekspozycji muszą
przechowywać w pamięci nie tylko
te cztery, lecz wszystkie
dwanaście liter, z których
dopiero wybierają odpowiedni rząd
liter (por. rys. 15B).
Sperling zbadał następnie, jak
długi może być odstęp czasu
między

Strona 90

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

100
~c v
Odtwarzanie cz~ściowe E
0
~ 50 N
n Wysokość tonu
v
Odtwarzanie carościowe 0
Z Q B R Wysoki d M C A W Średni
0 .50 1.0 T K N F Niski Czos [w
sek.) podania tonu ~o ekspozycji
korty
Rys. 15. a) Przyklad karty z
eksperymentu Sperlinga. b)
Odtwarzanie częściowe i
calościowe. (Według: G. Sperling,
1960.)
zakończeniem ekspozycji karty a
podaniem tonu. Wydłużając ten
odstęp do pół sekundy, stwierdził
stopniowe pogorszenie się
wyników, zaś po przekroczeniu
tego czasu osoby badane nie
potrafiły wymienić więcej
elementów ze wskazanego rzędu niż
z jakiegokolwiek innego. Wyniki
te wskazują, zdaniem Sperlinga,

Strona 91

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

że obraz wzrokowy pozostaje przez
jakiś czas (ułamek sekundy) w tak
zwanym przez niego magazynie
pamięci wzrokowej (pamięć
ikoniczna w terminologii
Neissera, 1967), gdzie następnie
zanika (zaciera się) bardzo
szybko. Jeżeli prezentowany obraz
ma być zapamiętany dłużej, musi
zostać przetworzony tak, aby mógł
być przechowany w sposób bardziej
trwały. Ton wskazuje, które
elementy prezentowanego obrazu
wzrokowego mają zostać zakodowane
trwalej.
Sperling (1963) wyraźnie
podkreśla wzrokowy charakter
pamięci ikonicznej. Jeżeli pole
widzenia w czasie pomiędzy
ekspozycją karty z literami a
podaniem tonu jest ciemne, to
czas trwania pamięci ikonicznej
wynosi, jak to podaliśmy powyżej,
pół sekundy; jeżeli natomiast
pole widzenia bezpośrednio po
ekspozycji bodźca zostanie silnie
rozjaśnione, to pamięć ikoniczna

Strona 92

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zostaje upośledzona. Podobnie,
.gdy pole widzenia zostanie
wypełnione jakimś złożonym
bodźcem (np. plątaniną
biało-czarnych kwadracików), tzw.
szumem wzrokowym, pamięć
ikoniczna w.ogóle zanika.
Zjawiska te noszą nazwę
następczego maskowania
wzrokowego.
Pamięć ikoniczną można więc sobie
wyobrazić jako śladowe trwanie
bodźca, co wielu psychologów i
fizjologów zakładało od dawna w
swoich teoriach. Zasługą
Sperlinga jest pokazanie
parametrów czasowych i innych
tego procesu. Przetwarzanie i
kodowanie informacji
zarejestrowanych przez pamięć
ikoniczną odbywa się już jednak
poza nią. To przetwarzanie
rozpoczyna się najpewniej
natychmiast po ekspozycji bodźca,
obejmuje wszystkie elementy
przechowywane w magazynie pamięci
ikonicznej, jednakże ze względu

Strona 93

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

na krótkotrwałość tego
przechowania nie wszystkie z tych

elementów, jeśli jęst ich więcej
niż 4~5, zdąży się przetworzyć.
Dodatkowy sygnał, jakim w
eksperymentach Sperlinga był ton,
wskazuje, które elementy mają być
przede wszystkim przetwarzane.
Podmiot nie czeka jednak
bezczynnie na sygnał, jeśli ten
nie następuje natychmiast po
ekspozycji bodźca, zachodzi
proces nieukierunkowanego
przetwarzania informacji. Pewnych
dowodów na to dostarczają
eksperymenty D. J. K. Mewhorta
(1967), który eksponował swoim
badanym karty z dwoma rzędami
złożonymi każdy z ośmiu liter,
używając Sperlingowskiej techniki
z tonami wskazującymi, który rząd
(dolny czy górny) ma być przez
badanego odtworzony. Ton podawano
w ułamek sekundy po ekspozycji
bodźca. Ilość pamiętanego
materiału ze wskazanego przez ton

Strona 94

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

rzędu była wyższa, kiedy litery w
drugim (nie wskazywanym) rzędzie
tworzyły układ zbliżony do wyrazu
angielskiego (języka ojczystego
badanych), a więc łatwiejszego do
przetworzenia w porównaniu z
układem liter nie spotykanym w
wyrazach angielskich. Wskazuje
to, że osoby badane jeszcze przed
otrzymaniem sygnału musiały
zacząć przetwarzać cały
eksponowany materiał, w
przeciwnym razie ułatwiające to
przetwarzanie właściwości
niesygnalizowanego rzędu nie
miałyby żadnego wpływu na proces
odtwarzania sygnalizowanego
rzędu.
Pamięć typu echo
Za pomocą technik modelowanych na
eksperymentach Sperlinga
zademonstrowano także istnienie
sensorycznej pamięci słuchowej.
Darwin, Turvey i Crowder (1972)
eksponowali słuchowo swoim
badanym 9 liter słyszanych po
trzy z trzech rozmieszczonych w

Strona 95

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

różnych miejscach głośników.
Osoba badana słyszała
jednocześnie pierwsze trzy litery
z każdego trzyliterowego zestawu,
w ułamek sekundy drugie trzy
litery i zaraz po tym trzecie
trzy litery. Prezentacja całości
materiału trwała sekundę. W
sytuacji całościowej reprodukcji
po każdej takiej prezentacji
osoby badane miały powtórzyć
wszystko to, co usłyszały. W
sytuacji reprodukcji częściowej
miały odtworzyć to, co usłyszały
ze wskazanego głośnika. Przy czym
tak samo jak w eksperymentach
Sperlinga wskazanie głośnika
następowało po prezentacji liter,
a nie przed tym. Uzyskano
analogiczne wyniki: reprodukcja
częściowa jest lepsza od
całościowej i ta przewaga
podobnie zmniejsza się w miarę
wydłużania się czasu między
ekspozycją bodźców a podaniem
sygnału wskazującego głośnik.
Kiedy czas ten wynosi więcej niż

Strona 96

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

cztery sekundy, różnica między
odtwarzaniem całościowym a
częściowym zanika.
Istnieje względnie powszechna
zgodność co do tego, że ikona i
echo trwają krótko i że stanowią
coś w rodzaju kopii tego, co
dostarczają nam receptory
zmysłowe. Jest to informacja
jeszcze nie zanalizowana, np.
jeśli jest to litera, to w
pamięci sensorycznej trwa jedynie
jej obraz, ani jej nazwa, ani jej
reprezentacja foniczna nie są
jeszcze obecne. Następuje to
później w wyniku dalszych
operacji przetwarzania
informacji, dokonujących się w
następnym bloku pamięci, jakim
jest pamięć krótkotrwała.

Zależności wzajemne między
pamięcią krótkotrwałą i pamięcią
długotrwałą
Pamięć krótkotrwała (w skrócie w
wielu pracach określana jako STM
- od angielskiego terminu

Strona 97

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

short-term memory) jest pierwszym
etapem przetwarzania informacji,
pamięć sensoryczną traktuje się
bowiem jako rodzaj biernego
magazynu. Charakteryzuje się ona
ograniczoną pojemnością i jest
przemijająca, czyli czas jej
trwania jest także ograniczony.
Pojemność STM wynosi 7±2
jednostki (Miller, 1956), którymi
mogą być dowolne elementy
tworzące pewne całości, a więc
np. zarówno litery, jak i słowa.
Ten rodzaj pamięci określa się
też czasem jako pamięć świeża lub
pierwotna.
Pamięć długotrwała (w skrócie LTM
- od terminu angielskiego
long-term memory) stanowi trwały
magazyn zakodowanych śladów
pamięciowych (Łuria, 1973) o
nieograniczonej pojemności i
czasie przechowywania. Kodowanie
informacji polega na włączaniu
ich do kategorii czy systemu
kategorii istniejących już w
umyśle podmiotu lub na tworzeniu

Strona 98

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

nowych kategorii. Łuria mówi tu o
funkcjonowaniu wielowymiarowych
matryc pamięciowych (por.
tworzenie się schematów, rozdz. o
uczeniu się, s. 135 i nast., i
tamże Piagetowskie pojęcia
asymilacji i akomodacji). LTM
określa się jako pamięć trwałą
lub wtórną. Z przyjętych przez
nas w dotychczasowych
rozważaniach faz procesu pamięci,
tylko faza przechowania
odnosiłaby się do LTM, zaś fazy
zapamiętywania i odtwarzania - do
STM.
Proces kodowania informacji w
LTM, czyli przechodzenia ich z
STM do LTM, interesuje wielu
psychologów. Nie każda bowiem
informacja, która pojawi się w
STM, przechodzi do LTM, a ta,
która nie przejdzie, zanika.
Badanie czynników wpływających na
zapamiętywanie jest tą dziedziną
badań, która w tradycyjnej
psychologii poprzedziła
współczesne badania nad LTM i

Strona 99

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

STM. Jakie są dowody
potwierdzające istnienie tych
dwóch procesów?
Pierwsza grupa dowodów pochodzi z
klinik neurochirurgicznych.
Wskazują one, że pamięć
krótkotrwała może być zaburzona
bez naruszenia pamięci
długotrwałej, i odwrotnie.
Występują dwa typy zaburzeń
pamięci: amnezja wsteczna, gdy
człowiek traci pamięć i nie wie,
kim jest i skąd przybył, ale
Zachowuje zdolność przyswajania
sobie rzeczy nowych (STM nie jest
naruszona), i amnezja naprzednia
(zwykle po różnego typu
uszkodzeniach czy przecięciach
spoidła wielkiego, czyli
hipokampa), kiedy to zachowana
jest pamięć rzeczy dawnych (LTM),
a zaburzona zdolność uczenia się
nowych (STM).
Druga grupa dowodów wywodzi się z
laboratoriów psychologicznych.
Można w niej wyróżnić cztery
rodzaje dowodów. Po pierwsze, w

Strona 100

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wielu krzywych uczenia się można
wyodrębnić oddzielną część
krzywej, reprezentującej procesy
STM, i oddzielną dla LTM. Po
drugie, odmienne czynniki
ograniczają funkcjonowanie obu
tych rodzajów pamięci. Po
trzecie, różne są systemy
kodowania w STM i w LTM. Po
czwarte, inaczej przebiega w nich
39

Zależności wzajemne między
pamięcią krótkotrwałą i pami~cią
długotrwałą
Pamięć krótkotrwała (w skrócie w
wielu pracach określana jako STM
- od angielskiego terminu
short-term memory) jest pierwszym
etapem przetwarzania informacji,
pamięć sensoryczną traktuje się
bowiem jako rodzaj biernego
magazynu. Charakteryzuje się ona
ograniczoną pojemnością i jest
przemijająca, czyli czas jej
trwania jest także ograniczony.
Pojemność STM wynosi 7±2

Strona 101

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

jednostki (Miller, 1956), którymi
mogą być dowolne elementy
tworzące pewne catości, a więc
np. zarówno litery, jak i słowa.
Ten rodzaj pamięci określa się
też czasem jako pamięć świeża lub
pierwotna.
Pamięć długotrwała (w skrócie LTM
- od terminu angielskiego
long-term memory) stanowi trwały
magazyn zakodowanych śladów
pamięciowych (Łuria, 1973) o
nieograniczonej pojemności i
czasie przechowywania. Kodowanie
informacji polega na włączaniu
ich do kategorii czy systemu
kategorii istniejących już w
umyśle podmiotu lub na tworzeniu
nowych kategorii. Łuria mówi tu o
funkcjonowaniu wielowymiarowych
matryc pamięciowych (por.
tworzenie się schematów, rozdz, o
uczeniu się, s. 135 i nast., i
tamże Piagetowskie pojęcia
asymilacji i akomodacji). LTM
określa się jako pamięć trwałą
lub wtórną. Z przyjętych przez

Strona 102

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

nas w dotychczasowych
rozważaniach faz procesu pamięci,
tylko faza przechowania
odnosiłaby się do LTM, zaś fazy
zapamiętywania i odtwarzania - do
STM.
Proces kodowania informacji w
LTM, czyli przechodzenia ich z
STM do LTM, interesuje wielu
psychologów. Nie każda bowiem
informacja, która pojawi się w
STM, przechodzi do LTM, a ta,
która nie przejdzie, zanika.
Badanie czynników wpływających na
zapamiętywanie jest tą dziedziną
badań, która w tradycyjnej
psychologii poprzedziła
współczesne badania nad LTM i
STM. Jakie są dowody
potwierdzające istnienie tych
dwóch procesów?
Pierwsza grupa dowodów pochodzi z
klinik neurochirurgicznych.
Wskazują one, że pamięć
krótkotrwała może być zaburzona
bez naruszenia pamięci
długotrwałej, i odwrotnie.

Strona 103

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Występują dwa typy zaburzeń
pamięci: amnezja wsteczna, gdy
człowiek traci pamięć i nie wie,
kim jest i skąd przybył, ale
zachowuje zdolność przyswajania
sobie rzeczy nowych (STM nie jest
naruszona), i amnezja naprzednia
(zwykle po różnego typu
uszkodzeniach czy przecięciach
spoidła wielkiego, czyli
hipokampa), kiedy to zachowana
jest pamięć rzeczy dawnych (LTM),
a zaburzona zdolność uczenia się
nowych (STM).
Druga grupa dowodów wywodzi się z
laboratoriów psychologicznych.
Można w niej wyróżnić cztery
rodzaje dowodów. Po pierwsze, w
wielu krzywych uczenia się można
wyodrębnić oddzielną część
krzywej, reprezentującej procesy
STM, i oddzielną dla LTM. Po
drugie, odmienne czynniki
ograniczają funkcjonowanie obu
tych rodzajów pamięci. Po
trzecie, różne są systemy
kodowania w STM i w LTM. Po

Strona 104

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

czwarte, inaczej przebiega w nich

proces zapominania. Ostatnie
zagadnienie jest przedmiotem
dyskusji i sporów między
pśychologami, omówimy je pokrótce
przy charakteryzowaniu
hipotetycznego modelu pamięci.
Rozpatrzymy teraz trzy pierwsze
rodzaje dowodów pychologicznych.
1. Odrębność obu rodzajów pamięci
obrazuje krzywa uzyskana w
eksperymencie tzw. swobodnego
przypominania materiału
eksponowanego osobie badanej.
Podaje się np. badanemu listę
słów (zwykle zawiera ona od 15 do
30 słów, gdyż wielkość jej musi
przekraczać zakres pamięci
bezpośredniej), prezentując
poszczególne słowa sukcesywnie w
tempie umożliwiającym ich
normalną percepcję (tzn. powyżej
progu rozpoznawania słów), a
zadaniem badanego jest po
zakończonej prezentacji tej listy
odtworzeniejej z pamięci w

Strona 105

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

dowolnym porządku. Przypominanie
poszczególnych elementów listy
zależy od miejsca słowa na
liście. Pierwsze i ostatnie słowa
są pamiętane lepiej. Nazwano to
odpowiednio efektem pierwszeństwa
i efektem świeżości (por. krzywa
A na rysunku 16). Otóż efekt
świeżości (końcowa część krzywej)
traktowany jest jako przejaw
pamięci krótkotrwałej. Efekt
świeżości przypisywany jest STM,
gdyż dotyczy ostatnich słów z
prezentowanej listy, których
odtworzenie następuje zaraz po
zakończonej prezentacji, czyli w
czasie, gdy pozostają jeszcze w
STM. Przez opóźnianie
przypominania i zarazem
uniemożliwienie powtarzania w tym
czasie materiału efekt świeżości
zostaje zniesiony przy nie
zmienionym kształcie pozostałej
części krzywej (por. rys. 16,
krzywe B i C). Efekt
pierwszeństwa odnosi się do
pierwszych słów z listy, nie mogą

Strona 106

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

one pozostawać w STM, gdyż jej
pojemność jest ograniczona, są to
więc słowa wydobyte już z LTM.
Dlaczego
~o
~ 60
n ° 50
r u c 3 ° 40 n
0 n
c
v 30 0
o_
20
czas opóźnienia - 0 sek
----10 sek
r \ /
5 10 15 Miejsce stawa na liście
Rys. 16. Efekt świeżości i efekt
pierwszeństwa (A). Zanikanie
efektu świeżości przy opóźnionym
przypominaniu i uniemożliwionym
powtarzaniu (B i C). (Według: A.
D. Baddeley, 1972.)

jednak te pierwsze słowa
pamiętane są lepiej np. od
środkowych z listy wyjaśnia

Strona 107

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

eksperyment Atkinsona i Shiffrina
opisany dalej na s. 43.
Występowanie efektów
pierwszeństwa i świeżości znane
było psychologom od dawna,
jednakże nie wiązali oni z tym
różnych rodzajów pamięci.
Decydujące dla tego rozróżnienia
stały się dowody wykazujące wpływ
na oba rodzaje pamięci odmiennych
czynników.
2. Jak zaznaczyliśmy na wstępie
tego podrożdziału, pamięć
krótkotrwała ma ograniczoną
pojemność, natomiast pamięć
długotrwała ma ograniczone
możliwości rejestrowania
informacji. Czynniki wpływające
na pojemność pamięci będą
oddziaływaiy tylko na STM, a
czynniki utrudniające rejestrację
tylko na LTM.
Pojemność STM jest w przybliżeniu
stała. Tak np. stwierdzono, że
efekt świeżości nie zależy od
długości listy słów. Na rysunku
17 jest on taki sam dla listy

Strona 108

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

krótkiej, jak i długiej, chociaż
lista krótka jest lepiej
pamiętana w pierwszej swojej
części (czynniki wpływające na
LTM). Uważa się więc, że efekt
świeżości, podobnie jak zakres
pamięci bezpośredniej, jest miarą
STM. Na pojemność STM musi więc
wywierać wpływ dodatkowe jej
przeciążenie lub opóźnienie
przypomnienia (por. krzywe B i C
z rys.1ó). Jeżeli STM wykonuje
inne zadanie zaraz po prezentacji
listy słów, efekt świeżości
zanika, krzywa jest wyrównana w
swoim końcowym przebiegu (por.
rys. 18), przypominanie słów z
listy dokonuje się wyłącznie na
podstawie LTM.
0 3
Ń —C
`C v
~ C D
O O 9 d
O T O N O ~
d 3
0

Strona 109

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

d
Miejsce słowa w serii
Rys.17. Niezależność efektu
świeżości od długości listy.
(Według: R. C. Atkinson i R. M.
Shiff~in, 1971.)
Rysunek 18 przedstawia dwie
sytuacje przypominania listy słów
po upływie 30 sekund od chwiłi
zakończenia jej ekspozycji. W
pierwszej sytuacji osoby badane
nic nie robiły przez tych 30
sekund, w drugiej w tym czasie
rozwiązywały zadanie arytmetyczne
(eksperyment ten wzorowany jest
na badaniu Petersonów, 1959, por.
s. 26). W drugiej sytuacji brak
jest efektu świeżości.
Na przechodzenie informacji z STM
do LTM, czyli na kodowanie w LTM,
mają wpływ z kolei inne czynniki.
Jeśli utrudnimy to przejście, np.
przez

01 10 20 30 40 Miejsce snowa w
serii
Rys. 18. Eliminacja efektu

Strona 110

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

świeiości przez nowe zadanie dla
STM. (Według: R. C. Atkinson i R.
M. Shiffrin, 1971.)
dodatkowe zadanie w czasie (nie
po) prezentacji listy (może nim
być sortowanie kart), to w
krzywej przypominania słów
występuje tylko efekt świeżości,
pamięć pierwszej części listy
jest prawie zniesiona. Szybkość
prezentacji listy jest także
czynnikiem, który wpływa tylko na
LTM. Wolniejsze tempo prezentacji
poszczególnych elementów listy
ułatwia kodowanie
w LTM. Na rys. 19 przedstawiono
krzywe przypominania listy,
której kolejne 'i elementy były
eksponowane w jednej sytuacji
przez 1 sekundę każdy,
a w drugiej przez 2 sekundy.
Efekt świeżości (STM) jest
identyczny w obu sytuacjach,
różni się pierwsza część krzywej
związana z LTM.

Rys. 19. Wplyw tempa prezentacji

Strona 111

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

materia/u na LTM. (Według: R. C.
Atkinson i R. M. Shiffrin, 1971.
)
Innym czynnikiem oddziałującym na
LTM jest powtarzanie. Sądzi się,
że efekt pierwszeństwa występuje
dzięki temu, że pierwsze elementy
listy są powtórzone więcej razy
niż pozostałe i dlatego łatwiej
przechodzą do LTM. Ujednolicenie
liczby powtórzeń poszczególnych
elementów materiaiu powinno
znieść efekt pierwszeństwa.
Założenie to zostało potwierdzone
0 1 10 20 30 40
Miejsce słowa w Beri i

w eksperymencie R. C. Atkinsona i
R. M. Shiffrina (1971 ). Uczyli
oni swoich badanych listy
złożonej z 16 słów. Jedna grupa
badanych powtarzała trzykrotnie
każde z kolejno eksponowanych jej
słów. Drugiej grupie polecono
powtarzać trzy poprzednie
elementy (w przypadku pierwszego
elementu on sam był powtarzany

Strona 112

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

trzykrotnie). Schemat
eksperymentu przedstawia tabela
5, a krzywe przypominania
obrazuje rysunek 20.
Obserwujemy na nim, iż kiedy
średnia liczba powtórzeń
poszczególnych elementów jest
wyrównana, to efekt pierwszeństwa
zanika, jest natomiast

Miejsce stowa w serii
Rys. 20. Zniesienie efektu
pierwszeństwa przez ujednolicona
liczbę powtórzeń poszczególnych
elementów listy. A. Sytuacja
normalna. B. Ujednolicone
powtarzanie. (Według: R. C.
Atkinson i R. M. Shiffrin, 1971.)
TABELA 5. SCHEMAT EKSPERYMENTU
ATKINSONA I SHIFFRINA
Powtarzanie jednego elementu
listy

pozycja prezento-

elementy

średnia

w szeregu

want'

powta-

powtó-

element rzane

Strona 113

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

rzeń

jednego

elementu

1.

A

AAA

3

2.

B

BBB

3

3.

C

CCC

3

4.

D

DDD

3

15.

O

000

3

16.

P

PPP

3

Powtarzanie trzech elementów
listy pozycja prezento- ~
elementy ~ średnia
w szeregu want' powta-
powtóelement rzane rzeń
jednego elementu

1.

A

AAA

5

2.

B

BBA

4

3.

C

CBA

3

4.

D

DCB

3

15.

O

ONM

2

16.

