3 nasze forum 1[2002]

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Szkoła i klasa jako ekosystem

w procesie rehabilitacji

prof. dr hab. Józef Sowa

Akademia Pedagogiczna im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

ostatnich kilku latach zaszły istotne zmia-
ny w statusie i treści ekologii jako nauki
badającej stosunki między jednostką (zbio-

rowością ludzką) a środowiskiem, w jakim ona żyje.
Przedmiotem szczególnego zainteresowania badaczy
stały się takie zagadnienia, jak: środowiskowe problemy
biologii człowieka oraz społeczne i biologiczne problemy
ś

rodowiska człowieka. Oznacza to, że podstawowym

zadaniem tej dziedziny wiedzy – biorąc pod uwagę
kulturowe mechanizmy kontrolowania środowiska – jest
poszukiwanie biologicznych prawidłowości dotyczących
związków organizmu i populacji ze środowiskiem [B. Ja-
sicki i N. Wolański 1987, s. 68].

Istota ekologii – zdaniem U. Bronfenbrennera [1976] –

stawia pod znakiem zapytania trafność niektórych badań
laboratoryjnych, choć problemu tego nie należy sprowa-
dzać jedynie do miejsca ich przeprowadzenia i pod-
danych badaniom osób. Pod uwagę należy wziąć przede
wszystkim model teoretyczny środowiska, jego strukturę,
miejsce rozwijającego się w niej organizmu oraz rodzaj
uwzględnianych związków (zależności) i procesów za-
chodzących pomiędzy elementami modelu.

Kolejną, a zarazem specyficzną cechą ekologiczne-

go podejścia do badań jest wymóg, by zarówno czło-
wiek, jak i jego środowisko oraz zachodzące między nimi
związki ujmowane były w kategoriach systemów i sub-
systemów. Konieczne jest zatem uwzględnienie fenome-
nologii ludzkiej ekologii, tzn. rozpoznanie (ustalenie) i opi-
sanie znaczenia określonego kontekstu (mikro- czy makro-
społecznego) dla osób w nim funkcjonujących (tamże).

Jeśli zaś idzie o interpretację środowiska, to trakto-

wane jest ono jako złożony system, w którym wyróżnia
się cztery współdziałające ze sobą subsystemy, powią-
zane z aktywnością jednostki, a są nimi: mikrosystem,
mezosystem, egzosystem, makrosystem. I tak, zgodnie
z koncepcją U. Bronfenbrennera [za: M. Tyszkowa 1993],
rozwijająca się jednostka, która tkwi w tworzonym przez te
subsystemy systemie ekologicznym, pozostaje z nim w re-
lacji i wchodzi poprzez swoją aktywność w różnorakie

interakcje, tworząc tym samym swoisty układ diadyczny:
człowiek–środowisko.

Poza badaniami rozpatrującymi określone wymiary

rodowiska, rozwinął się także nurt dociekań prowadzo-

nych w ramach psychologii ekologicznej. I tak R. Som-
mer [za: S. Kowalik i J. Brzeziński 1993, s. 264] odróżnił:
ś

rodowisko „przyciągające”, tzn. skłaniające człowieka do

pozostania w nim przez dłuższy czas, oraz środowisko
„ucieczkowe”, którego jednostka raczej unika. Co więcej,
ś

wiat ludzki jest hierarchicznie uporządkowany. Otocze-

nie człowieka jest nie tylko miejscem jego życia, ale
zarazem ustosunkowaniem się jednostki do tej rzeczy-
wistości, jej egzystencjalnym doświadczeniem, bycia w niej
realnie. Z punktu widzenia ekologii społecznej można
powiedzieć, że procesy adaptacyjne u człowieka naj-
lepiej wyjaśniać w kategoriach interakcji: jednostka–śro-
dowisko. Tak pojęta perspektywa uwzględnia fakt, z któ-
rego wynika, iż na to samo środowisko różne jednostki
reagują w różny sposób, a po wtóre, że wpływ różnych
ś

rodowisk na różne jednostki może być podobny.

Sam pomysł analizy funkcjonowania jednostki na tle

rodowiska – nazywany podejściem ekologicznym – nie

wydaje się być do końca nowy. Nieco bliższy wgląd w to
zagadnienie pozwala na próbę odnalezienia dwóch za-
sadniczych źródeł obecnego powrotu zainteresowań
kwestią ekologiczną. Jednego z nich można upatrywać
w rozwoju bardziej skomplikowanych metod badania funk-
cjonowania człowieka w jego naturalnym środowisku. Dru-
gie – jak należy sądzić – jest bardziej znaczące, a jest nim
praca U. Bronfenbrennera pt.: Ekologia rozwoju człowieka
[1976], która stworzyła podwaliny teoretyczne dla coraz
bardziej wnikliwych analiz problemów ekologicznych.
Przedstawiony model, zwany w literaturze teorią syste-
mów ekologicznych, był doskonalony kolejno przez au-
tora cytowanej publikacji, a także stał się twórczym fer-
mentem podobnych przedsięwzięć podejmowanych przez
wielu innych badaczy.

Zdaniem R. J. Müller [1997, s. 55], chcąc stworzyć

dzieciom niepełnosprawnym optymalne warunki egzy-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

stencji i rozwoju w ich codziennej rzeczywistości szkolnej
i społecznej, „musimy odejść od tradycyjnego sposobu
myślenia, tzn. skupienia się na uszkodzeniu (Defekt-Den-
ken)”. Należy raczej wziąć pod uwagę to, by postrzegać
dziecko, rodzinę, szkołę i społeczeństwo jako komponenty
pewnego systemu płynnej równowagi, między którymi za-
chodzą zależności sensytywne.

A. Sander [za: R. J. Müller 1997], powołując się na

teoretyczne podstawy U. Bronfenbrennera odnoszone do
ekologii ludzkiego rozwoju (powtórzmy – rozumianej jako
postępujący proces wzajemnego dostosowywania się
między aktywnym, rozwijającym się człowiekiem i zmie-
niającymi się właściwościami jego bezpośredniego oto-
czenia) – tworzy pojęcie „diagnozy relacji dziecko–śro-
dowisko”. Okazuje się, że wszędzie tam, gdzie chodzi
o stworzenie dziecku optymalnych warunków do nauki
i rozwoju, konieczne staje się rozpoznanie relacji w ukła-
dzie: dziecko–środowisko. Ono (dziecko) bowiem, po-
ś

rednio lub bezpośrednio, jest zawsze włączane w sys-

tem społeczny na różnych jego płaszczyznach.

Podkreśla się zarazem, że społeczna (w tym również

szkolna) sytuacja dziecka, niezależnie od rodzaju scho-
rzenia, w podobny sposób wpływa na przebieg jego roz-
woju. I tak np. H. Spionek [1985], poddając analizie zwią-
zek zaburzeń w rozwoju uczniów z ich niepowodzeniami
szkolnymi, a M. Tyszkowa [1986] – zachowanie się dzie-
ci szkolnych w sytuacjach trudnych (przy czym – wg T. To-
maszewskiego 1979 – niepełnosprawność sama w sobie
jest sytuacją trudną), akcentują zależność, jaka zachodzi
pomiędzy zamierzeniami w nauce a zaburzeniami w roz-
woju. Autorzy ci zwracają też uwagę na silne reakcje
emocjonalne u badanych, czynnikiem zaś decydującym
o zaniżonej bądź podwyższonej samoocenie, zdaniem
M. Kulczyckiego [1971], jest „społeczny kontekst choroby”.

W tym kontekście daje się wyprowadzić wniosek, że

człowiek niepełnosprawny i jego środowisko życia są
wzajemnie uzależnionymi od siebie obszarami prze-
strzeni egzystencjalnej. Tak pojęta przestrzeń może być
więc odczytana jako ograniczona struktura terytorialna,
w której wyraźnie identyfikowana jest dana jednostka i jej
ś

rodowisko, a interakcje człowieka (tu niepełnosprawnego)

z jego otoczeniem stanowią w tym znaczeniu o istocie
przestrzeni życiowej. Co więcej, sama aktywność jed-
nostki jest w dużym stopniu uwarunkowana subiektywną
interpretacją zorganizowanego pola sił przestrzeni ży-
ciowej, wywierającego wpływ na danego człowieka [por.
B. Król 1997, s. 11].

Analizując środowisko życia dziecka należałoby

zatem zwrócić uwagę na rozwojowy aspekt jego funkcjo-
nowania w realnym świecie. Otóż jest ono nie tylko bier-
nym „odbiorcą” otoczenia, ale dzięki osobistej aktywno-

ci przyczynia się do współtworzenia własnej przestrzeni

yciowej. Z drugiej zaś strony schematy wzajemnych in-

terakcji między określonymi składnikami otoczenia jed-
nostki, zasady jej funkcjonowania oraz role przyjmowane
przez działające osoby stanowią podstawę reprezentacji
rzeczywistości doświadczanej przez określonego czło-
wieka. To z kolei łączy się z podmiotowym charakterem
jego istnienia w środowisku. W tym podejściu włączenie
zdobytego w ten sposób doświadczenia w już istniejące
ramy poznawcze (w wyniku tak pojętej interakcji z oto-
czeniem) prowadzi nie tylko do restrukturyzacji doświad-
czenia indywidualnego, ale i do konstruowania oraz od-
działywania na otoczenie [H. Sęk 1980].

W tej relacji przywołajmy jeszcze pogląd M. Tysz-

kowej [1993], która stoi na stanowisku, że człowiek roz-
wija się, asymilując w toku własnej aktywności oddziały-
wania systemu (i subsystemów) środowiska i poprzez
zmiany aktywności (tj. akomodację) wywołuje zmiany
w sobie samym. Wszystko to dokonuje się w zgodzie nie
tylko z kierunkiem oddziaływania środowiska, ale i z wcze-
ś

niej ukształtowanymi strukturami aktywności rozwijają-

cej się jednostki. W efekcie wywoływane są zmiany w re-
lacji człowieka ze środowiskiem i w systemie, jaki tworzy
w koegzystencji z nim.

Wywód ten wprowadza nas na grunt ujrzenia tych

problemów w perspektywie ekologicznej, zgodnie z którą:
zachowanie człowieka można w pełni „opisać” jedynie
poprzez obserwację tego, w jaki sposób wchodzi on w re-
lację z poszczególnymi elementami środowiska, i po wtó-
re – każdą efektywną interwencję powinna poprzedzić
gruntowna identyfikacja napotykanych problemów. W po-
dejściu ekologicznym ukazuje się więc jednostce spo-
sób, w jaki może osiągnąć zamierzone cele, by jej sy-
tuacja uległa poprawie; jest to też uczenie odpowie-
dzialności za własne życie.

Przechodząc do bliższego naświetlenia problemu,

zwrócona zostanie uwaga na charakterystykę wybranych
ekosystemów, w istotny sposób wpływających na mo-
delowanie procesu rehabilitacji dziecka. Posłużymy się
ekologicznym paradygmatem w ujęciu A. F. Brunswick
[1985] oraz założeniami teorii i praktyki ekologicznej przed-
stawionej przez J. L. Paula [1992] w celu dokonania
próby ukazania tego w kontekście wybranych koncepcji
rozwiązywania problemów osób niepełnosprawnych.

Klasa szkolna jako ekosystem – charakterystyka
pracy rewalidacyjnej

Klasa stanowi jeden z podstawowych obszarów bezpo-
ś

redniego kontekstu zachowania się dzieci. W niej ko-

munikują się i współpracują ze sobą, wywierając przy

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

tym wzajemnie na siebie wpływ oraz w ten sposób
zmieniając swoją osobowość. Jak zauważa G. Klimowicz

[1995, s. 6], nowe orientacje w badaniach nad klasą

szkolną wyrosły z odmiennych założeń i przyjętych

koncepcji człowieka. Otóż holistyczne, wieloaspektowe

spojrzenie łączyło się w swej istocie z podejściem

„jakościowym”, eksponującym podmiotowość jednostki
ludzkiej, współistnienie świata symboli i znaczeń dają-

cych się obserwować w działaniach.

Na tym gruncie pojawiają się też następujące pyta-

nia: w jakich okolicznościach jednostka może stać się
odniesieniem rozwoju dla drugiego człowieka? I po wtóre,
w jakich warunkach możliwy jest związek między ich
psychicznymi mikroświatami?

Można powiedzieć, że klasa szkolna ma swoją spe-

cyficzną tożsamość. Nie oznacza to bynajmniej, że są
one (klasy) identyczne – nietrudno wskazać na szereg
różnic tam występujących. Okazuje się jednak, że wszyst-
kie klasy funkcjonujące w placówkach oświatowych mają
podobne cechy stałe – są tam wyraźnie definiowane „miej-
sca” dla uczniów, a także – specjalne, wyeksponowane
„miejsce” dla nauczyciela [A. Janowski 1995; K. Ostrow-
ska, J. Tatarowicz 1996].

Aby dokładniej móc takie procesy przeanalizować,

należy rozpatrzyć to zagadnienie z co najmniej dwóch
stron. Od strony organizacyjnej trzeba zapytać, jakie za-
dania i funkcje dany zespół ma do spełnienia oraz jakie
wynikają stąd wymagania i oczekiwania odnośnie do za-
chowań i ról określonych jego członków. Od strony zaś
podmiotów należy postawić pytanie, jaki jest ich stosunek
do tych wymagań i jak to wpływa na strukturę osobo-
wości oraz na poziom zaspokajania potrzeb edukacyjnych.

Właśnie w klasie szkolnej dany uczeń tworzy okre-

lony i niepowtarzalny ekosystem dziecko–szkoła. Nie

jest to jednak system statyczny, lecz nieustannie się on
zmienia i rozwija. Wreszcie, aby mógł właściwie funkcjono-
wać, jego granice muszą posiadać określone cechy. I tak,
po pierwsze – powinny być dość wyraźne, jednoznacznie
i czytelnie wyznaczone, po drugie – na tyle jednak ela-
styczne i niezbyt hermetyczne, aby umożliwić wymianę
energii i informacji z innymi systemami [por. B. Król 1997,
s. 13]. Z drugiej zaś strony, kierunek rozwoju ucznia
w perspektywie osiągnięć szkolnych wytyczają określone
cele i treści nauczania. Treści te dzieci powinny opano-
wać lub przyswoić sobie w pewnym czasie wyznaczo-
nym programem nauczania. Powodzenia szkolne – ujmu-
jąc rzecz z punktu widzenia ekosystemu – są rozwojem
przebiegającym w pożądanym kierunku w sektorze osią-
gnięć systemu dziecko–szkoła [R. J. Müller 1997, s. 59].

Sądzi się też, że dziecko poprzez uczestnictwo w ży-

ciu klasy, dzięki stwarzanym warunkom do wyrażania
własnej aktywności, doświadcza w swoisty dla siebie

sposób jej przestrzeni, przez co stać się może nie tylko
uczestnikiem, ale także, co ważniejsze, kreatorem. Sprzy-
ja to zarazem współtworzeniu nowych segmentów zmian
rozwojowych. Zmiany, o których mowa, mają jednak swo-
ją specyfikę. Otóż z jednej strony punktem wyjścia są
doświadczenia i „matryce rozwojowe” wyniesione przez
dziecko z domu rodzinnego, z drugiej zaś strony, klasa
(szerzej szkoła) staje się źródłem nowych doświadczeń
i nową płaszczyzną ich zdobywania [B. Król 1997, s. 24].

Jeśli mamy na uwadze jednostki niepełnosprawne,

pożądane są nader często zmiany na jednej lub kilku pła-
szczyznach ekosystemu dziecko–szkoła. W końcu, z prak-
tycznego punktu widzenia, orientacja w teoretycznych
założeniach dotyczących ekosystemu oraz definiowanie
jego różnych płaszczyzn, a w tym kontekście określenie,
czym one są, jak się nawzajem splatają, jakich wyma-
gają przekształceń, aby skutecznie wspierać dziecko – pro-
wadzi do istotnych refleksji z punktu widzenia edukacji
specjalnej.

Spójrzmy teraz w tej relacji na różne płaszczyzny

ekosystemu pedagogicznego, ukazując je najpierw z per-
spektywy klasy szkolnej i miejsca w niej dziecka.

Inspiracją dla analizy tak ujawniających się w prak-

tyce problemów stały się tendencje współczesnej peda-
gogiki osadzone na poglądzie, zgodnie z którym pod-
stawą wychowania i nauczania jest zrozumienie potrzeb
jednostki i jak najlepsze ich zaspokajanie. Sam problem
potrzeb edukacyjnych nie jest czymś specyficznym dla
dziecka. Natomiast potrzeby specjalne wynikają ze
współdziałania pewnej grupy czynników, z których jedne
mają swe źródło w samym dziecku, inne w jego otocze-
niu, zaś jeszcze inne leżą po stronie szkoły [A. Firkow-
ska-Mankiewicz 1995, s. 10]. Ich rozpoznanie (definio-
wanie) ma służyć stworzeniu wszystkim dzieciom mak-
symalnie korzystnych warunków edukacyjnych, zmierza-
jących do indywidualizacji, a równocześnie kooperacji.

W „Wytycznych dla działań w zakresie specjalnych

potrzeb edukacyjnych” czytamy m.in.: „specjalne potrze-
by edukacyjne obejmują sprawdzone zasady rzetelnego
nauczania, z których mogą skorzystać wszystkie dzieci.
Zakłada to, że różnice między ludźmi są czymś normal-
nym, a nauczanie musi być odpowiednio dostosowane
do potrzeb dziecka, a nie dziecko musi się dostosować
do z góry przyjętych założeń dotyczących tempa i cha-
rakteru procesu uczenia się. Pedagogika zorientowana na
dziecko służy wszystkim uczniom”. W efekcie szkoły zwró-
cone w stronę dziecka są ponadto platformą kształcenia
społeczeństwa zorientowanego na człowieka, które sza-
nuje zarówno różnice, jak i godność każdej osoby ludzkiej.

W tradycyjnej pedagogice specjalnej rodzaj i sto-

pień upośledzenia dziecka służył zwykle za kryterium

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

selekcji diagnostycznej. Logika takiego postępowania opie-
rała się na związkach przyczynowych o charakterze line-
arnym. Powodowało to w konsekwencji, że niewłaściwie
oceniano poszczególne, realnie istniejące, złożone syste-
my: dziecko–środowisko. W takim podejściu nie odsłania-
no z reguły bardziej złożonych – nielinearnych zależności
systemowych o charakterze cyrkulacji lub oscylacji. W tym
kontekście zależności systemowe definiuje się zarówno
jako sieć wzajemnych stosunków społecznych między lu-
dźmi, jak i warunki materialne danego środowiska, a więc
całą ekologię klasy–szkoły [za: R. J. Müller 1997, s. 57].

Wszystko to ukierunkowuje nasze myślenie na eko-

systemowy punkt widzenia, który zdaniem A. Sandera
jest próbą połączenia ze sobą ekologicznego i systemo-
wego ujmowania zjawisk oraz użycia ich do celów na-
ukowych w dziedzinie wychowania. Poddając analizie
ekosystem klasy szkolnej zwraca się uwagę na omó-
wione poniżej sytuacje:

a) oddziaływania (relacje) „nauczyciel–uczeń”

Wzajemne relacje między nauczycielem a uczniami sta-
nowią o podstawowym charakterze stosunków społecz-
nych w klasie, zaś sam etos pracy pedagogicznej kształ-
tuje się dzięki naturalnym sytuacjom, jakie zachodzą w tym
obszarze. Intencja świadomego uczestniczenia w pro-
cesie edukacyjnym drugiego człowieka – jak zauważa
B. Smykowski [1995, s. 269] – wiąże się z koniecznością
znalezienia się i określenia swojej roli w polu nacisków
działających na jednostkę. Jak się sądzi, łączy się to też
ze zmianą dotychczasowego sposobu myślenia i metod
działania stosowanych wobec dzieci, a samo znalezienie
się w obszarze doświadczeń drugiego człowieka, w polu
działających na niego wpływów jest warunkiem aktuali-
zacji tak pojętej intencji.

W badaniach dowiedziono, że ten element środowi-

ska szkolnego jest szczególnie ważny dla dziecka, gdyż
w relacjach z nim zaspokaja ono wiele spośród swoich
potrzeb. Nie trzeba przypominać, że właśnie nauczyciel
ocenia właściwe formy aktywności dziecka, dając tym sa-
mym pole do przeżywania pozytywnych doświadczeń lub
porażek. W tym drugim przypadku płaszczyzna środowi-
ska szkolnego może stać się źródłem napięć emocjonal-
nych, które, jeśli trwają zbyt długo (lub przekraczają próg
odporności dziecka), prowadzą na ogół do zaburzeń w za-
chowaniu i kształtowaniu się obrazu samego siebie. Na-
leży jednak pamiętać, że o tym wszystkim w dużej mierze
decydują też indywidualne cechy dziecka (w tym stan
zdrowia), struktura jego potrzeb, dążeń, itp. Nie ulega przy
tym wątpliwości, że im częściej i dłużej takie sytuacje będą
miały miejsce w życiu szkolnym jednostki, tym istnieje
większe prawdopodobieństwo (niebezpieczeństwo) wystą-
pienia zaburzeń w jej społecznym funkcjonowaniu.

Wyniki badań sugerują istotę osobistych stosunków,

jakie mają miejsce w klasie. Skupmy się na jednym z wy-
miarów tych zależności, a mianowicie przyjętym stylu kie-
rowania klasą. Okazało się, że ma on wpływ na spoistość
grupy oraz efektywność wykonywanych zadań. Dla przy-
kładu, w grupie, w której lider przyjął postawę demokra-
tyczną, było mniej wrogości, agresji, nie było też tzw. „ko-
złów ofiarnych”, a za to więcej wyrozumiałości i odpowie-
dzialności nie tylko za siebie, ale i za innych [za: J. L. Paul
1992, s. 218]. Mamy coraz więcej dowodów na to, iż przy-
jęta strategia pracy oparta na współdziałaniu skutecznie
pomaga w osiąganiu zamierzonych celów wychowania.