P

PON

1

Ź r ó d ł o: R. C. Atkinson i R.
M. Shiffrin, 1971.
43

Strona 114

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wyraźny, kiedy pierwsze elementy
uzyskują więcej powtórzeń od
pozostałych.
Oczywiście, wszystkie czynniki
wpływające na organizację
materiału i jego kategoryzację
wpływają na lepsze zakodowanie
tego materiału w LTM. 3. Istnieją
też dowody, że w obu tych
rodzajach pamięci dominują różne
kody. Charakterystyczny dla STM
jest kod akustyczny2, a dla LTM
-semantyczny. Tak np. zdania, w
których występuje podobieństwo
sensoryczne (np. fonemiczne
słów), wpływają dezorganizujące
na STM, a podobieństwo
semantyczne utrudnia organizację
w LTM (Baddeley, 1966). Podobnie
badania J. S. Sachs (1967) nad
rozpoznawaniem zdań
prezentowanych w różnych formach
gramatycznych wykazują, że w LTM
zachowane zostały przede
wszystkim relacje semantyczne
występujące w tych zdaniach, a
zapomniane ich cechy formalne,

Strona 115

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

jak np. forma gramatyczna.
Hipotetyczny model trzech bloków
pamięci
Z relacjonowanych powyźej badań
wyłania się pewien model pamięci.
Ściślej mówiąc, opracowano kilka
takich modeli (Norman 1969;
Lindsay i Norman, 1972; Neisser,
1976; Shiffrin i Aktinson, 1969).
Wspólne tym koncepcjom jest
wiązanie pamięci z procesami
odbioru i przetwarzania
informacji, akcentowanie roli
uwagi. Pojawiło się też szereg
prac wyjaśniających mechanizmy
pamięci na podstawie danych
neurofizjologicznych (por. Łuria,
1973; Pribram, 1969; Gurowitz,
1973). Przedstawiamy poniżej
psychologiczny model pamięci
Shiffrina i Atkinsona. Ilustruje
go rysunek 21.
Strzałki na rysunku 21 wskazują
kierunek przepływu informacji.
Wejście zewnętrzne, czyli
bodziec, wywołuje pobudzenie
sensoryczne, które jest

Strona 116

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

początkiem przetwarzania
informacji przez organizm.
Pobudzenie to przekształca się w
pamięć sensoryczną, czyli
rejestrator danych sensorycznych
(pamięć ikoniczna jest jedną z
lepiej poznanych form tej
pamięci), z którego czerpie
informacje pamięć krótkotrwała
(STM). W pamięci tej zachodzi
szereg procesów
kontrolne-regulacyjnych. Z
magazynu lub banku STM informacja
może być przekopiowana do LTM i
powiązana czy włączona do
odpowiedniego jej systemu. Z
drugiej strony informacja, która
znajduje się już w LTM, może być
tam aktywowana i przejść ponownie
do STM.
Procesy kontrolne-regulacyjne
dzielą się na cztery grupy:
procesy analizy napływających
bodźców, procesy związane z
przechodzeniem informacji z STM
do LTM (zapamiętywaniem), procesy
polegające na wydobywaniu

Strona 117

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

informacji z LTM i procesy
związane z zapominaniem.
Na procesy analizy napływających
bodźców składają śię zarówno
transfer przepływu informacji z
rejestratora sensorycznego do
STM, jak
2 Conrad (1964) przedstawił
dowody, że nawet wzrokowo
prezentowany materiał werbalny
przekodowywany jest w STM na kod
akustyczny.
r pr na wl nad gr< uH
des jad pa syn
44

Reakcja Generator reakcji

-

r________

i

Powtarzanie

Rejestru-

~__________J

tor

S

T M

Strona 118

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

danych

Bodziec serso-

rycznych

Bank pamiqci

przemijajoFej
I I PROCESY KONTROLNO-REGULACYJNE
L__-.-__
— Programy anqlizy bodźców
— Programy usuwania zakCóceń z
kanakow sensorycznych
— Mechanizm aktywacji procesów
powtarzania
— Transfer przeptywu informacji z
rejestru sensor. do STM
— Kodowanie i transter ińformacji
z STM do LTM
— Poszukiwanie w LTM
— Operacje heurystyczne na
zakodowanych informacjach — Zbiór
kryteriów decyzyjnych —
Inicjowanie generatora reakcji
LTM
Bank pamiqci samoadresujqcej i
nieprzemijajqcej

Strona 119

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

I I I
_ - - J
Rys. 21. Model pamięci R. M.
Shiffrina i R. C. Atkinsona
(1969). .
i programy analizy sensorycznej
bodźców i ich identyfikacji. Stąd
hipotetyczna droga (oznaczona
linią przerywaną) z rejestratora
sensorycznego do LTM, w której
przechowywane są wzorce umysłowe,
służące do rozpoznawania
napływających bodźców. Do grupy
tej należą też procesy związane z
programami usuwania zakłóceń z
kanałów sensorycznych i ogólnie z
procesami uwagi.
Podstawowe procesy transferu
informacji do LTM to powtarzanie
i organizowanie
(strukturalizowanie) materiału.
Pojemność magazynu STM jest, jak
wiemy, ograniczona (7±2 jednostek
informacyjnych), powtarzając
jakąś informację podmiot może ją
dłużej zatrzyrraać w STM i
ułatwić jej powielenie w LTM.

Strona 120

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Dlatego też efekt pierwszeństwa
wyrażony na krzywych swobodnego
przypominania wyjaśniany jest
większą liczbą powtórzeń
pierwszych elementów szeregu w
porównaniu z następnymi (por.
omawiany powyżej eksperyment
Atkinsona i Shiffrina).
Organizowanie materiału polega na
znalezieniu właściwego kodu i
integrującego schematu dla danej
informacji czy grupy informacji
(np. sztuczki mnemotechniczne).
Stracona w STM informacja nie
może być odzyskana. Skoro zaś
zostanie przekopiowana w LTM,
pozostaje tam na trwałe. Problem
stanowi jednak jej wydobycie.
Z procesami wydobywania
informacji z LTM związana jest
cała rodzina strategii, jakie
podmiot podejmuje w tym celu.
Znalezienie dojścia do
45

przechowywanej w LTM informacji
nie zawsze jest łatwe. Wybrana z

Strona 121

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

magazynu LTM informacja
przechodzi do STM, tu jest
analizowana i ewentualnie
wykorzystywana w dalszym
przetwarzaniu. Strategie STM w
odniesieniu do LTM polegają na
wyborze z LTM informacji próbnej
i na wytworzeniu odpowiedniego
nastawienia poszukiwawczego w
LTM, nastawienia pozwalającego na
ocenę informacji. Jeśli
nastawienie poszukiwawcze nie
znajduje pożądanej informacji,
proces jej poszukiwania może
zostać wstrzymant' jub powtórzony
z nową próbną informacją wydobytą
z LTM. Jak wynika z powyższych
rozwiązań, słabym ogniwem naszej
pamięci są procesy transferu
informacji do LTM i z powrotem.
Główna umiejętność uczenia się
polega na umiejętności
organizowania materiału
kodowanego na trwałe i opanowaniu
strategii jego wydobycia.
Procesy zapominania przebiegają
różnie w poszczególnych blokach

Strona 122

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pamięci. W pamięci sensorycznej
mamy do czynienia z zacieraniem
się śladu pamięciowego, możliwe
jest też maskowanie tego śladu
przez nową napływającą
informację. W pamięci
krótkotrwałej zapominanie
zachodzi przez
TABELA 6. CECHY STRUKTURALNE
TRZECH BLOKÓW PAMIĘCI'
Blok Czas przecho- Kod, czyli
Źródło Pojemność Utrata pamięci
wywania forma informacji informa-
informacji
informacji przechowy- cyjna wanej
informacji Pamięć do ok.
Wzrokowy, Receptory Nie znana,
Zanikanie sensoryczna 1 sek.
słuchowy, i in, ale znaczna
śladu, mas
kowanie STM tak długo, Słuchowo-
Pamięć Mała Zanikanie jak długo
-werbalny, sensoryczna śladu trwa
koncen- wzrokowy i LTM
tracja uwagi (np. powtarzanie),
jeśli bez koncentracji uwagi - 15
d 30 sek.

Strona 123

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

LTM Nieokreślony, Wzrokowy, STM
Nieograni- Zanikanie często na
słuchowo- i być może czopa śladu,
trwałe -werbalny, pamięć różne
semantyczny, sensoryczna rodzaje
aspekty cza- interfesowe, węcho-
rencji wy i inne
sensoryczne itp.
' Adaptowane z: R. Lachman, J. L.
Lachman i E. C. 8utterfield,
1979.

zacieranie się, zanikanie śladu,
ale - jak wiemy - powtarzanie
może temu zapobiec. Niektórzy
autorzy (Waugh i Norman, 1965)
sądzą, że i tu informacja może
zanikać w wyniku interferencji
(nowo napływające informacje
wypierają już istniejące). W
pamięci długotrwałej działają
także różne mechanizmy
zapominania, jak zacieranie się
śladu, interferencja, osłabienie
siły śladu itp.
Omawiane w niniejszym
podrozdziale cechy strukturalne

Strona 124

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

trzech bloków pamięci
podsumowaliśmy w tabeli 6.
Przedstawia ona stanowisko i
argumenty tych autorów, którzy
taką blokową koncepcję pamięci
sformułowali. W następnym
podrozdziale przejdziemy do
omówienia głównych argumentów
krytycznych wobec blokowego
modelu pamięci.
Podstawowe kierunki krytyki
blokowego modelu pamięci.
Analiza procesów pamięci
Przedstawiony na rysunku 21
strukturalny model trzech bloków
pamięci, mimo jego
rozpowszechnienia w pracach
psychologicznych, poddany też
został ostrej krytyce
(Hintzman,1974; Neisser,1976;
Craik i Lockhart,1972).
Zakwestionowano przede wszystkim
statyczny charakter 'takiego
modelu, akcentując dynamiczny
charakter procesów pamięci i
przetwarzania informacji w
ogólności.

Strona 125

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Głównym źródłem kontrowersji jest
sprawa odróżnienia STM od LTM,
gdyż w zasadzie wszyscy przyjmują
istnienie różnych rodzajów
pamięci sensorycznej.
Wymienionych w poprzednim
podrozdziale różnic między STM i
LTM nie uznaje się za
wystarczające do -postulowania
tych dwóch rodzajów pamięci. Tak
np. Craik i Lockhart (1972)
sądzą, że różnice te da się
wyjaśnić przyjmując koncepcję
poziomów przetwarzania (levels of
proces
sing). Przyjrzyjmy się raz
jeszcze tym różnicom. Różnica w
pojemności sprowadza się do tego,
że ograniczona jest pojemność
tego, co jest aktualnie
przetwarzane w świadomości, czyli
tego, co nazywane jest STM. Nie
są to jednak różnice pamięci,
lecz uwagi. Pozostałe różnice
między STM a LTM wydają się tym
autórom jeszcze bardziej
problematyczne. Różnica w kodach

Strona 126

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

(akustyczny, artykulacyjny lub
wzrokowy w STM, a semantyczny w
LTM) okazała się pozorna, gdyż
dało się wykazać zarówno, że kod
semantyczny występuje w STM
(Shulman, 1970, 1972), jak i że
kod wzrokowy może być
charakterystyczny dla LTM
(Paivio, 1971 ), co zresztą
uwzględniają dalsze wersje modelu
blokowego, jak to zostało
przedstawione na rysunku 21 i w
tabeli 6. Jeśli zaś chodzi o
różnice w zapominaniu, to w
gruncie rzeczy oba główne
mechanizmy zapominania:
zacieranie się śladów i
interferencja postuluje się dla
obu rodzajów pamięci (jeśli
chodzi o STM, czyni tak teoria
Waugha i Normana, 1965). Niemniej
jednak samo rozróżnienie STM i
LTM

czy pamięci operacyjnej i trwałej
okazuje się płodne teoretycznie i
empirycz- dz nie. Kwestionuje się

Strona 127

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

stawianie ostrych i
nieprzekraczalnych granic między
je— nimi. Stwierdza się, jak
czynią to np. Lindsay i Norman
(1984), że można bF ujmować STM
jako aktualizację pewnego wycinka
LTM. jej
Przedstawimy alternatywną do
blokowego modelu pamięci
koncepcję tn poziomów
przetwarzania Craika i Lockharta,
następnie zajmiemy się charak- kt
terystyką procesów pamięci od
strony seryjności versus
paralelności ich z przebiegu, jak
też kierunkiem ich przebiegu (od
danych sensorycznych czy od N.
wzorców wewnętrznych) i różnicą
między przetwarzaniem
autonomicznym to a świadomym.
Zakończymy nasze rożwaźanie w tym
podrozdziale wyodręb- c: pieniem
wiedzy deklaratywnej od wiedzy
proceduralnej, wprowadzając
alternatywne do pojęcia STM
pojęcie pamięci operacyjnej. m
pc

Strona 128

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Poziomy przetwarzania
F. I. M. Craik i R. S. Lockhart
(1972) proponują jednorodny model
pamięci oparty na koncepcji
poziomów przetwarzania
informacji. W gruncie'rzeczy
traktują oni pamięć jako produkt
uboczny analizy percepcyjnej
informacji rejestrowanych przez
narządy zmysłowe. Analiza ta
dokonuje się na trzech poziomach.
Pierwszy, najniższy poziom jest
poziomem analizy sensorycznej,
dokonuje się automatycznie. Jest
to analiza wyodrębniająca takie
cechy fizyczne bodźca, jak:
jasność, barwa, kształt,
natężenie, wysokość dźwięku itp.
i jej warunkiem wstępnym jest
skierowanie uwagi na dany
bodziec. Drugi pośredni poziom
przetwarzania polega na
identyfikacji bodźca,
rozpoznawaniu obrazu (pattern
recognition), tj. na porównywaniu
wyodrębniońych cech bodźca z
wzorcami i regułami zakodowanymi

Strona 129

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

w umyśle w rezultacie uprzednich
doświadczeń. Jest to właśnie
poziom, który moźna utożsamiać z
STM. Wyniki analiz dokonywanych
na tym poziomie mog~ być
utrzymywane przez pewien czas w
umyśle dzięki powtarzaniu, co go
wyraźnie odróżnia od pierwszego
poziomu, na którym, jeśli bodziec
znika, analiza percepcyjna takźe
ustaje. Trzeci głęboki poziom
analizy polega na semantycznej
analizie bodtca, na wzbogaceniu
jego interpretacji dzięki
istniejącym już strukturom
poznawczym (porównaniu z nimi i
ewentualnie włączeniu w nie nowo
napływających informacji). Ta
analiza, podobnie jak analiza na
poziomie pośrednim, może być
powtarzana i trwać bez
określonych ograniczeń czasowych.
Trzeci poziom można utożsamiać z
LTM. W gruncie rzeczy zdaniem
autorów zapamiętywanie jest
efektem czy produktem takiej
semantycznej analizy, podczas gdy

Strona 130

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

efekty analiz z pierwszych dwu
poziomów są dalej pomijane. W
pamięci przechowywane są wyniki
tych najgłębszych analiz, a więc
wyniki w jakiś sposób
interpretowane. Jedynie znaczenie
bodźca jest ważne i ono na ogół
zostaje utrwalone. Wskazują na to
produktywne właściwości naszej
pamięci, stwierdzane w wielu
różnych badaniach.
Autorzy przeprowadzili całą serię
badań eksperymentalnych dla
potwier
48

dzenia koncepcji poziomów
przetwarzania. Przytoczymy tu
tylko wynik jednego z badań
(Craik i Tulving, 1975), w którym
trzem grupom osób badanych
prezentowano listę wyrazów do
zapamiętania. Każda z grup miała
jednak do wykonania na
prezentowanych im wyrazach różne
zadania trwające w tym samym
czasie. Pierwsza grupa miała

Strona 131

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

oznaczyć typ czcionki, którą
wyrazy te były drukowane, druga -
dobrać słowo rymujące się z
podanym im wyrazem, a trzecia -
ułożyć zdanie z podanym wyrazem.
Następnie osoby badane otrzymały
test rozpoznawania wyrazów z
prezentowanej listy i okazało się
(por. rys. 22), iż procent
rozpoznań nie zależał od czasu
przetwarzania danego wyrazu (czas
ten był, jak powiedzieliśmy,
jednakowy we wszystkich grupach),
lecz od rodzaju zadania. Zadania
te można z grubsza utożsamić z
postulowanymi przez Craika i
Lockharta poziomami
przetwarzania.
3 .o
L
U T C O C N O d N O O U O O. O.
a
Poziomy przetwarzania
Rys. 22. Rozpoznawanie slów w
zależności od rodzaju zadania.
(Według: F. I. M. Craik i E.
Tulving, 1975.)

Strona 132

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Samo utrzymywanie materiału w
świadomości, samo jego
powtarzanie, bez głębszej
analizy, strukturalizacji tego
materiału i włączenia w
dotychczasowy system wiedzy, nie
wystarczy do trwałego
przechowania materiału. Wiadomo z
wielu badań, że pamiętana jest
treść zdań, czyli wynik analizy z
poziomu głębokiego, a nie ich
forma; powtarzanie zdań i analiza
ich formy należy do poziomu
pośredniego.
49
Rodzaj Rym Zdanie czcionki

Porzadek przetwarzania: seryjność
a paralelność
Większość współczesnych modeli
przetwarzania informacji zakłada
co najmniej częściową paralefność
przetwarzania, chociaż w pewnych
partiach danego modelu postulat
seryjności niektórych operacji
może być utrzymany.
Sprawa seryjności versus

Strona 133

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

paralelność przetwarzania w
pamięci krótkotrwałej stała się
przedmiotem całej serii badań
przeprowadzonych przez S.
Sternberga (1966, 1969). Badał
on, w jaki sposób osoba badana
przeszukuje zapamiętany zbiór
elementów (liter lub cyfr) w celu
stwierdzenia, czy kolejny bodziec
należy czy też nie do tego
zbioru. Dokładniej procedura
eksperymentalna wyglądała
następująco: ustalano najpierw
całościowy zbiór bodźców (np.
litery alfabetu angielskiego), z
tego zbioru wybierano tzw.
podzbiór pozytywny (stanowiły go
litery podane do zapamiętania) i
podzbiór negatywny (pozostałe
litery). Osoby badane otrzymywały
do zapamiętania podzbiór
pozytywny, po czym pojawiała się
litera należąca albo do podzbioru
pozytywnego, albo do negatywnego,
a zadaniem osób badanych było
naciśnięcie jednego z dwu kluczy
oznaczających odpowiedzi

Strona 134

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

"twierdząca" lub "przecząca".
Stosowano dwie procedury: jedna
stałego podzbioru pozytywnego, w
której zmieniały się jedynie
litery dawane w teście
rozpoznawania, i druga zmiennego
podzbioru pozytywnego, kiedy to
za każdym razem podawano do
zapamiętania nowy podzbiór
pozytywny, z którym następnie
należało porównać litery w teście
rozpoznawania.
Ważną zmienną w tych badaniach
stanowiła liczba
elementów.składających się na
podzbiór pozytywny. Nie
przekraczała ona nigdy pojemności
STM i wynosiła od 1 do 6
elementów.
Jednym z celów Sternberga było
ustalenie czasu, jaki zajmują
poszczególne operacje umysłowe,
np. operacja porównywania. Sprawą
tą bliżej nie będziemy się
zajmować. Zatrzymamy się
natomiast na tym aspekcie wyników
Sternberga, który wiąże się

Strona 135

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

bezpośrednio ze sprawą seryjności
lub paralelności przetwarzania.
Można przyjąć, że podany do
zapamiętania podzbiór pozytywny
utrzymywany jest w STM i
następnie w momencie podania
litery do rozpoznania jest ona z
tym podzbiorem porównywana.
Powstaje pytanie, czy litera ta
porównywana jest paralelnie,
jednocześnie z wszystkimi
zapamiętanymi elementami, czy też
seryjnie, tj. z każdym elementem
po kolei, Jeśli paralelnie, to
zdaniem Sternberga czas reakcji
rozpoznania litery nie powinien
zależeć od liczby elementów w
podzbiorze (obrazuje to wykres A
na rys. 23), jeśli natomiast
przebieg jest seryjny, to czas
ten powinien wzrastać wraz ze
wzrostem liczby elementów do
porównania (por. wykres B na rys.
23).
Ponadto przy paralelnym
przeszukiwaniu czas odpowiedzi
twierdzących nie powinien się

Strona 136

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

różnić od czasu odpowiedzi
przeczących, natomiast wyniki dla
odpowiedzi twierdzących powinny
różnić się od odpowiedzi
przeczących

Wielkość podzbioru pozytywnego
Wielkość podzbioru pozytywnego
Rys. 23. Przewidywane i otrzymane
czasy reakcji w zależności od
wie/kości zbioru w badaniach S.
Sternberga. Wykres A pokazuje
przewidywania modelu paralelnego.
Wykres B pokazuje przewidywania
modelu wyczerpującego seryjnego.
Wykres C pokazuje przewidywania
modelu częściowego seryjnego.
Wykresy D i E przedstawiają
rzeczywiście uzyskane wyniki: D
dla podzbioru zmiennego, a E -
dla stałego. Kółka pełne
oznaczają odpowiedzi "tak", a
kółka
puste - odpowiedzi "nie".
(Według: S. Sternberg. 1969.)
przy przeszukiwaniu seryjnym,

Strona 137

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

gdyż w wypadku odpowiedzi
przeczących zawsze cały zbiór
jest przeszukiwany, a w wypadku
twierdzących właściwa odpowiedź
może się pojawić począwszy od
pierwszego porównania i wtedy
dalsze porównania z kolejnymi
elementami są już zbędne
(przewidywanie to obrazuje wykres
C na rys. 23.). Wyniki, jakie
faktycznie uzyskał autor,
przedstawiają na rysunku 23
wykresy: D dla podzbioru.
zmiennego i E dla podzbioru
stałego (kółka oznaczają
odpowiedzi przeczące, a
kropki-twierdzące). Tak więc, jak
konkluduje Sternberg,
przetwarzanie typu porównywania
jakiegoś elementu z zawartością
STM jest zawsze seryjne i ma
51
D. Podzbiór zmienny
E. Podzbiór stoty

charakter przeszukania pełnego
nawet wtedy, gdy przeszukanie

Strona 138

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

częściowe y mogłoby już dać
odpowiedź twierdzącą. ł
Wydaje się jednak, że fakt braku
różnic między odpowiedziami
przeczą- `, cynii i twierdzącymi
świadczy przeciw seryjnemu
przeszukiwaniu i za paralelnoścy
tego procesu. Juz Rita L.
Atkinson, Richard C. Atkmson i
Ernest R. Hilgard (1983)
zakwestionowali zasadność
rozumowania Sternberga, 2'
przedstawionego na wykresie A
(rysa 23.). Jeśli przyjmiemy, że
zdolność':: przetwarzania w STM
jest ograniczona, to im więcej
(oczywiście w pewnych ;
granicach) elementów jest w niej
przetwarzanych, tym relatywnie
mniej zasobów tej zdolności może
być skierowanych na każdy z nich,
co powoduje wzrost czasu
przetwarzania pojedynczego
elementu, czyli, im zbiór
większy, tym czas będzie dłuższy
również i przy paralelnym
przetwarzaniu. Idąc tropem j,