Uczyńmy teraz przedmiotem analizy sytuacje w od-

działach – pod kątem ekologicznych różnic – w których
obowiązywały odpowiednio „specjalne” i typowe programy
edukacyjne. Dowiedziono, że oprócz różnic, jakie wystą-
piły w relacjach między nauczycielem a dzieckiem, w kla-
sach specjalnych zwracano więcej uwagi na interpretacje
reguł postępowania i „oczekiwanego zachowania” niż
w klasach o typowym programie – w tych ostatnich było
więcej ignorancji i nieodpowiedzialnego zachowania (tamże).

Obecność dzieci niepełnosprawnych w zwykłej kla-

sie ułatwia nauczycielom – jak wykazują badania – bliż-
sze zrozumienie niektórych ich problemów. Trudności,
jakie przejawiają niepełnosprawni są często „krzywym
zwierciadłem” tych, które mają w niektórych zakresach
dzieci pełnosprawne. Jak uzasadnia A. Hulek [1992, s. 28]
– różnice w nauczaniu dzieci pełno- i niepełnosprawnych
nie polegają na odmienności zasad czy metod naucza-
nia, a na metodykach poszczególnych przedmiotów oraz
zapewnieniu odpowiednich warunków i wychodzeniu na-
przeciw trudnościom wynikającym z rodzaju i stopnia upo-
ś

ledzenia.

White dowiódł [za: J. L. Paul 1992], że postrzeganie

przez nauczyciela dziecka z zaburzeniami w rozwoju
może ulec znacznej modyfikacji przynajmniej w jednym
przypadku, kiedy poddany zostanie on odpowiedniemu
przeszkoleniu. Tak więc w wielu sytuacjach oczekiwania
i percepcja nauczyciela ma zasadniczy wpływ na to, czy
dany uczeń postrzegany jest jako dziecko z określonymi
zaburzeniami, czy też jako jednostka o indywidualnym
stylu rozwoju.

Można również sądzić, że postrzeganie swej roli

zawodowej przez danego nauczyciela wpływa na przyj-
mowane systemy wartości, służące jako pewne stan-
dardy definiowania dziecka w roli ucznia. Z drugiej zaś
strony, percepcja dziecka przez nauczyciela w perspek-
tywie Kogoś, kto odgrywa wyraźną rolę w jego prze-
strzeni zawodowej, implikuje w konsekwencji określone
oczekiwania co do pełnienia przez niego tejże roli. Ozna-
cza to m.in., że każdy nauczyciel dysponuje znacznym
zakresem swobody w realizacji zadań programowych: okre-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

la metody opracowania materiału, przyjmuje określony

styl pracy pedagogicznej i pewien system ocen. Poszerza
to zarazem jego pole działania, dając mu tym samym
wystarczające możliwości zaprezentowania swej własnej,
niepowtarzalnej tożsamości [K. J. Tillman 1996, s. 156].

b) oddziaływania (relacje) „uczeń–uczeń”

Typowa klasa jest często miejscem „specyficznej rywali-
zacji”, w wyniku której wyłaniane są jednostki mające
najlepsze wyniki w nauce. Uczenie się jest w takiej sytu-
acji swoistym „wspinaniem się po drabinie sukcesu” –

gdzie dominuje etos konkurencji. Z tych oto powodów
pewna liczba dzieci (w tym znaczny odsetek niepełno-
sprawnych) może postrzegać samych siebie w katego-
riach niepowodzenia.

Jednym ze sposobów przezwyciężania wyżej wy-

mienionych trudności, ważnym dla teorii i praktyki podej-
ś

cia „uczeń–uczeń”, jest perspektywa oparta na uczeniu

się we współdziałaniu – gdzie sfera osobistego i społecz-
nego rozwoju jednostki stanowić powinna istotny aspekt
programu edukacyjnego. Ostatnio próbuje się też wyko-
rzystać naturalną sieć powiązań, jaka ma miejsce w gru-
pie klasowej, przeprowadzając udane eksperymenty w za-
kresie integracji. W jednym z nich nieupośledzone dzieci
(niewykazujące zaburzeń) działały jako sprzymierzeńcy
nauczyciela, prezentując modelowe zachowania rówieśni-
kom z klasy przejawiającym pewne (lekkie) zaburzenia
w zachowaniu. Interesującą modyfikacją tego podejścia
była prezentacja pożądanych zachowań przez dzieci
poddane procesom integracji. Okazało się, że były one
nośnikami „interwencji” nie tylko względem własnego
zachowania, ale i zachowań uczniów o normalnym prze-
biegu rozwoju. W obu przypadkach nie tylko uległo zmia-
nie zachowanie poszczególnych dzieci, ale także ogólny

wzór oddziaływania psycho-korekcyjnego [za: J. L. Paul
1992, s. 219 i nast.].

Wyniki badań dotyczące relacji w grupach rówieśni-

czych potwierdzają tezę, iż status poszczególnych człon-
ków tych grup zależy od jednostkowych cech psychofi-
zycznych [J. Kołomiński 1982, s. 173]. Wielość wymiarów
funkcjonowania grupy klasowej stwarza jednak pewne
podstawy dla uzyskania satysfakcjonującej pozycji osób
o dość odmiennych stylach rozwoju. Pełnosprawni uczą się
tolerancji na odmienność, doświadczają bezpośrednio, że
„inny” nie musi oznaczać „gorszy”. To jakby „poznawcze”
podejście staje się doskonałym katalizatorem w interak-
cjach dziecka z rówieśnikami.

Z praktyki pedagogicznej wynika, że średnia liczba

dzieci niepełnosprawnych uczęszczających do normal-
nych klas waha się w granicach 10%. Nie zawsze jednak
tylko formalne włączenie jednostki w tzw. normalną
grupę równieśniczą – pozostawienie jej bez pomocy, bę-
dzie owocowało partnerstwem i kooperacją zaistniałych
relacji w efekcie takiego działania [por. J. Pańczyk 1993].
Co więcej, sprowokowany kontakt społeczny oraz ko-
nieczność pewnej współpracy nie powodują automatycz-
nej akceptacji integrowanego dziecka przez jego kole-
gów klasowych. Wręcz przeciwnie, spostrzegana od-
mienność może nawet niekiedy indukować postawy od-
trącające, które najczęściej przyjmują charakter zacho-
wań unikających [za: K. Błeszyńska 1992, s. 69].

Mimo wskazanych zagrożeń uczestnictwo obu grup

w podobnych sytuacjach, w których istnieje możliwość
wzajemnej obserwacji swych porażek i osiągnięć dla roz-
woju społecznego, stanowi wartość samą w sobie. Waż-
nym czynnikiem obustronnej pomocy jest wykorzystanie
tego, co można nazwać „siłą rówieśników” [A. Firkowska-
Mankiewicz 1995, s. 142].

Wiele przesłanek wskazuje na to, iż takie podejście

może być szczególnie użyteczne w odniesieniu do dzieci
mających trudności w uczeniu się – niepełnosprawnych.
Partnerska pomoc – sieć koleżeńskiego wsparcia staje
się racjonalnym sposobem dostarczania uczniom „specjal-
nym” dodatkowej pomocy w nauce, a także wzbogaca
ich życie towarzyskie. W materiałach UNESCO czytamy:
„Wsparcie rówieśników – to grupa uczniów pracujących
wspólnie nad przełamaniem stereotypów na temat tego,
czym jest norma, tkwiących w świadomości społecznej”.

Pozostaje to w pewnej koherencji z wynikami analiz

przedstawionych przez Johnsona [za: J. L. Paul 1992,
s. 220], dotyczącymi oddziaływań w relacji „uczeń–uczeń”.
W konkluzji stwierdza on m.in., iż związki między rówie-
ś

nikami przyczyniają się do uspołecznienia wartości, po-

staw, sposobów postrzegania świata oraz kształtowania
obrazu własnego „Ja”, a także wpływają na zredukowa-

Schemat 1. Podmiot rehabilitowany w relacjach

mną

przede

mną

Nauczyciele,

liderzy,

doświadczeni

liderzy

Uczniowie,

studenci,

następcy mniej

doświadczeni

Osobnicy

młodsi,

podwładni

poniżej

mnie

Rodzice,

nauczyciele,

przełożeni,

zwierzchnicy

(rewalidatorzy)

powyżej

mnie

I MOJE

WNĘTRZE

(problemy)

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

nie poczucia izolacji i osamotnienia społecznego. Wy-
znaczają też stosunek ucznia do szkoły i jej wymagań.

c) struktura klasy – organizowanie życia i pracy

Warunkiem powodzenia w pracy pedagogicznej jest
stworzenie w klasie atmosfery sprzyjającej nauce. Z dru-
giej strony dobra organizacja pracy (w klasie) ułatwia
efektywne wykorzystanie czasu zarówno uczniów, jak i na-
uczyciela. O’Connor (i inni) zbadali wpływ ładu zewnętrz-
nego klasy na funkcjonowanie dziecka w roli ucznia. Oka-
zało się, że specjalnie zaprojektowane otoczenie w sali
lekcyjnej wpływało na właściwy poziom zachowania – na-
stawienie na wykonanie zadania. Z kolei Knoblock postu-
luje bardziej „luźną” strukturę klasy. Uważa on, że klasa
„otwarta” jest bardziej odpowiednia dla dzieci z zaburze-
niami (emocjonalnymi). Tego typu oddział pozbawiony
jest sztywnej struktury organizacyjnej, kieruje się progra-
mem zorientowanym na ucznia, z minimalną ilością na-
rzuconych ograniczeń i zasad postępowania. W efekcie
uczniowie stają się bardziej odpowiedzialni za swoje po-
stępowanie, aktywni, życzliwie nastawieni do rówieśników,
wyzbyci zachowań niepożądanych.

Powstaje problem, czy pewną „inność” dziecka na-

leży akceptować nie w sposób sztuczny, wymuszony,
lecz w sposób naturalny, organizując klasy „otwarte” na
różne jego problemy. Tym samym odchodzimy od podej-
ś

cia etykietyzowania jednostki ludzkiej.

Z obserwacji i badań wynika, że trudności, jakie

przejawiają dzieci niepełnosprawne, uwarunkowane są
nie tylko ich cechami psychofizycznymi, czy też posta-
wami rodziców, ale również w znacznej mierze błędami
popełnionymi w organizacji nauczania. Jak się wydaje,
edukację specjalną na ogół cechuje pewna zasada:
„wszystko lub nic”. Oznacza to, że albo dziecko trakto-
wane jest jako „specjalne”, zatem umieszcza się je w spe-
cjalnych grupach, oddziałach, placówkach, bądź też nie
jest traktowane jako „specjalne” – pozostaje w normalnej
klasie i nie otrzymuje niezbędnego wsparcia (nie poświęca
się mu szczególnej uwagi) [A. Firkowska-Mankiewicz
1995, s. 32]. Efektem tego stanu rzeczy – jak dowiedzio-
no – są m.in.: frustracja potrzeb edukacyjnych dziecka,
koszty emocjonalne, jakie „płaci” za swoje wykształcenie
oraz zaburzenie jego podmiotowego rozwoju.

Uwzględnienie tak przytoczonej tezy rozszerza ho-

ryzont pracy pedagogicznej o oczekiwania uczniów co
do roli nauczyciela. Praktyka odsłania, niestety, nieodosob-
nione przykłady, kiedy to w relacjach nauczyciel–uczeń
dochodzi do braku zgodności wzajemnych oczekiwań
co do wymaganych jakości tych relacji. Zanika wówczas
dialog oraz możliwość wymiany intelektualnej i współ-
istnienia w sferze emocjonalnej.

Zaznaczmy w tym miejscu, iż krystalizujący się au-

toportret młodego człowieka powstaje jeszcze na dość
kruchych fundamentach. Rodzi się konieczność poszuki-
wania oparcia w osobie wychowawcy, zwłaszcza w sytu-
acji, kiedy jego pozycja w strukturze klasy oraz wywiązy-
wanie się z zadań wynikających z roli ucznia kształtują się
niekorzystnie. Jest też o tyle istotne, że relacje z wycho-
wawcą mogą być przenoszone dalej, na inne sfery życia.
Współwystępują one na ogół z nakładaniem się nowych
doświadczeń związanych z przechodzeniem z jednego
ekosystemu do drugiego. W perspektywie każde przej-
ś

cie ekosystemowe jest zarówno skutkiem, jak i impul-

sem w procesie rozwoju.

Reasumując: nauczyciel winien uczynić wszystko, by

klasa była miejscem, w którym jest po prostu „miło”. Wyma-
ga to dbania o treść lekcji, sposób jej prowadzenia, o orga-
nizację pracy w grupach, o wygląd klasy oraz przyjęcia
przejrzystych reguł postępowania w relacjach z uczniem.
Innym ważnym czynnikiem jest sam sposób „prowadzenia
klasy”. Syl zachęcający do kooperacji, kooperacyjna meto-
da zaspokajania potrzeb wszystkich uczniów, kształcenie
umiejętności nawiązywania pozytywnych interakcji – sta-
nowi też podstawowy warunek dla powodzenia procesu
integracji.

Szkoła jako ekosystem – charakterystyka

Ekosystem szkoły, podobnie jak ekosystem klasy, składa
się z wielu oddziałujących na siebie czynników. Zasadna
wydaje się w tym miejscu teza, zgodnie z którą specy-
ficzne potrzeby edukacyjne pojawiają się nieuchronnie
wtedy, gdy szkoła nie potrafi sprostać wymaganiom, ja-
kie wynikają z różnych kategorii upośledzeń występują-
cych u dzieci. Prezentowane tezy są próbą ukazania
praktycznych implikacji przyjęcia zasady jednolitych pro-
gramów nauczania dla osób o różnych stopniach trudno-
ś

ci w opanowaniu treści programowych.

a) zachowanie w różnych sytuacjach w szkole

a zadania w zakresie potrzeb specjalnych

Szkoła nie jest środowiskiem monolitycznym. Składają
się na nią zwykle klasy, pracownie i inne pomieszczenia
niezbędne dla wypełniania jej funkcji. Wpływ tych różno-
rodnych składników na zachowanie się jednostki, grupy
nie został, jak dotąd, dokładnie zbadany.

Dostępne wyniki badań potwierdzają tezę, że cho-

ciaż nauczanie jest zasadniczo sztuką organizowania ze-
społowej pracy uczniów, jednak wyniki w nauce w znacznej
mierze są odzwierciedleniem tego, co można określić jako
metodę pracy uwzględniającą w rozsądny sposób indywi-
dualność uczniów (przybrało to liczne i różnorodne formy).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Początkowo nacisk kładziono na tworzenie odręb-

nych klas (szkół) lub zespołów specjalnych, a w ślad za
tym opracowanie zmodyfikowanych programów naucza-
nia. W późniejszym okresie można było dostrzec odejście
od sztywnej struktury lekcji na rzecz pracy wyrównaw-
czej w małych grupach. Obecnie, wraz z zaznaczeniem
się trendów integracyjnych, upowszechnia się wsparcie
wewnątrzklasowe egzemplifikowane zatrudnieniem do-
datkowego nauczyciela, który pomaga uczniom mającym
większe trudności w nauce.

Doświadczenia krajów o zaawansowanym prze-

biegu praktyki integracyjnej wskazują na szereg uwarun-
kowań dla efektywności tego procesu. Okazało się np.,
ż

e dzieci z „problemem zachowania”, które uczestniczyły

w krótkotrwałym programie interwencyjnym – kiedy to
zachowanie ich uległo znacznej poprawie – po powrocie
do swoich normalnych klas zachowywały się tak, jak daw-
niej – to, co zdołano „naprawić”, uległo zaprzepaszcze-
niu [J. L. Paul 1992, s. 222]. Powyższe skłania do kon-
kluzji, że środowisko typowej klasy było tak odmienne od
sytuacji w klasie specjalnej, iż nowy repertuar zachowań
nie miał zastosowania po powrocie w dotychczasowe śro-
dowisko klasy szkolnej.

Pojawia się w tym miejscu pytanie: czy dzieci nie-

pełnosprawne wchłonięte przez system „segregacyjny”,
uczęszczające do klas integracyjnych, objęte długotrwa-
łym okresem nauczania indywidualnego w domu mają
szansę na powodzenie w typowej klasie? Zasadne wy-
daje się pozostawienie tego pytania jako otwartego.

b) programy specjalne a pomoc dzieciom niepełnosprawnym

Praktyka w wielu szkołach zmierza w kierunku udzielania
dzieciom, wymagającym szczególnej troski, dodatkowej
pomocy w tych zakresach, w których napotykają trudno-
ś

ci. Zjawiska te sprawiają, że skupia się je w grupy o do-

mniemanych, podobnych problemach edukacyjnych – za-
pewniając zarazem specjalistyczną opiekę.

Różne rodzaje programów interwencyjnych realizo-

wane w szkołach – zdaniem badaczy – wpływają na eko-
logię szkoły. Swoim zasięgiem bowiem obejmują nie tylko
dzieci wymagające pomocy, ale także modyfikację planu
zajęć tzw. typowych klas. Stwarza się tym samym możli-
wość uczęszczania do klasy dzieciom o różnym poziomie
zdolności, podnosi zarazem efekty w zakresie integracji
dzieci niepełnosprawnych w ogólnym systemie szkolnym.
Należy podkreślić także pomoc specjalistyczną, na którą
może liczyć nauczyciel w następstwie realizowanych pro-
gramów interwencyjnych – a tym samym możliwość rozwi-
jania pewnych aspektów jego praktyki pedagogicznej.

Wreszcie najistotniejszą zmianą w teorii i praktyce

kształcenia specjalnego, która postrzegana jest na prze-
strzeni ostatnich lat, jest jego ewolucyjna dekategoryza-

cja i wiązanie go ze szkolnictwem ogólnodostępnym.
Odzwierciedla to dobitnie Raport Brytyjski (…), który za-
miast kategorii upośledzenia jako podstawy organizacji
szkolnictwa specjalnego wysunął koncepcję „specjalnych
edukacyjnych potrzeb”. Podkreśla się w nim wspólnotę
potrzeb ludzi pełno- i niepełnosprawnych, w tym potrzeb
edukacyjnych – co jest istotną przesłanką dla rozwoju
idei integracji [za: A. Hulek 1992, s. 25]. Dodajmy, że
odnoszą się one (potrzeby specjalne) do następujących
grup dzieci: mających trudności w nauce; z zaburzeniami
emocjonalnymi i w zachowaniu; niepełnosprawnych fizycz-
nie, sensorycznie i umysłowo [A. Kobylańska 1996, s. 120].

Szkoła w ekosystemie społeczności lokalnej

Podobnie jak klasa istnieje w ekosystemie szkoły, tak
szkoła funkcjonuje w szerszym kontekście społecznym.
Pojawiają się pytania o możliwe strategie wykorzystywane
przez szkołę, mające na celu nawiązanie bliższych więzi
ze społecznością lokalną, i po wtóre – o powody tak da-
leko idącej współpracy. Otóż Redl, Hobbs, Rhodes badali
współzależności między szkołą a innymi elementami spo-
łeczności [za: J. L. Paul 1992, s. 253]. W ujęciu syntetycz-
nym problem ten kształtuje się następująco:

a) opieka nad dzieckiem i jej uwarunkowania

Rozważając powyższe kwestie, przedmiotem analizy uczy-
niono zakres współpracy między szkołami a innymi ośrod-
kami świadczącymi usługi na rzecz dzieci wymagających
specjalnej opieki i pomocy. Wzajemne oddziaływanie szko-
ły i placówek leczniczo-terapeutyczno-rozwojowych tworzy
sieć, warunkując przebieg nauki szkolnej dziecka i postępy
w jego rehabilitacji.

Model ekologicznych wpływów na dziecko niepeł-

nosprawne przedstawiła Brunswick [za: B. Woynarowska
1993]. W przyjętym rozwiązaniu każdy z systemów ma
„swoich wykonawców” podejmujących określone działa-
nia; edukacja i opieka medyczna umieszczone zostały na
dwóch poziomach – jako egzosystem (rozwiązania syste-
mowe i polityka wobec osób niepełnosprawnych) oraz
mikrosystem (bezpośrednia pomoc świadczona na po-
ziomie podstawowym, lokalnym – tabela 1, s. 12).

Wzmiankowane powyżej czynniki kontekstowe mo-

na też rozpatrywać jako źródło ułatwień w rozwiązywa-

niu problemów pacjenta (bądź jako niestwarzające możli-
wości uzyskania wsparcia ze strony otoczenia społecz-
nego). Z punktu widzenia dziecka niepełnosprawnego ta
zewnętrzna skala odniesienia może być pomocna w po-
dejmowaniu decyzji o skierowaniu go do placówki kształ-
cenia specjalnego lub pozostawieniu w jego naturalnym
ś

rodowisku.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Jeśli połączymy to z powstawaniem coraz liczniej-

szych grup wzajemnej pomocy, zrzeszeń i organizacji
osób niepełnosprawnych oraz ich rodzin, to wówczas
wyraźnie ujawi się wzrost podmiotowości społecznej tej
grupy ludzi.

Przedstawione zagadnienie ukierunkowuje dalsze

myślenie na problem wzbudzający obecnie duże zainte-
resowanie, tj. wsparcie społeczne. Otóż sieć społeczna
rozumiana jako „obsada postaci w świecie społecznym
danej jednostki” – zawiera właśnie owe potencjalne źródło
wsparcia [R. Vasta i in. 1995, s. 614]. Należy czynić sta-
rania, by zachęcać do aktywności społeczność lokalną,
udzielać wsparcia organizacjom pomocowym, poprzez
tworzenie mechanizmów mobilizujących i monitorujących,
w których istotną rolę spełniać będą przedstawiciele lo-
kalnej administracji, władz oświatowych, służby zdrowia
i organizacji wolontariatu.

W ten sposób doszliśmy do ostatniej istotnej kwestii.

Otóż otoczenie przyrodnicze wraz z wytworzoną infrastruk-
turą daje podstawy do poczucia wspólnoty kulturowej na
pewnym obszarze. A. Hulek [1993, s. 26], pisząc o uwarun-
kowaniach edukacji specjalnej, akcentuje wyraźnie wśród
jej uwarunkowań społecznych „związki placówek oświato-
wych z lokalnym środowiskiem”. Należy podkreślić zara-
zem, iż pomaga ona (edukacja) jednostce niepełnospraw-
nej w jej rozwoju oraz stworzeniu odpowiednich warun-
ków w środowiskach, w których funkcjonuje. Z kolei zdo-
bycze edukacji specjalnej stają się istotnym elementem
w programowaniu ogólnej polityki oświatowej i socjal-
nej oraz innych dziedzin życia (tamże, s. 31-32). Uwarun-
kowania te dają się ująć w dwie grupy: osobowościowe i
ś

rodowiskowe. Można powiedzieć, że wszystko to wypełnia

ekologiczny paradygmat w ujęciu A. E. Brunswick [1985].

b) rodzice jako partnerzy w procesie rehabilitacji

dziecka niepełnosprawnego

Podkreślmy raz jeszcze, że zdrowie i choroba podlegają
wielu wpływom wywieranym przez środowisko społeczne

[I. Heszen-Niejodek, H. Sęk 1997]. Okazuje się ponadto,
ż

e za pomocą włączenia w sieć powiązań społecznych

człowiek może doznawać bardziej pozytywnych uczuć,
mieć wyższą samoocenę, czy też poczucie większych
możliwości wywierania wpływu na zmiany zachodzące
w jego przestrzeni życiowej. Proponujemy, aby w tej per-
spektywie spojrzeć na rodzinę.

Ostatnio pojawia się wiele studiów poświęconych

analizowaniu problematyki niepełnosprawności w kon-
tekście rodzinnym: chodzi w nich zarówno o ujęcie za-
gadnień w aspekcie sposobów radzenia sobie przez ro-
dziny z niepełnosprawnością jednego z jej członków, jak
i badanie wpływu niepełnosprawności na funkcjonowanie
tej grupy społecznej [Z. Woźniak 1991 i inni].

Wśród nich należne miejsce zajmują projekty angażu-

jące rodziców w realizację programów terapeutyczno-roz-
wojowych. Rodzice postrzegani są jako partnerzy w pro-
cesie rehabilitacji dziecka, dlatego od początku należy
przygotowywać ich do tych złożonych zadań. Co więcej,
są oni partnerami uprzywilejowanymi w odniesieniu do
specjalnych potrzeb edukacyjnych ich dzieci, a tym sa-
mym proces rehabilitacji staje się wspólnym zadaniem
rodziców i specjalistów.

Podkreśla się zarazem, że rodzice nie są grupą ho-

mogeniczną, sami potrzebują szeroko rozumianego wspar-
cia, ale mają też swoje mocne strony, i jeżeli nie zauważy
się tego – pozostaną niewykorzystanym zasobem wspar-
cia edukacyjnego.

Ważna jest również rola szkoły i pozostałej sieci pla-

cówek wspomagających rozwój dziecka, o ile ich funk-
cjonowanie jest na tyle stabilne i rozbudowane, ażeby
w ramach tego systemu mogła być udzielana skuteczna
pomoc, wynikająca ze sprawowania opieki nad dzieckiem
o specjalnych potrzebach edukacyjnych (przykładową pro-
pozycję programową włączenia rodziców w omawiane
działania przedstawia tabela 2, s. 13).

T a b e l a 1. Model ekologiczny – wpływy czynników środowiska na jednostkę niepełnosprawną

Makrosystem

Egzosystem

Mikrosystem

Ontosystem

Wartości i normy społeczne (m.in. to-

lerancja inności).

Oczekiwania społeczne wobec nie-

pełnosprawnych.

Ogólna polityka i prawo w zakresie
służb dla niepełnosprawnych.

Systemowe i instytucjonalne

zabezpieczenia oraz przydział
ś

rodków do odpowiednich służb

medycznych, społecznych

i edukacji.

rodowisko życia: rodzina,

szkoła, służba zdrowia, rówie-
ś

nicy, Kościół, rekreacja, służby

społeczne.

Właściwości biopsychospo-

łeczne jednostki: stan zdro-

wia, postawy, zachowania,

percepcja, płeć, osiągnięcia

szkolne, wiek.

ródło: B. Woynarowska 1993, s. 84

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

T a b e l a 2. Program włączania rodziców w proces rehabilitacji

P r o c e s r e h a b i l i t a c j i

Rodzice w szkole

Tematyka spotkań

Kontakt pisemny

Więzi z domem

rodzice–ochotnicy w klasie,
rodzice pomagający

w bibliotece,

pokój dla rodziców,
wizytacje klas przez rodziców,
projekty wspólnych

przedsięwzięć,

szkolenia dla rodziców

i innych osób,

wywiadówki rodzice–na-

uczyciel

spotkania rodzice–nauczyciel

na temat prac społecznych,

spotkania rodzice–nauczyciel

na temat programu,

rodzic, ochotnik–nauczyciel

nadzorujący postępy +

spotkania oceniające,

konferencja na temat

poszczególnych przypadków,

komitet rodzicielski,
więzi z władzami,
spotkania na temat

skierowania dziecka do

specjalisty – zaplanowanie
działań,

spotkania wielodyscyplinowe,
trening rodzice–kadra

szkolna tablica ogłoszeń,
broszury szkolne,
broszury z programem +

wskazówki dla rodziców,

informatory w języku

społeczności,

codzienny tygodniowy

dzienniczek dom–szkoła,

ocenianie w szkole i w domu,
prowadzenie zapisów w domu

i w szkole

uczenie się + programy

korygowania zachowań

w domu i w szkole,

uczenie się w domu +

nadążanie za programem,

spotkania w placówkach

społeczności lokalnej,

reprezentanci rodziców,
telefon + kontakt pisemny,
wizyty nauczyciela i innych

osób w domu ucznia

ródło: S. Wolfendale, Primary Schols and Special Needs (Szkoła podstawowa i potrzeby specjalne), Cassel, London 1987

(przyt. za: Potrzeby specjalne w klasie, red. A. Firkowska-Mankiewicz, Warszawa 1995, s. 174)

Bibliografia

ŁESZYŃSKA

K., Determinanty przystosowania ucznia niepełno-

sprawnego do środowiska szkoły masowej, [w:] Uczeń nie-
pełnosprawny w szkole masowej, red. A. Hulek, B. Groch-
mal-Bach, Kraków 1992.

RONFENBRENNER

U., Ekologia rozwoju człowieka – historia

i perspektywy, „Psychologia Wychowawcza” 1976, nr 5,
s. 537-549.

—, The ecology of human development: experiments by

nature and desing, Cambridge, Harward University 1981.

RUNSWICK

A. E., Health services for Adolescents with

Impairment, Disability, and /or Handicap, „Journal of
Adolescent Health Care” 1985.

IRKOWSKA

-M

ANKIEWICZ

A. (red.), Potrzeby specjalne w klasie:

materiały szkoleniowe dla nauczycieli, Warszawa 1995.

ESZEN

-N

IEJODEK

I., S

H. (red.), Psychologia zdrowia,

Warszawa 1997.

ULEK

A., Ewolucja integracyjnego systemu kształcenia dziecka

niepełnosprawnego, [w:] Uczeń niepełnosprawny w szko-
le masowej, red. A. Hulek, B. Grochmal-Bach, Kra-
ków 1992.

—, Podstawy, stan obecny i przyszłość edukacji osób nie-

pełnosprawnych, [w:] Edukacja osób niepełnosprawnych,
red. A. Hulek, Warszawa 1993.

ANOWSKI

A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, wyd. 2, War-

szawa 1995.

ASICKI

B., Wolański N., Rozwój ontogenetyczny a formo-

wanie się gatunku Homo Sapiens jako funkcja zmian
przystosowawczych do środowisk, [w:] Czynniki rozwoju
człowieka, red. N. Wolański, wyd. 3, Warszawa 1987.

LIMOWICZ

G., Po dzwonku na lekcję: interakcyjne spojrzenie

na klasę szkolną, Warszawa 1995.

OBYLAŃSKA

A., Ekipy wspomagające nauczycieli ze spec-

jalnymi potrzebami edukacyjnymi, [w:] Dylematy pedago-
giczne w rewalidacji osób ze specjalnymi potrzebami
edukacyjnymi, red. W. Loebl, Gdańsk 1996.

OŁOMIŃSKI

J. L., Dziecięce przyjaźnie, sympatie i niechęci,

Warszawa 1982.

OWALIK

S., B

RZEZIŃSKI

J., Ekologiczny kontekst procesu dia-

gnostycznego, [w:] Społeczna psychologia kliniczna, red.
H. Sęk, Warszawa 1993.

RÓL

B., Prawidłowości strukturalne i funkcjonalne przestrzeni

yciowej dziecka, [w:] Pomoc dzieciom zagrożonym pa-

tologią środowiska rodzinnego i lokalnego, red. M. John-
-Borys, Katowice 1997.

ULCZYCKI

M., Psychologiczne problemy człowieka chorego:

z zagadnień współpracy pracownika służby zdrowia z pa-
cjentem, Wrocław 1971.

Mü

LLER

R. J., Słyszę – ale nie wszystko: dziewczęta i chłop-

cy z uszkodzonym słuchem w szkołach masowych, War-
szawa 1997.

STROWSKA

K., T

ATAROWICZ

J. (red.), Zanim w szkole będzie

le... – profilaktyka zagrożeń. Poradnik dla nauczycieli,

Warszawa 1996.

AŃCZYK

J., Wokół pojęcia integracyjnego kształcenia dzieci

niepełnosprawnych, „Problemy Rehabilitacji Społecznej
i Zawodowej” 1993, nr 4, s. 32-36.

AUL

J. L., Emotional disturbance in children, Columbus 1992.

H., Orientacja w sytuacjach społecznych, Poznań 1980.

MYKOWSKI

B., Specyficzne potrzeby edukacyjne człowieka,

[w:] Dziecko wśród rówieśników i dorosłych, red. A. Brze-
zińska, G. Lutomski, B. Smykowski, Poznań 1995.

PIONEK

H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia

szkolne, wyd. 4, Warszawa 1985.

ILLMAN

K. J., Teorie socjalizacji: społeczność, instytucje,

upodmiotowienie, Warszawa 1996.

OMASZEWSKI

T., Podstawowe formy organizacji i regulacji za-

chowania, [w:] Psychologia, red. T. Tomaszewski, War-
szawa 1979.

YSZKOWA

M., Ekologiczne uwarunkowania rozwoju psychicz-

nego jednostki: propozycja interpretacji poznawczej, „Kwar-
talnik Polskiej Psychologii Rozwojowej” 1993, nr 2, s. 3-18.

—, Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych,

wyd. 3, Warszawa 1986.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

ASTA

R., H

AITH

M. M., M

ILLER

S. A., Psychologia dziecka,

Warszawa 1995.

OYNAROWSKA

B., Edukacja specjalna a medyczna, [w:] Eduka-

cja osób niepełnosprawnych, red. A. Hulek, Warszawa 1993.

OŹNIAK

Z., Zdrowie – choroba – niepełnosprawność a rodzina.

Relacje wzajemne w perspektywie teoretyczno-metodolo-
gicznej, „Roczniki Socjologii Rodziny” 1991, t. 3, s. 201-219.

Etos Antoniego Kępińskiego – człowieka i lekarza

dr Elżbieta Stawnicka

Uniwersytet Zielonogórski

zieło i postać polskiego psychiatry i myśli-
ciela Antoniego Kępińskiego (1918-1972)
cieszy się ciągłą popularnością i zaintere-

sowaniem wśród zróżnicowanej rzeszy odbiorców, o czym
ś

wiadczą m.in. nowe wznowienia dziewięciu jego głów-

nych prac

. Stanowią one inspirację twórczą dla badaczy

z różnych dyscyplin naukowych (nie tylko przyrodniczych
czy medycznych), a w szczególności dla przedstawicieli
nauk humanistycznych. Przyczyną tego zjawiska jest głę-
boko humanistyczna treść jego prac. Przejawia się ona
w świadomym podporządkowaniu rozległych i szczegó-
łowych dociekań stricte psychiatrycznych, opisujących
fenomeny powszechnych, by nie powiedzieć, ogólno-
ludzkich przeżyć psychicznych takich, jak lęk, smutek,
itp., oraz skomplikowanych i „mrocznych” zaburzeń typu
psychozy i schizofrenie, jednemu nadrzędnemu celowi,
jakim jest próba zrozumienia człowieka. Każdy sam dla
siebie jest zagadką i takąż zagadką jest dla drugiego
człowieka. Prawdopodobnie zawsze człowiek stawiał so-
bie pytanie: Kim jestem? Kim jest człowiek?

Odpowiedź na tak sformułowane pytania można

uznać za niewątpliwie wiodący motyw poznawczy sta-
nowiący swoiste motto teoretyczne przyświecające wszyst-
kim pracom Kępińskiego.

Główne dzieła A. Kępińskiego zostały spisane praktycznie rok

przed śmiercią. Wydawane były sukcesywnie, już po jego śmierci,

przez PZWL (z wyjątkiem Rytmu życia, wydanego przez Wy-

dawnictwo Literackie – ze względu na walory literackie tegoż dzieła).

Oto wykaz głównych prac Kępińskiego: Lęk, Melancholia, Podsta-
wowe zagadnienia współczesnej psychiatrii, Poznanie chorego, Psy-
chopatie, Psychopatologia nerwic, Rytm życia, Schizofrenia, Z psycho-
patologii życia seksualnego.

A. K ę p i ń s k i, Autoportret człowieka (myśli i aforyzmy),

wybór i wstęp Z. Ryn, Kraków 1992, s. 28.

Postać Kępińskiego jest zakorzeniona i żywotnie

spleciona z Krakowem, do którego przybył po tułaczce
wojennej w 1947 roku i tak w nim pozostał aż do śmierci.
Wśród tych, którzy zetknęli się z jego osobą i wspomi-
nają go (a są to zasadniczo jego uczniowie bądź koledzy
po fachu, np. Andrzej Jakubik, Jan Masłowski, Zdzisław
Ryn, itp.), postać profesora spowita jest w swoisty ethos.
Nie sposób bowiem oddzielić działalności lekarskiej, na-
ukowej czy społecznej od jego osoby, od jego nieprze-
ciętnych walorów osobowościowych, od wartości moral-
nych, których był nosicielem. Zgodnie z etymologią słowa
ethos Kępiński był zadomowiony w wartościach, przy-
pisywanych zwykle chrześcijaństwu, z których szacunek
i miłość bliźniego, dążenie do doskonałości oraz odwa-
ga, a wręcz heroizm w preferowaniu tych postaw w życiu
codziennym, wbrew i na przekór okolicznościom, wybija-
ją się na plan pierwszy. Sprawiają, iż legenda o „świętym”
psychiatrze z Krakowa jest żywo obecna w pamięci ludzi,
którzy się z nim zetknęli czy systematycznie z nim pra-
cowali. „Ci, którzy go dobrze znali, pamiętają, że był jakby
przepojony pierwiastkiem religijności oraz posiadał po
prostu coś w rodzaju immanentnej potrzeby wiary”

. Zdzi-

sław Ryn, uczeń i współpracownik krakowskiego psychia-
try, podaje informację, że z Biblią w ręku zakończył swój
ż

ywot

Sądzę, że to właśnie autentyczność wiary Kępiń-

skiego w przesłanie zawarte w Biblii wyjaśnia fenomen
jego osoby oraz mocy oddziaływania na tak ogromną
liczbę ludzi skupionych wokół niego. Ów fenomen Kępiń-
skiego stał się podstawą analiz specjalistów z różnych

Ibidem, s. 7.

Ibidem, s. 8.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

dziedzin. Nawet badacze samego tylko dorobku teore-
tycznego oraz głębokich myśli zawartych w luźniejszych
(nienaukowych – jak chociażby Rytm życia) publikacjach
autora Lęku nie mogą abstrahować od całej aksjologii,
w której był zanurzony jako człowiek.

Dopiero perspektywa wiary, nadziei i miłości, w któ-

rej Antoni Kępiński świadomie się sytuuje

, otwierają no-

wy horyzont zrozumienia zarówno jego życia, jak i sprzę-
ż

onej z nim twórczości. Jakże bowiem można wyjaśnić

nieprzeciętność jego umierania? Na łożu cierpienia (pod-
dawany dializom) wykazuje niezwykłą wprost pogodę du-
cha, pomagając i pocieszając wiernie swoich pacjentów
(którzy mogli swobodnie odwiedzać swojego lekarza
w szpitalu), uwikłanych w cierpienia duchowe porówny-
walne do beznadziei piekła już za żywota. Oprócz tego
wykazuje, w tym trudnym czasie, niezwykłą aktywność
intelektualną, fenomenalną pamięć oraz jasność umysłu,
pisząc czy kończąc spisywać, wymienione już, główne
swoje dzieła.

Owa perspektywa aksjologiczna zakreślona przez

wiarę, nadzieję i miłość organizuje i określa obszar spo-
tkania oraz tego wszystkiego, co ma miejsce pomiędzy
psychiatrą i pacjentem. Jest to z pewnością model psy-
chiatrii idealnej, który w praktyce tak rzadko bywał reali-
zowany. Kępiński miał bolesną świadomość stanu fak-
tycznego, dotyczącego polskiej rzeczywistości psychia-
trycznej oraz wadliwych postaw lekarzy-psychiatrów wo-
bec chorego, wynikających często z głęboko zakorze-
nionych uproszczeń i stereotypów. Nie uprawiał wszakże
ostrej krytyki swoich kolegów po fachu, nie wyszydzał ich
błędów, lecz z niezwykłą mądrością uczył własnym przy-
kładem, który oddziaływał mocniej niż akademickie wy-
kłady, zataczając coraz szersze kręgi.

Profesor z Krakowa uczłowieczał psychiatrię, odzie-

rając ją z owych roszczeń do bycia wyłącznie dziedziną
naukową, w której człowiek z chorą duszą traktowany
miał być jak obiekt wzięty pod „szkiełko i oko”, poddany
manipulacji eksperymentalnej. Pisał więc: „Psychiatria nie
tyle jest nauką, co przeżyciem, które powstaje ze zderze-
nia się własnej osoby z osobą pacjenta... Psychiatria,
która by się ograniczała wyłącznie do tego, co wymierne
i sprawdzalne, byłaby karykaturą psychiatrii. Pod naukową
szatą kryłaby się pustka”

W książce pt. Poznanie chorego radykalnie obnaża

i demaskuje mity oraz stereotypy zarówno w samej pro-
cedurze badania psychiatrycznego, jak i w postawach
lekarzy-psychiatrów wobec pacjenta. I znowu nie wystę-
puje tutaj jak moralista, lecz jako jeden z wielu, który

Ibidem, s. 111-118.

Ibidem, s. 290, 291.

podlega presjom i frustracjom

tego zawodu i pragnie po-

dzielić się swoimi przemyśleniami, radami oraz sukcesami.

Kępiński wyróżnia trzy zasadnicze błędy w postawie

psychiatry w stosunku do człowieka chorego psychicz-
nie: pierwszy – podmiotu do przedmiotu; drugi – maski
oraz trzeci – sędziego.

Pierwszy z nich wynika generalnie z wadliwych

przesłanek przyjmowanych przy określeniu istoty sa-
mego procesu psychoterapeutycznego, a więc wszyst-
kiego, co ma się wydarzyć w relacji psychiatra–chory.
Już samo przyjęcie założenia, że chory psychicznie to
„wariat”, niebezpieczny dla społeczeństwa, sytuuje leka-
rza po drugiej stronie „barykady”, z całą konsekwencją
rezerwy, antagonizmu oraz lęku, czy wręcz uprzedmiota-
wiającej dominacji

. Rzesze psychiatrów, już w punkcie

wyjścia, stają wobec dylematu i wyboru: „wspólny front
z chorym lub jego środowiskiem społecznym”

, nie do-

strzegając „pułapki” zarówno w jednym, jak i w drugim
rozstrzygnięciu.

Antoni Kępiński twierdzi, że „pogodzenie dwóch świa-

tów: chorego i ludzi psychicznie zdrowych jest jednym
z trudniejszych problemów w psychiatrii. (...) Zburzenie
muru oddzielającego zdrowych od chorych stawia tych
ostatnich na równej płaszczyźnie ze społeczeństwem zdro-
wych. Daje choremu możność równego startu, a jednocze-
ś

nie pozwala mu ujrzeć u tzw. zdrowych te same skrzy-

wienia, które są jądrem jego choroby, wskutek czego
otaczający ludzie stają się bliżsi, bardziej zrozumiali, ne-
gatywne uczucia zmieniają się w pozytywne”

. Uważa

także, że „pierwszym krokiem w terapii psychiatrycznej
jest uwolnienie chorego z kręgu obcości”

Sam proces terapeutyczny, dążący do „zrozumienia

chorego i wyprostowania jego załamanej linii życiowej”

zawiera etap obiektywizacji, w którym chodzi o wypra-
cowanie pewnego dystansu i spojrzenia na chorego jak
na osobę trzecią. Ten moment niesie w sobie potencjal-
ne zagrożenie uprzedmiotowienia osoby chorego, gdy

A. Kępiński w wielu swoich pracach podkreślał swoistość i nie-

bezpieczeństwa zawarte w wykonywaniu zawodu psychiatry. „Zawód
psychiatry jest zawodem niebezpiecznym, głównie wskutek zawar-

tego w nim potencjału frustracyjnego (...). Opinia społeczna uważa

psychiatrów za ludzi trochę »pomylonych«. Istnieją dwie koncepcje co

do tego zjawiska – na psychiatrię idą już pomyleni, kontakt z chorymi

psychicznie robi człowieka pomylonym. Obie koncepcje są częściowo

słuszne” (Ibidem, s. 281).

„Psychiatra, który boi się chorego, staje się wobec niego

agresywny. Na zasadzie społecznego odbicia reakcji emocjonalnych

reakcja lękowo-agresywna psychiatry wyzwala analogiczną reakcję

u chorego” (Ibidem, s. 278).