Strona 139

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

tego rozumowania moźemy przyjąć,
że właśnie przetwarzanie
paralelne nie f. może ujawnić
różnic międży odpowiedziami
twierdzącymi i przeczącymi, j,
gdyż jego czas zależy wyłącznie
od liczby elementów zbioru, a nie
od typu 'l odpowiedzi.
Ograniczona pula zdolności
przetwarzania rozkłada się jedno-
f cześnie na wszystkie elementy
zbioru i tylko od ich liczby
zależy, ile tej zdolności
przypada na każdy z nich.
Dowody przedstawione przez
Sternberga nie są więc
wystarczające do potwierdzenia
hipotezy o seryjnym przetwarzaniu
w pamięci krótkotrwałej. Co
wiącej, możliwa jest ich
interpretacja oparta na hipotezie
paralelnego przetwarza n ia.
Problem seryjność versus
parafelność przetwarzania jest
szczególnie istotny przy
tworzeniu modeli rozumienia
języka, np. czytanego tekstu

Strona 140

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

(por. Kurcz; Polkowska, 1990).
Wrócimy do tego problemu przy
omawianiu ogólnych teorii
pamięci.
Kierunek przetwarzania
Przez kierunek przetwarzania
rozumie się bądź kierunek
wstępujący (z dołu do góry), bądź
zstępujący (z góry na dół).
Kierunek wstępujący, tj. od
danych sensorycznych do ich
interpretacji poprzez kolejne
etapy analizy, jest najczęściej
postulowanym kierunkiem w wielu
różnych modelach procesów
przetwarzania informacji.
Przykładem takiego modelu może
być omawiana dalej (s. 88) teoria
Pandemonium Selfridge'a. Wydaje
się on najbardziej oczywisty.
Kierunek zstępujący, czyłi od
oczekiwań, nastawień ezy różnych
zaktywizowanych schematów
interpretacyjnych do danych
sensorycznych, wydaje się mniej
oczywisty. Niemniej jednak jest
on postulowany w wielu modelach,

Strona 141

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

np. w teorii pamięci Bartletta
(1932, por. jego teorię schematów
omawianą w rozdziale pt.
,;Uczenie się"). W latach
sześćdziesiątych szczególny
akcent na percepcję i pamięć
sterowane wewnętrznymi
schematami, wzorcami
interpretacyjnymi, oczekiwaniami
położyła amerykańska psychologia
Nowego Nurtu (por. Bruner, 1978).
Lindsay i Norman w II wyd.
swojego podręcznika (1977 r.)
posługują się
52

dla określenia kierunku procesów
przetwarzania terminami
data-driven i
conceptually-driven, tj.
wywodzące się z danych
sensorycznych i wywodzące się z
pojęć. Mówią oni na ten temat
(1977, s. 279): "Oczekiwania to w
gruncie rzeczy proste teorie lub
hipotezy na temat natury
antycypowanych sygnałów

Strona 142

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

sensorycznych. Oczekiwania te
sterują analizą na wszystkich jej
poziomach, od wzbudzenia systemu
językowego (jeśli oczekuje się,
że sygnał będzie językowy)
poprzez przygotowania detektorów
cech do odbioru antycypowanych,
specyficznych impulsów, do
ukierunkowania uwagi na szczegóły
poszczególnych zdarzeń. Procesy
»wywodzące się z pojęć« są
dokładną odwrotnością procesów
»wywodzących się z danych
sensorycznych« ...Staraliśmy się
uzasadnić..:, że zarówno jedne,
jak i drugie są niezbędne". Jedne
i drugie muszą występować w
przetwarzaniu informacji, i to
jednocześnie.
W wielu badaniach
psychologicznych i
psycholingwistycznych
wykazanowpływ kontekstu na
procesy interpretacji
percepcyjnej, np. na rozumienie
odbieranego tekstu, czyli wpływ
analizy i interpretacji

Strona 143

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zstępującej. Klasycznym
przykładem jest tu zjawisko tzw.
prymatu słowa, polegające na tym,
że ta sama litera, np. o, jest
szybciej identyfikowana w
kontekście tworzącym wyraz, np. k
I o c, niż w otoczeniu
izolowanych liter; nie
składających się na wyraz w danym
języku, np. s I o c. Ten
zstępujący kierunek przetwarzania
można właśnie w rozważaniach nad
rolą pamięci pojmować jako wpływ
dotychczasowego doświadczenia czy
posiadanej wiedzy na procesy
odbioru informacji.
Tak więc w większości
współczesnych modeli
przetwarzania informacji
postuluje się oba kierunki
przetwarzania i takie modele
określa się często terminem
interakcyjne. Zakładają one
interakcję między obydwoma
kierunkami przetwarzania, głosząc
swobodny przepływ informacji w
górę i w dół. Wydaje się jednak,

Strona 144

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

na podstawie różnych badań,
zwłaszcza nad przetwarzaniem
informacji językowych (por. Kurcz
i Polkowska, 1990), że.do tego
swobodnego przechodzenia
informacji w obu kierunkach
należy jednak wprowadzić pewne
ograniczenia. Sprawą tą zajmiemy
się w następnym podrozdziale tj.
w kontekście rozważań nad
autonomicznością procesów
przetwarzania.
Procesy automatyczne i
kontrolowane
Omawiając w rozdziale pt.
"Uczenie się" (s. 129)
przyswajanie nawyków, czyli
nabywanie wprawy w wykonywaniu
jakiejś czynności lub opanowaniu
jakiegoś materiału,
wyodrębniliśmy w tym procesie
stadia: poznawcze, skojarzeniowe
i autonomiczne. W stadium
poznawczym następuje zapoznanie
się z materiałem czy czynnością.
W stadium skojarzeniowym w wyniku
wielokrotnego powtarzania

Strona 145

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

powstają związki między różnymi
elementami wykonywanej czynności
czy też między różnymi elementami
przyswajanego materiału,
prowadząc w efekcie do
automatyzmu wykonania w stadium
53

autonomicznym.. Te
zautomatyzowane umiejętności czy
wiadomości prze- lokali stają
poddawać się świadomej kontroli
lub poddają się jej z trudem, Dla
łączni określenia źródeł różnicy
między czynnościami
zautomatyzowanymi i czyn- proce
nościami świadomymi wielu autorów
posługuje się terminami: wiedza
dwa
utajona i wiedza świadoma, a
ściślej dająca się uświadomić.
modu Za przykład niech nam tu
posłuży koncepcja Krashena (1981
) dotycząca inforr
poziomów opanowania języka, która
bazuje właśnie na rozróżnieniu
tych wiedz dwóch rodzajów wiedzy.

Strona 146

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

W pełni kompetentny użytkownik
danego języka . mody potrafi
korzystać w sposób zrównoważony z
obu rodzajów wiedzy. Możliwe wj,
a jest jednak niezrównoważone
posługiwanie się nimi. Z przewagą
wiedzy modt utajonej mamy do
czynienia wtedy, kiedy mówiący
nie potrafi podać żadnych z moc
reguł poprawności swojej
wypowiedzi, którą produkuje
swobodnie i bez mog< zahamowań.
Przewaga wiedzy świadomej ujawnia
się często przy mówieniu są ek w
języku obcym, kiedy przywołujemy
do pamięci (STM) reguły
posługiwania peror się danym
językiem (syntaktyczne,
semantyczne czy fonologiczne) i
zgodnie kleru z nimi staramy się
swa wypowiedź konstruować.
Powoduje to ogromne przec
zwolnienie jej tempa,
zatrzymywanie się, poprawianie
się itp. Wpływa to, różni
oczywiście, na zmniejszenie
efektywności porozumiewania się.

Strona 147

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wej,
Rozróżnienie wiedzy utajonej i
wiedzy świadomej okazuje się być
moro ważne przy rozważaniach nad
zjawiskami uwagi (o czym
poniżej), jak też takżE przy
konstruowaniu bardziej ogólnych
modeli funkcjonowania umysłu.
orze Przykładem tego ostatniego
może być Fodora (1983) koncepcja
moduło- (~, t wości umysłu. Fodor
przyjmuje dwa główne poziomy
funkcjonowania , kont
umysłu'-poziom modułów i poziom
procesów centralnych.
Przetwarzanie tu p~ informacji na
poziomie modułów polega właśnie
na korzystaniu z wiedzy czyli
utajonej, a przetwarzanie na
poziomie procesów centralnych - z
wiedzy, pret która ma charakter
świadomy, typu przekonań, sądów
itp. Moduły, zwane też itp.,
analizatorami, dokonują analizy
danych percepcyjnych (w tym
językowych),
tzn. rozpoznają, identyfikują

Strona 148

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

odbierane informacje. Procesy
centralne korzys- się; tają z
informacji znajdującej się na
wyjściu z poszczególnych modułów,
tzn. dwt ze zidentyfikowanych
różnego rodzaju obrazów
percepcyjnych (w tym auti
wypowiedzi językowych), jak też z
zakodowanej wiedzy, czyli z
różnych blol systemów pamięci
długotrwałej. Procesy centralne
to inaczej procesy 21. myślowe,
decyzyjne, rozwiązywania
problemów. tuje
Charakterystyki obu tych poziomów
funkcjonowania umysłu są dokład
nie sobie przeciwstawne.
Przetwarzanie informacji w
obrębie modułów jest nat bardzo
szybkie, podczas gdy na poziomie
procesów centralnych może trwać
stra przez czas nieokreślony,
nawet bardzo długi. Procesy na
poziomie modułów uw przebiegają
automatycznie wedle wbudowanych w
nie wrodzonych lub wy nabytych
programów, są zaś kontrolowane i

Strona 149

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

nie mają gotowych programów św w
procesorze centralnym. Z
rozrodzonymi programami wiąże się
ich ścisła
Atk ' Wyróżnia on jeszcze wstępny
poziom, tzw. przekaźników
(transducers), na którym nie kor
dokonuje się jednak proces
przetwarzania informacji. ch<
54

lokalizacja mózgowa i określony
przebieg patologii (różnego
rodzaju agnozje łącznie z
afazją), przy braku takiej
lokalizacji i niejednoznacznej
patologii procesów centralnych.
Według Fodora podstawowa cecha
odróżniająca te dwa poziomy
przetwarzania polega na
nieprzenikliwości informacyjnej
modułów i ekwipotencjalności
procesów centralnych.
Nieprzenikliwość informacyjna
polega na tym, że moduły nie mają
możliwości posługiwania się
wiedzą i programami innymi niż

Strona 150

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

własne, tzn. informacje
pochodzące z innych modułów, jak
też z procesów centralnych, są
niedostępne danemu modułowi, a
także procesy centralne nie mogą
wnikać w to, co się dzieje w
obrębie modułu, otrzymując
jedynie gotowy produkt tego
przetwarzania na wyjściu z
modułu. Ale te wyjściowe
informacje, którymi dysponują
procesy centralne, mogą już być
przez nie wykorzystywane w sposób
niczym nie ograniczony, są
ekwipotencjalne. Teza o
nieprzenikliwości informacyjnej
modułów stawia pewne ograniczenia
postulatowi swobodnego przepływu
informacji w obu kierunkach -
wstępującym i zstępującym, o
których mówiliśmy w poprzednim
podrozdziale. Istnieje wjele
dowodów tej nieprzenikliwości,
jak np. różne stałości
percepcyjne, widzenie głębi i
wiele zjawisk percepcji
wzrokowej, analizowanych przez

Strona 151

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Marra (1982), czy słuchowej (por.
teorie percepcji mowy omawiane w
rozdziale pt. "Język" s. 207). Ze
względu na to, że istnieją także
niewątpliwe dowody wpływu
procesów centralnych, takich jak:
oczekiwania, nastawienia na
odbiór i interpretację
napływających informacji (w tym
np. na szybkość ich
identyfikacji), wyjaśnienie tego
faktu w świetle koncepcji
modułowości nasuwa pewne
problemy. Głównym problemem jest
tu pokazanie, gdzie przebiega
granica między wyjściem z poziomu
modułów, czyli poziomu
nieprzenikliwej informacyjnie
analizy percepcyjnej, a
interpretującymi jej wynik, w
zależności od wzbudzonych
oczekiwań, nastawień itp.,
procesami centralnymi.
Przyjrzyjmy się z kolei teorii
Shiffrina i Schneidera (1977),
którą uważa się za teorię uwagi,
ale która jest także teorią

Strona 152

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pamięci i oparta jest również na
dwóch wyróżnionych typach wiedzy,
a ściślej na dwóch typach
procesów: automatycznej detekcji
i kontrolowanego przeszukiwania.
W wyniku krytyki blokowego modelu
pamięci (autorstwa Shiffrina i
Atkinsona, 1969, por. rys. 21.)
Shiffrin° wspólnie ze Schneiderem
zaproponowali nową teorię
akcentującą procesualny charakter
mechanizmów pamięciowych.
Procesy automatycznej detekcji to
rozpoznawanie bodźców za pomocą
nabytych programów (strategii)
zakodowanych w LTM. Te
automatyczne strategie decydują o
przebiegu procesów informacyjnych
i o koncentracji uwagi, jak też
wywołują reakcje organizmu, które
nie wymagają świadomego wysiłku,
a więc nie angażują ograniczonej
pojemności STM. Procesy
świadomego przeszukiwania pamięci
pojawiają się w nowych sytuacjach
° Z kolei Atkinson wraz z Juolą
podjęli rewizję pierwotnej wersji

Strona 153

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

teorii (znaną jako teoria
Atkinsona i Juoli, 1974),
proponując szereg jej
modyfikacji, takich jak:
rozbudowane procesy kontrolne,
wielość kodów zarówno w STM, jak
i LTM, znacznie większą
ruchliwość zachodzących procesów
i znacznie większą złożoność
struktur LTM.

i nie opierają się na gotowych
strategiach zakodowanych w
pamięci, na nich właśnie
koncentruje się uwaga. Są zmienne
i dopasowujące sję do danej
sytuacji. Ceną tej zmienności
jest konieczność korzystania z
ograniczonych zasobów STM.
Autorów ,interesuje przebieg
automatyzacji procesów
kontrolnych zachodzących w STM,
które w wyniku praktyki i nabycia
wprawy przestają angażować
świadomy wysiłek jednostki.
Zilustrujemy to na przykładzie
ich eksperymentów.

Strona 154

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Osobom badanym eksponowano
kolejno na monitorze 20 kart
zawierających litery, a zadaniem
badanych było wyszukiwanie na
tych kartach podanego im
uprzednio na ekranie znaku. Jeśli
karta zawierała ów znak, należało
odpowiedzieć "tak", jeśli nie, to
"nie'.'. Dwa czynniki stanowiły
zmienne niezależne. Jeden, zwany
zakresem ramy, sprowadzał się do
czterech warunków: karty mogły
zawierać od jednej do czterech
liter, z tym że na wszystkich 20
kartach danego zestawu znajdowała
się jednakowa liczba liter. Drugi
czynnik przyjmował dwa warianty,
zwane warunkiem tej samej
kategorii i warunkiem różnej
kategorii. W pierwszym przypadku
poszukiwany element należał do
tej samej kategorii co
eksponowane na ekranie znaki,
tzn. jeśli była to np. litera, to
wszystkie znaki eksponowane na
kartach składały się także z
liter. Chodziło o wskazanie tej

Strona 155

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

karty, na której znajdowała się
podana badanemu na ekranie
litera; np. J. W warunku różnej
kategorii znakiem, którego
należało szukać na kartach, była
cyfra, np. 8, podczas gdy znakami
znajdującymi się na kartach były
litery. Należało więc
zidentyfikować tylko jedną kartę,
na której wśród liter występowała
także cyfra 8. Wszystkie te
warunki egzemplifikuje rysunek
24.

Ramy

Rys. 24. Dwa przykfady kart
stosowanych w eksperymentach
Shiffrina i Schneidera: (a )
warunek tej samej kategorii, w
którym poszukiwanym celem jest
litera J, i (b) warunek różnej
kategorii, w którym poszukiwanym
celem jest cyfra 8. (Według: R.
M. Shiffrin i M. Schneider,
1977.)
Zmienną zależną w tych
eksperymentach była poprawność

Strona 156

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

odpowiedzi. Okazało się, że w
warunku różnej kategorii 95%
poprawnych odpowiedzi osiągali
badani przy czasie ekspozycji
kart wynoszącym 80 milisekund,
natomiast w warunku tej samej
kategorii czas ten dla
osiągnięcia tego samego stopnia
poprawności wynosił aż 400
milisekund. Ponadto zakres

ramy nie miał żadnego wpływu przy
różnej kategorii, wpływał zaś
bardzo istotnie przy tej samej
kategorii (tzn. rósł wraz ze
wzrostem zakresu ramy).
Uzyskane wyniki Shiffrin i
Schneider (1977) interpretowali w
sposób następujący: osoby badane
zanim przyszły na badania miały
już zautomatyzowaną umiejętność
odróżniania cyfr od liter
(detekcji cyfry z tła liter) i
nie musiały angażować w to
procesów kontrolowanych. Z kolei
wyodrębnienie litery spośród
innych liter wymaga udziału

Strona 157

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

procesów kontrolowanych,
porównuje się każdą literę z
karty z podanym wzorcem, dlatego
też, im więcej jest liter do
porównania (im większy zakres
ramy), tym dłuższy czas
dokonywanych operacji. W innym
eksperymencie Shiffrin i
Schneider (1977) spróbowali
zautomatyzować zachowanie się w
sytuacji tej samej kategorii,
tzn. identyfikacji litery na tle
innych liter. W badaniu tym
litera podawana na początku w
celu jej wyszukania w toku
prezentacji kolejnych kart
należała zawsze do jednego zbioru
(B, C, D, F, G, H, J, K, L),
natomiast zbiór liter, spośród
których należało ją wyodrębnić,
składał się z innych liter (Q, R,
S, T, V, W, X, Y, Z). Okazało
się, że po 2100 próbach osoby
badane osiągnęły takie same
wyniki, jak w sytuacji różnej
kategorii, czyli proces tej
identyfikacji został także

Strona 158

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zautomatyzowany.
Z tych i innych badań wynika, że
automatyzacji w wyniku ćwiczenia
mogą podlegać najrozmaitsze
czynności. Ludzie różnią się
między sobą typem i zakresem
takich umiejętności. Z punktu
widzenia problematyki pamięci
interesuje nas sposób korzystania
z pamięci trwałej w obu
przypadkach, bezpośredni przy
automatycznej detekcji i poprzez
STM (z jej ograniczoną
pojemnością) w procesach
kontrolowanych. Koncepcja
modułowości te pierwsze procesy
wiąże z funkcjonowaniem modułów,
a te drugie z procesami
centralnymi.
Pamięć deklaratywna a pami~ć
proceduralna
W rozdziale pt. "Uczenie się"
wyodrębniliśmy takie terminy, jak
wiedza deklaratywna i wiedza
proceduralna (por. s.140). Ta
pierwsza to wiedza typu "że", to
przechowywane w pamięci różne

Strona 159

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wiadomości o faktach, zdarzeniach
itp. zwykle łatwo werbalizowane,
a ta druga, to wiedza typu "jak",
różne nasze umiejętności, a więc
zakodowane w pamięci różnego
rodzaju procedury, strategie
wykonywania różnych czynności
ruchowych i umysłowych, zwykle
trudne do zwerbalizowania. Z
punktu widzenia dokonanego w
poprzednim podrozdziale
rozróżnienia na procesy
automatyczne i kontrolowane nie
ma znaczenia, czy z pamięci
aktywizowane są wiadomości czy
umiejętności. Aktywizacja jednych
i drugich może być zarówno
automatyczna, jak i kontrolowana.
Problem pojawia się w odniesieniu
do blokowego modelu pamięci (rys.
21 ), któremu właśnie wielu
krytyków zarzucało statyczny
charakter, tzn. nieuwzględnienie
w nim aktywnego, dynamicznego
charakteru naszej
57

Strona 160

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pamięci. W literaturze
psychologicznej lat
siedemdziesiątych pojawiła się
bardzo poważna kontrowersja,
zwana kontrowersją między
deklaratywizmem a
proceduralizmem. Chodzi w niej o
sposób kodowania informacji w
pamięci, czyli tworzenia
reprezentacji rzeczywistości. Czy
kodowane są wyłącznie fakty, tzn.
istnieje w pamięci jakiś bank
danych (psychologowie posługują
się tu terminologią zaczerpniętą
z analogii między umysiem a
komputerem) i ewentualnie
niezależny od niego system
procedur czy też przede wszystkim
kodowane są procedury i każda z
nich ma własny bank danych?
Kontrowersja nie jest dotąd
rozstrzygnięta. W psychologii
poznawczej lat siedemdziesiątych
pojawiło się wiele modeli
reprezentacji umysłowej świata,
dających wyraz owej kontrowersji.
Poszczególne modele

Strona 161

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

charakteryzowane są jako
deklaratywistyczne iub
proceduralistyczne, w zależności
od tego, jak ujmowana jest w nich
reprezentacja zakodowanej w
pamięci wiedzy. Deklaratywizm
cechuje modele, w których wiedza
traktowana jest w sposób
statyczny, choćby jak najbardziej
uporządkowany i ustrukturowany,
coś na ksżtałt kartoteki,
archiwum czy biblioteki, z której
wyjmuje się daną pozycję i wkłada
z powrotem, a czynności te nie
zmieniają danej pozycji. Możliwe
są wprawdzie zmiany jej miejsca w
całości w wyniku wprowadzania, w
miarę wzbogacania się zbioru,
innych zasad porządkowania. Taki
deklaratywistyczny charakter
miały różne teorie pamięci
semantycznej, jak np. koncepcja
Collinsa i Quilliana (1972),
które omówimy w następnym
podrozdziale.
Proceduralistyczny charakter mają
takie teorie, jak teoria ram

Strona 162

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Minsky'ego (1975) czy schematów
Rumelharta (1980). Wiedza jest
"pakowana" w jednostki, czyli
schematy; sposoby użycia,
korzystania z wiedzy są włączone
również w owe schematy. Schematy
ujmowane są jako analogiczne do
takich terminów, jak gra, skrypt,
rama, hipoteza lub miniteoria.
Schemat lub zbiór schematów
stanowi nasz wewnętrzny model
jakiejś sytuacji. Do omówienia
koncepcji schematów w odniesieniu
do pamięci przejdziemy w
podrozdziale "Teorie pamięci".
Próbę połączenia podejścia
proceduralistycznego z
deklaratywistycznym podjął
Anderson (1983), który wyodrębnił
dwa rodzaje pamięci trwałej:
deklaratywną i proceduralną.
Pośredniczy między nimi pamięć
operacyjna, która nie jest
dokładnym odpowiednikiem STM.
Omówimy pamięć operacyjną, którą
postuluje wielu autorów, a
następnie przejdziemy do

Strona 163

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przedstawienia koncepcji
Andersona, dotyczącej pamięci
deklaratywnej i proceduralnej.
Pamięć operacyjna
W literaturze psychologicznej lat
siedemdziesiątych zaczął pojawiać
się termin pamięć operacyjna
(working memory), traktowany
przez niektórych autorów jako
równoznaczny z terminem STM.
Można jednak wskazać na różnice w
rozumieniu obu tych terminów.
Pamięć operacyjna (por. Bower,
58

1975 i Baddeley, 1976) ujmowana
jest jako miejsce dokonywania
przez umysł wszelkich operacji.
Pamięć krótkotrwała (STM) o
ograniczonej pojemności i czasie
przechowywania, utożsamiana
często z zakresem tego, co
aktualnie jest uświadamiane,
stanowiłaby jakby część
(subsystem) pamięci operacyjnej,
której operacje nie muszą być ś w
i a d o m e i której pojemność

Strona 164

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

nie wydaje się tak ograniczona.
Jak utrzymuje Bower (1975), jest
ona pośrednikiem między STM a
LTM. W pamięci operacyjnej
(rozumianej też czasem jako
pobudzenie, utrzymywanie w stanie
gotowości różnych struktur
pamięci długotrwałej)
przechowywane byłyby te treści i
te operacje, które mogą okazać
się przydatne w aktualnej pracy
umysłu. Utożsamiana też bywa z
centralnym procesorem (
Baddeley,1976). Można sądzić, iż
w pamięci operacyjnej są
przechowywane czy utrzymywane w
stanie gotowości, dostępności
różne informacje i że zachodzą
tam operacje na nowych
informacjach. Dzieje się to
niezależnie od świadomego
charakteru owych operacji. Pamięć
operacyjna byłaby więc miejscem
zarówno świadomego (w STM), jak i
nieświadomego przetwarzania
informacji. W pamięci tej
zachodziłyby zarówno procesy

Strona 165

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zautomatyzowane, jak i
kontrolowane.
Andersena koncepcja relacji
miedzy
pami~cią deklaratywną a pamięcią
proceduralną
John R. Andersen jest autorem
teorii zwanej ACT (po raz
pierwszy zaproponowanej w pracy
Language, Memory, and Thought,
1976) i rozwijanej w następnych
jego pracach (1983). Celem jego
było przedstawienie takiej teorii
pamięci, która wyjaśniałaby także
procesy myślowe, decyzyjne i
językowe. Podstawowym
rozróżnieniem wprowadzonym w tej
teorii jest rozróżnienie pamięci
deklaratywnej od pamięci
proceduralnej.
Pamięć deklaratywną rozumie
Andersen jako sieć węzłów
reprezentujących pojęcia
połączone ze sobą określonymi,
ukierunkowanymi relacjami. Jak
może wyglądać taka sieciowa
struktura pamięci zobaczymy dalej

Strona 166

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

rozważając modele pamięci
semantycznej i teorie pamięci.
Związki między węzłami mają różną
siłę, aktywizuje je mechanizm,
zwany rozprzestrzenianiem się
aktywacji (spread of activation),
który także opisujemy dalej (por.
s. 70).
Pamięć proceduralna zaś składa
się z systemów produkcji.
Rozumienie tego terminu
zaczerpnął Andersen z prac
Newella i Simona (por. Newell i
Simon, 1972). System produkcji to
po prostu zbiór produkcji, a
każda produkcja składa się z dwu
części: 1 ) warunku, który
wyznacza zbiór właściwości (np.
typ układu danych), jakie muszą
być spełnione, aby mogła zajść 2)
czynność, czyli zbiór procedur
(np. sekwencja zmian zachodzących
w pamięci). Produkcja jest taką
parą: warunek-czynność, czyli
parą "jeżeli-to". Za przykład
niech nam posłuży system
produkcji przechodzenia przez

Strona 167

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

ulicę przy sygnalizacji
świetlnej, złożony z dwu
produkcji, przedstawiony na
tabeli 7. Produkcje mogą
obejmować zarówno czynności

TABELA 7. SYSTEM PRODUKCJO
PRZECHODZENIA PRZEZ ULICĘ
Lp. Warunek Czynność Produkcja 1
JEśELI światło jest czerwone
Czekaj
°I (STAN = chcę przejść przez
ulicę)
Produkcja 2 JEśELI światło jest
zielone Przechodź
I (STAN = chcę przejść przez
ulicę) I zmień STAN na (STAN =
wykonane) motoryczne, jak i
umysłowe. Rysunek 25 przedstawia
model relacji międży pamięcią
deklaratywną i proceduralną
według teorii Andersona. Jak
wynika z tego modelu pamięć
operacyjna jest jakby łącznikiem
między obydwoma rodzajami
pamięci. Pamięć operacyjna jest
miejscem zachodzenia różnych

Strona 168

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

procesów i miejscem, gdzie
spotykają się wejścia i wyjścia
zarówno z obu rodzajów pamięci,
jak i ze świata zewnętrznego. W
niej to zachodzą procesy
kodowania czy deponowania
informacji o świecie zewnętrznym
i tu tzw. procesy wykonawcze
(performance) przekładają
polecenie tej pamięci na
konkretne zachowania organizmu.
Procesy właściwe dla bloku
pamięci deklaratywnej to procesy
magazynujące, a ściślej służące
przechowywaniu w pamięci lub
wzmocnieniu siły już istniejącego
zapisu i ich odwrotności, czyli
procesy wydobywania, odzyskiwania
informacji tam przechowywanych.
Procesy łączące pamięć operacyjną
z pamięcią proceduralną to z
jednej strony procesy
dopasowywania danych istniejących
w pamięci operacyjnej do procedur
i reguł z pamięci proceduralnej,
a z drugiej wykonywanie,
działanie, czyli spełnianie tych

Strona 169

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

procedur.
Świat zewnQtrzny
Rys. 25. Relacje między pamięcia
deklaratywną i proceduralnd wedle
J. R. Andersona (1983)

Jeżeli elementy czy treści
znajdujące się w pamięci
operacyjnej spełniają warunek dla
danej produkcji, to jest ona
stosowana. W pamięci operacyjnej
mogą znajdować się np. takie
informacje, że Jan jest ojcem
Piotra i że Piotr jest ojcem
Michała, a jedna z wielu
produkcji zawartych w pamięci
proceduralnej może mieć
następującą postać:
Jeśli osoba A jest ojcem osoby B,
a osoba B jest ojcem osoby C,
to osoba A jest dziadkiem osoby
C.
a (1983)
Zastosowanie tej produkcji
prowadzi do wyniku, iż Jan jest
dziadkiem Michała i wynik ten
może np. zostać przeniesiony do

Strona 170

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pamięci deklaratywnej. Jak
widzimy, procesy wykonywania
produkcji przenoszą dane
czynności, operacje do pamięci
operacyjnej. Nie zawsze przebiega
to tak prosto, jak w powyższym
przykładzie, dlatego też proces
stosowania procedur może być
cykliczny (co zaznaczono na
schemacie strzałką samozwrotną
pt. stosowanie), a procesy
dopasowywania warunków i
wykonywania czynności mogą
zachodzić wielokrotnie w
odniesieniu do tych samych
danych.
Podział na wiedzę "że" i wiedzę
"jak", oraz przyjęte przez
Andersona rozwiązanie nasuwa
pewne uwagi. Intuicyjnie
odróżniamy naszą wiedzę o
faktach, tzw. wiadomości, od
wiedzy typu umiejętności.
Tymczasem, jak wynika choćby z
przykładu z Janem, dziadkiem
Michała, oddzielenie tego, co
jest zakodowanym faktem, a co

Strona 171

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wnioskiem z tych faktów nie
zawsze musi być oczywiste, tzn.
nie zawsze wiemy, czy fakt został
zakodowany bezpośrednio (kiedy
np. otrzymujemy bezpośrednią
informację o tym, że Jan jest
dziadkiem Michała) czy za
pośrednictwem jakiejś procedury
wnioskowania. Tak więc w
rozwiązaniu, jakie proponuje
Anderson, dwa typy pamięci
okazują się być ze sobą
powiązane. Procedury stosowane są
bowiem do informacji
napływających nie tylko ze świata
zewnętrznego, lecz także z bloku
pamięci deklaratywnej.
Ten właśnie fakt skłaniał wielu
badaczy do tego, aby przyjąć
tylko jeden typ wiedzy.
Zwolennicy wiedzy o charakterze
wyłącznie proceduralnym
akcentowali dwie sprawy. Po
pierwsze, jak uczynił to jeden z
twórców psychologii poznawczej,
Neisser (1967), akcentowano
dynamiczny, zmienny charakter

Strona 172

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pamięci. Każdy fakt wydobywania
jakiejś informacji z pamięci
zmienia ją; kolejny akt poznawczy
wykorzystuje akty wcześniejsze,
ale jest od nich różny. Skoro
każde przywołanie czegoś z
pamięci różni się od
poprzedniego, to ńie można mówić
o stałej reprezentacji wiedzy, o
ponownym pojawieniu się tej samej
myśli.
Po drugie, ponieważ nie zawsze
możemy odróżnić fakty obserwowane
od inferowanych, wygodniej jest
przyjąć, że pamięć nasza składa
się wyłącznie z różnego typu
procedur. W tym kierunku idą
takie koncepcje, jak teoria
schematów Rumelharta (1980),
koncepcja skryptów Schanka i
Abelsona (1977) czy teoria ram
Minsky'ego (1975). W takim ujęciu
nasze
R1

wiadomości nie tylko jakoś wiążą
się z naszymi umiejętnościami,

Strona 173

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

ale po prostu nie ma między nimi
żadnej różnicy w strukturze
reprezentacji. Wrócimy do tej
problematyki w dalszych
rozważaniach.
Pamięć semantyczna i pamięć
epizodyczna
Ważnego podziału pamięci trwałej
(LTM) na pamięć semantyczną i
pamięć epizodyczną dokonał w 1972
roku Endel Tulving; podział ten
zyskał ogromną popularność w
literaturze psychologicznej.
Najogólniej mówiąc, pamięć
semantyczna to system naszej
ogólnej wiedzy pojęciowej, a
pamięć epizodyczna to wiedza
związana ze wspomnieniami i
przeżyciami osobistymi. Musimy
jednak pamiętać, iż podział ten
dotyczy wyłącznie pamięci
deklaratywnej. Sam Tulving
(1985), nie odwołując się
bezpośrednio do teorii Andersena,
wyróżnia trzy systemy pamięci
trwałej: proceduralną,
semantyczną i epizodyczną, i

Strona 174

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wiąże je z różnymi poziomami
świadomości, przypisując
najwyższy jej poziom
(samoświadomość) systemowi
epizodycznemu, co obrazuje
rysunek 26. Pamięć proceduralna w
ujęciu Tulvinga przejawia się
jedynie w reakcjach motorycznych
organizmu.
Systemy pamie~ci Świadomo5ć
EPIZODYCZNA e---T AUTONOETYCZNA
(wiem, że wiem)
SEMANTYCZNA .~--~-~. NOETYCZNA
(wiem )
PROCEDURALNA E---~. ANOETYCZNA
(nie wierni
Rys, 26. Schemat relacji między
poziomami świadomości a systemami
pamięci. (Według E. Tulving,
1985.)
Informacje w systemach pamięci
semantycznym i epizodycznym
przyjmują formę sądów i
charakteryzuje je znacznik
prawdziwości (są prawdziwe lub
fałszywe), mogą być analizowane
introspekcyjnie i mogą zostać

Strona 175

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zakomunikowane werbalnie.
Właściwości tych nie przejawia
pamięć prpceduralna, wiedzę tego
typu można zademonstrować pewnym
specyficznym zachowaniem, a jej
nabycie wymaga zwykle
intensywnego ćwiczenia, podczas
gdy wiedza epizodyczna, a czasem
także semantyczna może zostać
przyswojona w jednym akcie
percepcji lub myśfi. Wzajemne
relacje między wyróżnionymi
62

systemami pamięci przedstawia
Tulving w swoim artykule How mapy
memory systems are there? (1985).
Ujmuje on trzy wyróżnione przez
siebie systemy hierarchicznie,
traktując pamięć proceduralna
jako system wyjściowy, wspólny
ludziom i zwierzętom, z którego
wyłania się najpierw system
pamięci semantycznej, a następnie
epizodycznej. Rysunek 26
przedstawia wzajemne relacje tych
systemów i odpowiadający każdemu

Strona 176

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

z nich stan świadomości: Stany te
umieszcza Tulving na kontinuum,
którego jeden kraniec stanowi
nieświadoma wiedza, kolejny
poziom to świadomość świata
zewnętrznego i wewnętrznego
towarzysząca pamięci
semantycznej, a najwyższy poziom,
poziom samoświadomości, poczucie
własnej tożsamości i czasu
subiektywnego rozciągającego się
od przeszłości do przyszłości,
właściwy jest pamięci
epizodycznej.
W poniższym podrozdziale omówimy
główne różnice między dwoma
systemami pamięci, semantycznym i
epizodycznym, tak jak je
przedstawia Tulving w pracy
Episodic memory z 1984 roku, a
następnie przejdziemy do
omówienia różnych modeli pamięci
semantycznej, jakie pojawiły się
w literaturze psychologicznej po
wprowadzeniu przez Tulvinga
rozróżnienia obu systemów
pamięciowych w 1972 r.

Strona 177

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Różnice między pamięcią
semantyczną a pamięcią
epizodyczną
Różnice w typie informacji
,E_pizod~rr ztly system pamięci
rejestruję_bęzpoś_redni~
dQ~wi~.~lczęnie. System
semąnty~z_ny rejestruje
znaczęni~_zd~daxxzeń~i.faktów
oraz znaczenie językowe. 0
organizacji pamięci semantycznej
decyduje system pojęć. Jednostkom
organizacji informacji w tym
systemie odpowiadają terminy
używane przez różnych autorów,
takie jak: pojęcia, idee, fakty,
sądy, reguły, skrypty itp. Jest
to wiedza ludzka o świecie.
Pozaczasowa i pozaosobista. W
przeciwieństwie do tego
organizacja systemu epizodycznego
jest czasowa, jej elementy mają
wyraźną charakterystykę
dokonywania się w określonym
czasie i miejscu, i właściwości
subiektywnego przeżycia. Są to
zdarzenia z przeszłości jednostki

Strona 178

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

i stanowią podstawę do tworzenia
się jej osobistej tożsamości.
System epizodyczny nie odnosi się
do świata, lecz do danej
jednostki. Przekonanie o
osobistym doświadczeniu danego
zdarzenia jest zarazem
przekonaniem o jego prawdziwości,
podczas gdy przekonanie o
prawdziwości sądów z systemu
semantycznego zależy bardziej od
społecznie uznanych świadectw.
Zdarzenia są wedle Tulvinga
jednostkami w systemie
epizodycznym, są to, ściśle
biorąc, sądy o zdarzeniach, czyli
o procesach mających swą
charakterystykę czasową (koniec i
początek) i przestrzenną. Ciągi
zdarzeń
tworzą epizody.
63

Różnice w operacjach
Samo doznanie jakiegoś przeżycia
wystarczy, aby się dostać do
systemu epizodycznego,

Strona 179

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zrozumienie jest potrzebne do
znalezienia się w systemie
semantycznym. System epizodyczny
ma niezbyt rozwinięte operacje
inferencyjne, wnioskowanie jest
główną operacją porządkowania
danych w systemie semantycznym.
Afekt wpływa zapewne bardziej na
informacje epizodyczne niż na
semantyczne. Ehrlich (1979)
podkreśla większą zależność
kontekstową, sytuacyjną
informacji epizodycznych w
porównaniu z semantycznymi.
Pytania, jakie stawiamy systemowi
epizodycznemu, są typu: "Co
robiłeś(aś) w czasie T i w
miejscu P", a semantycznemu: "Co
to jest X?", przy czym X może
odnosić się do przedmiotu, do
sytuacji, cechy czy właściwości
itp. Wydobycie informacji z
pamięci epizodycznej zmienia samą
informację, pozostawia zaś ją na
ogół bez zmiany w pamięci
semantycznej. Informacje
pochodzące z tego systemu są

Strona 180

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

aktualizowane zgodnie z naturą
ich pojęciowej organizacji,
wydobycie z pamięci epizodycznej
wymaga specjalnej rekonstrukcji
zakodowanej informacji za pomocą
wskazówek interpretowanych przy
użyciu systemu semantycznego
(decyduje o tym zasada adresowa
nego kodowa n ia - encoding
specifity - o czym poniżej ) .
Ludzie mówią "pamiętam" o tym, co
przechowują w systemie
epizodycznym, i "wiem" o
informacjach z pamięci
semantycznej. Amnezja wsteczna
obejmuje z reguły pamięć
epizodyczną nie dotykając pamięci
semantycznej.
Różnice w wykorzystywaniu obu
rodzajów pamięci
Przekazy kulturowe, organizacja.
nauczania mają na celu
przekazywanie wiedzy
semantycznej, podobnie różne
sposoby symulacji komputerowej
dotyczą także organizacji
semantycznej; niemożliwa wydaje

Strona 181

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

się symulacja systemu
epizodycznego. Jednakże naoczne
świadectwo (np. świadek w sądzie)
musi opierać się na informacji
epizodycznej, w przeciwieństwie
do oświadczeń eksperta.
Psychologiczne badania nad
zapominaniem odwołują się przede
wszystkim do pamięci
epizodycznej. Jedna z ważnych
konstatacji Tulvinga głosiła, że
przypominanie sobie list wyrazów
czy par skojarzeń w
eksperymentach pśychologicznych
wbrew pozorom nie polega na
wykorzystywaniu wiedzy
semantycznej, czyli zakodowanego
znaczenia stosowanych w badaniu
słów, lecz pamięci epizodycznej,
iż słowo x wystąpiło w takiej to
a takiej liście zapamiętywanej w
takim to a takim momencie.
Natomiast psychologiczne badania
nad tworzeniem się czy strukturą
pojęć, uzupełnianiem zdań,
nazywaniem egzemplarzy danej
kategorii i innych decyzji

Strona 182

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

leksykalnych są typowymi
zadaniami dla pamięci
semantycznej. Ma ona niewątpliwy
związek z inteligencją, czego nie
da się powiedzieć o systemie
epizodycznym.
Jeszcze parę słów o zjawisku
adresowanego kodowania (encoding
64

specifity) w pamięci epizodycznej
jako jej cesze specyficznej.
Zdaniem Tulvinga, kodowanie
informacji w systemie
epizodycznym zawiera zawsze
informację o czasie i miejscu,
nazywamy to adresem informacji,
jak też o pewnych specyficznych
jej właściwościach, np. że
spotkana osoba miała żółty
kapelusz, że jedno ze słów z
zapamiętywanej listy ma podwójną
laterę n. itp. Wydobycie
zakodowanej informacji z systemu
epizodycznego wymaga zastosowania
wskazówki zgodnej z owym adresem,
inaczej informacja jest

Strona 183

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

nieosiągalna. Zjawisko to
wyjaśnia bardzo wiele pozornie
odrębnych faktów dotyczących
pamięci, jak różna efektywność
rozmaitych sposobów organizacji
zapamiętywania, jak różnice w
sile skojarzeń. Efektywność
kodowania i odtwarzania zależy od
stopnia zgodności wskazówek
użytych do wydobycia, informacji
z adresem użytym do jej
zakodowania.
Filo- i ontogeneza obu systemów
Tulving wielokrotnie podkreśla
współzależność obu systemów.
Wydobycie informacji z systemu
epizodycznego wymaga, jak
powiedzieliśmy, połączenia
informacji pochodzącej z
przechowywanego śladu
epizodycznego z informacją
semantyczną, pochodzącą ze
wskazówek użytych w procesie
przypominania czy rozpoznawania.
Ta współzależność jest jeszcze
wyraźniejsza w filo- i
ontogenezie obu systemów. System

Strona 184

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

epizodyczny stopniowo wyodrębnia
się z semantycznego. Głównym
argumentem dla Tulvinga jest
niemożność umiejscowiania przez
małe dziecko własnych przeżyć w
czasie oraz stopniowe
wyodrębnianie się poczucia
własnej osoby. Z rozwojem pamięci
epiżodycznej, której mają być
pożbawione zwierzęta 5, wiążą
niektórzy autorzy (Jaynes,1976,
cyt. za Tulvingiem, 1984) rozwój
świadomości u człowieka.
Inni autorzy (np. Anglin, 1977)
argumentują za tezą przeciwną.
Ich zdaniem pamięć epizodyczna,
kolekcja kolejno napływających
zdarzeń, rozwija się najpierw.
Zdarzenia z jednostkowym adresem
nakładają się na siebie,
powodując systematyczną
interferencję owych zmiennych
adresów, a pozostawiając
względnie niezmienną istotę
zdarzenia, co stanowić będzie
podstawę pojęć pozbawionych już
owych naleciałości osobistych,

Strona 185

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

związanych z przeżyciami
jednostkowymi.
Z faktu, że jedna pamięć rozwija
się z drugiej i z faktu, że
stwierdzane różnice mają często
charakter stopniowalny, tzn. są
cechami przeciwstawnymi, a nie
sprzecznymi typu albo-albo,
niektórzy autorzy wyprowadzają
wniosek o jednorodnej pamięci
przejawiającej się na pewnym
kontinuum różnych właściwości,
ewentualnie przyjmują założenie o
istnieniu podsystemów w obrębie
jednostkowego systemu pamięci
ludzkiej. Tulving (1984), broniąc
swego stanowiska, akcentuje nie
tylko oczywisty, heurystyczny
walor poczynionego rozróżnienia,
szuka też silnych dowodów
neuropsycho
Olson (1984) argumentuje, że
system ten występuje także u
zwierząt.
3 - Psychologia ogólna 65

logicznych (różne objawy zaburzeń

Strona 186

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

w obu systemach pamięci). Skłonny
jest jednak do przedstawienia obu
systemów nie jako bloków leżących
obok siebie, lecz jako jednego
systemu zanurzonego w drugim. Tym
systemem zanurzonym byłby system
epizodyczny, rozwijający się na
bazie informacji zawartych w
systemie semantycznym i
korzystającym z jego zasobów.
Modele pamięci semantycznej
W latach siedemdziesiątych
pojawiło się bardzo wiele modeli
pamięci semantycznej przy
znacznie mniejszej liczbie takich
modeli dla pamięci epizodycznej.
Pod koniec tego dziesięciolecia i
na początku fat osiemdziesiątych
pojawiaja się badania, które,
choć w niewielkim stopniu
uogólniane w modele czy teorie,
określane są przez ich autorów
jako zajmujące się pamięeia
ekologiczną, czyli pamięcia
miejsc i zdarzeń. Autorzy
akcentują w nich konieczność
wyjścia poza czysto laboratoryjny

Strona 187

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

paradygmat badawczy i zajęcia się
"samym życiem". Badania te
traktujemy jako rozszerzanie
zainteresowań badaczy właśnie
pamięcią epizodyczną i omawiamy
je w odrębnym podrozdziale (s. 71
). Obecnie przedstawimy
charakterystykę głównych modeli
pamięci semantycznej.
W poczatkowym okresie możemy
wyróżnić trzy główne grupy takich
teorii: teorie sieciowe i teorie
cech oraz koncepcje akcentujące
rolę prototypów, schematów i
skryptów w organizacji pamięci
ludzkiej. Omówimy te trzy grupy
teorii, z tym że ostatnią grupę
teorii, tj. teorię schematów, ze
względu na~ jej wagę i wpływ na
myślenie psychologiczne
zanalizowaliśmy bardziej
szczegółowo w rozdziale pt.
"Uczenie się" i wracamy jeszcze
do nich w ośtatnim podrozdziale
tego rozdziału, dotyczacym
ogólnej charakterystyki teorii
pamięci.