A. K ę p i ń s k i, Poznanie chorego, Warszawa 1989, s. 41.

Ibidem, s. 42.

A. K ę p i ń s k i, Autoportret człowieka (myśli, aforyzmy), s. 296.

I d e m, Poznanie chorego, s. 42.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

oto lekarz zacznie traktować siebie jak nieomylnego
profesjonalistę, który dysponując gotowymi szablonami
ujmowania i klasyfikowania „przypadków” chorobowych
odmówi pacjentowi aktywnego uczestnictwa w procesie
diagnostycznym. Kępiński przestrzegał przed takim po-
dejściem, twierdząc i wykazując w swojej pracy, że „psy-
chiatra ma tylko pomóc choremu w tym, by sam się
zmienił, a nie może jego zmienić”

Autor Poznania chorego (w całości poświęconego

zagadnieniom swoistości pracy psychiatrycznej i samego
procesu diagnostyczno-terapeutycznego, z wszelkimi jego
niuansami i trudnościami) sam jest twórcą bardzo mądrej
i dopracowanej koncepcji psychoterapii, w której „chory sta-
je się czynnym uczestnikiem tak badania, jak i leczenia”

W Psychopatologii nerwic przedstawia ją w postaci

trójkąta, którego podstawę stanowi zaangażowana emo-
cjonalnie relacja pacjent–psychiatra, natomiast wierzchoł-
kiem jest efekt poznawczy w postaci wyniesionej samo-
wiedzy dotyczącej psychiki pacjenta. Proces poznawczy
(skierowany na osobę pacjenta) łączy się integralnie z pro-
cesem uzdrowieńczym. Kępiński opisuje go następująco:
„W psychoterapii proces diagnostyczny (poznanie cho-
rego) jest integralnie związany z procesem terapeutycz-
nym. Poznając chorego, ułatwiamy jednocześnie jemu
poznanie siebie. Kontakt psychiatryczny można ująć sche-
matycznie w formie trójkąta, jego podstawę tworzy zwią-
zek uczuciowy, jaki się wytwarza między pacjentem
a psychiatrą, a wierzchołkiem jest osoba pacjenta, temat
rozmowy. Podstawa trójkąta ma przedstawiać dynamikę
związków uczuciowych, jakie wytwarzają się w trakcie
rozmów między chorym a lekarzem. Natomiast boki trój-
kąta reprezentują wysiłek poznawczy obu uczestników
rozmów, zmierzający do poznania chorego (wierzchołek).
Model ten obrazuje więc dwa czynniki istotne w psychia-
trycznym procesie diagnostyczno-terapeutycznym: uczu-
ciowe i poznawcze”

Niezwykle interesującym aspektem tej koncepcji jest,

podkreślany niejednokrotnie przez jej autora, pierwiastek
uczuciowy, żywa relacja dwóch podmiotów, z których każdy
wnosi swój wewnętrzny świat przeżyciowy, otwarty na
siebie nawzajem. Postawa animistyczna, jak ją określa
Kępiński, bazuje na wzajemnym zaangażowaniu się emo-
cjonalnym badającego oraz badanego i „stanowi istotę
leczenia”

. W spotkaniu tym mamy do czynienia z po-

I d e m, Autoportret ..., s. 288. Dalej pisze: „Rola psychiatry

ogranicza się do funkcji doradczej, fachowca, który na podstawie

swego doświadczenia może przedstawić pacjentowi różne hipotezy,

i który ma prawo wybrać je lub odrzucić”.

A. K ę p i ń s k i, Poznanie chorego, s. 42.

I d e m, Psychopatologia nerwic, Warszawa 1979, s. 260.

I d e m, Autoportret ..., s. 301.

znaniem bezpośrednim, które jest starsze genetycznie
niż poznanie zmysłowe i pojęciowe otaczającego nas
ś

wiata. Jest czymś w rodzaju pierwotnej intuicji, która wy-

czuwa i pozaracjonalnie wnika, a także rozpoznaje we-
wnętrzne przeżycia drugiego. Pierwowzorem humanistycz-
nego typu poznania, jak je inaczej nazywa Kępiński, jest
związek dziecka z matką. Związek ten określa „zdolno-
ś

cią wyczucia cudzego stanu psychicznego”, twierdząc,

e „występuje też u zwierząt, u których kora mózgowa

jest znacznie słabiej rozwinięta niż u człowieka...”

W zarysowanej pokrótce koncepcji psychoterapii

Kępińskiego wyłania się interesujący obraz pracy psy-
chiatry, który jawi się „bastardem przyrodnika i artysty.
(...) Tak jak artysta musi niejednokrotnie przełamać
swoje społecznie uwarunkowane nawyki w patrzeniu,
aby dojść do świeżości spojrzenia dziecka, odnaleźć
samego siebie, tak i psychiatra musi dokonać w sobie
regresji, by odzyskać utraconą wrażliwość dziecka na
cudzy stan psychiczny”

. Z drugiej strony w ów proces

twórczy zaangażowany zostaje także chory, bez którego
udziału dzieło byłoby niemożliwe do zaistnienia. „Dwóch
autorów – lekarz i chory – stara się z chaotycznych i luź-
nych fragmentów przeżyć psychicznych odtworzyć upo-
rządkowaną całość, swoistą biografię, w której nie tyle
fakty, co przeżycia emocjonalne odgrywają rolę (...).
Praca ta, w swej istocie przypominająca twórczość pisa-
rza czy portrecisty, może stać się pasją zarówno cho-
rego, jak i lekarza”

Faktycznie, owa równowartość obu stron uczestni-

czących w dialogu, zwanym psychoterapią, dotyczy czło-
wieczeństwa, bycia osobą, podmiotem, natomiast zakła-
da pewną realną przewagę psychiatry w tym procesie
jako przewodnika po „krainie ludzkiej duszy” – tego, „który
ma doprowadzić chorego do zdrowia”

. Psychiatra sta-

nowi zatem ten człon relacji spotkaniowej, który odpo-
wiadając na wezwanie pomocy musi zainicjować i poda-
rować pacjentowi zrozumienie, a to wymaga już pewnej
mądrości, polegającej na zdolności do autentycznej mi-
łości drugiego. Musi posiadać także pewną dojrzałość
duchową, polegającą na tym, że poznał już, w jakiejś
mierze, swoje wnętrze, odnalazł w sobie pewne ele-
menty nerwicowe czy psychotyczne i potrafi je sku-
tecznie kontrolować (posiada zdolność samoopanowania).

Profesor Kępiński, wykładowca psychiatrii w Kate-

drze Krakowskiej oraz wygłaszający systematyczne wy-
kłady na Wydziale Filozoficznym UJ, wyraźnie przeciw-

I d e m, Poznanie chorego, s. 60.

Ibidem, s. 30.

Ibidem, s. 43.

A. K ę p i ń s k i, Autoportret..., s. 288.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

stawia naukę mądrości. „Nauka jest przeciwstawna mą-
drości, mądrość bowiem nie dąży do władzy, ale do
większego zbliżenia się i tym samym do lepszego zro-
zumienia świata otaczającego, wczucia się w jego ta-
jemny rytm”

. Będąc sam naukowcem, zdawał sobie

sprawę, że nauka dąży do tworzenia modeli, opisu
obiektywnych faktów, lecz z drugiej strony próbuje za-
władnąć badanym przedmiotem, zdobyć nad nim wła-
dzę, zdystansować się. Kępiński jako lekarz mający do
czynienia z żywym, cierpiącym i indywidualnym człowie-
kiem świadomie odrzucał przyrodniczy punkt widzenia
oraz wszelki uogólniony model. Dostrzegał w społeczeń-
stwie, jako negatywny wpływ cywilizacji, rozprzestrzenia-
nie się postaw instrumentalnych, pośpiechu, nudy, kon-
sumpcji oraz coraz mniejszą wrażliwość w stosunkach
międzyludzkich. Pisał: „Dotkliwie odczuwa się nadmiar wie-
dzy przy równoczesnym niedoborze mądrości”

Antoni Kępiński, nieprzeciętny psychiatra z Krako-

wa preferował odważnie swoim życiem, wbrew i na prze-
kór tendencjom cywilizacji, mądrość, wynikającą wprost
z praktykowania miłości i dobra w stosunku do tych,
którzy jej najbardziej potrzebowali – odrzuconych, nad-
wrażliwych, bezbronnych i skazanych często na śmierć
społeczną.

W literaturze poświęconej Kępińskiemu podkreśla

się element patosu zawarty w obrazie psychiatry. Mu-
rawski istotę patosu upatruje w „rozdźwięku między zni-
komością indywidualnych wysiłków a ogromem zadań,
jakie nakłada na człowieka chęć realizacji dobra”

. Sam

autor Lęku uznawał ów patos za normę.

W postulowanej przez Kępińskiego przestrzeni ob-

cowania psychiatra–pacjent fundamentalną wartością
jest miłość, która uznając w drugim człowieku wartość
godną afirmacji tworzy podłoże „pozytywnej aksjologii”,
którą J. Tischner nazywa ethosem, a Kępiński azylem.
„Azyl ma o tyle racje bytu, iż miejsce, w którym ma się do
czynienia z chorym, a w szczególności z chorym psy-
chiatrycznym, musi być »wolny od gwałtu« (takie jest do-
słowne znaczenia greckiego słowa »asylos« (...). Chory
psychiatryczny może nie robić wrażenia człowieka wy-
magającego opieki, niemniej jest on jeszcze bardziej
bezbronny; poczucie bezpieczeństwa i ciepłej atmosfery
– to, co jest treścią słowa azyl, jest mu więcej potrzebne
niż choremu somatycznie”

Ibidem, s. 311.

Ibidem.

K. M u r a w s k i, Jaźń i sumienie. Filozoficzne zagadnienia

rozwoju duchowego człowieka w pracach Junga i Kępińskiego, Wro-

cław 1987, s. 81.

A. K ę p i ń s k i, Psychopatologia nerwic, s. 259. J. Tischner

używa kategorii ethos, definiując następująco: „miejsce, na którym

Błąd maski i sędziego uderzają i burzą właśnie

miejsce azylu, a więc rujnują przestrzeń wartości, które
Kępiński uznawał za naczelne w zdrowieniu i „normal-
nieniu” pacjenta. Nałożenie maski przez psychiatrę, czyli
ukrywanie swoich prawdziwych uczuć i nastawień emo-
cjonalnych wobec nerwicowca czy psychotyka, jest wnie-
sieniem kłamstwa w relację, z całym bagażem niepokoju
i innych odmian negatywności. To z kolei niweczy wy-
darzenie się czegoś autentycznego, gdyż to, co ważne
i znaczące między osobami, dzieje się w aurze zaufania.
„Paradoks maski polega na tym, że za jej pomocą osiąga
się efekt wręcz odwrotny od zamierzonego. Zakłada się
maskę, by być samemu spokojniejszym i by uspokoić
otoczenie, osiąga się zwiększony niepokój własny i oto-
czenia”

. Dlatego A. Kępiński daje bardzo proste wska-

zówki w tej kwestii: „W płaszczyźnie poziomej kontaktu
maskowanie nie jest potrzebne; jest się takim, jakim się
jest (...). W kontakcie psychiatrycznym trzeba być przede
wszystkim sobą; wszelka sztuczność jest z miejsca wy-
chwytywana przez chorych, a na psychotyków może
mieć wręcz szkodliwy wpływ”

Podobnie rzecz ma się z postawą psychiatry, który

stawia się w pozycji oceniającej wobec chorego czło-
wieka. Największą bowiem bolączką chorego psychicz-
nie jest fakt, iż przez swoje problemy już został osądzony
i, w jakimś sensie, wykluczony oraz wyobcowany ze
społeczeństwa jako alienus, inny. Stoi on więc przed
psychiatrą jako bezbronny, oczekując pomocy i akcepta-
cji. Kiedy zatem lekarz staje się jednym z wielu, którzy
rzucają weń przysłowiowym kamieniem osądu, wtedy
zamyka się tak naprawdę szansa na otwarcie się czło-
wieka, a w konsekwencji na jakąkolwiek skuteczną po-
moc terapeutyczną.

Profesor Józef Tischner nazwał chorych psychicz-

nie „ludźmi z kryjówek”

, ukazując w ten sposób stan

zalęknienia i ukrywania się przed raniącym i wrogim
ś

wiatem. Nawiązując do tej metafory można by powie-

dzieć, że zadaniem psychoterapii, z psychiatrą w roli
głównej, jest wyciagnięcie tych ludzi z ich kryjówek,
podanie im pomocnej dłoni, by zaczęli odważniej funk-
cjonować w świetle uzdrawiającej prawdy o sobie. Ro-
zumiał tę prawdę doskonale polski psychiatra. Wiedział,
ż

e do prawdy o sobie, mającej moc wyzwalania, można

dojść wspólnie tylko w atmosferze zdefiniowanego po-
wyżej azylu bądź ethosu, a ten wnoszony jest w prze-

jakaś żywa istota »zadomowiła się«, gdzie panują wartości, z którymi

jednostka oswoiła się, (...) gdzie czuje się bezpiecznie i nie po-

trzebuje maskować siebie”.

I d e m, Poznanie chorego, s. 49.

I d e m, Autoportret..., s. 261.

J. T i s c h n e r, Ludzie z kryjówek, „Znak” 1978, nr 283 (1).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

strzeń spotkania przez lekarza, który nosi w sobie żywe
wartości wiary, nadziei i miłości (a te zawsze występują
łącznie). Sam psychiatra jako człowiek musi być etosem.
Pokazał swoim przykładem, że jest to możliwe. Był jed-
nym z tych, którzy ułatwiali „nieśpiewającemu ogórkowi

zaśpiewanie swojej pieśni”

uzdrowionego, odzyskane-

go na nowo życia.

A. K ę p i ń s k i, Autoportret..., s. 289. Kępiński stosował to

sformułowanie Gałczyńskiego o ogórku do pacjentów psychiatry-

cznych, których ukochał i którym poświęcił swoje życie.

Rehabilitacja seksualna osób niepełnosprawnych

dr hab. Janusz Kirenko

Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie

ostatnich latach społeczne nastawienie do
problematyki erotyzmu i seksualizmu ule-
gło znacznym przeobrażeniom, podchodzi

się do niego z większą otwartością i swobodą, a niekiedy
również, co należy stwierdzić, brakiem odpowiedzialno-
ś

ci. W odniesieniu do osób niepełnosprawnych jest to

ciągle zagadnienie wzbudzające wiele kontrowersji. Co
prawda problematyka życia erotycznego osób niepełno-
sprawnych poszukuje swego miejsca w rehabilitacji, ale
zbyt często można się jeszcze spotkać ze skrajnymi opi-
niami, iż osób niepełnosprawnych nie powinna ona ob-
chodzić lub, co rzadziej, że jest najważniejszym ich pro-
blemem. W świadomości społecznej niepełnosprawność
trudno pogodzić z miłością, małżeństwem, potrzebami
seksualnymi, macierzyństwem. Zetknięcie tych pojęć
wywołuje niekiedy lęk, niepewność, zażenowanie i nie-
chęć. Problem ten więc, z jednej strony, pozostawia się
na uboczu, wychodząc z założenia, że osoby niepełno-
sprawne przejawiają i tak wiele trudności związanych
z własnym kalectwem, a zatem wszystko, co dotyczy
sfery intymnych przeżyć, powinno zejść na plan dalszy
lub nie mieć dla nich większego znaczenia. Z drugiej na-
tomiast strony, same osoby niepełnosprawne (niektóre
z nich – a nie jest to, jak się niekiedy twierdzi, bardzo licz-
na populacja) uważają, iż ten aspekt życia stanowi naj-
ważniejszy problem, stawiany często ponad niepełno-
sprawność i wszystkie przejawy aktywności życiowej.
Osoby niepełnosprawne wraz z utratą sprawności fizy-
cznej nie utraciły zdolności odczuwania i przeżywania

i nie różnią się pod tym względem od ludzi zdrowych,
mają takie same potrzeby, pragnienia i problemy, a je-
dynie mają trudności z ich realizacją przez obiektywny
fakt niepełnosprawności. Czy istnieją zatem powody, aby
w sposób szczególny podchodzić do tych problemów, bądź
to przez ich marginalizowanie, bądź też uwypuklanie po-
nad stan rzeczywisty?

Funkcjonowanie seksualne człowieka zdetermino-

wane jest integracją trzech czynników, składających się
na nie, a mianowicie: popędu płciowego, aktów seksual-
nych i seksualności. Zarówno popęd seksualny, jak i prio-
rytetowe akty seksualne oraz indywidualny seksualizm
u osoby niepełnosprawnej mogą mieć pierwotną i wtórną
dysfunkcję. Podstawą dysfunkcji pierwotnych są uszko-
dzenia organiczne, neurologiczne, endokrynologiczne, uro-
logiczne, ginekologiczne, mięśniowo-szkieletowe itd., na-
tomiast wtórnymi dysfunkcjami są te, w których nie ma
ż

adnych symptomów wskazujących na występowanie

uszkodzeń organicznych, odpowiedzialnych za trudno-
ś

ci, czyli: postawy, niepokoje, obraz siebie, pojęcie sek-

sualizmu. Każda z tych dysfunkcji, zdaniem autorów,
musi być dokładnie oceniona i wzięta pod uwagę w po-
stępowaniu rehabilitacyjnym.

R. Trieschmann podkreśla, że seks należy do po-

pędów pierwotnych. Jest zazwyczaj obecny od urodze-
nia aż do śmierci, ale pewne sytuacje mogą wpływać
niekorzystnie na zdolność do jego wyrażania, np. złe
ogólne samopoczucie, bóle głowy, czy też napięcie ner-
wowe. Zauważono także, że przewlekła choroba lub fi-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

zyczna dysfunkcja może pociągnąć za sobą czasowe
zniesienie popędu seksualnego, co w poważnym stopniu,
w sensie negatywnym, wpływa na postępowanie rehabi-
litacyjne. Kiedyś bowiem, o czym mówi R. Trieschmann,
osobie niepełnosprawnej mówiono, że nigdy się nie ożeni,
nie wyjdzie za mąż i nie będzie mieć rodziny. Plastyczny
przykład takiego postępowania stanowi scena z filmu
Urodzony 4 lipca, w którym to obrazie główny bohater,
przykuty do wózka inwalidzkiego na skutek doznanego
urazu rdzenia kręgowego, w bezpretensjonalny sposób
dowiaduje się od lekarza o swojej niemocy seksualnej
i braku jakichkolwiek szans na poprawę. Dopiero pod ko-
niec lat sześćdziesiątych zaczęto opracowywać pierwsze
programy uwzględniające ten aspekt aktywności osób nie-
pełnosprawnych. Nastąpił zatem nagły zwrot od twier-
dzenia, że seks przy inwalidztwie fizycznym nie jest waż-
ny – do dnia dzisiejszego pokutuje powszechne prze-
konanie o aseksualności tych osób, o czym wspominają
Z. Lew-Starowicz i P. Janaszek – do twierdzeń o jego
ogromnym znaczeniu. Wydaje się nawet, iż niekiedy aż
za duży, gdy przeradza się w skrajność zapatrywań,
czego spektakularnym przykładem może być pomysł win-
dy dla osób z trudnościami w poruszaniu się, pragnących
odbyć stosunek płciowy, lub też udział w tym celu osób
trzecich, wspomagających czynności lokomotoryczne –
unoszenie w górę i opuszczanie, analogicznie do udzie-
lania pomocy w jedzeniu, chodzeniu itp.

Problem popędu seksualnego i zmian w nim zacho-

dzących w następstwie niepełnosprawności nie został
jednak dokładnie zbadany, a obecne dane są raczej
skąpe i często znacząco różnią się między sobą. Nie-
mniej jednak należy zauważyć, co uczyniła I. Nordqvist,
ż

e określone techniki współżycia należą do kategorii

problemów, z którymi względnie łatwo można sobie po-
radzić, albowiem popęd seksualny z istoty rzeczy za-
wiera większe lub mniejsze możliwości jego zaspokoje-
nia. Połączony jest jednak również z miłością, z czego
przede wszystkim należy sobie zdawać sprawę. I jeżeli
ten aspekt, czy też komponent, bywa pomijany, wówczas
dominuje „problem pragnienia nawiązania głęboko ludz-
kiego kontaktu z osobą płci przeciwnej, zarówno w sen-
sie fizycznym, jak i psychicznym”, zdecydowanie trud-
niejszy do rozwiązania. Nie jest on bowiem wyizolowany,
jak dla przykładu technika współżycia, ale stanowi część
złożonego procesu integracji osób niepełnosprawnych.
Sytuacja taka ma miejsce wtedy, a pojawia się coraz
częściej, o czym mówi G. Nigro, gdy osoby ze znaczną
niepełnosprawnością ruchową, nie nabywszy nieodzow-
nych umiejętności społecznych, niezbędnych do nawią-
zywania wartościowych i znaczących interakcji, pragną
i dążą do utrzymywania związków seksualnych.

Akty seksualne czy raczej czynności seksualne są

takimi zachowaniami dotyczącymi sfer erogennych oraz
obszarów genitalnych, które mogą, ale nie muszą, obej-
mować stosunek płciowy. Istnieje ogromna różnorodność
czynności seksualnych, obejmujących zarówno reakcje
motoryczne, jak i dających przyjemne reakcje czuciowe.
W tych czuciowych reakcjach seksualnych może uczest-
niczyć wiele obszarów ciała, a okolica genitalna jakkol-
wiek jest tu pierwotna, to – jak twierdzi R. Trieschmann –
wcale nie jedyna. Poprzez czynności seksualne wyra-
ż

any jest przede wszystkim popęd seksualny, ale pod-

stawową rolę w określeniu społecznie akceptowanych (do-
zwolonych) czynności seksualnych, w tym odpowiednich
(właściwych) partnerów odgrywa uczenie się. W następ-
stwie niepełnosprawności fizycznej pewne rodzaje czyn-
ności seksualnych mogą być utrudnione bądź niemoż-
liwe do realizacji, szczególnie u mężczyzn, stąd problem
praktykowania różnorodnych czynności seksualnych, uwa-
ż

anych przez osoby niepełnosprawne za dozwolone, staje

się na tyle kwestią sporną, na ile jest kontrowersyjny.