Strona 188

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Teoriom sieciowym poświęcona jest
dość liczna grupa prac
(Ćluillian, 1968; Coilins i
Quillian, 1969,1972; Anderson i
Bower, 1973; Rumelhart, Lindsay i
Norman,1972;s Collins i
Loftus,1975). Omówimy je na
przykładzie kłasycznej już dziś
koncepcji Quilliana, a jej
zrewidowaną przez Collinsa i
Loftus wersję przedstawimy na
zakończenie niniejszego
podrozdziału, gdyż próbuje ona
uwzględnia krytykę pierwotnej
wersji teorii sieciowej w
teoriach akcentujących rolę cech
semantycznych i prototypów w
funkcjonowaniu pamięci ludzkiej.
Główna idea leżąca u podłoża
teorii sieciowych to stara idea
asocjacjonizmu, z tym, że
analizowane skojarzenia są ściśle
ukierunkowane i są określonego
rodzaju, a nie stanowią po prostu
połączer~ różniących się co
najwyżej siłą. Tak więc model
pamięci semantycznej, czyli

Strona 189

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

naszej ogólnej wiedzy,
przedstawia się jako sieć węzłów
połączonych różnymi relacjami.
Węzfy ts s~ dwojakiego rodzaju:
jedne reprezentują abstrakcyjne
kategorie,
e z modelem Rumelharta, Lindsaya
i Normana moźna się dokładnie
zapoznać w podręczniku Lindsaya i
Normana (wyd. pol, 1984).
66

czyli są to tzw. węzły-typy, i
drugie reprezentującę konkretne
egzemplarze tych kategorii, czyli
okazy. Rysunek 27 przedstawia
taką sieć z centralnym
węzłem-typem odnoszącym się do
ogólnej kategorii oraz z węzłami
oznaczonymi numerami odnoszącymi
się do konkretnych okazów. Rzeczą
cł~arakterystyczną dla większości
modeli pamięci semantycznej jest
to, że odrębne węzły-typy odnoszą
się do różnych kategorii
pojęciowych, natomiast inne
węzły-typy odnoszą się do nazw

Strona 190

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

tych kategorii. W rozdziale pt.
"Język" postulujemy słownik
umysłowy jako sieć relacji
międzywyrazowych, odrębną od
pamięci semantycznej, stanowiącej
repreżentację pojęciową naszej
wiedzy o świecie.

Zwierzy ~~

Pies mo '

Nogi

.1~'~O

lPSfO

(11

(21

'1ey

~~

mp

Czarny

obci~ty nosówki
ogon

Rys. 27. Sieć laczaca różne
węzly--typy i węzel-typ (PIES) z
węzlami-okazami (1) i (2).
(Według: D. V. Howard, 1983.)
Relacje łączące poszczególne
węzły są, jak powiedzieliśmy,
relacjami określonymi i można
wydzielić dwa ich rodzaje.
Pierwszy to retacje
podrzędności-nadrzędności łączące
ze sobą różne kategorie, jak też
okazy z odpowiadającymi im
typami. Oznaczane są symbolem

Strona 191

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

"fiesto" lub "odwrócone fiesto".
O odwróceniu decyduje kierunek
strzałki, np. x'e~ y: x jest
egzemplarzem kategorii y; IUb y'~
x, y jest kategorią, do której
należy x. Drugi rodzaj relacji
łączących poszczególne węzły to
relacje przypisania danemu
węzłowi cechy lub właściwości,
oznacza je symbol "jest" lub "ma"
(np. na rys. 27 "ma" nogi).
Często cytowanym modelem
sieciowym jest model Quilliana
(1968), który stanowi symulację
fragmentu pamięci semantycznej,
odnoszącej~się do taksonomii
zoologicznej (por, rys. 28).
Poszczególne węzły tej pamięci
tworzą hierarchię połączer5
podrzędności-nadrzędności, przy
czym założeniem tego modelu jest
t0, że cechy przypisane
poszczególnym węzłom nie
powtarzają się już na poziomie
podrzędnym, na którym zapisane są
tylko cechy charakterystyczne dla
tego poziomu. Tak więc cechy

Strona 192

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

właściwe np. kanarkowi "śpiewa",
"jest źółty" wiąźą się
bezpośrednio z węzłem
reprezentującym kanarka,
natomiast "ma pióra" łączy się z
ptakiem, "oddycha" z kręgowcem.
Wynika z tego, że cecha "ma
pióra" charakteryżuje kanarka
pośrednio poprzez węzeł nadrzędny
"ptak", a cecha "oddycha"
oddalona jest oder5 o dwa węzły.
Wynika z tego dalej, że czas
przetwarzania infarm8cji
67

Rys. 28. Model pamięci
semantycznej wedlug M. R.
Quilliana (1968) związanych z
taką reprezentacją, np. czas
oceny prawdziwości zdań
stwierdzających powyższe relacje,
powinien zależeć od odległości
tego typu połączeń. I
rzeczywiście, w badaniach
przeprowadzonych przez Collinsa i
Quilliana (1969) czas oceny
prawdziwości zdania "kanarek jest

Strona 193

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

żółty" był krótszy od czasu oceny
prawdziwości zdania "kanarek ma
pióra", a ten krótszy od czasu
oceny zdania "kanarek oddycha".
Jednakże dalsze badania nie
potwierdziły powszechności tej
zasady w pamięci semantycznej,
dopuszczając tym samym możliwość
wielokrotnych czy redundantnych
zapisów tej samej cechy na
różnych poziomach hierarchii
pojęciowej. Podstawową jednak
sprawą, której przedstawiony na
rysunku 28 model nie potrafił
rozwiązać, to sprawa wagi
poszczególnych cech dla
charakterystyki danego węzła i
wagi czy też reprezentatywności
poszczególnych egzemplarzy dla
danej kategorii, które to sprawy
akcentowały teorie cech
semantycznych i teorie
prototypów.
Konkurencyjna grupa.teorii
dotyczących pamięci semantycznej,
tzw. teorie cech semantycznych
(Bierwisch, 1969; Rips, Shoben i

Strona 194

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Smith, 1973; Smith, Shoben i
Rips, 1974; Le Ny, 1979),
opierały się na tradycyjnej
koncepcji zbioru cech istotnych
dla danego pojęcia, co się często
wyrażało w przyjmowaniu wymiarów
semantycznych, na których można
umieszczać wszelkie pojęcia i
miejsce pojęcia na wielu różnych
wymiarach decyduje o jego
znaczeniu. Niektórzy autorzy (np.
Bierwisch, 1969; Le Ny, 1979)
postulowali istnienie zbioru cech
podstawowych (jak np, żywotność,
policzalność itp.), za pomocą
których można definiować wszelkie
pojęcia.

Idea, że każde pojęcie można
wyodrębnić za pomocą jego cech
istotnych, czyli koniecznych i
wystarczających, jest ideą bardzo
starą, wywodzącą się od
Arystotelesa i od jego czasów
dominującą w myśleniu
europejskim. W badaniach
psychologicznych nad

Strona 195

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

reprezentacją pojęć pojawił się
jednak problem cech, które nie są
cechami definicyjnymi, a jednak
odgrywają ważną rolę w rozumieniu
danego pojęcia. Tak np. Rips,
Shoben i Smith (1973) wyodrębnili
obok cech definicyjnych jakiegoś
pojęcia jego cechy
charakterystyczne, które, mimo
ich znacznej wyrazistości, nie są
cechami koniecznymi i
wystarczającymi do określenia
danego pojęcia. Cechą taką jest
np. cecha latania dla ptaków,
która pełni ważną rolę przy ich
identyfikowaniu, nie jest jednak
cechą definicyjną, gdyż mogą
istnieć ptaki, które nie latają
(np. strusie).
Ten tok rozumowania
przypisującego różną wagę
poszczególnym cechom składającym
się na dane pojęcie, ale idący
dalej, tj. akcentujący z kolei
fakt, że poszczególne egzemplarze
danej kategorii nie przynależą do
niej w takim samym stopniu,

Strona 196

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

doprowadził do pojawienia się
trzeciej grupy teorii, tzw.
teorii prototypów, którą
najpełniej wyraża koncepcja
Eleonor Rosch. Autorka ta,
zajmując się kategoriami
naturalnymi, stwierdziła, że w
ocenach badanych ~ przez nią osób
poszczególne egzemplarze danej
kategorii okazały się lepszymi a
inne gorszymi jej reprezentantami
(np. jabłko jest lepszym
przykładem owocu niż figa, gdyż
więcej osób wymieniło jabłko jako
przykład kategorii owoc). Wydaje
się to nielogiczne, gdyż
przynależność do jakiejś
kategorii nie może być
stopniowalna, coś albo należy do
danej kategorii, albo nie, i z
punktu widzenia logiki
arystotelesowskiej dany przedmiot
albo ma cechy istotne dla danej
kategorii i do niej należy, albo
nie ma i nie należy. W badaniu
pojęć naturalnych okazało się, że
granice między nimi są płynne i

Strona 197

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

że egzemplarze danej kategorii
można uporządkować od lepszych do
gorszych jej reprezentantów.
Rosch (a za nią i inni autorzy,
por. Trzebiński, 1981 ) wyróżniła
część centralną danej kategorii
(rdzeń w terminologii
Trzebińskiego), którą określiła
terminem prototyp. Im bardziej
dany egzemplarz podobny jest do
prototypu danej kategorii, tym
lepszym jest jej reprezentantem.
Bliżej koncepcję Rosch
przedstawiamy w rozdziale o
języku. Teoria prototypów wiąże
się też dość ściśle z teorią
schematów. Ze względu na
ogólniejszy charakter teorii
schematów omawiamy ją w
podrozdziale poświęconym
rozważaniom nad teoriami pamięci.
Funkcjonowanie prototypów w
naszej pamięci zostało też
potwierdzone w badaniach nad
tworzeniem sztucznych kategorii
pojęciowych, które to badania
przeprowadzili M. I. Posner i S.

Strona 198

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Keele (1968). Jako prototypy
stosowali oni przypadkowe układy
kropek (rys. 29A przedstawia trzy
spośród stosowanych w tych
badaniach prototypów). Początkowo
osoby badane zapoznawały się z
czterema egzemplarzami (rys. 29B)
należącymi do zakresu danego
prototypu, z tym że każdy ~ tych
egzemplarzy stanowił pewne
odchylenie w rozkładzie kropek w
porównaniu z prototypem (por.
rys. 29). Nie oglądały natomiast
samego prototypu. Kiedy w teście
na rozpoznawanie
a4

A
Rys. 29. Materia! stosowany w
eksperymencie Posnera i Keeiego
do badania prototypów. A}
przykłady prototypów, B)
zniekształcenia prototypu
trzeciego. (Według: M. I. Posner
i S. W. Keele, 1968.)
wśród starych i nowych odchyleń
od prototypu pokazano także sam

Strona 199

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

prototyp, wywołał on najwięcej
reakcji pozytywnych (fałszywych
rozpoznań).
Próbę połączenia wszystkich
wymienionych tu grup teorii
pamięci semantycznej: teorii
sieciowych, cech i prototypów
stanowi teoria rózprzestrzeniania
się aktywacji A. M. Collinsa i E.
F. Loftus (1975). Autorzy ci
zakładają istnienie sieci
połączeń między węzłami, tak jak
to było w modelu Quilliana, z tym
że przyjmują różne odległości w
sieci między poszczegplnymi
węzłami. Tak więc węzły
reprezentujące cechy najbardziej
charakterystyczne dla danej
kategorii znajdują się najbliżej
węzła, który ją reprezentuje,
podobnie "lepsze" egzemplarze
danej kategorii znajdują się
bliżej niż egzemplarze "gorsze".
Przyjmują ponadto poza relacjami
omówionymi na s. 67 (por. też
rys. 27) relacje zaprzeczające,
np. "niejesto". Relacja taka może

Strona 200

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

łączyć węzeł "nietoperz" z węzłem
"ptak". Istnienie takiej
bezpośredniej relacji
zaprzeczającej pozwala na szybsze
przetwarzanie tego typu
informacji, np, odpowiedź na
pytanie "Czy nietoperz jest
ptakiem?" iub "Czy wieloryb jest
rybą?" jest znacznie szybsza,
jeśli taka bezpośrednia relacja
zaprzeczająca istnieje w systemie
pamięci; w porównaniu z sytuacją,
gdy trzeba ją inferować pośrednio
z całego układu relacji
pozytywnych.
Sieć taką, stanowiącą fragment
pamięci semantycznej wediug
modelu Collinsa i Loftus,
przedstawia rysunek 30. Po
przekroczeniu progu wzbudzenia
(aktywacji) w jakimś punkcie
sieci, aktywacja ta
rozprzestrzenia się na
sąsiadujące okolice obejmując w
pierwszym rzędzie najbliżej
leżące węzły, a słabnąc w miarę
oddalania się od punktu

Strona 201

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wzbudzenia, t8k że w efekcie siła
aktywacji może być zbyt słaba,
aby przekroczyć próg wzbudzenia w
dalej leżących węzłach. Wyjaśnia
to istnienie "lepszych" cech i
egzemplarzy, tj. takich, których
prawdopodobieństwo aktywacji jest
wyższe przy wzbudzeniu węzła
danej kategorii. Odległości
między węzłami przedstawione na
rysunku 30 oparte są na normach
skojarzeniowych Battiga
Mpntague'a

Rys. 30. Sieć pamięci
semantycznej wedlug modelu A. M.
Collinsa i E. F. Loftus (1975)
(1969). Główna trudność z
weryfikacją takiej teorii polega
naftym, że ustala ona odległości
między węzłami na podstawie
danych empirycznych (norm
skojarzeniowych lub czasów
reakcji) i szuka potwierdzenia w
danych empirycznych tego samego
rodzaju (np. w czasach reakcji w
jakimś innym zadaniu), co

Strona 202

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

prowadzi do błędnego koła.
Znalezienie niezależnych ocen
trafności tego typu teorii
psychologicznych jest poważnym
problemem metodologicznym.
Organfzacj.a pamięci
epizodycznej: pamigG
autobiograficzna
Niektarzy autorzy (Robinson;
1976; Reiser, 8lack i Abelson,
1985) dla określenia pamięci
epizodycznej wprowadzają termin
pamięć autobiograficzna.
Przyjmuje się, że jest ona
zorganizowana wokół ważniejszych
wydarzeń życiowych, jak: pójście
pierwszy raz do szkoły, egzamin
maturalny, przenosiny do innego
miasta itp. Problemem jest to,
jak ustrukturowane są w pamięci
te doświadczenia, które określamy
jako codzienne, powtarzające się,
czyli jaka jest struktura pamięci
epizodycznej.
W porównaniu z wieloma
przedstawionymi w literaturze
psychologicznej modelami pamięci

Strona 203

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

semantycznej, istnieje bez
porównania mniej takich modeli
dla pamięci epizodycznej.
Przyjmuje się, że pamięć ta
przechowuje

w formie sądów źdarzenia z
przeszłości, które łączą się w
większe lub mniejsze epizody.
Powtarzające się doświadczenia
określonego typu mogą prowadzić
do schematyzacji powstającej
reprezentacji umysłowej. Schank i
Abelson (1977) proponują termin
skrypt na określenie struktur
pamięciowych (lub struktur naszej
wiedzy), zawierających informacje
o stereotypowych sekwencjach
zdarzeń. Skrypty takie pozwalają
na interpretacje nowych zdarzeń i
na uzupełnianie brakujących
informacji w toku interpretacji
zachodzących zdarzeń.
Czy istnieją jednak jakieś
analogie w organizacji pamięci
epizodycznej do struktur pamięci
semantycznej? Tam przyjmowało się

Strona 204

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

najczęściej pojęcie jako
najmniejszą jednostkę
strukturalną, funkcjonującą w
układzie hierarchicznym, gdzie
poziom podstawowy organizacji
pojęciowej, wyróżniony przez
Rosch, okazuje się mieć
szczególne znaczenia w onto- i
filogenezie poznania i w
powstawaniu nazw jednowyrazowych
(por. rozważania na ten temat w
rozdziale pt. "Język", s. 171 ).
Poziom podstawowy charakteryzuje
się tym, że pojęcia na tym
poziomie mają najwięcej cech
różniących jedne od drugich, a
zarazem najwięcej cech
charakterystycznych (w porównaniu
z pojęciami z wyższych i niższych
poziomów hierarchii).
Czy istnieje taki poziom
podstawowy dla organizacji
struktur pamięci epizodycznej?
Skrypt, który pozwala na
interpretację i wykonywanie
złożonych sekwencji zachowań, jak
np. jedzenie w restauracji,

Strona 205

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

prowadzenie wykładu itp. wydaje
się kategorią zbyt szeroką. B. J.
Reiser, J. B. Black i R. P.
Abelson (1985) rozważają pojęcie
czynności jako struktury
analogicznej do pojęć z poziomu
podstawowego. Termin czynność
jako działanie zorganizowane i
ukierunkowane na cel wprowadził
również T. Tomaszewski (1963),
uważając ją za podstawowe pojęcie
psychologiczne. Reiser i in.
czynią tu jednak dodatkowe
rozróżnienie, które jest ich
zdaniem decydujące dla
organizacji pamięci epizodycznej.
Chodzi o czynności specyficzne
lub sytuacyjne (activities) i
czynności ogólne (general
actions). W pierwszym wypadku są
to sekwencje działań celowych,
uwarunkowanych sytuacyjnie. W
drugim - to niezależne od
sytuacji działania, które mogą
stać się składnikami różnych
czynności specyficznych. Taką
ogólną czynnością jest np,

Strona 206

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

płacenie, które może wejść w
skład czynności sytuacyjnej, jaką
jest płacenie w restauracji czy
płacenie w sklepie. Każda
czynność jest celowa, ale w
czynnościach specyficznych cel
jest uwarunkowany konkretną
sytuacją, np. celem jedzenia w
restauracji może być zaspokojenie
głodu lub spotkanie przyjaciół,
lub jedno i drugie. Reiser i in.
(1985) nie używają określenia
"sytuacyjne" dla czynności
specyficznych, choć mówią o
niezależności sytuacyjnej działań
ogólnych. Określenie to w naszym
przekonaniu jest jednak bardziej
odpowiednie, zwłaszcza w
kontekście pojęcia sytuacji,
wprowadzonego przez T.
Tomaszewskiego (1975) jako
drugiego, kluczowego pojęcia
psychologicznego.
Reiser i in. dla udowodnienia
swojej hipotezy o organizującej
roli czynności specyficznych
(sytuacyjnych) w odniesieniu do

Strona 207

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

doświadczeń
72

epizodycznych przeprowadzili
następujące badanie. Osoby badane
miały przypominać sobie własne
doświadczenia, które stanowiłyby
przykład wskazanej czynności
(przy czym doświadczenia te miały
być zakończone albo sukcesem,
albo porażką, co za każdym razem
zaznaczano oddzielnie). Czynności
te były bądź specyficzne
(sytuacyjne), bądź ogólne.
Przykładami czynności ogólnych
są: kończenie pracy w terminie,
siedzenie i czekanie, płacenie,
stanie w kolejce, korzystanie z
mapy itp. Czynnościami
specyficznymi są np.: zdawanie
egzaminu, oddawanie bielizny do
pralni, pójście na koncert,
pójście do restauracji, wizyta w
muzeum, czesanie się u fryzjera,
przejażdżka samochodem, słuchanie
wykładu, jazda pociągiem itp.
Jakkolwiek osoby badane lepiej

Strona 208

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

(więcej) pamiętały fakty
zakończone sukcesem niż
niepowodzeniem, i to niezależnie
od tego, czy przypominały sobie
czynności ogólne czy specyficzne,
to istotnie w krótszym czasie
przypominały sobie więcej
przykładów czynności
specyficznych w porównaniu z
czynnościami ogólnymi. Tak więc
te pierwsze proponowane są jako
główne ośrodki organizacji
pamięci epizodycznej, zwanej też
autobiograficzną.
Nowy paradygmat badań nad
pamięcią: pami~ć ekologiczna
Stały dylemat badań
psychologicznych: na ile wyniki
uzyskiwane w laboratoriach mają
zastosowanie w praktyce, odżywa
też co pewien cżas w odniesieniu
do badań nad pamięcią. Im
precyzyjniejsze metody, tym
bardziej osiągane wyniki wydają
się odległe od tego, co dzieje
się w życiu codziennym.
Psychologowie praktycy od dawna

Strona 209

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

narzekają na trudności, jakie
mają w wykorzystywaniu badań nad
pamięcią w praktyce szkolnej czy
w psychoterapii. W gruncie rzećzy
badaniem pamięci zdarzeń z
przeszłości zajmowała się tylko
psychoanaliza.
W ostatnich latach tego rodzaju
uwagi krytyczne wyrażają także
eksperymentalnie nastawieni
psychologowie. Tak np. Neisser w
książce Cognition and Reality
(1976) krytykuje wieloletnią
tradycję badania wyłącznie
pamięci werbalnej,~nie
pozwalającą na praktyczne
uogólnienia, a w redagowanej
przez siebie pracy Memory
observed Remembering in natural
context (1982) zbiera różne
artykuły, które z tej tradycji
się wyłamują, od Freuda i Sterna
po nowsze badania Browna i Kulika
nad pamięcią szczególnie
doniosłych wydarzeń, nazwaną
efektem lampy błyskowej (który
omówimy w podrozdziale pt.