Seksualizm, czy też seksualność, jako trzeci kom-

ponent funkcjonowania seksualnego osób z uszkodzeniem
rdzenia kręgowego, jest wyrażeniem popędu seksualne-
go poprzez akty seksualne w kontekście osoby z typem
męskości czy kobiecości, na który zasadniczy wpływ wy-
wiera proces uczenia się oraz środowisko społeczne,
w którym dana osoba żyje. A. Berkman i inni autorzy de-
finiują seksualność jako dynamiczny proces wynikający
z rozwojowych doświadczeń poznawczych, zawierający
następujące elementy: psychoseksualny – w którym głów-
ną składową jest obraz siebie, inaczej pojęcie o sobie,
spojrzenie na siebie, samoocena itd.; społecznoseksu-
alny – który oznacza związki z innymi, w tym śmiałość
w kontaktach interpersonalnych, ale przede wszystkim
przystosowanie społeczne i seksualne; behawioralny –
skupiający się na zachowaniach specyficznie seksu-
alnych. Przyjmują oni, iż rozwój seksualny człowieka jest
procesem, w którym przez całe jego życie pojawiają się
coraz to nowe doświadczenia poznawcze, a zatem nie-
ustanne uczenie się, ponieważ ekspresje seksualne mogą
się zmieniać z wielu powodów, w tym: własnych potrzeb,
doświadczeń interpersonalnych oraz, co jest ważne dla
toku niniejszych rozważań, w wyniku ograniczeń fizycz-
nych. Takie rozumienie pojęcia seksualizmu, zwłaszcza
gdy weźmiemy pod uwagę jego wtórne, behawioralne pa-
rametry funkcjonowania seksualnego w następstwie urazu,
a w nim: obraz siebie i samoocenę jako osoby wartościo-
wej, wartość i istotę związków, repertuar gestów troskli-
wości, umiejętność komunikowania się, przewidywania
co do roli społecznej oraz fizyczną atrakcyjność, jest siłą
rzeczy niemal tożsame z pojęciem erotyzmu. M. Roma-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

no np. opisując seksualność kobiecą mówi, że dla wielu
kobiet jest ona czymś więcej niż tylko aktem seksualnym
i obejmuje wszystko, co dotyczy drugiej osoby, czyli:
wrażliwość, pragnienie obdarowywania dobrem w takim
samym stopniu jak brania go, komplementy, przypad-
kowe pieszczoty, tolerancję, formy komunikacji słownej
i bezsłownej. Dla kobiety seksualizm jest całokształtem
zachowań, począwszy od uśmiechu, a kończąc na orga-
zmie. U mężczyzn, można przypuszczać, że jest podob-
nie, ale nie zostało to jak dotąd zbadane i opisane.

Zasada interpersonalnych i seksualnych związków

u dorosłych jest wyuczona we wczesnym dzieciństwie.
Proces uczenia się miłości pojawia się prawdopodobnie
u wszystkich ludzi, dlatego wpływ niepełnosprawności na
seksualność jest zmienny w zależności od tego, w jaki
sposób osoba niepełnosprawna nauczyła się umiejętno-
ś

ci kochania.

Pojęcie o sobie jako kobiecie lub mężczyźnie kształ-

towane, podobnie jak pojęcie o sobie w ogóle, od wcze-
snego dzieciństwa, w interpretacji społecznej, pod wpły-
wem wychowania, postaw i zachowań innych ludzi, mo-
ż

e prowadzić do przyswojenia sobie standardowych lub

wyidealizowanych wzorców, prezentujących określone za-
chowania seksualne. Osoba niepełnosprawna, włączając
taki wzorzec do własnego idealnego pojęcia o sobie i po-
równując go ze swoim uszkodzonym ciałem i ograniczo-
nymi możliwościami, skłonna jest do obniżonej samooce-
ny, a nawet deprecjacji swojej wartości.

Nieco odmienne stanowisko wobec tego problemu

zajmuje M. Fitting. Dostrzega on pozytywny związek mię-
dzy pojęciem o sobie kobiety niepełnosprawnej a jej
seksualnością na korzyść kobiet bardziej stanowczych,
niezależnych, aktywnych jako partnerki seksualne, upa-
trujących zmian w sobie od czasu inwalidztwa nie tylko
w uszkodzeniu, ale też we własnym dojrzewaniu – po-
twierdzają to badania S. Bregmana i R. Hadleya. Kobiety
te stwierdzają, że ich przystosowanie seksualne nie jest
związane z posiadaniem informacji o własnych możliwo-
ś

ciach seksualnych. Wpływ na ich pierwsze, raczej przy-

kre doświadczenia seksualne po doznaniu urazu wywołał
strach przed odrzuceniem, szczególnie u kobiet rozwie-
dzionych oraz samotnych, a doświadczenia seksualne
stały się bardziej pozytywne, gdy stopniowo nabrały od-
wagi do eksperymentu. Dobre przystosowanie seksualne
przypisywały sobie kobiety, które posiadały ogólnie do-
bre samopoczucie.

Konieczność wzmacniania u kobiet niepełnospraw-

nych poczucia atrakcyjności i wiary we własne doznania
seksualne oraz atrakcyjność dla płci przeciwnej podkre-
ś

la również wielu innych autorów. Badania przeprowa-

dzone przez A. Paszkowską-Rogacz i G. Poraj wśród

małżeństw niepełnosprawnych potwierdzają, że osoby te
uważają, iż ich atrakcyjność seksualna jest mniejsza niż
osób zdrowych, a dodatkową barierą psychologiczną jest
przewidywanie przez nich niepowodzeń w realizacji ko-
ntaktów seksualnych z partnerem.

A. Berkman dochodzi do wniosku, że wyniki lepsze-

go przystosowania seksualnego są skorelowane z młod-
szym wiekiem życia, wcześniejszym wiekiem doznania
niepełnosprawności, z wyższym poziomem dochodów,
lepszą sprawnością fizyczną, aktywniejszym uczestni-
ctwem w życiu społecznym, samoakceptacją oraz nieza-
leżnością. Jednakże powstrzymywanie się od aktywności
seksualnej może być pewną formą przystosowania do
ż

ycia zarówno wśród niepełnosprawnych, jak i pełno-

sprawnych – konkluduje ów autor.

Inne obserwacje osób z dysfunkcjami narządu ruchu

potwierdzają, że problemy seksualne ludzi niepełnospraw-
nych nie są jedynie wynikiem następstw chorobowych.
Wiążą się one ze sposobem reagowania na chorobę
i powstające w związku z tą chorobą trudności seksual-
ne, obrazem „ja” wyrażającym się w poczuciu niższości,
nieatrakcyjności, zaniepokojenia sobą, wyższym pozio-
mem lęku, napięcia czy wyczuleniem na sygnały ocenia-
jące męskość–kobiecość. Osoby z dysfunkcją narządu
ruchu wszelkie niepowodzenia w życiu seksualnym – na-
wet te, które występują również u osób pełnosprawnych,
wiążą zwykle z niepełnosprawnością. Z. Lew-Starowicz
i P. Janaszek podkreślają także wpływ biografii seksual-
nej na problemy seksualne ludzi niepełnosprawnych. Oso-
by niepełnosprawne, które jeszcze nie miały doświad-
czeń seksualnych, łatwiej znoszą własne problemy sek-
sualne. Im wyższy poziom doświadczeń seksualnych, tem-
peramentu seksualnego, wspomnień erotycznych, tym
drastyczniej jest przeżywana choroba prowadząca do
ograniczeń w realizacji potrzeb seksualnych. Wewnętrz-
ne napięcia wzrastają również wówczas, gdy osoba nie-
pełnosprawna miała udane życie seksualne w swym
związku partnerskim i obawia się, że jej aktualne pro-
blemy seksualne mogą wpłynąć na losy tego związku.

W elemencie społecznoseksualnym należy zwró-

cić uwagę na fakt, że niepełnosprawni mężczyźni często
znajdują partnerki wśród kobiet pełnosprawnych, nato-
miast niepełnosprawne kobiety częściej znajdują partne-
rów wśród mężczyzn niepełnosprawnych. Najczęściej part-
nerzy dobierają się w taki sposób, aby sami potrafili roz-
wiązywać problemy współżycia seksualnego. Partnerką
mężczyzny ze znaczną dysfunkcją ruchu jest często ko-
bieta pełnosprawna, która potrafi zaspokoić ptrzeby sek-
sualne partnera, nie mając jednocześnie własnych dużych
wymagań w tym zakresie. Potwierdza tę tezę J. Haftek
podkreślając, że źródłem dużej przyjemności dla kobiet

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

jest psychiczna satysfakcja z uczucia bliskości kochają-
cego partnera, z wiedzy o przyjemności przez niego od-
czuwanej i z wyfantazjowanego erotyzmu.

A. Paszkowska-Rogacz i G. Poraj udowadniają, że

nawet w małżeństwach zawartych już po zaistnieniu de-
fektu do satysfakcji ze związku wystarcza niewielkie za-
dowolenie z kontaktów z partnerem – szczególnie w przy-
padku kobiet, które nie stawiają sobie wysokich wyma-
gań w tym zakresie, chociaż wyobrażenie małżeństwa
doskonałego w sferze seksualnej różni się od istniejące-
go. Mężowie niepełnosprawni mają natomiast poczucie
mniejszej satysfakcji seksualnej w małżeństwie w po-
równaniu do osób pełnosprawnych.

Problemy seksualne osób niepełnosprawnych de-

terminowane są również postawami pełnosprawnego oto-
czenia, pewnymi formami zachowań w samym środowi-
sku niepełnosprawnych, niewiedzą środowiska i samych
inwalidów oraz ich nastawieniem do możliwości życia
płciowego, jak również idealizacją zdrowia i piękna w kul-
turze masowej.

W behawioralnym komponencie seksualności, sku-

piającym się na zachowaniach i funkcjach specyficznie
seksualnych, należy zwrócić uwagę na fakt, iż zarówno
u mężczyzn, jak i u kobiet niepełnosprawnych następuje
spadek aktywności seksualnej oraz redukcja wrażeń emo-
cjonalnych, ale mimo urazu fizycznego psychoseksualne
zaspokojenie potrzeb seksualnych pozostaje takie samo.

Ludziom niepełnosprawnym trzeba udzielić pomocy

i nauczyć ich, że mają prawo do związków seksualnych.
Być może potrzebują oni ponownego nauczenia się lub
dowiedzenia się po raz pierwszy, że intymność, sens by-
cia blisko drugiej osoby jest rzeczywistym celem aktyw-
ności seksualnej. Po pewnym czasie funkcjonowanie sek-
sualne powinno być poczytane za proste, ale nie może
zaciemnić szerszej roli seksualności. Zachowanie seksu-
alnej pewności siebie u osób niepełnosprawnych fizy-
cznie zyskuje na popularności, ponieważ seksualizm sta-
je się sprawą bardziej akceptowaną, uznawaną. Osoba
niepełnosprawna może szczególnie skorzystać, jeśli uświa-
domi sobie, że jest widziana jako ktoś, kto obok zalet ma
też wady, a nie jako osoba naznaczona przez niepełno-
sprawność. Dodatkowa korzyść z zachowania seksual-
nej pewności siebie wywodzi się ze wzmocnienia na-
cisku na poznanie ciała. Poprzez eksperymentowanie ze
swoimi partnerami osoby niepełnosprawne mogą stać się,
jak twierdzi R. Trieschmann, bardziej świadome swego
ciała. Może nastąpić u nich odkrycie nowych obszarów
nadwrażliwości i być może obszarów, o których należy
myśleć jako o niewrażliwych. Powinno to prowadzić do
lepszej akceptacji i ulepszonego obrazu własnego ciała.

S. Singh i T. Magner stwierdzili w swych badaniach,

e osoby niepełnosprawne musiały przystosować się do

zmiany pragnień seksualnych (dotyczących sposobu za-
spokajania potrzeb seksualnych) i do aktywności w tym
zakresie, zanim przystosowali się w ogóle do swojej nie-
pełnosprawności. Problemy przystosowawcze rodzi roz-
bieżność między popędem i pragnieniami a możliwo-
ś

ciami w dziedzinie seksualnej. Przystosowanie się do

ograniczeń seksualnych, oparte na restrukturalizacji po-
jęcia o sobie, stanowi ważną część procesu rehabilitacji
osób ze znaczną niepełnosprawnością. W przypadku ogra-
niczeń związanych z niepełnosprawnością mężczyźni mu-
szą m.in. zmienić swoje pojęcie o roli mężczyzny jako
strony aktywnej i jeśli chcą uzyskać satysfakcję seksu-
alną, to muszą zaakceptować swoją – raczej – pasywną
rolę i aktywną rolę kobiety.

A. Jaczewski, prowadzący w latach osiemdziesią-

tych w jednym z ówczesnych popularnych czasopism ru-
brykę „Kultura seksualna”, opisał przypadek niepełno-
sprawnego mężczyzny, który zgłosił się do niego z myślą
o poddaniu się zabiegowi kastracji. Odczuwał on bowiem
silny popęd płciowy i sądził, zresztą błędnie, jak podkre-
ś

lił autor, iż usunięcie jąder przyniesie mu uspokojenie.

Bliska mu osoba zaszła z nim w ciążę, lecz interwencja
rodziny na wieść o tym, co się stało, spowodowała jej
usunięcie, a w konsekwencji zerwanie związku. Rozmo-
wa z tym mężczyzną była, jak stwierdził A. Jaczewski,
jedną z najtrudniejszych, jakie kiedykolwiek prowadził
z pacjentem.

Powszechne odczucie, o czym mówi Z. Buczyński,

jakoby osoby niepełnosprawne przejawiały skłonności do
unikania świadomej konfrontacji z własnymi problemami
seksualnymi oraz wykazane, zdaniem autora, doświad-
czenia unikania tej tematyki przez specjalistów pracują-
cych z tymi osobami sprawiają, iż oferowana jest im zni-
koma pomoc w tym zakresie. Dziedzina ta bowiem sta-
nowi w naszym kraju wciąż kontrowersyjny przedmiot
rozważań, chociaż należy, jak sądzi wielu autorów, do
istotniejszej w całokształcie uwarunkowań psychospo-
łecznej aktywności osób niepełnosprawnych, dlatego też
coraz częściej zarówno same osoby niepełnosprawne, jak
i osoby pracujące z nimi zauważają potrzebę pewnej formy
seksualnej edukacji i poradnictwa.

Wraz z opublikowaniem pracy W. Mastersa i V. John-

son Human Sexual Inadequacy zainteresowanie lecze-
niem i terapią seksualnych dysfunkcji znacznie wzrosło,
co znalazło wyraz m.in. w ilości i jakości programów
terapeutycznych. Narasta również, pomimo dominują-
cego nacisku kładzionego na problematykę seksualności
osób pełnosprawnych, naukowe zainteresowanie stoso-
waniem podobnych programów do rozwiązywania pro-
blemów życia seksualnego osób niepełnosprawnych. W la-
tach siedemdziesiątych coraz więcej instytucji w Stanach

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Zjednoczonych zapewniało poradnictwo oraz edukację
seksualną osobom niepełnosprawnym, a programy w nich
opracowywane były publikowane i recenzowane w wie-
lu periodykach naukowych. Niektóre z tych programów
koncentrowały się jedynie wokół zagadnień związanych
z uświadamianiem personelu rehabilitacyjnego, polega-
jącym na przykład na przeciwdziałaniu tzw. znieczuleniu
na problematykę seksualności osób niepełnosprawnych,
inne zaś gwarantowały wieloprofilową informację i rzetel-
ne poradnictwo dla osób niepełnosprawnych i pracują-
cych z nimi specjalistów, stanowiąc tym samym, według
autorów, znaczące osiągnięcie w kwestii problematyki sek-
sualności i niepełnosprawności.

Zaprezentowane m.in. przez M. Romano i R. Las-

sitera oraz M. Eisenberga i L. Rustada programy seksu-
alnego poradnictwa dla osób niepełnosprawnych i ich
partner(ów)ek oparte są na podejściu grupowym w tera-
pii. Inny rodzaj programu to warsztaty terapeutyczne.

Przy omawianiu korzyści płynących ze stosowania

tych procedur M. Romano stwierdziła, iż niektórzy pa-
cjenci ocenili podejście grupowe jako mniej groźne od
poradnictwa indywidualnego, ponieważ centrum uwagi
nie było skierowane wyłącznie na nich samych jako po-
szczególnych uczestników. Tylko czy jest to zaleta pro-
gramu, zważywszy na wykazywaną przez te osoby ten-
dencję, o czym już wspomniano, do unikania konfrontacji
z problemami? Grupa służyła tutaj, poprzez udzielanie
informacji i dzielenie się doświadczeniami, przede wszyst-
kim do, jak sądzi M. Romano, potwierdzania czy też uzna-
wania norm i oczekiwań uczestników, którzy powinni dojść
do większego stopnia usprawnienia dzięki sobie samym.
Terapie grupowe były zatem spostrzegane jako bardzo
pomocne w osiąganiu wyznaczonych celów, mimo iż tak
naprawdę, ze względu na brak danych weryfikujących,
nie wiadomo, czy faktycznie efektem ich oddziaływań były
zmiany w zachowaniu lub „polepszenie funkcjonowania”.
Programy te mimo wszystko stanowią pozytywny trend
w kierunku traktowania problematyki funkcjonowania sek-
sualnego osób niepełnosprawnych jako części programu
rehabilitacyjnego. Uwzględnienie zaś w nich doświad-
czeń życiowych, tzw. mądrości życiowej pacjentów i part-
nerów, łącznie z ich przedinwalidzkimi pozytywnymi do-
ś

wiadczeniami seksualnymi, przy wsparciu w pomoce

audiowizualne oraz odpowiednie podręczniki, prawdopo-
dobnie wpływałoby, jak twierdzi autorka, na efektywność
interwencji terapeutycznych w zmianie funkcjonowania
pourazowego tych osób.

Programów podobnych, czy też zgoła odmiennych

– na przykład E. Griffith i R. Trieschmann opisali funk-
cjonowanie w warunkach szpitalnych wydzielonego (in-
tymnego) pokoju – abstrahując tutaj od obszaru, tzw.

technicznego wsparcia, czyli urządzeń pomocniczych ta-
kich, jak: protezy, pomoce służące do uzyskania zaspo-
kojenia siebie i partnera, urządzenia zwiększające erek-
cję oraz inne pomoce – coraz częściej propagowanych,
ale i równie często wzbudzających kontrowersje, było
o wiele więcej.

wiadomość, że seksualność jako pojęcie zawie-

rające elementy percepcji siebie jako mężczyzny lub ko-
biety, popędu seksualnego i zachowań, na które mają
wpływ indywidualne, społeczne oraz kulturowe czynniki,
czy też pojęcie obejmujące nie tylko elementy atrakcyj-
ności fizycznej i stosunku płciowego, ale również wyobra-
ź

ni erotycznej oraz koncentracji na swoim ciele i jego czu-

łych punktach, może być istotną kwestią w rehabilitacji
osób niepełnosprawnych ruchowo. Będzie ona jednak tylko
wtedy efektywna, kiedy osoby te będą posiadały, o czym
mówi G. Walbroehl, wspomagającego ich partnera sek-
sualnego oraz lekarza rodzinnego, mogącego zaofero-
wać im konstruktywną pomoc, nie będąc przy tym za-
kłopotanym lub nieporadnym.

Niepełnosprawność, wywierająca znaczący wpływ

na seksualność, musi być, zdaniem J. Rieve’a, brana pod
uwagę również przez personel pielęgnacyjny zajmujący
się osobami niepełnosprawnymi. R. Trieschmann, J. Wein-
berg, L. Goddard, L. Chicano, M. Spica zaproponowali
różne standardy opieki pielęgnacyjnej w ramach seksu-
alnego poradnictwa dla osób niepełnosprawnych. Abstra-
hując od szczegółowych opisów poszczególnych stra-
tegii, za których pomocą pielęgniarki mogą określić i ziden-
tyfikować swój stopień zaangażowania w poradnictwo
seksualne dla osób niepełnosprawnych, należy stwier-
dzić, iż w większości z nich rolą pielęgniarki, bo wła-
ś

ciwie o to tutaj chodzi, powinno być pomaganie osobom

niepełnosprawnym w znalezieniu narzędzia, czy też do-
borze właściwych metod rehabilitacyjnych w celu zinte-
growania ich poglądów i zachowań dla osiągnięcia przez
nich zdrowego i satysfakcjonującego życia. Pielęgniarka
powinna być bowiem, jak twierdzą S. Drayton-Hargrove
i M. Reddy, koordynatorem, opiekunem i facylitatorem przy-
stosowania osoby niepełnosprawnej. Opiekując się zaś
osobami niepełnosprawnymi, musi być wykształcona
w zakresie rehabilitacji i opieki długoterminowej, co jest
niezbędne dla reintegracji i dobrego samopoczucia tej
grupy osób.

Problematyka ta, niekiedy kontrowersyjna, wymaga

dalszych szczegółowych badań i analiz. Prezentowane
podejścia, tak w aspekcie teoretycznym, w obszarze ce-
lów, przygotowania i roli pielęgniarki w poradnictwie sek-
sualnym, w szczególności relacji pielęgniarka–osoba nie-
pełnosprawna, wspierających rozwój tych standardów,
jak i w aspekcie praktycznym, pod postacią konkretnych

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

procedur badania i sposobów podawania informacji dla
wybranych interwencji psychologicznych, w większym
stopniu powinny być, o czym mówi m.in. C. Łuszczyński,
rozpatrywane i rozwiązywane w kategoriach rehabilitacji,
zwłaszcza leczniczej i psychospołecznej.

W konkluzji rozważań nad problematyką poradnictwa

i terapii dysfunkcji seksualnych osób niepełnosprawnych
Z. Lew-Starowicz i P. Janaszek stwierdzili, że jakkolwiek
można dyskutować nad sposobami radzenia sobie z ty-
mi problemami, czy niekiedy ich kontrowersyjnością, to
w ogólnym ujęciu potwierdzają one ogólną zasadę po-
trzeby udzielania pomocy w realizacji potrzeb seksual-
nych tym osobom. Niepełnosprawnym należy udzielać
pomocy oraz uczyć ich w tym względzie, gdyż mają
prawo do związków seksualnych. Muszą oni jednak zro-
zumieć i przyjąć za podstawę, iż rzeczywistym celem
aktywności seksualnej jest przede wszystkim intymność
i sens bycia blisko drugiej osoby. Z czasem funkcjono-
wanie seksualne zacznie być poczytywane za oczywiste,
proste. Osoba niepełnosprawna, utrzymująca seksualną
pewność siebie, powinna więc odczuwać, że jest wi-
dziana jako ktoś, kto ma zalety i wady, a nie jako osoba
naznaczona przez niepełnosprawność.

Niepełnosprawni powinni uczyć się nowych sposo-

bów dawania i doznawania przyjemności poprzez własne
ciało i ciało swych partnerów, wykluczając przy tym ak-
centowanie narządów płciowych jako jedynego obszaru
ciała, który może dostarczyć podniecenia seksualnego,
oraz stosunku jako jedynego środka seksualnej ekspre-
sji. W przeszłości kładło się nacisk na to, iż rolą odpo-
wiednią dla osoby niepełnosprawnej było zadowolenie
partnera, a ich satysfakcja polegała na przyjemności da-
wanej partnerowi. Wiele osób niepełnosprawnych za-
uważa jednak, że doznawanie przez nich przyjemności
jest równie możliwe i ważne. Osoby niepełnosprawne
powinny być uczone, w jaki sposób mogą wyjaśnić po-
tencjalnemu partnerowi możliwości swojej aktywności
seksualnej. Bardzo ważną rolę odgrywa tutaj umiejęt-
ność porozumiewania się, stąd i konieczność mówienia,

rozmawiania z partnerem o tym, co dobre, przyjemne, co
boli czy co wygodne, a co nie. Ludzie pełnosprawni bo-
wiem nie zawsze rozumieją, jak funkcjonuje ciało osoby
niepełnosprawnej i mogą potrzebować więcej informacji
na ten temat. Dlatego też wyjaśnienie swojej sprawno-
ś

ci fizycznej i powiedzenie partnerowi, co mogą zrobić

w tym względzie, należy, zdaniem R. Trieschmann, do
obszaru działania – „obowiązku” – osób niepełnospraw-
nych.

Podsumowując należy stwierdzić, iż mimo poważ-

nych utrudnień fizycznych osoby niepełnosprawne mogą
funkcjonować w sferze seksualnej i czerpać z tego sa-
tysfakcję. Czynniki fizjologiczne, na które nie mamy więk-
szego wpływu, nie są jedynymi, decydującymi. W każdej
grupie osób niepełnosprawnych, jak twierdzi H. Larkowa,
u których zaburzone są funkcje seksualne, jak i u tych,
u których nie są one zaburzone mimo niepełnospraw-
ności innych funkcji organizmu, mogą wystąpić różne pro-
blemy, zwłaszcza natury psychologicznej i społecznej zwią-
zane z dziedziną miłości i seksu – podobnie jak i u osób
pełnosprawnych. Zapobieganie tym problemom oraz ich
przezwyciężanie wymaga dokładnie przygotowanego po-
stępowania rehabilitacyjnego.

Materiał niniejszy przygotowany został na podsta-

wie publikacji autora pt.: Psychospołeczne determinanty
funkcjonowania seksualnego osób z uszkodzeniem rdze-
nia kręgowego (wyd. UMCS, Lublin 1998) i Seks po
uszkodzeniu rdzenia kręgowego (wspólnie ze Zbignie-
wem Lew-Starowiczem, wyd. WSUPiZ, Ryki 2002). Do-
tyczy on zatem osób z dysfunkcją narządu ruchu, najlicz-
niejszej populacji niepełnosprawnych. Nie rości więc mia-
na do postaci uogólnionej, co najwyżej, w odniesieniu do
kategorii niesprawności fizycznych. Niesprawności sen-
soryczne i intelektualne oraz problemy rehabilitacji sek-
sualnej osób z tego rodzaju dysfunkcjami zostały pomi-
nięte z uwagi na ich swoistość. W sposób szczególny
uwaga ta odnosi się do funkcjonowania seksualnego osób
z niepełnosprawnością intelektualną i wielości problemów
z tym związanych, wymagających oddzielnych analiz.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Relacje pomiędzy wychowaniem, terapią

a sztuką w odniesieniu do dziecka

prof. dr hab. Zofia Konaszkiewicz

Akademia Muzyczna im. F. Chopina w Warszawie

raktyka łączenia sztuki i terapii znana już od
starożytności, dawniej stosowana raczej spo-
radycznie, dziś stała się niemal powszechna.

Zainteresowanie zagadnieniem coraz bardziej rośnie.
Obserwując rzeczywistość można powiedzieć, że nastą-
pił czas terapeutów. Ma to swoje konkretne przyczyny
i wymaga oddzielnej analizy. Należy tylko zwrócić uwagę,
ż

e całe życie społeczne ulega różnorodnym i coraz głęb-

szym deformacjom. W związku z tym pewne konieczne
procesy formacyjne są nieskuteczne lub nie ma ich
wcale. Zagubieni i zdezorientowani ludzie szukają po-
mocy w różnego rodzaju terapiach. Zapotrzebowanie zaś
rodzi wielce zróżnicowaną ofertę, która wymaga roze-
znania. Rozeznanie to jest ważne w każdym przypadku,
wydaje się jednak, że szczególnego znaczenia nabiera
w przypadku dziecka.

Bez wątpienia potrzebne są obecnie różnego rodzaju

terapeutyczne strategie postępowania, ale trzeba też ko-
niecznie widzieć szersze tło tego zjawiska, a poszukując
lub wykonując jakąś mniej lub bardziej szczegółową te-
rapię, dostrzegać, w jakim jest się miejscu koniecznych
dla dziecka relacji z drugim człowiekiem. Mówiąc prze-
nośnie – idąc swoją wąską ścieżką terapeutyczną trzeba
mieć w świadomości całą mapę, aby nie pobłądzić.

Wielu autorów zwracało uwagę na fakt, iż nasza cy-

wilizacja częściej i chętniej odpowiada na pytanie, w jaki
sposób coś zrobić niż na pytanie, w jakim celu ma to
być zrobione

. Z tego też powodu podjęty został temat

rozważań dotyczący relacji pomiędzy wychowaniem a te-
rapią, a także pomiędzy wychowaniem estetycznym
a tera-pią przez sztukę.

W ostatnich czasach obserwujemy zmianę zakresu

oddziaływań wychowawczych. Następuje bardzo znaczne
zawężanie zakresu wychowania, które dawniej w sposób
naturalny obejmowało całe dziecko. Wcześniej wycho-
wanie w sposób skuteczny pełniło swoją funkcję forma-
cyjną, a także zawierało funkcję profilaktyczną i terape-

B. S u c h o d o l s k i, Wychowanie i strategie życia, Warsza-

wa 1983.

utyczną. Te ostatnie były tak oczywiste, że na co dzień
nie zdawano sobie z tego sprawy. Ujawniały się dopiero
w sytuacjach trudnych. Liczne przykłady pozytywnego
oddziaływania wychowania, także w zakresie szeroko
rozumianej terapii, pokazują chociażby relacje dotyczące
trudnych losów polskich dzieci w okresie drugiej wojny
ś

wiatowej i po jej zakończeniu. Dzieci potrafiły z god-

nością, a nawet bohatersko, przeciwstawić się obcym
wpływom i świadczyć o wartościach wyniesionych z domu
i szkoły. Liczne przykłady tego rodzaju można także
znaleźć w literaturze dla dzieci i młodzieży z pierwszej
połowy dwudziestego wieku, w której odnajdziemy wiele
wzorów osobowych.

Jeżeli chodzi o dzieci z jakimś problemem rozwojo-

wym, które przecież zawsze istniały, to były one włącza-
ne w całokształt oddziaływań wychowawczych – najczę-
ś

ciej rodziny i szkoły – dających znakomite rezultaty. Tego

rodzaju przykłady również podaje literatura faktu. Z bardzo
wielu relacji można wymienić chociażby opowieść o życiu
dziecka urodzonego bez rąk i nóg w biednym środowisku
wiejskim podanym w autobiograficznej książce Taka się
urodziłam

. Otrzymana od rodziny całkowita akceptacja

dała autorce, pomimo wyjątkowo niekorzystnego stanu
fizycznego, napęd do rozwoju i możliwość niekonwencjo-
nalnych osiągnięć.

W rodzinie i szkole wychowanie ulega marginaliza-

cji. Kładzie się nacisk na rozwój dyspozycji instrumental-
nych człowieka, a więc na wiedzę, inteligencję, uzdolnie-
nia, umiejętności, sprawności, nawyki. Warto tutaj dodać,
ż

e wiedza jest rozumiana coraz bardziej wąsko, co od-

bija się na procesie nauczania–uczenia się, który jest co-
raz bardziej eksponowany. Nie docenia się natomiast
rozwoju dyspozycji kierunkowych człowieka takich, jak
ideały, postawy, przekonania, upodobania, zamiłowania
czy zainteresowania. Obecne odchodzenie od wycho-
wania ma różne przyczyny. Jedną z najważniejszych jest
ta, że wychowanie wymaga wysiłku i ofiarności, a więc
postaw allocentrycznych, a nie egocentrycznych. Są one

D. L e g r i x, Taka się urodziłam, Warszawa 1976.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

jednak coraz bardziej obce współczesnemu człowiekowi
nastawionemu na indywidualny sukces, na wartości kon-
sumpcyjne. Dotyczy to także rodziców i nauczycieli.

Każde dziecko – sprawne i niepełnosprawne – po-

zbawione wychowania rozwija się nieprawidłowo. W tym
tkwi główna przyczyna takiego intensywnego rozbudo-
wywania różnego rodzaju zajęć terapeutycznych, które
są w różnych zakresach współczesnemu dziecku coraz
bardziej potrzebne. Można jeszcze dokładniej zidentyfi-
kować tę przyczynę, a jest nią patologia więzi między-
ludzkich – tych więzi, które są konieczne do prawidło-
wego zaspokajania podstawowych potrzeb psychicznych
i duchowych dziecka.

Według szwedzkiej autorki Ellen Key wiek dwudzie-

sty miał być „wiekiem dziecka”. Po stu latach doświad-
czeń coraz częściej podkreśla się, że nasza cywilizacja
jest nieprzyjazna, a nawet wroga dziecku. Obserwujemy
tragiczne symptomy takie, jak niemal powszechne zner-
wicowanie wśród dzieci, samobójstwa niespotykane do-
tychczas wśród nich, przestępstwa popełniane przez nie-
letnich, aż do dzieci czynnie wciąganych w wojnę i de-
moralizowanych przez patologicznych dorosłych. Coraz
częściej pojawiają się prace o zniewolonym, zmarnowa-
nym dzieciństwie, o różnego rodzaju zranieniach psychicz-
nych i duchowych powstających właśnie w okresie dzie-
ciństwa i mających trwały wpływ na całe życie danego
człowieka.

Jedna z autorek analizujących zjawisko współcze-

snego dzieciństwa pisze, że „dzieci zostały wywłasz-
czone z przestrzeni, zabrano im miejsce przy matce, za-
bawę przy ciepłym piecu kuchennym, wspólne przesia-
dywanie w kuchni. Skurczyła się i zabudowała także
przestrzeń wokół domu i nawet dawne podwórka zamie-
niono na parkingi. W zamian za to zaoferowano dzieciom
oddzielny pokój, na ogół z własnym telewizorem i kom-
puterem. Przede wszystkim jednak stworzono sieć in-
stytucji edukacyjnych wypełniających oraz organizują-
cych czas i przestrzeń życia dziecka. W zamożnych spo-
łeczeństwach zachodnich propozycje instytucjonalne zdo-
minowały i niemal bez reszty wypełniły czas dziecka.
Dziecko przesuwa się z jednej instytucji do drugiej, nie
zakorzenia się w nich, a jedynie podporządkowuje spe-
cyficznym wymaganiom każdej z tych instytucji”

. Au-

torka podkreśla, że niemieccy pedagodzy nazywają ten
typ dzieciństwa dzieciństwem „wyspowym”, gdyż dziecko
przeskakuje z instytucji do instytucji jak z wyspy na wy-
spę. Przestrzeń poszczególnych instytucji jest oderwana
i najczęściej niepowiązana ze sobą.

B. S m o l i ń s k a-T h e i s s, Dzieciństwo – obszary znane

i nieznane, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1992, nr 3-4, s. 87.

Można powiedzieć, że przyczynami tych negatyw-

nych zjawisk w życiu coraz większej liczby dzieci są – roz-
pad rodziny i jej postępująca patologia, wtłoczenie dzieci
w rozbudowaną sieć różnych instytucji wychowania za-
bierających im coraz większą ilość czasu, destrukcyjna
rola środków masowego przekazu i zamieszkiwanie dzieci
w przestrzeni wirtualnej, a nie rzeczywistej, dominująca
rola praw rynku i pieniądza, a także egzystencjalna pustka
epoki i kryzys wartości.

W prawidłowym procesie wychowania obecna była

także sztuka – śpiewano dziecku kołysanki, opowiadano
bajki, czytano książki, istniały rówieśnicze zabawy z pio-
senką, rodzinne muzykowanie, jak chociażby wspólne
ś

piewanie kolęd czy pieśni patriotycznych. Były to dla

dziecka komunikaty estetyczne, mające walor poznaw-
czy, uwrażliwiające na piękno. Przede wszystkim jednak
były to komunikaty emocjonalne, mające walor rozwojo-
wy i terapeutyczny.

Wiadomo bowiem, że różnego rodzaju pozytywne do-

znania, doświadczenia, przeżycia kształtują tę najpotrzeb-
niejszą dla rozwoju więź osobową. Czas poświęcany
dziecku jest dla niego informacją, że jest dla rodziców
czy wychowawców ważne. Brak czasu natomiast jest dla
niego informacją, że dorosłym na nim nie zależy. Nie bez
przyczyny potoczne powiedzenie mówi, że „miłość to czas”.

W dawniejszych, na ogół wielopokoleniowych ro-

dzinach dziecko miało te emocjonalne, poznawcze, es-
tetyczne doświadczenia w sposób naturalny we własnym
domu czy w sąsiedztwie. Obecnie podobne doświadcze-
nia trzeba specjalnie organizować w placówkach eduka-
cyjnych czy leczniczych. Nie chodzi tutaj o nostalgiczne
wspominanie przeszłości, ale o wiedzę na temat nastę-
pujących zmian i kontekstu naszego oddziaływania. Prze-
strzeń, z której wycofano wychowanie, zostaje tak czy ina-
czej zapełniona, ale są to działania zastępcze i sztuczne,
o czym trzeba pamiętać.

Zaburzenia rozwoju są coraz liczniejsze, więc po-

wołuje się coraz bardziej rozbudowane i zróżnicowane
oddziaływania terapeutyczne. Jak już zaznaczono oferta
różnego rodzaju terapii jest bardzo bogata i człowiekowi
nie znającemu problemu trudno jest się w tym wszystkim
zorientować. Rozbudowanie różnego rodzaju zajęć tera-
peutycznych, jako chęć konkretnej pomocy, można na-
wet uznać za zjawisko pozytywne, ale trzeba pamiętać
o właściwym miejscu terapii. Dziecko bowiem ma być
podmiotem rozwoju, a nie tylko przedmiotem działań te-
rapeutycznych. Obserwujemy bowiem różnego rodzaju
nieprawidłowości w tym zakresie. W zaprezentowanym
tekście zostaną zasygnalizowane dwie z nich.

Jedną z tych nieprawidłowości jest doraźność, wy-

łączna objawowość terapii, bez widzenia całego kontek-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

stu wychowawczego i terapeutycznego. Terapia staje się
wówczas taką zamkniętą, oderwaną wyspą, o której pi-
sali autorzy określający współczesny typ dzieciństwa jako
wyspowy. Oczywiście, że bardzo często można działać
wyłącznie objawowo, ale należy mieć tego świadomość,
a przede wszystkim wizję danego dziecka w procesie jego
rozwoju. Autor jednej z najgłębszych koncepcji terapeu-
tycznych – Victor Frankl, także działał w poszczególnych
momentach terapii objawowo, stosując na przykład inten-
cję paradoksalną, ale miał świadomość całościowej kon-
cepcji swojej logoterapii, która miała na celu uczynienie
człowieka zdolnym do znalezienia swojego konkretnego,
indywidualnego sensu

. W takiej sytuacji każde zajęcia

z dzieckiem mają podwójny cel. Jeden dotyczy tych wła-
ś

nie konkretnych zajęć, drugi zaś całej linii postępowania

terapeutycznego.

Drugą nieprawidłowością jest nadmierne rozbudowy-

wanie terapii, koncentrowanie się bardziej na dysfunkcjach
rozwoju niż na całym dziecku. Jednym z wielu aspektów
tego problemu jest profesjonalizacja oddziaływań terape-
utycznych i interesy określonej grupy zawodowej. Jak
słusznie zauważył amerykański autor pracy O pomocy
i specjalistach od pomagania, człowiek, który zawodowo
zajmuje się pomaganiem innym, nie może obejść się bez
ludzi, którym jego pomoc będzie potrzebna, a w konse-
kwencji często wyrabia bezradność i zależność od tera-
peuty. J. Holt podkreśla, że wzorem pomocy w naszej
kulturze jest dobry Samarytanin. Jego pomoc polegała na
tym, że działał bardzo wszechstronnie, ale nie uzależniał
od siebie. Autor ten pisze dowcipnie, że Samarytanin nie
zatrzymał przy sobie poturbowanego przez złoczyńców,
„nie odradzał mu podróży ze względu na grożące nie-
bezpieczeństwa, przed którymi wędrowiec nie potrafił się
obronić. Nie podjął się stałej opieki nad wędrowcem. Nie
próbował założyć przedsiębiorstwa do spraw opieki nad
podróżnymi. Pomógł, ponieważ zobaczył kogoś, kto po-
trzebował pomocy. Poza tym miał swoje własne sprawy”

Tak więc w każdej sytuacji terapeutycznej trzeba

stawiać nacisk na samodzielność dziecka, oczywiście w ta-
kim zakresie, na jaki dana sytuacja pozwala.

W ostatnich kilkudziesięciu latach nastąpił na całym

wiecie ogromny rozwój zarówno wychowania estetycz-

nego, jak i terapii przez sztukę. Wychowanie estetyczne
określane inaczej jako wychowanie przez sztukę, co ma
swoje teoretyczne uzasadnienie, ma bogatą literaturę.
Sztuka traktowana jest jako ważny instrument wychowa-
nia w odniesieniu zarówno do dzieci, jak i do dorosłych,
w sytuacjach zaplanowanych i programowych mających

S. K r a t o c h v i l, Psychoterapia, Warszawa 1980.

J. H o l t, O pomocy i specjalistach od pomagania, [w:] Psycho-

logia w działaniu, Warszawa 1981, s. 296.

miejsce na terenie szkoły i innych placówek, jak też w sy-
tuacjach spontanicznych, które wywołuje sama obecność
sztuki

. Jako przyczyny wzmożonego zainteresowania wy-

chowaniem estetycznym podaje się upowszechnienie do-
stępu do kultury, organizację czasu wolnego, techniczne
ułatwienie kontaktu ze sztuką, narastanie przekonania, że
wychowanie estetyczne to nie tylko kształtowanie kultury
estetycznej, tak jak to było ujmowane tradycyjnie, ale tak-
ż

e kształtowanie całego człowieka w różnych zakresach

Terapia przez sztukę określana inaczej jako artete-

rapia ma również bogatą literaturę i koncentruje się na
wykorzystaniu sztuki dla celów terapeutycznych w od-
niesieniu do dorosłych i dzieci. Pojawiły się takie specja-
lizacje, jak: psychorysunek, muzykoterapia, choreotera-
pia. Jako przyczyny rozwoju tej dyscypliny podaje się
między innymi wzrost różnego rodzaju schorzeń i zabu-
rzeń rozwoju pojawiających się w naszej cywilizacji, nie-
wystarczalność zabiegów medycznych, reakcję na de-
humanizację medycyny, rozwój psychoterapii i inne.

W przypadku dziecka z jakąkolwiek dysfunkcją pa-

miętać należy, że potrzebuje ono zarówno terapii przez
sztukę, ale także wychowania estetycznego, do czego
ma prawo. Dziecko takie występuje zawsze w podwójnej
roli. Z jednej strony jest to rola pacjenta, który wymaga
podejścia terapeutycznego. Z drugiej strony jest to rola
dziecka na określonym etapie rozwoju, które wymaga
odpowiedniego wychowania i nauczania. Obu tych ról
rozdzielać nie można. Terapia przez sztukę może uspra-
wniać zaburzoną funkcję, poprawiać nastrój i spełniać wie-
le bardzo ważnych zadań, których nie sposób wyliczyć.
Wychowanie estetyczne natomiast ma uwrażliwiać i otwie-
rać na piękno, rozwijać zdolności, a przede wszystkim
kształtować zainteresowanie sztuką. To właśnie wyrobio-
ne zainteresowanie sztuką może być tym czynnikiem nie
tylko rozwojowym, ale także terapeutycznym, który będzie
aktualny przez całe życie człowieka. Powstawanie zain-
teresowań zależy przede wszystkim od własnych doświad-
czeń z danej dziedziny sztuki, od posiadanych informacji,
a także od wzorów ustosunkowania się, z jakimi człowiek
się zetknął. W tym celu potrzebne są właśnie zajęcia
z dobrze prowadzonego wychowania estetycznego

W niektórych sytuacjach wystarczy takie prowadze-

nie zajęć z zakresu wychowania estetycznego, aby miały
one także charakter terapeutyczny. W obecnej chwili jest
to potrzebne niemal wszystkim dzieciom i nauczyciele
tych dyscyplin powinni być do tego przygotowani. W tych

I. W o j n a r, Teoria wychowania estetycznego, Warszawa 1976.

B. S u c h o d o l s k i, Współczesne problemy wychowania

estetycznego, [w:] Wychowanie przez sztukę, Warszawa 1976.