Strona 210

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

"Emocje a pamięć: efekt lampy
błyskowej.").
Ostatnie lata przynoszą różne
opracowania metodologiczne i
wyniki badań dotyczących pamięci
obserwowanej w życiu codziennym
(por. Puff, 1982; Harris i
Morris, 1984). Różną się tu
stosuje klasyfikację zadań
pamięciowych (por. tabela 8).
Badaczy interesują takie
zjawiska, jak: dokładność pamięci
miejsc sprzed lat czy twarzy
dawnych znajomych (np. kolegów z
ławy szkolnej), jak pamiętanie
szczegółów zdarzeń, w których się
uczestniczyło (wiarygodność
zeznań świadków), jak zjawiska
"na końcu

TABELA 8. TEMATY, KTÓRYCH DOTYCZĄ
KWESTIONARIUSZE PAMIĘCI.
(ADAPTOWANE Z D. J. HERRMANNA,
1984)
Kwestionariusze pamięci
semantycznej Wydarzenia
historyczne

Strona 211

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Warrington i Sanders (1971 );
Warrington i Silberstin (1970);
Riegel (1973); Botwinick i
Storandt (1974; 1980); Johnson
Klingler (1976); Perlmutter et
al. (1980); Poon et al. (1979);
Squire i Stater (1978); Cohen i
Squire (1981 ).
Wydarzenia publiczne: Wyścigi
konne
Squire i Stater (1975) Programy
TV
Squire i Stater (1975); Squire et
al. (1975); Harvey i Crovitz
(1979); Levin et al. (1977);
Squire i Cohen (1979); Squire i
Fox (1980); Cohen i Squire (1981
)
Piłka nożna
Morris et al. (1981 ) Rozrywka
Storandt el al. (1978)
Proza: Sherlock Holmes
Neisser i Hupcey (1974)
Literatura klasyczna
Rubin (1977)
' Reklama (m.in. w TV)
Burtt i Dobetl (1925);

Strona 212

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Blankenship i Whiteley (1941 );
Bucci (1973); Bekerian i Baddeley
(1980); Hofbrook i Lehman (1980);
Wagenaar (1978)
Stawne twarze
Yarmey (1973); Marslen-Wilson i
Teuber (1975); Albert et al.
(1979); Cohen i Squire (1981)
Twarze znajomych
Bahrick et al. (1975); Baddeley
(1979 b)
Nazwiska znajomych
Williams i Hollan (1981 );
Whitter i Leonard (1981 )
Miejsca Budynki
Norman i Rumelhart (1975)
Otoczenie
Kozlowski i Bryant (1977);
Bahrick (1979)
Przedmioty powszechnego użytku
Nickerson i Adams (1979); Walker
(1975)

Wiedza formalna
Nelson i Narens (1980); Shimamura
et al. (1981 ) Egzaminy wstępne
Hunt (1978)

Strona 213

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Rozumienie języka hiszpańskiego
BahriCk i Karis (1982)
Kwestionariusze pamięci
epizodycznej Niedawne ważne
wydarzenia życiowe
Cąsey et al, (1'967); Jenkins et
al. (1979) Dawne ważne wydarzenia
życiowe
Field (1981 )
Osobiste przeżycia wydarzeń
historycznych
Colegrove (1899); Brown i Kulik
(1977); Yarmey i Bull (1978)
Spotkania z ludźmi
Keenan et al; (1977); Kintsch i
Bates (1977) t
Mecze sportowe
Baddeley i Hitch (1976)
Uczestniczenie jako osoby badane
w badaniach laboratoryjnych
Baddeley et al. (1978)
Zdarżeaia z przeszłości w
ogólności
Miles (1893); Colegrove (1899);
Henri i Henri (1897); Robinson
(1976); Rubin (1982); Linton
(1975, 1978, 1982)

Strona 214

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Uprzednie działania Głosowanie
Himmelweit et al. (1978)
języka.", a także zapominanie o
wykonaniu zaplanowanych czynności
(czyli zjawiskal
"roztargnienia"). Do niektórych z
wymienionych tu zjawisk wrócimy w
następnych-podrozdziałach.
Powiedzieliśmy, że powstał nowy
paradygmat badań nad pamięcią. Na
czym polegałaby ta nowa
metodologia? Sa to w większości
wypadków różne metody
kwestionariuszowe i wywiadu. Nowe
podejście nie zastąpiio więc
starego, rozwija się odeń
niezależnie, a psychologowie
nadal uprawiają i doskonalą różne
laboratoryjne techniki badania
pamięci. Kwestionariusze te

TABELA 9. ZADANIA PAMIĘCIOWE,
WYMIENIANE W KWESTIONARIUSZACH
METAPAMIĘCI. (ADAPTOWANE Z D. J.
HERRMANNA, 1984)
Codzienne zdarzenia i zadania
Rutynowe czynności Spotkania

Strona 215

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Miejsca Kierunki w przestrzeni
Rozmowy
Rozpoznawanie ludzi Znane
nazwiska Polecenia
Głosy Zapachy Przedstawienia (np.
telewizyjne) Muzyka
Emocje
Specyficzne epizody Wydarzenia
niedawne Wydarzenia dawniejsze
Dzieciństwo Czynności ostatnio
wykonywane Zdarzenia traumatyczne
Prżeczytane książki
Informacje semantyczne Fakty
Słownictwo Wydarzenia publiczne
(np. sportowe) Dosłowne
pamiętanie tekstów (np. poezji)
Pamięć umiejętności
Mnemotechniczne Inne
Niedoskonałości i trudności
pamięci
Skłonność do popełniania błędów
percepcyjnych Wykonywanie zadań
pamięciowych w stresie
stosowane w nowym nurcie
badawczym są dwojakiego rodzaju:
kwestionariusze pamięci i
kwestionariusze metapamięci.

Strona 216

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Te pierwsze, a jest wiele ich
różnych odmian, dotyczą z jednej
strony treści zawartych w pamięci
semantycznej, a z drugiej - w
pamięci epizodycznej. Składają
się z zestawów pytań
sprawdzających, ile osoba badana
pamięta różnych szczegółów z
określonej dziedziny. Przykłady
dziedzin, których owe
kwestionariusze dotyczą,
zebraliśmy w tabeli 8 adaptowanej
z Herrmanna (1984). Komentując tę
tabelę chcielibyśmy jedynie
zaznaczyć, że rozróżnienie przez
autora zadań semantycznych od
epizodycznych nie jest
76

oczywiste - można mieć bowiem
wątpliwość, czy pamiętanie twarzy
i nazwisk znajomych jest zadaniem
semantycznym czy epizodycznym.
Dla wyjaśnienia podajemy też, że
badanie przedmiotów powszechnego
użytku polegało np. w
eksperymentach Nickersona i

Strona 217

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Adamsa (1979) na pytaniu badanych
o szczegóły znajdujące się na
monetach używanych przez nich na
co dzień jako środki płatnicze
(bez możliwości oglądania ich w
czasie badania), o to, czyja
postać jest na nich
przedstawiona, w którą stronę
zwrócony jest jej profil itp.
Pamięć badanych w tym zakresie
okazała się bardzo niedokładna.
Druga grupa kwestionariuszy, tzw.
kwestionariusze metapamięci,
dotyczą tego, jak badany ocenia
różne aspekty własnej pamięci i w
odniesieniu do różnych dziedzin.
Pytania dotyczą np., jak
wyraziście badany coś pamięta,
jak łatwo się uczy, czy jego
pamięć się zmienia, jak często
coś zapomina, jakiego rodzaju
strategii czy sztuczek
mnemotechnicznych używa, co
odczuwa i jak ocenia swoje różne
możliwości i osiągnięcia w
zakresie pamięci. Szczegółowe
dziedziny, o które pytają

Strona 218

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

kwestionariusze metapamięci,
zebraliśmy w tabeli 9. Do
bardziej znanych kwestionariuszy
tego typu należą: Inwentarz
Doświadczeń Pamięciowych
(lnventory of Memory Experience,
Herrmann i Neisser, 1978),
Kwestionariusz Metapamięci
(Metamemory Questionnaire,
Zelinski i in., 1980),
Kwestionariusz Roztargnienia
(Cognitive Failure Questionnaire,
Broadbent i in., 1982), Inwentarz
Skłonności do Błędów (Error
Proneness Questionnaire, Reason,
1981 ), l4westionariusz Pamięci
Subiektywnej (Subjective Memory
Questionnaire, Bennett-Levy i
Powell, 1980) i inne.
Głównym problemem dotyczącym tych
wszystkich kwestionariuszyjest,
podobnie jak i innych tego typu
testów, ich rzetelność i
trafność. Jeśli chodzi o
rzetelność, to ponowne badanie
np. Inwentarzem Doświadczeń
Pamięciowych dało korelację 0,8.

Strona 219

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Problem trafności pozostaje
trudny do rozwiązania, zwłaszcza
dla kweśtionariuszy metapamięci.
Jak ustalić obiektywne pomiary
tego, co ma być porównywane z
subiektywną oceną badanego, np.
jak często zapomina on numer
telefonu? Czy nie wystąpi tu
szczególny paradoks, że ci, co
robią błędy, zapominają o tym, że
robią błędy? Weźmy dla przykładu
pytania z Kwestionariusza
Roztargnienia: Czy wpadasz na
ludzi? Czy pamiętasz o wyłączeniu
światła? Czy przeoczasz skrzynki
pocztowe?, na które badany
odpowiada mając do dyspozycji
pięciostopniową skalę od nigdy do
bardzo często. Jakie znaleźć
obiektywne sprawdziany dla tego,
co mówi badany? Wiadomo jest np.,
że wyniki tego testu nie korelują
z wynikami łnwentarza Doświadczeń
Pamięciowych. Autorzy Inwentarza
uważają, że oba te testy mierzą
co innego: ich Inwentarz mierzy
pamięć, a Kwestionariusz

Strona 220

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Roztargnienia uwagę.
Nie wnikając bliżej w
problematykę metodologiczną
kwestionariuszy pamięciowych,
chcielibyśmy jeszcze powrócić do
terminu figurującego w tytule
niniejszego paragrafu: pamięć
ekologiczna. Termin wprowadzony
przez A. P. Bahricka i D. Karisa
(1982) ma właśnie oznaczać
badania

prowadzone w naturainyeh
warunkach i odnoszące się do
codziennych problemów ludzi, tzn.
do spraw, którymi oni
rzeczywiście na co dzień
zaprzątają sobie głowę. Określa
on więc omawiane tu podejście
badawcze, które rozpatrujemy w
kontekście rozważań nad pamięcią
semantyczną i epizodyczną, gdyż
tego rozróżnienia trzymają się
też wszyscy autorzy
kwestionariuszy i innych badań
nad pamięcią ekologiczną.
Bahrick i Karis (1982) sądzą, że

Strona 221

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

rozróżnienie pamięci semantycznej
i epizodycznej należy rozpatrywać
na kontinuum, a nie wedle zasady
wykluczania się. Uważają oni,
odwrotnie niż czyni to Tulving,
że to pamięć semantyczna wyłania
się z epizodycznej, stanowiąc
uśrednione doświadezenie z często
powtarzanych jednostkowych
doświadczeń określonego rodzaju.
Mogą zatem istnieć przypadki
pośrednie, zatracające już cechy
faktów jednostkowych, a nie
będące jeszcze pełnym ich
uogólnieniem. Autorzy ci
wprowadzają jeszcze jeden wymiar
porządkujący doświadczenia
pamięciowe. Jest nim to; na ife
dana treść stanowi własność
indywidualną podmiotu, a na ile
jest dzieloną z innymi ludźmi
własnością wspólną. Traktując oba
wymiary ortogonalnie uzyskuje się
w efekcie cztery kategorie
doświadczeń pamięciowych:
epizodyczne-indywidualne,
epizodyczne-wspólne,

Strona 222

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

semantyczne-indywidualne i
semantyczne-wspólne.
Jako przykład doświadczeń
semantycznych-wspólnych autorzy
podają całą wiedzę wspólną
ludziom wyrosłym w określonej
kulturze, łącznie z wiedzą
językową, informacjami
dotyczącymi środowiska
naturalnego i sztucznego,
stworzonego przez człowieka, jak
też całe dziedziny wiedzy
naleźące do systemu edukacyjnego.
Doświadczenia składające się na
semantyczną pamięć indywidualną
stanowią ogólną wiedzę dotyczącą
naszego własnego życia, włączając
w to uczucia i postawy osobiste;
Dobrym przykładem mają tu być
badania Bahricka, Bahrick i
Wittlingera (1975) dotyczące
pamięci nazwisk i twarzy kolegów
szkolnych, które to badania
przedstawimy w następnym
podrozdziale. Doświadczenia
epizodyczne-wspólne mają miejsce
wtedy, gdy wiele osób doświadcza

Strona 223

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

naraz pewnego specyficżnęgo
przeżycia, np. gdy grupa osób
otrzymuje identyczny materiał do
zapamiętania. Tak więc tradycyjne
metody badania pamięci podpadają
pod tę kategorię. I wreszcie
indywidualne-epizodyczne
doświadczenia obejmują wszelkie
zapamiętane jednostkowe przeżycia
w ciągu całego życia podmiotu.
Jest to pamięć autobiograficzna,
która jednakże, wedle tej
klasyfikacji, zawiera także
wiedzę indywidualną-semantyczną,
odnoszącą się np. do uprawianych
przez jednostkę zawodów, do
przeżywanych uczuć czy
doświadczeń nie związanych ze
specyficznymi, konkretnymi
wydarzeniami.
Inny podział zadań pamięciowych
stosują Baddeley i Wilkins (w
zbiorze pod red. Harrisa i
Morrisa,1984). Posługuj~c się
także rozróżnieniem pamięci
semantycznej i epizodycznej,
wyodrębniają oni ponadto pamięć

Strona 224

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

retrospektywną i prospektywni.
Retrospektywne zadania pamięciowe
dla pamięci epizodycznej to
przypominanie (i rozpoznawanie)
zdarzeń, w tym miejsc i ludzi
(zwłaszcza twarzy), a dla pamięci
semantycznej to korzystanie
78

z nagromadzonych wiadomości.
Prospektywne pamięciowe zadania
epizodyczne to pamiętanie o tym,
co należy zrobić w najbliźszym
czasie (np. pamiętanie o zażyciu
lekarstwa), semantyczne zaś
polegają na czynieniu planów
przyszłych działań.
Generalnie rzecz ujmując, nowy
paradygmat badawczy odnosi się do
zjawisk z codziennego życia, choć
klasyfikacja stosowanych zadań
pamięciowych, dokonywana z reguły
przy uwzględnieniu dwóch systemów
pamięci: semantycznej i
epizodycznej, nie zóstała jeszcze
jednoznacznie ustalona.
Rozpoznawanie i przypominanie z

Strona 225

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

pami~ci epizodycznej:
wiarygodność zeznań świadków
Jednym z praktycznych zastosowań
wyników badań nad pamięcią
powinno być ich wykorzystanie w
sądzie, gdyż psychologowie mają
rzeczywiście wiele do powiedzenia
na temat wiarygodności zeznań
świadków. Podstawowa sprawa to
jednoznaczny wynik różnych badań,
iż prawidłowe rozpoznanie po
upływie jednego dnia twarzy
ludzkiej, oglądanej przez krótki
czas, nie ma więcej szans niż
daje to czysty przypadek. A
przecież istnieją w sądownictwie
na całym świecie przykłady
skazania oskarżonego, gdy jedynym
dowodem jest rozpoznanie go przez
świadka.
Na poparcie tezy o
niewiarygodności zeznań świadków
przytoczymy dwa eksperymenty
naturalne, przeprowadzone w
ostatnich latach w USA. W roku
1980 Robert Buckhout (cyt. wg
Brown, 1968), walczący o to, aby

Strona 226

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przesłuchiwanie naocznych
świadków w sądzie odbywało się
pod kontrolą psychologa-eksperta,
przeprowadził za pomocą
nowojorskiej telewizji
następujący eksperyment. W toku
podawania wiadomości wyświetlono
13-sekundowy film przedstawiający
w domu towarowym scenę porywania
kobiecie torebki przez mężczyznę.
Następnie pokazano telewidzom
sześciu mężczyzn oznaczonych
kolejnymi numerami (jeden z nich
był porywaczem torebki),
zapraszając telewidzów do
zidentyfikowania przestępcy.
Podano telefon studia z prośbą o
przetelefonowanie numeru
przestępcy. 1145 telewidzów
wzięło udział w tej zabawie, ale
tylko 14,1% podało właściwy
numer, wynik ten sytuuje się
poniżej przypadkowego zgadnięcia,
które wynosi 16,7%!
Inny tego typu eksperyment
przeprowadził John Brigham w 1982
roku w miejscowości Tallahassee

Strona 227

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

na Florydzie (cyt. wg Brown,
1968). Tym razem eksperyment nie
polegał na fingowaniu
przestępstwa, lecz miał na celu
zbadanie zdolności rozpoznawania
twarzy klientów przez kasjerów
sklepów samoobsługowych.
Eksperyment przeprowadzono
jednego dnia jednocześnie w 63
sklepach samoobsługowych
Tallahassee i wyglądał on
następująco. W każdym ze sklepów
pojawiło się dwóch klientów (nie
jednocześnie) jeden

biały, drugi czarny, i po
włożeniu kilku towarów do koszyka
starali się zwrócić na siebie
uwagę kasjera/rki w dwojaki
sposób: po pierwsze, płacąc
drobną monetą, co wymagało
dłuższego liczenia, oraz po
drugie, pytając o drogę na
lotnisko i starając się przy tym
utrzymać z nim/nią kontakt
wzrokowy. Po dwóch godzinach
każdy z kasjerów otrzymał do

Strona 228

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

rozpoznania serię fotografii,
wśród których był ów poprzedni
klient. Liczba prawidłowych
rozpoznań wyniosła 34,2%, co jest
powyżej przypadku wynoszącego,
jak pamiętamy, 16,7%. Jednakże,
gdy w podobnym badaniu czas do
momentu rozpoznania rozciągnięto
do 24 godzin, identyfikacja
wczorajszego klienta nie
przekroczyła poziomu przypadku.
Jest to całkowicie niezgodne z
oceną własnych możliwości w tym
zakresie przez owych kasjerów, z
których aż 83,7% przeceniło swoje
zdolności rozpoznawania ludzi.
Taka wysoka ocena własnych
możliwości prawidłowego
identyfikowania ludzi maże
wywodzić się stąd, że w gruncie
rzeczy rzadko otrzymujemy
informacje zwrotne, dotyczące
błędów w identyfikacji, a więc o
fałszywych alarmach i
opuszczeniach. Zdarza się nam na
co dzień, że w tłumie na ulicy
rozpoznajemy jakąś twarz jako

Strona 229

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

widzianą np. kilka dni wcześniej,
ale naprawdę nie wiemy, czy nie
jest to fałszywy alarm, a już
zupełnie nic nie wiemy o
dokonywanych opuszczeniach.
Interesującym dodatkowym wynikiem
omówionych powyżej badań było to,
że rasa nie decydowała o
prawidłowości rozpoznań. Z badań
psychologii społecznej od dawna
wiadomo, że rozpoznanie osobnika
własnej rasy jest lepsze niż
osobnika innej rasy. Zjawisko to
nie wystąpiło
V T I'
Rys. 31, Schematyczne rysunki i
dwa rodzaje nazw uźytych w
badaniach Carmichaela i in. l
typowe błędne reprodukcje
sterowane nazwa. (Wedfug: L.
Carmichael, H. P. Hogan i A. A.
Walter, 1932.)

w omawianym badaniu. Można by tu
zapewne poszukać wyjaśnień
socjologicznych, czym już się nie
zajmiemy.

Strona 230

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Elisabeth Loftus należy także do
grona psychologów zwalczających
niefrasobliwość sądów w dawaniu
wiary zeznaniom naocznych
świadków. Przytoczymy tu jej
eksperyment wskazujący na
możliwości manipulowania
zeznaniami świadków
rekonstruowanymi z ich własnej
pamięci za pomocą pytań
specjalnie formułowanych przez
prokuratorów i sprytnych
adwokatów. Jest to sprawa znana w
sądownictwie odkąd ono istnieje,
ale jednoznaczność uzyskanych
przez Loftus (Loftus i Loftus,
1975) wyników skłania do ich
przytoczenia. Osoby badane
oglądały film, na którym
przedstawiono wypadek
samochodowy, i następnie pytano
je o to, co widziały. Jedno z
pytań dotyczyło szybkości, z jaką
jechały oba samochody. Części
badanych zadano pytanie "Jak
szybko jechały samochody, kiedy
doszło do ich zderzenia?" (...hit

Strona 231

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

each other), drugą grupę pytano
"Jak szybko jechały samochody,
kiedy doszło do ich rozbicia?"
(...smashed finto each other).
Słowo zderzenie (hit) może
oznaczać zarówno lekkie
stuknięcie, jak i poważniejszą
kraksę, słowo "rozbicie"
(smashec~ oznacza już tylko
poważny wypadek i może
ukierunkowywać odpowiedź badanych
na takąż rekonstrukcję z pamięci
widzianej sceny. I rzeczywiście,
osoby z drugiej grupy podawały
wyższą szybkość jazdy samochodów
niż osoby z grupy pierwszej i na
pytanie, czy- widziały na filmie
rozbite szkło (którego faktycznie
tam nie było), odpowiadały
twierdząco istotnie częściej niż
grupa pierwsza.
W jaki sposób podanie nazwy
schematycznego rysunku przedmiotu
wpływa na jego późniejszą
rekonstrukcję z pamięci badali
jeszcze w roku 1932 Carmichael,
Hogan i Walter. Rysunek 31

Strona 232

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przedstawia schemat tego badania
i rekonstrukcje przedmiotów z
pamięci, zgodne z podaną nazwą.
Każdy z rysunków eksponowano dwóm
grupom osób, które różniły się ze
względu na podaną im po
ekspozycji nazwę przedmiotu.
Póiniejsze rekonstrukcje
oglądanego rysunku wykazują
wyraźny wpływ usłyszanej nazwy.
Wszystkie omawiane tu badania
dotyczą rozpoznawania ludzi czy
przypominania sobie scen nie
znanych uprzednio osobom badanym.
Chodzi tu o jednorazowe
doświadczenia epizodyczne. Jak
wygląda to w odniesieniu do
dobrze znanych twarzy czy miejsc?
H. P. Bahrick, P. 0. Bahrick i R.
P. Wittlinger (1975) wykonali
serię badań nad pamięcią nazwisk
i twarzy kolegów szkolnych'.
Badania przeprowadzono w
dziewięciu grupach, które różniły
się pod względem czasu, jaki
upłynął od ukończenia przez
badanych szkoły średniej do

Strona 233

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

momentu badania, a czas ten
wynosił od 33 miesięcy do 47 lat
i 7 miesięcy. Posługując się
uzyskanymi z archiwów szkolnych
fotografiami absolwentów i
listami ich nazwisk
przeprowadzono z każdym badanym
następujące próby: rozpoznawanie
nazwisk (do badania wybrano
losowo 10 nazwisk i podawano je z
innymi nazwiskami), rozpoznawanie
' 8ahrick i Karis (1982) traktują
te eksperymenty jako badania
indywidualnych doświadczeń
semantycznych (por. s. 78). W
naszym odczuciu chodzi tu jednak
o wiedzę epizodyczną, choć nie
jednorazową.

twarzy kolegów z fotografii (10
losowo wybranych fotografii na
tle innych fotografii),
dopasowywanie nazwiska do
fotografii (pokazywano 10
fotografii i każdej z nich
towarzyszyło po 5 nazwisk, z
których jedno było właściwe);

Strona 234

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

analogiczne badanie polegało na
dopasowywaniu fotografii do
podanych nazwisk (każdemu
nazwisku towarzyszyło po 5
fotografii z jedną właściwą),
przypominanie sobie nazwisk osób
przedstawionych na fotografii
(przypominanie kierowane) i
swobodne przypominanie sobie
nazwisk kolegów. Wszystkie te
sytuacje i odpowiadające im
wyniki - procent prawidłowych
odpowiedzi - przedstawia dla
dziewięciu badanych grup rysunek
32.
Log czosu w mies.
Rys. 32. Pamiętanie kolegów
szkolnych. (Według: H. P.
Bahrick, P. O. Bahrick i R. P.
Wittlinger, 1975. )
H. P. Bahrick (1984) prezentuje
wyniki następnego badania, w
którym 22 wykładowców
Uniwersytetu Ohio Wesleyan
rozpoznawało i przypominało sobie
w sposób omówiony powyżej twarze
i nazwiska czterech grup

Strona 235

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

studentów, z którymi ukończyli
prowadzenie zajęć: 11 dni, 1 rok,
4 lata i 8 lat temu. Wyniki tego
badania przedstawia rysunek 33.
Porównując wyniki obu tych badań
możemy stwierdzić, że podczas gdy
w pierwszym badaniu pamięć twarzy
i nazwisk zachowała się prawie
nienaruszona przez 25 do 34 lat,
to w drugim już po upływie roku
obserwujemy jej spadek. Zależy to
od rodzaju i stopnia (ilości)
kontaktów w obu sytuacjach.
Bardziej wielostronne kontakty
między kolegami z jednej

klasy pozwalają na trwalsze
wzajemne zapamiętanie siebie. Na
zależność pamięci od rodzaju
aktywności związanej z danym
materiałem wskazuje fakt lepszego
zapamiętania nazwisk przez
wykładowców w porównaniu z ich
pamięcią twarzy swoich studentów
(por. na rys. 33 krzywa
rozpoznawania nazwisk i krzywa
rozpoznawania fotografii).