Z. K o n a s z k i e w i c z, Dziecko niepełnosprawne i muzyka,

Warszawa 1994.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

przypadkach, gdy potrzebne są specjalne zajęcia z za-
kresu terapii przez sztukę dla dzieci niepełnosprawnych,
powinny także mieć miejsce zajęcia z wychowania este-
tycznego dostosowane do możliwości tych dzieci. Znane
są bowiem liczne fakty całkowitego braku prowadzenia
zajęć z wychowania przez sztukę w placówkach dla
dzieci niepełnosprawnych, co stanowi oczywiście wielką
krzywdę rozwojową dla tych dzieci. Jest to bardzo ważne
zagadnienie, o którym powinni pamiętać autorzy progra-
mów dla placówek terapeutycznych i kierownicy tych in-
stytucji. Zajęcia terapeutyczne w żadnym przypadku nie
zastąpią zajęć edukacyjnych.

Bardzo ważnym zagadnieniem jest dobór sztuki za-

równo do wychowania estetycznego, jak i przede wszyst-
kim do arteterapii. Zwraca się uwagę na to, że huma-
nistyczne wartości sztuki powinny wspomagać siły roz-
wojowe dziecka. Jedna z autorek podkreśla, że prawo do
swobodnej twórczości nie może w sposób negatywny od-
bijać się na dziecku, nie może „ograniczać, hamować czy
wręcz paraliżować rozwoju dziecka, gwałcić jego z trudem
utrzymującej się integralności – pozostających w stanie
in statu nascendi – struktur psychicznych, zwłaszcza zaś
orientacji w wartościach moralnych”

. Tak więc ci, którzy

tworzą sztukę dla dzieci, a także ci, którzy ją stosują do
zajęć edukacyjnych czy terapeutycznych z dziećmi po-
winni być szczególnie uwrażliwieni na ten problem i wie-
dzieć, że dobra sztuka wspomaga rozwój, natomiast zła
wyrządza dziecku krzywdę. Adresowana jest przecież do
dziecka, a więc osoby w fazie rozwoju, której według su-
gestii psychologii humanistycznej należy się pełna apro-
baty miłość, poszanowanie własnej godności, a także po-
dziw dla jego rozwojowych osiągnięć

W pracy dydaktyczno-wychowawczej, jak i terapeu-

tycznej najważniejszym elementem jest osoba nauczy-
ciela, wychowawcy, terapeuty. Ważne są nie tylko me-
tody postępowania, ale nade wszystko człowiek, który się
nimi posługuje. Powinien to być nie wąski specjalista spra-
wnie stosujący coraz to nowe techniki terapeutyczne, ale
osoba o szerokiej wiedzy humanistycznej, pedagog–te-
rapeuta, rozumiejący istotę swojej pracy, uznający za-
równo możliwości, jak i granice swoich działań, umiejęt-
nie łączący terapię z wychowaniem, a terapię przez sztu-
kę z wychowaniem estetycznym.

Do wszystkich zajmujących się nauczaniem, wycho-

waniem i terapią można odnieść piękne słowa Marii Grze-
gorzewskiej – „Prawda to bowiem wiecznie żywa, że po-
za przygotowaniem zawodowym człowieka, poza jego

B. J a ś l a r o w a, Rozwój dziecka jako jednostki ludzkiej

w perspektywie konkretnych badań, [w:] Kultura–Język–Edukacja,

Katowice 1995, s. 51.

Podaję za: B. Ja ś l a r o w a, op. cit.

wykształceniem, najistotniejszą, najbardziej podstawową
i decydującą wartością w jego pracy jest jego Człowie-
czeństwo”

. Dziś powiedzielibyśmy, że osoba zajmująca

się arteterapią powinna posiadać szeroką wiedzę profe-
sjonalną, umiejętności praktyczne, a także dojrzałą oso-
bowość.

W ostatnich latach coraz częściej podnoszony jest

problem uczuć i postaw w pracy nauczyciela, wycho-
wawcy, terapeuty. Chodzi nie tylko o uczucia i postawy
uświadamiane, ale także o te, które nie są w pełni świa-
dome. W literaturze mówi się o tak zwanym osobistym
programie nauczyciela, na który składa się przede wszyst-
kim – stosunek do uczniów, do wiedzy i jej przekazy-
wania, a także ustosunkowanie do samego siebie. To
właśnie stanowi emocjonalną bazę codziennego kontak-
tu z uczniami i w sposób istotny wpływa na całą atmo-
sferę pracy z dziećmi. Ma także stwierdzony wpływ na
osiągnięcia uczniów w nauce szkolnej

. W takim samym

stopniu jak do dydaktyki odnosi się także do wychowania
i terapii. Wspominał o tym Bruno Bettelheim, organizując
przy uniwersytecie w Chicago szkołę dla dzieci ze znacz-
nymi zaburzeniami rozwoju, w której potrzebował dużej
liczby wychowawców, aby możliwe było w pełni indywi-
dualne oddziaływanie. Zatrudnił więc studentów psycho-
logii, którzy mieli dobre przygotowanie merytoryczne, ale
ze znacznej ich części musiał po pewnym czasie zre-
zygnować. Powodem był brak kwalifikacji emocjonal-
nych. Autor pisał, że orientowali się w problemie, ale nie
rozumieli potrzeb dzieci, że „było to zrozumienie wyro-
zumowane, oparte na emocjonalnym dystansie. Potrze-
bna zaś była przede wszystkim emocjonalna bliskość,
która bierze się z bezpośredniego, współodczuwającego
rozumienia wszystkich przejawów duszy drugiego czło-
wieka”

Tak więc bycie prawdziwym nauczycielem, wycho-

wawcą, terapeutą wymaga czegoś więcej niż tylko fa-
chowego przygotowania, chociażby najlepszej jakości. Po-
trzebne są kwalifikacje osobowościowe. Jeden z tera-
peutów wyraził to w sposób następujący: „Otóż w rze-
czywistości dobrze zajmować się dziećmi można tylko
wtedy, gdy się je kocha, a źle zajmują się nimi ci, którzy
ich nie kochają. Sądzę, że zanim weźmie się pod opiekę
dziecko, trzeba się często poddać czemuś w rodzaju gim-
nastyki duchowej, autotreningowi, prawdziwej jodze umy-
słu i serca, aby uczynić siebie zdolnym do rozumienia
dziecka, tolerowania go i kochania. Bez tego nie osią-

M. G r z e g o r z e w s k a, Listy do młodego nauczyciela,

cykl I, Warszawa 1959, s. 16.

H. R y l k e, Drugi program w szkole, „Kwartalnik Pedago-

giczny” 1984, nr 1.

B. B e t t e l h e i m, Freud i dusza ludzka, Warszawa 1991, s. 25.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

gnie się nigdy prawdziwej terapii, ani prawdziwego wy-
chowania; będzie się sprawować dozór albo uprawiać
naukę, ale dzieci nie odniosą z tego żadnej korzyści”

Jeszcze jednym ważnym problemem odnoszącym

się do zagadnienia osoby prowadzącej arteterapię jest
to, czy ma to być terapeuta zaznajomiony z daną dzie-
dziną sztuki, czy też profesjonalny artysta, który zdobył
wiedzę z zakresu warsztatu terapeutycznego. W takich
dziedzinach jak plastyka, a szczególnie muzyka, powi-
nien być to człowiek o rzetelnym przygotowaniu arty-
stycznym. Z różnych doświadczeń wynika, że na przy-
kład nauczyciela muzyki, który prezentuje twórcze po-
dejście do uprawianej przez siebie działalności i przeja-
wia zainteresowania problematyką dzieci niepełnospraw-
nych, stosunkowo łatwo można przygotować do pracy
terapeutycznej tak, aby jego zajęcia były wszechstronne.
Terapeutów natomiast trudno jest przekonać do rozsze-
rzenia działań o inne formy związane z wychowaniem mu-
zycznym, bo są do tego po prostu nieprzygotowani od
strony muzycznej. Muzyka jest przez nich najczęściej trak-
towana w sposób instrumentalny, a nie jest dla nich auto-
nomiczną dziedziną sztuki, którą można i trzeba prze-
kazywać.

Ciekawie wypowiedziała się na ten temat amery-

kańska plastyczka pracująca od wielu lat w szpitalu psy-
chiatrycznym, która w swojej działalności identyfikuje się
bardziej z rolą artysty, a nie terapeuty

. Zarzuca oso-

bom uprawiającym arteterapię, że odeszły od rozwa-
ż

ania problemów ontologicznych na rzecz dociekania,

jak ludzie zachowują się i w jaki sposób to ich zacho-
wanie można zmienić. Uważa, że osoby te odchodzą od
sztuki, bo chcą mieć wspólny język z lekarzami i w spo-
sób jednoznaczny prowadzić dokumentację. Autorka uwa-
ż

a, że wspólne działanie artysty i jakiegoś innego czło-

wieka, w jej przypadku są to chorzy psychicznie, ma moc
uzdrawiającą. Dzieje się tak wtedy, gdy obydwaj są po-
chłonięci procesem twórczym, a nie wzajemnym obser-
wowaniem się i ocenianiem. Gorąco broni oddziaływania
samej sztuki, a nie różnorodnych technik interpretacji,
które nazywa psychiatrycznymi i psychologicznymi tech-

nikami wywiadowczymi. Autorka wspomina antyczne po-
staci Asklepiosa, który jest patronem lekarzy, i Orfeusza,
będącego patronem artystów. Napisała dowcipnie o so-
bie, że z racji specyfiki swojej pracy przez pierwsze trzy
dni tygodnia poświęca się leczeniu, a przez następne
trzy dni jest w swojej pracy artystą. Granicznym dniem
jest dla niej niedziela, gdy ma czas, by zastanowić się
nad sobą, a także pilnować swego węża, stroić lirę i pro-
sić Asklepiosa i Orfeusza, aby zapomnieli o jej nadgor-
liwości i zarozumiałości. Autorka pisze ponadto o doro-
słych pacjentach szpitala psychiatrycznego, ale porusza-
na przez nią problematyka w takim samym, a może w jesz-
cze większym stopniu odnosi się do dzieci. Dzieci muszą
bowiem mieć możliwość poznania sztuki, co było do tej
pory zagwarantowane chociażby przez program szkolny.
W przypadku dzieci przebywających przez długi czas
w placówkach terapeutycznych bywa to często pomijane.

Tak więc artysta o zainteresowaniach i profesjonal-

nych umiejętnościach terapeutycznych ma szansę nie tyle
prowadzić arteterapię, ile uprawiać sztukę na użytek zdro-
wia. Sformułowanie to tylko pozornie jest grą słów. W rze-
czywistości zawiera ono głęboki sens. W każdym przy-
padku terapeutycznego oddziaływania na dziecko musi-
my je łączyć z oddziaływaniem wychowawczym, gdyż
inaczej nasza praca będzie niepełna, a może nawet szkod-
liwa. Pedagogom zajmującym się terapią przez sztukę
zostały tu narzucone wysokie wymagania, ale tak po-
winno być w każdej pracy pedagogicznej, która adre-
sowana jest przecież do dziecka, a więc osoby w trakcie
rozwoju. Wydaje się, że takie rozeznanie szerszej pro-
blematyki, jaka została zarysowana wyżej, jest koniecz-
ne dla każdego, kto w sposób odpowiedzialny chce się
zajmować jakąkolwiek działalnością terapeutyczną w od-
niesieniu do dzieci.

S. Tomkiewicz, wypowiedź na sesji, [w:] Korczak – życie

i dzieło. Materiały z Międzynarodowej Sesji Naukowej, Warszawa

1982, s. 48.

J. E r i k s o n, Arteterapia czy uprawianie sztuki na użytek

zdrowia, [w:] Arteterapia, „Zeszyt naukowy” nr 48 Akademii Mu-

zycznej we Wrocławiu, Wrocław 1989.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Vademecum logopedyczne.

Prawidłowe kształtowanie się

i rozwój mowy dziecka

dr Ewa M. Skorek

Uniwersytet Zielonogórski

edną z ważniejszych form aktywności człowieka
jest aktywność słowna. Mowa pełni bowiem trzy
istotne funkcje w życiu człowieka: reprezentatyw-

ną, ekspresywną i impresywną (lub społeczną). Dzięki
mowie człowiek może zatem: po pierwsze – zastępować
nazwy rzeczy i wskazywać na nie, po drugie – wyrażać
swoje myśli, oraz po trzecie – pobudzać słuchacza do
reakcji. Człowiek pozbawiony tych możliwości podlega
znacznym ograniczeniom, aż do skrajnej izolacji spo-
łecznej.

Kształtowanie się psychiki człowieka odbywa się

przede wszystkim poprzez mowę. Jej prawidłowy rozwój
ułatwia nie tylko rozwój umysłowy i edukację, ale także
proces stawania się jednostką społeczną. Zaburzenia
rozwoju mowy powodują zatem poznawcze i społeczne
konsekwencje.

Rozwój mowy dziecka przebiega etapami. Gdy jej

kształtowanie odbywa się w sposób prawidłowy, poja-
wiają się one w określonej, charakterystycznej kolejno-
ś

ci. Dopuszcza się pewne przesunięcia, nie większe jed-

nak niż pół roku.

Okresy kształtowania się mowy to:
1) okres przygotowawczy – 3-9 miesiąc życia pło-

dowego,

2) okres melodii – 0-1 rok życia,
3) okres wyrazu – 1-2 rok życia,
4) okres zdania – 2-3 rok życia,
5) okres swoistej mowy dziecięcej – 3-7 rok życia.
W okresie przygotowawczym (zwanym też wstęp-

nym lub zerowym) wykształcają się narządy mowne i roz-
poczyna się już ich funkcjonowanie. Czteromiesięczny
płód odczuwa rytm balansu podczas chodzenia matki,
a siedmiomiesięczny – bicie jej serca. Około 6 miesiąca
ż

ycia płód zaczyna reagować na bodźce akustyczne. Już

w życiu płodowym dziecko rejestruje w swej pamięci
słuchowej głos matki. Potwierdzają to doświadczenia,
podczas których płaczącym dzieciom, będącym bez ma-
tek, odtwarzano nagrane na taśmie magnetofonowej ich

głosy. Dzieci te natychmiast się uspokajały, poruszały
nóżkami i rączkami, szukały źródła znanego dźwięku.

Okres melodii

stanowi stadium przedjęzykowe i jest

niezwykle istotnym etapem dla dalszego rozwoju mowy.
Doskonalone są narządy oddechowe, fonacyjne i artyku-
lacyjne, a także funkcja słuchowa. Podstawowymi for-
mami wokalizacji są: krzyk, płacz, głużenie i gaworzenie.

Pierwszym materiałem akustycznym niosącym w so-

bie wiele informacji o stanie zdrowia dziecka jest krzyk,
który noworodek wydaje przychodząc na świat. Krzyk jest
ś

ciśle połączony z pierwszymi oddechami noworodka.

Są one niezmiernie ważne, bowiem teraz tą samą drogą
będzie dostarczany tlen, który jest potrzebny do życia,
zwłaszcza do prawidłowego funkcjonowania ośrodkowe-
go układu nerwowego. Diagnostyczna funkcja krzyku wiąże
się z poglądem, że uszkodzenia ośrodkowego układu
nerwowego odbijają się w nieprawidłowościach budowy
akustycznej krzyku noworodka. Zespół amerykańskich
pediatrów odkrył bowiem, że rytm oddechu decydujący
o długości dźwięków oraz napięciu wiązadeł głosowych,
od którego zależy wysokość dźwięków, determinowane
są impulsami nerwowymi mózgu. Jeśli płacz dziecka nie
przejawia cech płaczu naturalnego, wówczas istnieje po-
dejrzenie zaburzeń w centralnym układzie nerwowym.
Psychiatrzy, dostrzegając ten związek, rozpoznają uszko-
dzenia mózgu u maleńkich dzieci po ich płaczu. Na przy-
kład, niemowlęta z syndromem Downa wydają dźwięki
o niższych tonach, a płacz niektórych noworodków przypo-
mina miauczenie kota – syndrom ten znany jest pod na-
zwą „cri du chat” [E. M. Minczakiewicz 1997].

Krzyk noworodka jest także swoistym sprawdzia-

nem sprawności aparatu głosowego dziecka. Natomiast
u nieco starszego dziecka krzyk jest ćwiczeniem narządu
oddechowego, podczas którego można wyróżnić krótki
wdech i znacznie dłuższy oraz wolniejszy wydech.

Płacz dziecka jest odruchem bezwarunkowym. Mimo

to uznajemy go za pierwsze reakcje prewokaliczne i trak-
tujemy jako zaczątek mowy. Podobnie jak dźwięki wyda-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

wane przez starsze niemowlę, które są nieuświadomioną
zabawą narządami głosowo-artykulacyjnymi i stanowią
cenne ćwiczenie wstępne mięśni, które w przyszłości bę-
dą zaangażowane w proces mówienia. Zabawa ta, po-
jawiająca się około 2-3 miesiąca życia, nazywa się głu-
ż

eniem.

Głużenie towarzyszy życiowym funkcjom niemowlę-

cia, nieskoordynowanym ruchom jego kończyn i tułowia.
Aktywność ruchowa sprzyja wydawaniu dźwięków przez
dziecko, zwłaszcza gdy jest ono zdrowe, syte i wyspane.
W wyniku głużenia powstają dźwięki zbliżone do samo-
głosek i spółgłosek. Nie są to jeszcze jednak dźwięki,
z których później będą budowane słowa. Te, które powsta-
ją w okresie głużenia, są przypadkowe, nieuświadomio-
ne. Wydają je także, nawet do 18 miesiąca życia, dzieci
z ciężkimi wadami słuchu (niesłyszące i niedosłyszące).
Stąd – zwraca na to uwagę T. Zaleski [1992, s. 12] – „po-
myłki, gdy głużenie to uważa się za mowę i zapewnia le-
karza, że dziecko mówiło, a potem przestało”.

Około 6 miesiąca życia dziecko zaczyna słyszeć

swoje głużenie. Pojawia się wówczas odruch warunkowy
(czynność zamierzona) – gaworzenie, polegające na po-
wtarzaniu i naśladowaniu dźwięków. Dzięki nabywaniu
takich cech, jak spostrzegawczość, koncentracja uwagi,
dziecko ponawia próby wydobywania dźwięków, naśla-
dując własne oraz te, które zasłyszało w swym otocze-
niu. Ta zabawa dźwiękiem jest symptomem uwagi i woli.
Stanowi ponadto ważny trening słuchowy.

Głużenie i gaworzenie stanowią potwierdzenie do-

konujących się w mózgu dziecka zmian rozwojowych.
W toku tych obydwu form prewokalicznych dziecko za-
czyna kojarzyć obraz otaczających je przedmiotów z ich
dźwiękowymi odpowiednikami. W ośrodkowym układzie
nerwowym dokonuje się wówczas proces kojarzenia.
Dziecko zaczyna mówić to, co do niego mówimy, oraz
podejmuje próby wymawiania pierwszych wyrazów, które
są nazwami przedmiotów mającymi określone znacze-
nie. Około 9 miesiąca życia dziecko powinno reagować
na swoje imię, powtarzać podawane dźwięki i reagować
na proste polecenia. Jest to pierwszy objaw rozumienia
słów. Dla rozumienia wypowiedzi, w omawianym okresie
rozwoju mowy, podstawowe znaczenie ma intonacja, ak-
cent, melodia głosu oraz kontekst sytuacyjny. Około 11-12
miesiąca życia dziecko powinno już mówić dwa słowa:
mama i tata, a około 12 miesiąca – jeszcze jedno lub dwa
inne, np.: dada, baba, przy czym – tak, jak i na każdym
późniejszym etapie rozwoju – rozumienie wypowiedzi wy-
przedza umiejętność czynnego posługiwania się językiem.

Od około 12 miesiąca życia (początek okresu wy-

razu

) rozwój mowy postępuje niezwykle szybko. Liczba

wypowiadanych słów znaczących wzrasta gwałtownie.

I choć próbuje się określić zasób słownikowy dziecka w po-
szczególnych miesiącach (3-4 słowa w 12 miesiącu, 19
słów w 15 miesiącu, 22 słowa w 18 miesiącu, 118 słów
w 21 miesiącu i 272 słowa w 24 miesiącu), to jednak zwra-
ca się uwagę na znaczenie różnic indywidualnych [E. Sło-
downik-Rycaj 2000]. Ponadto, rozwój mowy dziecka w tym
okresie zależy od jakości mowy, jaką ono słyszy w swym
otoczeniu. T. Zaleski [1992, s. 13] zwraca uwagę na fakt,
ż

e „w środowiskach, w których używa się niewielu słów,

w których mowa jest uboga, dzieci rozwijają mowę z opóź-
nieniem, co nas nie powinno dziwić”.

Między pierwszym a drugim rokiem życia dziecko

używa już wielu samogłosek (oprócz nosowych) oraz zna-
czną liczbę spółgłosek, np. p, b, m, t, d, ś. Głoski trud-
niejsze zastępowane są łatwiejszymi, o zbliżonym miej-
scu artykulacji, a grupy spółgłoskowe upraszczane. Cechą
charakterystyczną jest to, że wyraz realizowany jest często
tylko w postaci nagłosowej (pierwszej sylaby) lub końcówki.