Strona 236

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

H. P. Bahrick (1979) zajmował się
także badaniem przechowywania w
pamięci topografii miejscowości i
badał tę pamięć po upływie
różnego odstępu czasu (od 1 roku
do 46 lat). Stwierdził ciągły
spadek krzywej prawidłowych
przypomnień przez pierwsze trzy
lata i utrzymywanie się jej na
nie zmienionym poziomie przez
następne lata. Ciekawostką w tych
badaniach jest przecenianie przez
osoby badane różnych szczegółów
dotyczących miejsc topograficznie
bardziej złożonych (np. wielu
różnych zakrętów na stosunkowo
niewielkim obszarze) i z kolei
niedocenianie długości prostych
odcinków.
Qmówione powyżej badania wskazują
na możliwości, jakie kryje w
sobie ekologiczne podejście do
badań pamięci, pod warunkiem
stosowania. eksperymentów
naturalnych, prowadzonych w
sytuacjach, gdy możliwa jest
kontrola różnych, mogących mieć

Strona 237

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wpływ czynników.
100 ~ Rozpoznawanie nazwiśk ~
Dopasowywanie nazwisk o
Rozpoznawanie fotografii o
Zaoszcz~dz. w ponow.ucz. +
Kierowane przypominanie
fotografii 80
a v 3 0
v 60 0
r
U T C
3 0
ó 40 n
c a
U O v
a 20
OL
0
2
LOGlczos+11 w mies.
Rys. 33. Pamiętanie studentów
przez wykladowców. (Według: H. P.
Bahrick, 1984.)
83

Emocje a pamięć: efekt lampy
błyskowej

Strona 238

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Wpływem emocji na pamięć od wielu
lat interesowali się
psychologowie. Już w 1899 r. F.
W. Colegrove pytał swoich
badanych o to, jakie przeżycia
pamiętają lepiej - przyjemne czy
przykre. Analiza odpowiedzi
badanych wykazała~rzewagę
wspomnień przyjemn~rch. Zygmunt
Freud mówił o tłumieniu,
wypierańiu~ dó podświadomości
przykrych przeżyć związanych z
ubiegłym doświadczeniem. Wyniki
Colegrove'a dotyczą opinii osób
badanych na temat tego, co jest
przez nich lepiej pamiętane, ale
nie świadczy jeszcze o tym, co
rzeczy wiście jest pamiętane
lepiej. Późniejsi badacze tego
zagadnienia stosowali metody
bardziej kontrolowane. Proszono
najpierw osoby badane, aby
wypisały wydarzenia, jakie
zapamiętały z ostatnich kilku
dni, i następnie, aby tym
wspomnieniom przypisały wartości
afektywne. Z badań tych wynika,

Strona 239

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

że wydarzeń ocenianych jako
przyjemne pamięta się więcej niż
wydarzeń przykrych, a tych
ostatnich więcej niż obojętnych.
Ściśle eksperymentalne badania
nad tym zagadnieniem
przeprowadzono w dwu kierunkach.
Po pierwsze, śledzono wpływ
przyjemnego lub nieprzyjemnego
zabarwienia emocjonalnego doznań
sensorycznych (tlźwięków,
zapachów, kolorów) na
zapamiętanie tych doznań. Wyniki
nie są jednoznaczne, w każdym
razie nie potwierdzają hipotezy o
lepszym przechowaniu doznań
przyjemnych. Drugi kierunek badań
dotyczył wpływu zabarwienia
emocjonalnego słów. Eksperyment
D. M. Barretta (1938) jest tu
typowy. Osoby badane dokonywały
następujących operacji na
materiale słownym, złożonym z 30
słów wybranych ze słownika
frekwencyjnego
Thorndike'a-Lorge'a spośród słów
o tej samej częstości użycia: 1 )

Strona 240

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

klasyfikacja słów według ich
zabarwienia emocjonalnego na dwie
kategorie: "raczej przyjemne" i
"raczej przykre"; 2) podanie
swobodnego skojarzenia do każdego
ze słów; 3) ponowna klasyfikacja,
tym razem na trzy kategorie:
przyjemne, przykre i obojętne. Po
upływie tygodnia od wykonania
tych trzech operacji z materiałem
słownym, w którym to czasie mogło
nastąpić nie zamierzone uczenie
się tego materiału, zbadano jego
przechowanie, prosząc badanych o
reprodukcję słów z pamięci.
Badani pamiętali 54,9% słów
ocenionych jako przyjemne i 39,2%
słów ocenionych jako
nieprzyjemne.
Późniejsze hipotezy dotyczące
pamięci zdarzeń o zabarwieniu
emocjonalnym (Rosenzweig, 1943)
wyjaśniały tę obserwowaną w
niektórych badaniach różnicę
pamięci na korzyść zdarzeń
przyjemnych tym, że w grę wchodzi
tu mechanizm obrony Ego.

Strona 241

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Tłumieniu ulegają te przykre
zdarzenia, które mogą stanowić
zagrożenie vvłasnego Ego, czyli
dobrego mniemania o sobie samym,
a nie wszelkie przykre
wspomnienia.
W ostatnich latach w nurcie
ekologicznym rozpowszechniło się
badanie zjawiska, które
nazwaliśmy za Brownem i Kulikiem
(1977) efektem lampy błyskowej
(flashbulb memories). Polega ono
na tym, że przeżywanie jakiegoś
wydarzenia przy silnym wzbudzeniu
emocjonalnym sprawia, że nasz
układ nerwowy działa jakby pod
wpływem wewnętrznego rozkazu
"teraz
84

filmuj" i że wspomnienia takich
przeżyć mogą się utrzymywać
latami, a nawet przez całe życie.
Takim przeżyciem, którego
wspomnienie ludzie zachowali
przez długie lata, była śmierć
prezydenta J. F. Kennedy'ego 22

Strona 242

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

listopada 1963 roku. Brown przez
wiele lat pytał swoich studentów
z kolejnych roczników na
pierwszym z nimi wykładzie o to,
jak się o tym fakcie dowiedzieli,
i otrzymywał odpowiedzi, w
których szczegółowo opisywano
miejsca i wykonywane w tym
momencie czynności, jak teź
przeźywane uczucia. Dalsze
badania (Yarmey i Bull, 1978)
wykazały, że podczas gdy
wyraziste wspomnienia dotyczące
zabójstwa prezydenta Kennedy'ego
zachowało 99% Amerykanów,
niezależnie od rasy, to już
zabójstwo Martina Luthera Kinga
przechowało się w formie efektu
lampy błyskowej u 75% badanych
Murzynów amerykańskich i tylko u
37% Białych. Z kolei efekt ten w
odniesieniu do śmierci
Kennedy'ego rzadko stwierdza się
u osób, które w 1963 r. miały
mniej niż siedem lat (Winograd i
Killinger, 1983). Zainteresowanie
tego typu badaniami przyczyniło

Strona 243

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

się do odkrycia przez Neissera
(1982) artykułu Colegrove'a
opublikowanego w 1899 r. w
"American Journal of Psychology"
na temat tego samego rodzaju
wspomnień dotyczących
okoliczności, w jakich badane
przez Colegrove'a osoby
dowiedziały się o zabójstwie
prezydenta Lincolna (co miało
miejsce 33 lata wcześniej) i
również uzyskał on odpowiedzi
świadczące o żywości tego typu
wspomnień.
Można sądzić, że przeżycia
osobiste o dużym emocjonalnym
natężeniu są w taki sposób
zapamiętywane. Problem pojawia
się w ocenie trafności takich
wspomnień. Neisser (1982)
wspomina, że jako młodzieniec
dowiedział się o ataku na Pearl
Harbor, kiedy to wiadomość ta
przerwała mu słuchanie radiowego
sprawozdania z meczu
baseballowego, ale - jak to
później sprawdził - nie było w

Strona 244

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

ogóle takiej audycji sportowej w
dniu 7 grudnia 1941 roku. Jeszcze
inny problem podkreślany przez
Loftus (1982) polega na tym, że
często osoby, o których wiadomo,
iż miały silne przeżycia, które
powinny podlegać efektowi lampy
błyskowej, nie zapamiętały ich.
25% osób, które przeżyły napad
rabunkowy, nie pamięta tego faktu
po latach. Loftus (1979) sądzi,
że zależy to od siły emocji czy
przeżywanego stresu, tzn. że
występujące tu zależności opisuje
stare prawo Yerkesa-Dodsona
(1908), które mówi, że słabe i
silne wzbudzenie nie sprzyja
uczeniu się, najlepsze efekty
daje wzbudzenie o średniej sile.
Jednakże wyniki różnych badań
cytowane przez Browna (1986) nie
pozwalają na wyciągnięcie
jednoznacznych wniosków co do
działania tego prawa w
odniesieniu do efektu lampy
błyskowej.
Wpływ na zapamiętywanie emocji

Strona 245

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

związanych z napięciem
motywacyjnym ujawnia się teź w
słynnych badaniach B. Zeigarnik
(1929), których wyniki mające na
celu weryfikację hipotezy K.
Lewina znane są w literaturze pod
nazwą efektu Zeigarnik. Hipoteza
Lewina zakłada, że motywacja
wzbudzona dla wykonania jakiegoś
zadania tworzy system napięć,
rozładowujących się w chwili, gdy
zadanie zostaje wykonane.
R5

Osobom badanym w eksperymencie
Zeigarnik polecono wyl~onywać jak
najszybciej i jak najdokładniej
całe serie (od 18 do 22) zadań
różnego rodzaju: zadania
matematyczne, rozwiązywanie
zagadek, zadania ruchowe
(lepienie figur, wykonywanie
pudełek z kartonu) itp.
Wykonywanie połowy tych zadań,
dobranych losowo, było
przerywane, zanim osoby badane
mogły je zakończyć. Po skończeniu

Strona 246

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

badania proszono badanych o
wyliczenie wszystkich zadań,
które wykonywali. Obliczono, że
stosunek liczby zapamiętanych
zadań przerwanych do liczby
zapamiętanych zadań zakończonych
wynosił od 1,9 do 2,1 dla różnych
grup badanych. Zgodnie z hipotezą
Lewina, napięcie utrzymujące się
przy niedokończonym zadaniu i
angażujące myśli danej osoby
ułatwia lepsze przechowanie tego
zadania w porównaniu z
przechowaniem zadania już
zakończonego, dla którego
napięcie zostało rozfadowane.
Eksperymenty Zeigarnik były
wielokrotnie powtarzane na
różnego rodzaju materiale i z
różnymi (np. pod względem wieku)
badanymi. Tak zwany efekt
Zeigarnik został szeroko
potwierdzony.
Rosenzweig (1943) uzyskał jednak
odmienne rezultaty w sytuacji,
gdy dawał badanym instrukcję
angażującą w silniejszym stopniu

Strona 247

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

ich mótywację osobistą. Mówif on,
że stosowane zadania (te same, co
w eksperymencie Zeigarnik) są
próbą ich inteligencji. Tak jak
Zeigarnik, pewne zadania
przerywał, uzasadniając badanym,
że i tak nie potrafią ich
wykonać. Wtedy badani pamiętali
lepiej zadania zakończone.
Przerwane zadania są lepiej
pamiętane, kiedy motywacja
badanych jest słabsza, przy
silnej motywacji włączają się,
zdaniem Rosenzweiga, mechanizmy
obrony Ego, wobec czego zadania
przerwane, odczuwane przez
badanych jako porażka, zostają
tłumione na tej samej zasadzie,
na jakiej tłumione są wspomnienia
zagrażające dobremu mniemaniu o
sobie.
Problem wpływu emocji, motywacji,
a także postaw$ i przekonań na
przebieg procesów pamięci jest
przedmiotem zainteresowań
psychologii społecznej.
Wpływ postaw i przekonań na

Strona 248

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zapamiętywanie dobrze
charakteryzuje eksperyment S.
Miki (1966), wywodzący się z
badań Bartlettą (1932). Badani,
dobrani z punktu widzenia ich
stosunku do religii, tzn.
wierzący i niewierzący, zapoznali
się z dwoma rodzajami tekstu -
proreligijnym i antyreligijnym.
Kiedy następnie sprawdzono
przechowanie w pamięci tych
tekstów, wskaźniki przypomnień
były różne dla obu grup badanych.
Badani lepiej pamiętali te
teksty, które odpowiadały
charakteryzującej ich postawie.
Przeprowadzono wiele
eksperymentów dotyczących różnych
postaw. Tak np. Walden (cyt. wg
Flores, 1964) badał postawę
jednostki wobec samej siebie.
Badani otrzymali długie listy
przymiotników, na których
polecono im podkreślić te
określenia, jakie - ich zdaniem -
charakteryzują ich samych.
Następnie eksperymentatorzy

Strona 249

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przygotowali dla każdego badanego
nową listę, w której pozostawiono
połowę zakreślonych przez niego
przymiot
e Postawa z definicji zawiera
komponent emocjonalny czy
afektywny.
sza

ników, a drugą połowę określeń
zastąpiono określeniami o
znaczeniu przeciwnym. W tydzień
po pierwszym spotkaniu rozdano
badanym te nowe listy, prosząc o
zapoznanie się z nimi jako z
"ocenami przypisanymi im przez
ich kolegów". Po dwóch dniach na
trzecim spotkaniu proszono
badanych o prżypomnienie sobie
ocen otrzymanych od kolegów.
Badani pamiętali znacząco więcej
tych ocen, które były zgodne z
ich samoocenami.
Badania tego typu interesują
szczególnie psychologów
społecznych zajmujących się
kształtowaniem i zmianami postaw,

Strona 250

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przekonań i opinii. 1. A.
Festinger (1957) w związku z
opisywanymi powyżej i pokrewnymi
zagadnieniami wysunął teorię
dysonansu poznawczego, która
mówi, że przyjęcie poglądów
niezgodnych z własnymi
przekonaniami wywołuje u
człowieka poczucie przykrości,
zagrożenia. Dlatego twierdzeń
niezgodnych z wyznawanymi
przekonaniami nie dopuszczamy do
świadomości. Już spostrzeganie
jest w tym względzie selektywne,
a pamięć pełni funkcję kolejnego
filtru. Zainteresowanego tym
problemem czytelnika odsyłamy do
podręczników psychologii
społecznej.
Teorie pamięci
Wspominaliśmy już parokrotnie
najstarszą teorię pamięci, tzn.
koncepcję konsolidacji śladów
pamięciowych Mullera i Piltzekera
(1900), w której akcentuje się
konieczność konsolidacji
kodowanych informacji, aby

Strona 251

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zostały one przechowane na trwałe
w pamięci. Na czym jednak miałaby
polegać natura owego śladu nie
jest jasne i do dnia dzisiejszego
trwają na ten temat spory. Aby
wyjaśnić proces zapominania,
przyjmuje się, że ślady
samoistnie zacierają się z
upływem czasu bądź ulegają
osłabieniu na skutek braku ich
użycia, bądź też są aktywnie
zacierane przez nakładające się
na nie ślady nowych doświadczeń
(interferencja).
Istniejące w pamięci ślady mogą
być aktywizowane przez jednostkę
w procesie przypominania lub
przez ponowne pojawienie się
bodźca w procesie rozpoznawania.
Ponieważ rozpoznawanie stanowi
podstawę percepcyjnej
identyfikacji działających na nas
bodźców, mechanizm rozpoznawania
szczególnie interesował
psychologów zajmujących się
procesami poznawczymi. Dość
powszechnie przyjmuje się, że

Strona 252

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

ślady te tworzą coś w rodzaju
wewnętrznych wzorców umysłowych,
z którymi porównywane są
napływające informacje. Wzorce
takie nie mogą jednak być zbyt
sztywne (nowe informacje tego
samego rodzaju mogą się różnić od
poprzednich, np. odmienny może
być krój czcionki w różnych
tekstach, co nie powinno
utrudniać nam procesu czytania),
a jednocześnie zbytnia
tolerancyjność na różne
odchylenia w nowych bodźcach moźe
prowadzić do pomyłek. Wynika z
tego w sposób oczywisty, że
wzorce umysłowe nie mogą być
bezpośrednimi kopiami bodźców i
że główna trudność polega na
rozwiązaniu starej kontrowersji
między psychologią klasyczną a
psychologią całości, tj. kon
n-~

trowersji między zdolnością
naszego aparatu poznawczego do
dokonywania analizy (rozkładanie

Strona 253

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

bodźca na elementy, cechy) a jego
zdolnościami do dokonywania
syntezy (tworzenia całościowego
obrazu).
Przyjrzyjmy się rozwojowi teorii
pamięci w ostatnim
trzydziestoleciu. Omówimy trzy
grupy takich teorii: teorie
wzorców, teorie schematów i
teorie rozproszonego i
równoległego przetwarzania.
Wyodrębniliśmy je ze względu na
ujmowanie przez nie wymienionej
powyżej kontrowersji między
analizą a syntezą, między
koniecznością składania całości z
elementów a prymatem całości.
Teorie wzorców akcentują
analityczny charakter procesów
przetwarzania informacji, teorie
schematów z kolei ich charakter
syntetyczny, natomiast teorie
rozproszonego i równoległego
przetwarzania próbują łączyć oba
te podejścia. Wszystkie te teorie
muszą też w jakiś sposób
ustosunkować się do omawianych w

Strona 254

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

tym rozdziale problemów, takich
jak: deklaratywność i
proceduralność wiedzy,
autonomiczne i świadome
przetwarzanie informacji, różne
rodzaje pamięci itp.
Teorie wzorców
Pierwszym modelem, za pomocą
którego próbowano rozwiązać
sprawę funkcjonowania wzorców
umysłowych, służących do
identyfikacji percypowanych
bodźców, był tak zwany model
"Pandemonium" Selfridge'a z 1959
r. (rys. 34). Miltonowskie
Pandemonium stanowi odniesienie
dla funkcjonowania tego modelu.
Wzorce, jak powiedzieliśmy, nie
mogą być zbyt sztywne i
jednoznaczne, gdyż rzeczywistość
bodźcowa jest względnie
urozmaicona i bodźce tego samego
rodzaju mogą się dość znacznie
różnić w kolejnych wystąpieniach.
Zastosowano dość proste
rozwiązanie. Między bodźcem a
wzorcem pośredniczy układ

Strona 255

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

reagujący na poszczególne cechy
czy elementy bodźca, a cechy te
mają też swoje odpowiedniki we
wzorcu. Dla zobrazowania całej
sprawy niech nam posłuży
podręcznikowy już przykład,
adaptowany z pracy Selfridge'a
(1959) model rozpoznawania liter
alfabetu (rys. 34).
Jak to widać na rys. 34 wyróżnia
się tu cztery kategorie
"demonów": demon obrazów
(rejestrujący bodziec na zasadzie
jego kopii), demon cech (każdy z
nich jest wrażliwy na określoną
cechę), demony poznawcze
(wewnętrzne wzorce) i demon
decyzji. Cech jest nieporównanie
mniej niż dających się z nich
kombinować wzorców poznawczych.
Model ten jest względnie
elastyczny, gdyż wzorce nie muszą
dokładnie odpowiadać bodźcom;
różne drobne odchylenia mogą
zostać pominięte, co umożliwia
reakcję opisywanego systemu bez
względu na odchylenia czy

Strona 256

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zniekształcenia występujące w
samych bodźcach. Wszędzie tam,
gdzie z pewnej liczby cech można
kombinować różne całości, taki
model dobrze pasuje.
Jest rzeczą oczywistą, że pod
"demony" możemy podstawić układ
elektroniczny dla komputerów czy
układ nerwowy dla organizmów
żywych i szukać analogii dla
Pandemonium w pracy tych układów.
Odkrycia

Y
vue
Demony
cech
Demon obrazów Bodziec
Rys. 34. Pandemonium O. G.
Seifridge'a (1959)
detektorów cech fizycznych w
korze mózgowej kota (typu linii w
określonym położeniu czy kątów)
przez Hubla i Wiesla w 1962 r.
dało neurofizjologiczną podbudowę
dla modelu Selfridge'a.
Odkrycie to zostało też

Strona 257

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

wykorzystane w koncepcji
Konorskiego, który w swojej pracy
Integracyjna dzialalność mózgu
(PWN, 1969; ang. wyd. w 1967 r.)
przedstawił teorię jednostek
gnostycznych, podobną do
Pandemonium Selfridge'a.
Przyjmuje on, iż w umyśle ludzkim
znajduje się wiele różnych
analizatorów percepcyjnych, czyli
gnostycznych, różniących się
kategoriami odbieranych bodźców.
Analizatory te są podobne
anatomicznie i funkcjonałnie.
Każdy z nich składa się z kilku
pięter czy poziomów i na każdym
piętrze funkcjonują odpowiadające
mu jednostki gnostyczne.
Najniższe piętro stanowi
powierzchnia recepcyjna, a na
najwyższym piętrze każdego
analizatora reprezentowane są
jednostki gnostyczne typu
percepcji jednostkowych, które są
odpov~tiedzialne za
"natychmiastowe rozpoznanie
przedmiotu za pomocą jednego

Strona 258

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

rzutu uwagi" (Konorski, 1969; s.
505). Konorski przyjmuje, że dla
określonej klasy przedmiotów
istnieje więcej niż jedna
jednostka gnostyczna (zasada
wielokrotnej reprezentacji), tym
więcej, im częściej występuje w
doświadczeniu i im bardziej jest
zróżnicowana wewnętrznie dana
klasa przedmiotów. Najwyższe
piętro analizatora percepcyjnego,
które koduje percepcje
jednostkowe, dysponuje największą
liczbą takich jednostek w
porównaniu z niższymi jego
piętrami. Jakkolwiek
nn

połączenia międzyneuronowe (na
tym samym piętrze i między
piętrami) są zarówno
dywergencyjne, jak i
konwargencyjne, to dwukrotna
przewaga dywergencji nad
konwergencją9 wyjaśnia ten
stopniowy wzrost liczby jednostek
gnostycznych na wyźszych

Strona 259

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

piętrach.
Jednostka gnostyczna pracuje na
zasadzie koniunkcji (zostaje
pobudzona, gdy wszystkie
konwergujące jednostki są
aktywne) lub dysjunkcji (gdy
jedna lub część konwergujących
jednostek zostaje zaktywizowana).
Połąezenia między jednostkami są
pobudzeniowe w kierunku pionowym
i hamujące w kierunku poziomym
(tzw. hamowanie oboczrie), przy
czym wpływ jednej jednostki na
drugą zmniejsza się wraz z liczbą
jednostek pośrednich. Połączenia
pobudzeniowe (w pionie) między
jednostkami gnostycznymi są
dwojakiego rodzaju: wstępujące i
zstępujące.
Hamowanie oboczne polegające na
tym, że pobodzenie dańej
jednostki oddziałuje hamująco na
jednostki sąsiednie, wyśtępuje we
wszystkich analizatorach i na
wszystkich piętrach (choć zdańiem
Konorskiego jego efekty są
silniejsze na wyższych piętrach).

Strona 260

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Może być odpowiedzialne za takie
zjawiska, jak: maskowanie w
spostrzeganiu czy interferencja
proaktywna i reaktywna w pamięci.
Konorski postuluje istnienie
wielu różnych analizatorów'°.
Każdemu z nich odpowiada ścisła
lokalizacja mózgowa. Istnienie
tych lokalizacji dla
poszczególnych analizatorów
wyprowadza on z faktu, iż
uszkodzenia poszezególnych okolic
kory prowadzą do określonych
agnozji, niemożności
rozpoznawania danej klasy
przedmiotów (dla analizatorów
wzrokowych) czy określonej klasy
dźwięków (dla analizatorów
słuchowych). Oddzielnie np.
podlega zaburzeniu rozpoznawanie
dźwięków muzyki (amuzja) i
dźwięków mowy (różne typy
afazji).
A jak wygląda mećhanizm pamięci,
kodowanie nowych doświadczeń i
tworzenie się wiedzy o świecie?
Konorski przyjmuje istnietlie

Strona 261

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

dwóch typów jednostek
gnostycznych: tych, które już
zostały włączone i są niejako
"zajęte", i tak zwanych wolnych
jednostek, które stanowią
potencjał dla nowych połączeń.
Sądzi on, źe takie potencjalne
połączenia między poszczególnymi
jednostkami istnieją od urodzenia
i że uczenie się i zdobywanie
doświadczeń polegana kodowaniu w
wolnych jednostkach cech bodźców
czy percepcji jednostkowych
(zależ
Konwergencja polega na zbieganiu
się aksonów z kilku jednostek
piętra niższego wokół jednej
jednostki piętra wyższego, a
dywergencja polega na tym, że
dana jednostka tworzy
rozgałęzienia aksonowe, biegnące
do róźnych jednostek piętra
wyższego.
'° Przykładowo podamy postulowane
przez Konorskiego analizatory
wzrokowa i słuchowe. Analizatory
gnozji wzrokowej: 1 ) małych

Strona 262

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przedmiotów manipulacyjnych, 2)
dużych przedmiotów
niemanipulacyjnych (zwykle
nieruchomych), 3) twarzy, 4)
przedmiotów ożywionych (zwierząt
i sylwetek ludzkich), 5) znaków
graficznych, 6) położenia kończyn
i ich ruchów (niezależnie od
odpowiednich analizatorów
kinestetycznych). Analizatory
~.nozji słuchowej: 1 ) znanych
dźwięków świata zewnętrznego, 2)
właściwości głosowych mowy
ludzkiej, 3) słowno-słuchowy,
czyli mowy, 4) melodii
muzycznych.
90

nie od piętra), czyli
przekształceniu jednostek
potencjalnych w funkcjonalne.
Istnieje teź w literaturze inna
interpretacja, autorstwa
Wiekelgrena (1979), akcentujaca
proces konsolidacji procesów
pamięciowych. Zakłada ona, że
przy urodzehi~ wszystkie

Strona 263

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

jednostki gnostyczne otrzymują
impulsy ze spoidła wielkiego
(hipokampa) i systemu aktywacji.
Kiedy jednostka taka zostaje
zwi~zana z jakimś
bodźcem-wzorcem, wtedy przerywa
się jej połączenie z hipok8mpem.
Następnie tylko wolne jednostki
są zasilane z hipokampa. To
pobudzenie z hipoicampa czyni je
bardziej wrażliwymi na powiązanie
z jakimś nowym bodźcem. Od
momentu takiego powiązania
przerywa się połączenie z
hipokampęm i zaczyna się proces
konsolidacyjny. Za tą koncepcją
przemawiają skutki przecięcia
hipokampa. Opisani przez Milner
(1966) pacjenci z przeciętym
spoidłem nie potrafili nauczyć
się już niczego nowego.
Obie przedstawione tu koncepcje
Selfridge'a i Konorskiego
zaliczyliśmy do teorii wzorców.
Teorie te charakteryzują się tym,
że zakładają powstawanie śladów
materialnie zlokalizowanych, np.

Strona 264

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

według teorii Konorskiego-w
neuronah. Ponowne pobudzenie
neuronu uaktywnia dany ślad.
Oczywiście w grę wchodzą całe
układy neuronów, a ich pobudzenie
wynika ze skomplikowanej gry
procesów pobudzeniowych i
hamujących. Chodzi tu o główną
ideę. Teorie wzorców maje
jednakże poważne trudności w
wyjaśnianiu takicł~ spraw, jak
tolerancja na zmienność bodźców.
Częściowo umożliwia to rozbicie
bodźca na cechy i następnie
składanie tych cech dla
porównania z wzorcem wewnętrznym
(jak to ma miejsce w
Pandemonium). Z koncepcji wzorców
wynika też, iż np. uszkodzenie
jakiejś grupy neuronów powinno
spowodować wypadnięcie
odpowiednich śladów, nie
wpływając na te ślady, których
neurony nie zostały uszkodzone.
Tak jednak nie jest. Zaburzenia
wynikające z uszkodzeń jakichś
części kory mózgowej mają

Strona 265

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

charakter stopniowalny i znacznie
mniej specyficzny niż wynikałoby
to z teorii wzorców. Ponadto
koncepcje te nie wyjaśniają
dobrze takich złożonych zachowań,
dla których programy niewątpliwie
istnieją, ale często nie mają
jednoznacznej formy. Dla
wyjaśnienia takich zachowań
posługiwaliśmy się dotychczas
często terminem schemat.
Teorie schematów
W ostatnich kilkunastu latach
termin schemat zrobił ogromną
karierę w psychologii i za pomocą
niego wyjaśnia się wiele różnych
zjawisk. Teorie schematów
zastąpiły w psychologii teorie
wzorców. Trzeba jednak od razu
stwierdżić, że pochodzą one z
różnych poziomów ogólności. Kiedy
w psychologii opisuje się jakaś
funkcję, rodzaj zachowania czy
inne procesy psychiczne, można to
czynić na różnych poziomach
abstrakcji. Tak np. David Marr
(1982) wyróinia trzy takie

Strona 266

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

poziomy. Na pierwszym poziomie,
nazwijmy go funkcjonalnym, należy
wyjaśnić funkcje, cel danego
procesu i opisać jego możliwy
mechanizm. Na kolejnym poziomie,
który można nazwać poziomem
reprezentacji, przedstawia się
sposób, w jaki można by wyjaśnić
ów

mechanizm przez wskazanie, jakie
są wejścia i wyjścia i jakie
możliwe algorytmy dokonujących
się operacji. Na trzecim poziomie
wskazuje się, jak owa
reprezentacja i jej algorytm są
realizowane fizycznie. Ten
ostatni poziom należy już do
kręgu zainteresowań fizjologii, i
neurofizjologii. Dwa pierwsze są
zaś poziomami, na których bywają
zwykle przedstawiane teorie
psychologiczne. Marr np. sądzi,
iż Chomsky'ego teoria kompetencji
językowej (por. rozdz. pt.
"Język", s. 179) jest teorią z
pierwszego poziomu, a

Strona 267

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

psycholingwistyczne badania nad
realizacją językową, tj.
dotyczące tego, jak struktura
gramatyczna jest przetwarzana w
umyśle, z drugiego.
W takim ujęciu teorie schematów
plasują się na pierwszym
poziomie, a teorie wzorców na
drugim (na poziomie trzecim
znajduje się już opis
fizjologiczny w terminach
potencjałów elektrycznych itp.).
Tak więc pamiętając o tym
rozróżnieniu nie możemy traktować
tych dwóch grup teorii
równorzędnie. Wspominamy o
teoriach schematów ze względu na
ich dominującą rolę w wyjaśnianiu
różnych zjawisk z zakresu
pamięci, oczym pisaliśmy w
różnych miejscach tego rozdziału.
Sam termin schemat wprowadzony do
psychologii przez Selza (1913), a
potem stosowany przez Bartletta
(1932) i Piageta (1966), omawiamy
w rozdziale pt. "Uczenie się")
(s. 134). W tym miejscu

Strona 268

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

przypomnimy jedynie w punktach
charakterystykę daną przez
Rumelharta (1980). Przypominamy
też, że takie terminy, jak rama
(Minsky, 1975) czy skrypt (Schank
i Abelson, 1977) odnoszą się do
tej samej kategorii zjawisk.
Ważną właściwością schematu jest
to, że w porównaniu np. z
jednostką gnostyczną może on
obejmować znacznie większe
całości, jak np. różne układy
przekonań itp. Rumelhart,
omawiając tę cechę schematów
stwierdził, że schematy
reprezentują wiedzę z wszelkich
jej poziomów, a więc od pojęć i
znaczeń słów do całych ideologii.
Z cechą tą wiąże się następna
polegająca na tym, że schematy
wbudowane są jedne w drugie.
Sćhematy są "urządzeniami"
służącymi do rozpoznawania
bodźców, które pozwalają na ocenę
odpowiedniości zastosowanej
interpretacji. Z tym określeniem
schematów wiąże się bardzo ważna

Strona 269

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

ich cecha, którą jest to, że
schematy mają zmienne. Zmienne te
odpowiadają tym częściom układu,
które nie są w pełni wyznaczone
przez strukturę owego układu. Są
to części czy elementy, które
zmieniają się z sytuacji na
sytuację. ( kolejna ważna cecha.
W wypadku braku w napływających
informacjach jakiejkolwiek
wartości dla danej zmiennej
schemat potrafi generować
brakujące wartości. Na przykład
otrzymujemy informacje o
jednopokojowym mieszkaniu z
łazienką i kuchnią, ale bez
informacji na temat wielkości
owych pomieszczeń. Z istniejącego
w naszym umyśle schematu takiego
mieszkania wygęnerujemy, że układ
wielkości owych pomieszczeń
będzie się kształtował - pokój J
kuchnia J łazienka.
Jak powiedzieliśmy, teorie
schematów są teoriami z innego
poziomu niż teorie wzorców i te
ostatnie można nawet traktować

Strona 270

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

jako próby pokazania, jak i za
pomocą jakich algorytmów
realizowana jest reprezentacja
umysłowa

schematów. Ze względu jednak na
wspomniane w poprzednim
podrozdziale wady teorii wzorców,
przyjrzyjmy się innym próbom
szukania takiej reprezentacji.
Teorie przetwarzania równoległego
rozproszonego
Podobnie jak teorie wzorców są to
teorie z poziomu drugiego, czyli
poziomu reprezentacji. Powstaływ
latach osiemdziesiątych, ich
wspólna nazwa: teorie
przetwarzania równoległego i
rozproszonego pochodzi od
angielskiego terminu: parallel
distributed processing, w skrócie
PDP, i skrótem tym będziemy się
dalej posługiwać. Inną używaną
nazwą tych teorii jest jeszcze
neokoneksjonizm. Głównymi ich
przedstawicielami są: James L.
McClelland i David E, Rumelhart

Strona 271

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

(1986). Teorie te próbują
rozwiązać cały szereg
kontrowersji, jakie pojawiły się
w latach siedemdziesiątych przy
tworzeniu modeli przetwarzania
informacji przez człowieka,
takich jak: kierunek
przetwarzania wstępujący lub
zstępujący, jak seryjność czy
paralelność dokonujących się
operacji. Kontrowersje te
omawiamy w rozdziale pt. "Język",
zastanawiając się tam nad
modelami wiedzy o świecie i
wiedzy językowej (por. s. 213).
Chociaż wyrosły z badań nad
sztuczną inteligencją, koncepcje
PDP mają być modelami
funkcjonowania umysłu ludzkiego.
Nawiązują one do koncepcji
układów funkcjonalnych Łurii
(1966).
Koncepcje te, podobnie jak
koncepcje wzorców, przyjmują
istnienie jednostek i różnych
między nimi połączeń
(pobudzeniowych i hamujących).

Strona 272

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Główna idea zawarta w nazwie
teorii zakłada, iż różnica między
mózgiem ludzkim a komputerem
polega na tym, że umysł ludzki, w
przeciwieństwie do seryjnego
przetwarzania w komputerze, musi
jednocześnie być aktywny w
różnych swoich układach czy
modułach, tzn. ta sama sytuacja
bodźcowa wywołuje jednocześnie
wielostronną, rozproszoną
aktywność w różnych miejscach
całego układu przetwarzającego,
jakim jest umysł ludzki. Ta
równoległość różnych układów
aktywacji jest podstawowym
warunkiem efektywności
funkcjonowania umysłu, w którym
czas dokonywanych operacji ze
względu na
anatomiczno-fizjologiczne
ograniczenia (czas przebiegu
impulsów nerwowych) jest znacznie
wolniejszy (rzędu milisekund) w
porównaniu z czasem przetwarzania
w komputerze (rzędu nanosekund).
Tak krótkie czasy dokonywania się

Strona 273

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

operacji w komputerze pozwalają
na stosowanie programów
seryjnych, gdyż są one prostsze,
a czas trwania nawet wielu
kolejnych operacji i tak jest
krótki. Przyjrzyjmy się głównym
założeniom koncepcji PDP, tak jak
je przedstawiają główni jej
teoretycy (Rumelhart, Hinton i
McClelland, 1986), i następnie
wynikającym z tego mechanizmom
funkcjonowania pamięci.
Proponowane przez teoretyków PDP
modele funkcjonowania umysłu
dotyczą różnych jego aspektów-od
mechanizmów uczenia się i
pamiętania do mechanizmów
czytania i percepcji mowy, i
opierają się na bardzo

wyrafinowąnym aparacie formalnym.
W naszym tu przedstawieniu z
konieczności pominiemy całe
bogactwo i złożoność
matematycznego uzasadnienia '"
owych modeli.
Główne założenia teorii PbP

Strona 274

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

sprowadzają się do następujących
stwierdzeri: Każdy z paralelnych
układów funkcjonalnych (modułów)
w umyśle stanowi zbiór jednostek,
które dla danego układu należy
ustalić. Zwykle przyjmuje się, że
tymi jednostkami są.cechy,
litery, wyrazy fub pojęcia, choć
w niektórych modelach PDP
jednostkami takimi mogą być
abstrakcyjne elementy, z których
dopiero tworzą się układy mające
znaczenie. W samym pojęciu
rozprosżonej reprezentacji leży
założenie, że chodzi tu o zbiór
wzajemnie powiązanych mikrocech,
które stanowią znaczący układ. W
każdym razie nie zakłada się w
tych modelach, że jednostki te
ściśle (jeden do jednego)
odpowiadają pojęciom czy innym
układom mającym znaczenie, jak
np. czyni się to w teorii
Kqnorskiego. Jednostki te są
trzech rodzajów (por. rys. 35):
wejściowe, wyjściowe i ukryte
(lub wewnętrzne).

Strona 275

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

Jednostki ukryte
Jednostki wejściowe
Rys. 35. Typy jednostek w
modelach PDP
Jednostki wejściowe otrzymują
informacje ze źródeł zewnętrznych
dla danego układu. Są to
informacje ze świata zewnętrznego
lub z innych układów całego
systemu przetwarzania informacji.
Jednostki wyjściowe przesyłają
informacje poza dany układ, a
więc albo do systemu
motorycznego, albo do innych
układów. Jednostki ukryte, które
funkcjonują tylko wewnątrz danego
układu, pośredniczą między
jednostkami wejściowymi i
wyjściowymi.
94
Jednostki wyjściowe

Kolejne w koncepcji PDP jest
załoźenie, że dany układ
jednostek pozostaje w jakimś
stanie aktywacji, który można
ustalić dla danego czasu t. Taki

Strona 276

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

układ aktywacji danego zbioru
jednostek decyduje o
reprezentacji tego układu w danym
momencie. Przetwarzanie
informacji polega na zmianach
układów aktywacji zachodzących w
czasie. Można to przedstawić jako
wartości aktywacji, jakie
przyjmują poszczególne jednostki.
Wartości aktywacji przedstawiane
są różnie w różnych modelach:
mogą być one ciągłe lub
dyskretne. Te ostatnie przyjmują
formy zarówno binarne, jak i
skończonego zbioru takich
Mrartości :(np.
1,2,3,4,5,6,x,8,9). Jeśli są
ciągłe, mogą przybrać jakąkolwiek
liczbę.
Każda jednostka ma swój próg
aktywacji, nie jest więc ona
aktywna, dopóki próg ten nie
zostanie przekroczony. Jednostki
są, jak powiedzieliśmy, połączone
ze sobą. ( ten układ połączeń o
różnych wartościach aktywacji
wyznacza, jaki typ wiedzy jęst w

Strona 277

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

nim zakodowany. Wartości
aktywacji mogą być pozytywne i
negatywne, tzn. pobudzające i
hamujące. Wyjście z układu jest
więc wypadkową (różnie
matematycznie przedstawianą):
wzajemnych wpływów połączeń
między jednostkami (stąd też
nazwa dla omawianych modeli
neokoneksjonizm). Dla 'przykładu
pokażemy działanie bardzo
prostego układu, który
przedstawia rysunek 36 (patrz
objaśnienia tamże), gdzie
Jednostka wyjściowa
Jednostki ukryte
r1 Jednostki
wejściowe
+1
Progi = .01
Wejście Wyjście 1 1
Q 0 0
1 0
0 1 1
Rys. 36. Sieć jednostek modelu
PDP o usta/onych progach,
Jednostki reaguja, gdy wejście

Strona 278

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

jest powyźej 0. Wagi są ± 1. Cały
układ reaguje odpowiedzia 1, gdy
otrzymuje 0,1 lub 1,0, w innych
sytuacjach nie reaguje (odpowiedź
0). (Według: D. E. Rumelhart, G.
E. Hinton i J. L. McClelland,
1986. )

widać rolę progu aktywacji dla
wartości pobudzających i
hamujących, i zarazem rolę
jednostek ukrytych. Przyjmuje się
ponadto trzy reguły rządzące
układami przetwarzania informacji
w umyśle: regułę
rozprzestrzeniania się układów
aktywacji na sieć połączeń między
jednostkami, regułę aktywacji,
która pozwala na łączenie
wartości wejść dziatających na
daną jednostkę z jej aktualnym
stanem, co prowadzi do nowego
stanu aktywacji tej jednostki, i
regułę uczenia się opisującą
modyfikację systemu przez
doświadczenie. Każda z tych reguł
jest sformalizowana (por.

Strona 279

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

McClelland i Rumelhart,1986).
Z założenia o paralelności
procesów zachodzących w umyśle
nie wynika, że nie mogą one
zachodzić sekwencyjnie. Przyjmuje
się, że procesy zachodzące w
czasie krótszym niż pół sekundy
przebiegają równolegle i mogą być
opisywane za pomocą modeli PDP.
Procesy, które trwają dłużej niż
pół sekundy, mają charakter
seryjny i do opisania ich inne
modele, np. systemów produkcji,
mogą być bardziej użyteczne.
Podejście PDP wyjaśnia
powstawanie w umyśle schematów,
zakładając, że każdy rodzaj
wiedzy (w tym w formie schematów)
moźe być reprezentowany poprzez
wzajemne związki między
tworzącymi dany system wiedzy
jednostkami. Schematy mogą być w
różnym stopniu sztywne. Sztywność
ta jest wyznaczona siłą związków
między jednostkami. Im słabsze
związki, tym mniej sztywny
schemat. Główna różnica między

Strona 280

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

tradycyjnym ujęciem schematów a
tym, jakie przyjmują modele PDP,
polega na tym, że tradycyjne
podejście zakłada, iż niektóre
aspekty schematu są stałe a inne
zmienne. W podejściu PDP
wszystkie aspekty są zmienne, z
tą różnicą, że jedne są ze sobą
powiązane ściślej niż inne, Jest
to jednak jedynie różnica
stopnia. Jednostki słabiej
powiązane są jakby w mniejszym
stopniu częścią . schematu niż
jednostki powiązane silniej.
Mechanizm pamięci w ujęciu modeli
PDP polega na kodowaniu
poszczególnych układów aktywacji
danego zbioru jednostek. Te same
jednostki mogą wchodzić w różne
układy czy wzorce aktywacji, a
więc istota pamięci tkwi nie tyle
w tym, jakie jednostki wchodzą w
układ, lecz w tym, jaki to jest
układ związków między
jednostkami, a układów tych czy
wzorców może być bardzo wiele dla
danego zbioru jednostek. Jak już

Strona 281

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

zaznaczyliśmy, taki zbiór
jednostek można traktować jako
moduł i takich częściowo
redundantnych modułów tworzących
system naszej pamięci mogą być
tysiące, każdy zawierający
tysiące, a nawet miliony
jednostek. Dany układ aktywacji
odpowiada jakiemuś stanowi
umysłu. Proces przetwarzania
informacji wyraża się w
zmieniających się układach
aktywacji, czyli ewolucji stanów
umysłowych w czasie. Owe stany
aktywacji zostawiają po sobie
ślady. Polegają one na zmianach w
sile lub wadze związków między
jednostkami. Każdy ślad
pamięciowy jest rozproszony na
różne połączenia między
jednostkami, a każde takie
połączenie uczestniczy w różnych
śladach pamięciowych.
Przypomnienie sobie czegoś polega
na uaktywnieniu fragmentu
pierwotnego stanu, który to
fragment może lepiej lub gorzej

Strona 282

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

(w zależności od siły związków)
rekonstruować pierwotny układ
aktywacji,
96

co nie oznacza, że będzie to
identyczny układ. Pamięć, jak
wiadomo, ma właściwości
rekonstrukcyjne (często
produkcyjne), a nie tylko czysto
reprodukcyjne.
Ślad pamięciowy jakiegoś
konkretnego wzorca aktywacji
polegałby na zmianach w układzie
wszystkich połączeń w obrębie
modułu. Zachodzi to jednocześnie
w całym module. I te wzajemne
związki powodują, że aktywacja
części czy fragmentu modułu
wywołuje aktywację całości.
Zakłada się także samoistne
zacieranie się śladu. Zacieranie
jest początkowo szybkie, ale
pewna porcja aktywacji pozostaje
odporna na zatarcie. Tak więc
jednorazowe pobudzenie układu ma
silny efekt krótkotrwały, który

Strona 283

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

następnie wygasa, i ostateczny
efekt konsolidacji śladu jest
niewielki. W wyniku kolejnych
powtórzeń, z których każde
podlega zacieraniu, kumulują się
jednak efekty konsolidacyjne.
Modele PDP próbują też rozwiązać
znany dylemat pomiędzy
protypicznością pamięci a jej
zdolnością do rozpoznawania
konkretnych egzemplarzy. Jeśli
kolejne pobudzenia wywołane są
przez egzemplarze, które różnią
się międży sobą, otrzymujemy w
efekcie konsolidowanie się tylko
tego, co wspólne lub podobne, i
wyłoni się z tego prototyp
kategorii; jeśli zaś mamy do
czynienia z powtarzaniem się
specyficznego egzemplarza, to
konsolidacji ulega układ
aktywacji odpowiadający temu
egzemplarzowi. Kiedy różnice
między egzemplarzami są
niewielkie lub gdy różnic jest
wiele, wtedy prototyp daje
najsilniejszą reakcję. Kiedy zaś

Strona 284

Kurcz Ida - Pamięć, uczenie się, język

różnic jest niewiele lub gdy są
one znacznie odbiegające od
prototypu, wtedy najsilniejszą
reakcję powodują konkretne
egzemplarze.
Ogólnie można powiedzieć, że
modele PDP z całym bogactwem ich
aparatu formalnego stanowią nowe
i obiecujące podejście w
badaniach nad przetwarzaniem
informacji przez umysł ludzki. W
chwili obecnej.modele te są
jeszcze ciągle w początkowym
etapie swego rozwoju.
Lit(r)ratura zalecana
Lindsay P. H. i Norman D. A.
(1984) Procesy przetwarzania
informacji u czlowieka.
Wprowadzenie do psychologii.
Warszawa, PWN.
Włodarski Z. (1989) Psychologia
uczenia się. T. I, Warszawa, PWN.
Włodarski Z. (red.) (1989)
Psychologia uczenia się. T. II,
Warszawa, PWN.

Strona 285