Pod koniec drugiego roku życia pojawiają się wy-

powiedzi jedno- lub dwuwyrazowe, które nie są jeszcze
zdaniami z gramatycznego punktu widzenia. Mają one
postać zlepków wyrazowych lub równoważników zdań
(słowa, które zastępują całe zdania, będąc ich skrótem).
Jest to bardzo istotny moment w procesie nabywania ję-
zyka. Rozpoczyna się bowiem proces gramatyzacji wy-
powiedzi.

Około 24 miesiąca życia (początek okresu zdania)

dziecko powinno wypowiedzieć pierwsze proste zdanie,
tzn. konstrukcję słowną, w której będzie podmiot i orze-
czenie (nazwa przedmiotu lub osoby oraz czynność, którą
wykonuje), a około 30 miesiąca życia powinno już prawi-
dłowo używać zaimka „ja” [T. Zaleski 1992].

Na swe trzecie urodziny (początek okresu swoistej

mowy

dziecięcej) dziecko powinno wypowiadać zdania

dłuższe, złożone z 4-5 wyrazów, a czterolatek powinien
umieć opowiedzieć proste zdarzenie lub bajkę.

W wypowiedziach nadal utrzymują się dysgramaty-

zmy (błędy gramatyczne), pomimo że następuje szybki
rozwój form fleksyjnych. Obserwuje się także znaczny
przyrost ilościowy słownictwa – od około 200 słów w wie-
ku dwóch lat do około 1000 w wieku trzech lat [E. Sło-
downik-Rycaj 2000]. Zachodzą także zmiany jakościowe.
Wypowiedź zmienia się również od strony fonetycznej.
W wymowie trzylatków może brakować jeszcze głosek
sz, ż, cz, dż, które zastępowane są przez s, z, c, dz lub
ś

, ź, ć, dź. Sporadycznie, u niektórych trzylatków mogą

nie występować także s, z, c, dz (zastępowane są przez
ś

, ź, ć, dź). Brakująca głoska r zastępowana jest naj-

częściej przez j lub l. Wymienione substytucje, jeśli wy-
stępują u trzylatka, nie powinny jednak nikogo niepokoić.
Są one zgodne z normą. Także zamiana głosek k na t i g

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

na d, choć nie jest zjawiskiem powszechnym, to jeszcze
w tym okresie jest dopuszczalna.

Pomimo że w trzecim roku życia następuje znaczny

postęp w artykulacji, to jednak wyrazy nadal wymawiane
mogą być nieprawidłowo. Występują znaczne uprosz-
czenia grup spółgłoskowych we wszystkich pozycjach
(na początku, w środku i na końcu wyrazu). Często po-
jawiają się metatezy, czyli przestawianie kolejności sylab
i liter w wyrazie, np. lomokotywa zamiast lokomotywa lub
kordła zamiast kołdra. Oprócz przestawek spotyka się
szereg innych form charakterystycznych dla mowy w tym
wieku.

Między trzecim a siódmym rokiem życia dziecko co-

raz swobodniej prowadzi rozmowy. Posługuje się coraz
bardziej rozbudowanymi zdaniami, jednak zasady budo-
wania zdań nie są w pełni utrwalone. Nadal występują
przestawienia oraz inne swoiste formy językowe, jak:
upodobnienia (np. bebek zamiast chlebek) czy konta-
minacje, czyli budowanie wyrazów na zasadzie łączenia
dwóch wyrazów lub ich części (np. mati zamiast mama
i tata).

W wymowie dziecka czteroletniego utrwalają się pra-

widłowo artykułowane głoski s, z, c, dz, pojawia się także
prawidłowe r (brak tej głoski nie powinien jeszcze niepo-
koić, choć należy oczekiwać, aby substytutem była w tym
okresie głoska l, a nie j).

Między czwartym a piątym rokiem życia należy

spodziewać się opanowania tych głosek, które dotych-
czas sprawiały trudności. Ostatecznie pojawiają się, a na-
stępnie utrwalają: sz, ż, cz, dż, samogłoski nosowe oraz
u niektórych dzieci dopiero r. Nadal występują uproszcze-
nia grup spółgłoskowych. Pomimo to, wypowiedzi dziec-
ka pięcioletniego są już w zasadzie zrozumiałe nie tylko
dla najbliższych osób.

Sześciolatki powinny mieć już opanowaną wymowę.

Jednak, jak wskazuje na to praktyka, u wielu dzieci brak
jest jeszcze głosek najtrudniejszych, czyli sz, ż, cz, dż.
Dzieci te powinny więc być objęte opieką logopedyczną.

Ze względu na znaczne różnice indywidualne trudno

jednoznacznie powiedzieć, kiedy następuje zakończenie
rozwoju artykulacji. Zdecydowanie jednak dziecko przystę-
pujące do nauki czytania i pisania powinno wypowiadać
wszystkie głoski prawidłowo.

Bibliografia

LARK

L., I

RELAND

C., Uczymy się mówić, mówimy, by się uczyć,

Warszawa 1997.

ACZMAREK

L., Nasze dziecko uczy się mowy, Lublin 1988.

INCZAKIEWICZ

E. M., Mowa. Rozwój, zaburzenia, terapia,

Kraków 1997.

ŁODOWNIK

-R

YCAJ

E., O mowie dziecka, Warszawa 2000.

ALESKI

T., Opóźniony rozwój mowy, Warszawa 1992.

Terapia w szkole im. Kawalerów Maltańskich

przy Centrum Leczenia Dzieci i Młodzieży w Zaborze

mgr Zyta Janowicz,
mgr Kazimiera Adamczyk,
mgr Janusz Spalony

ak powiedział prof. Antoni Kępiński – „Lęk i ból są
dwoma podstawowymi stanami uczuciowymi na-
leżącymi do grupy uczuć o negatywnym znaku”.

Oba te uczucia są udziałem każdej chorej osoby, jednak
w szczególny sposób przeżywają je dotknięte chorobą
dzieci. Przyszłość jako coś zakrytego, nieznanego budzi

obawy w każdym dziecku, a szczególnie dziecku chorym.
Chce ono wrócić do przeszłości, a przynajmniej zatrzy-
mać w teraźniejszości. Jest to niemożliwe, gdyż życie prze-
cież polega na ciągłym odkrywaniu nowego, ciągłym ruchu.

Każde dziecko, które z powodu choroby – czy to

somatycznej, czy też „choroby duszy” jak można określić

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

zaburzenia emocjonalne, trafia do placówki leczniczej,
wymaga szczególnego traktowania go przez nas, doro-
słych. Do nas właśnie należy wytworzenie takiej atmos-
fery wokół cierpiącego z powodu choroby dziecka, by ból
i lęk spowodowane chorobą czy zaburzeniem były dla
niego jak najmniej uciążliwe. W jaki sposób można osią-
gnąć taki stan?

Należy stworzyć wokół dziecka atmosferę możliwie

zbliżoną do takiej, jaka jemu kojarzyć się może z pozy-
tywnie funkcjonującym domem rodzinnym: zaufaniem, zro-
zumieniem, zainteresowaniem. Niewątpliwie duże znacze-
nie w budowaniu takiej atmosfery mają fachowo orga-
nizowane przez szkołę zajęcia dydaktyczne. Niestety,
szkoła wraz z jej dydaktyką kojarzy się raczej z instytucją
skostniałą – a to błąd. Bo czy nie jest tak, że dobrze zor-
ganizowany proces dydaktyczny może w jakiś, właściwy
sobie sposób wypełnić lukę, jaka staje się dziełem lęku
i bólu? Czy nauczyciel, który wykazuje zrozumienie, a nie
współczucie, nie staje się wychowawcą–przyjacielem
w ciężkiej dla cierpiącego dziecka chwili? I dlatego wła-
ś

nie praca w szkołach przyszpitalnych i w placówkach

leczenia uzdrowiskowego jest zadaniem szczególnym. Już
samo istnienie szkoły w placówce leczniczej spełnia sze-
roko pojętą rolę terapeutyczną – szkoła bowiem jest dla
dziecka symbolem normalnego życia ludzi zdrowych, wpro-
wadza w jego życie naturalny, „rytmiczny porządek”. Takie
właśnie zadanie stoi, między innymi, przed pracownikami
dydaktycznymi Zespołu Szkół Specjalnych przy Centrum
Leczenia Dzieci i Młodzieży w Zaborze.

Do Centrum Leczenia w Zaborze, które jest wpi-

sane w sieć placówek psychiatrycznych w Polsce, tra-
fiają dzieci z ogólnie rozumianymi zaburzeniami emocjo-
nalnymi. Bezwzględnie osiągnięcie sukcesu w realizo-
wanym fachowo przez lekarzy i psychologów procesie
terapii medycznej jest możliwe tylko, i to należy podkre-
ś

lić, przy wydatnym i w pełni powiązanym z procesem

medycznym działaniu terapeutycznie realizowanej przez
szkołę dydaktyki. Uczniowie nasi to dzieci i młodzież,
których przerosły ich problemy. W szkole źle się uczą,
więc są odrzucone. W domu – alkohol, bicie, porzucenie
i brak miłości, więc z domu uciekają. Ponadto ich za-
chowania są niezrozumiałe dla rówieśników, więc ci od-
suwają się od nich. Uczniowie ci są więc samotni i pełni
lęku, nieraz tak silnego, że powoduje u nich poważne
zakłócenia w funkcjonowaniu. W związku z tym, że nie
mają możliwości zaspokojenia podstawowych potrzeb
psychicznych – miłości i bezpieczeństwa, tracą poczucie
sensu życia. A ich „wołanie o pomoc” przybiera różne
formy: anoreksji, prób samobójczych, agresji wobec sa-
mych siebie czy innych. Pomocą może okazać się dla
nich szkoła ściśle współpracująca ze specjalistyczną
placówką służby zdrowia.

Dziecko po przybyciu do naszej placówki – po wstęp-

nym procesie terapii odciążającej – jest poddawane te-
rapii uczynniającej poprzez tryb codziennej pracy szkol-
nej, w czasie której stosuje się wobec niego normalne
dla szkoły wymagania, nie oznaczające jednak wyłącznie
stawiania ocen w postaci „jedynek”. Oceny, jakie przy-
znaje się dziecku w procesie dydaktycznym, są oznaką
szacunku i troski. Stosowana często metoda odniesienia
przez dziecko „sztucznego sukcesu” wzmaga w znacz-
nym stopniu jego motywacje do działania, buduje u niego
poczucie własnej wartości i sensu działania.

Dzieci i młodzież przebywające w naszej placówce

realizują program nauczania szkół masowych, ale jest on
zaadaptowany do możliwości wysiłkowych i poziomu umy-
słowego uczniów, bowiem za podstawowe w naszej pra-
cy terapeutycznej uważamy zasady plastyczności i indy-
widualizacji. Pracę pedagogiczną opieramy na rzetelnej
wiedzy o rozwoju psychofizycznym dziecka oraz znajo-
mości wpływu poszczególnych jednostek chorobowych na
ten rozwój. Umożliwiając uczniom–pacjentom Centrum Le-
czenia realizację programu obowiązującego w ich szko-
łach macierzystych, wypełniamy równocześnie dwa zada-
nia: dydaktyczne i terapeutyczne. Zapewniamy bowiem
dziecku możliwość powrotu do szkoły macierzystej bez
utraty roku szkolnego oraz niwelujemy napięcia psychicz-
ne związane z chorobą. Taka strategia przyjęta jest w ca-
łym procesie nauczania na wszystkich przedmiotach.

Zacznijmy na przykład od języka polskiego. Jest to

przedmiot, który stwarza ku temu duże możliwości, jeśli
spełniony jest podstawowy warunek – jego nauczanie jest
dla nauczyciela pasją i drogą do szukania w człowieku
czegoś lepszego i wyższego. Pedagog prowadzący w na-
szej szkole zajęcia języka polskiego zwrócił uwagę na
fakt, jak niezwykłe znaczenie w procesie „odbijania się
od dna” ma pisanie oraz głośne wzajemne czytanie i słu-
chanie wierszy. W wierszach bowiem uczniowie opisują
swoje uczucia, które trudno jest im wyznać wprost. Jest
w nich wiele złości, żalu i buntu, miłości, nienawiści i roz-
paczy. Jestem liściem dębowym / zżółkłym leżącym na
chodniku / nikt nie zwraca na mnie uwagi / depczą po
mnie / zwierzęta i ludzie / niszczą mnie / wiatr przenosi
mnie z miejsca na miejsce / i nagle / ginę w ognisku / nikt
już mnie nie pamięta (Jacek ,15 lat).

Samo opisywanie przynosi ulgę w bólu, pomaga zna-

leźć drogę w chaosie myśli, pozwala nabrać dystansu do
swych lęków i niepokojów. Jest zbawiennym upustem na-
gromadzonych emocji, swoistym „wentylem bezpieczeń-
stwa”, katharsis. Jednocześnie uchwycony zostaje przy-
czółek w zmaganiach z problemami ucznia: zdobyto jego
zaufanie. Na bazie zdobytego zaufania czyni się pierwsze
próby nawiązania do obowiązującego programu nauczania.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Ale jak realizować terapię w procesie dydaktyki pro-

wadzonej, oprócz języka polskiego, na przykład w zakre-
sie chemii, fizyki czy matematyki? Czy możliwe jest wy-
pracowanie skutecznych metod terapii nauką, gdy sama
nazwa przedmiotu budzi lęk i niechęć? To, co sprawdziło
się wczoraj – dziś może okazać się nieaktualne, działa-
nie skuteczne wobec jednego ucznia jest nieprzydatne
wobec innego. Co jest więc bazą działania nauczycieli
w naszej placówce? Opieramy się na kilku zasadach,
które się wzajemnie przenikają:

• uczniowie wiedzą i czują, że rozumiemy ich nie-

chęć do niektórych przedmiotów;

• skupiamy się na wzmożeniu motywacji do nauki,

ponieważ częsty jej brak, a nie tylko brak możliwości
uczniów są przyczyną trudności i niepowodzeń;

• w atmosferze życzliwości akceptujemy wszystkich

uczniów, będąc jednocześnie konsekwentni wobec sta-
wianych im wymagań;

• jesteśmy elastyczni w oddziaływaniach i próbuje-

my być atrakcyjni wiedzą;

• rozmawiamy z uczniami, a wsłuchując się w ich

problemy i opinie wyznaczamy wspólnie z pracownikami
medycznymi Centrum kierunki terapii;

• indywidualizujemy wymagania i zadnia tak, aby ka-

de dziecko mogło odnieść sukces;

• organizujemy zajęcia w taki sposób i tak dobie-

ramy grupy do wykonywania poszczególnych zadań, by
uczeń mógł łatwiej osiągnąć sukces;

• wprowadzamy do dydaktyki elementy zabawowe,

uatrakcyjniamy zajęcia różnymi ciekawostkami (np.: z ży-
cia sławnych uczonych);

• sprawdzamy wiadomości i umiejętności w mini-

malnie stresującej atmosferze, przy jasno wyznaczonych
kryteriach oceny zgodnych z wewnątrzszkolnym syste-
mem oceniania;

• możliwie często pozwalamy uczniom prezentować

się na forum szkoły podczas różnorodnych wydarzeń
artystycznych (w różnym, indywidualnym wymiarze ucze-
stnictwa).

Radość i duma z odniesionego sukcesu, możliwość

zaprezentowania się ucznia na forum szkoły ze swoimi
umiejętnościami, częstokroć u nas nabytymi bardzo inte-

gruje zespół, tworzy w szkole życzliwą atmosferę pracy,
a w uczniach wzbudza samoakceptację i nadaje sens ich
pracy nad sobą.

Dodatkowym czynnikiem wspierającym proces te-

rapii pedagogicznej jest założony przez wszystkich pe-
dagogów pracujących w naszej placówce szkolny sys-
tem wychowawczy. Jest on oparty na jasnych zasadach,
zakorzeniony w konkretnych wartościach, a jednocześnie
w sposób pośredni odnoszący się do historii naszego
regionu.

Z czego wynikała potrzeba stworzenia usystematy-

zowanych działań wychowawczych? Nie można ukryć
faktu, że spory procent dzieci z zaburzeniami emocjo-
nalnymi charakteryzuje zawahanie w sferze autorytetów.
Proces terapii tak medycznej, jak i wspierającej ją terapii
pedagogicznej musi oprzeć się na konkretnych funda-
mentach. W większości przypadków takie możliwości
istnieją, niekiedy jednak trzeba sięgnąć po gotowe wzorce,
propozycje zachowań. Jednocześnie muszą one być atrak-
cyjne dla naszych uczniów–pacjentów Centrum Leczenia.

Oprócz wyznaczenia jasnego, prostego do zrozu-

mienia zakresu naszych wymagań, sięgnęliśmy, odno-
sząc się zarówno do historii naszej miejscowości, jak i spe-
cyfiki naszej pracy, do idei, jakie niesie ze sobą Zakon
Kawalerów Maltańskich. W oparciu o wzorce zachowań
rycerskich, idee pomocy innym, proponujemy podjęcie
pewnych zadań, zachowań czy wręcz podsuwamy kon-
kretne wzorce do naśladowania przez uczniów.

Czy osiągamy zamierzony na początku procesu te-

rapii cel? Czy uczeń podejmuje proponowane mu zajęcia
tak w zakresie języka polskiego, jak też na przykład ma-
tematyki czy chemii? Czy proponowany podczas działań
wychowawczych pozytywny sposób zachowań przyjmo-
wany jest przez naszych wychowanków? Częstokroć tak,
ale bywa również i tak, że wszystko należy zacząć od
nowa, zmienić metody i bez żalu oraz goryczy porażki
podjąć dalszą walkę o ucznia. Potrzeba tu żelaznej kon-
sekwencji nie tylko w egzekwowaniu, ale również w szu-
kaniu sposobu dotarcia do dziecka, proponowaniu no-
wych dróg rozwiązań dręczących je problemów. Tak jak
powiedzieliśmy wyżej: to, co sprawdziło się wczoraj –
dziś może okazać się nieskuteczne.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Taniec w życiu ludzi chorych i niepełnosprawnych

dr Maria Jałocha

Uniwersytet Zielonogórski

horeoterapia, czyli leczenie tańcem, to wykorzy-
stanie go jako funkcjonalnego, terapeutycznego
narzędzia w celu przywrócenia, utrzymania i po-

prawy zdrowia fizycznego oraz psychicznego człowieka
chorego lub niepełnosprawnego. Z uwagi na to, iż bardzo
częstą, wtórną konsekwencją izolacji człowieka poszko-
dowanego na zdrowiu jest lęk przed ruchem, niechęć do
poruszania się, punktem wyjściowym w tej formie terapii
zdaje się być przede wszystkim poprawa obrazu własnej
osoby. To z kolei korzystnie wpływa na motywację do
doskonalenia umiejętności słuchowych niezbędnych przy
odtwarzaniu muzyki ruchem oraz do podejmowania wy-
siłków rozszerzających sferę ruchów, optymalizujących
ruch i jego koordynację.

Genezy choreoterapii należy szukać w przeszłości

tak daleko, jak sięga historia tańca. Zdaniem antropolo-
gów kathartyczna

funkcja tańca była podświadomie roz-

poznawana od początku narodzin tej formy, już we wcze-
snym okresie rozwoju ludzkości. Implikowała ona tańce
rytualne

, była nieodłącznym efektem dionizjów

oraz po-

chodów tanecznych średniowiecza

. Odnaleźć ją można

również w kręgu tureckiej kultury wirujących derwiszów,
egipskiego zar czy brazylijskiego macomba

Katharsis – z gr. oczyszczenie, odrodzenie, odnowienie.

W społeczeństwach pierwotnych jednym z najdawniejszych

rodków „leczniczych” stosowanych przez czarowników, szamanów

i kapłanów były tańce rytualne. Zabiegom magicznym w powiązaniu

z zabiegami

leczniczymi towarzyszyły zazwyczaj trans i ekstaza, wy-

woływane spontanicznie lub też przy pomocy hipnozy.

Święta ku czci Dionizosa – boga wina, płodności i wegetacji,

odprawiano w całej Grecji. Połączone były z procesjami zwierającymi

elementy orgiastyczne, a tańczące menady, które tworzyły część
orszaku Dionizosa, szczególnie przyczyniały się do szaleńczego cha-

rakteru tych rytuałów. Grecy wierzyli, że dionizyjskie tańce o cechach

szału miały wpływ ożywiający i leczniczy, powodując odmłodzenie

i zwiększenie energii.

Przez kilka wieków w średniowiecznej Europie utrzymywały

się tzw. obłędy taneczne. Udział w tych tańcach miał rzekomo leczyć

ludzi cierpiących na pewnego rodzaju chorobę o symptomach epi-

leptycznych (tańce św. Wita – Niemcy) czy przeciwdziałać skutkom

ukąszenia przez jadowitego pająka tarantulę (tarantyzm – Włochy).

Działanie takiego tańca udzielało się widzom, którzy gromadnie po-

padali w taneczny trans.

Tańce tego typu stosowano jako swego rodzaju środek gru-

powej psychoterapii, podczas której zbiorowe uniesienie powodować

miało rozładowanie napięć psychicznych. Taniec jako środek wiodący

Programy terapii tanecznej mają zastosowanie za-

równo w obszarze psychologicznego, jak i fizycznego od-
działywania na człowieka. Przekrój grupy terapeutycznej
oraz potrzeby i efekty, jakie chcemy uzyskać, określają
rodzaj działań choreoterapeutycznych. Determinuje to
oczywiście zestaw ćwiczeń od najprostszych, stojących na
pograniczu z „psychogimnastyką”, po znacznie bardziej
skomplikowane, związane już z efektami artystycznymi.
Terapia tańcem może być zarekomendowana jako po-
moc podstawowa lub jako uzupełnienie innych form lecze-
nia, rehabilitacji czy edukacji, może też być spiritus movens
ukierunkowanej działalności artystycznej. Prowadzone
w ramach choreoterapii działania można uporządkować
na kilku poziomach ze względu na oczekiwany efekt: o d -
r e a g o w a n i e (relaks), r e h a b i l i t a c j a (terapia),
d i a g n o z o w a n i e oraz zamierzone d z i a ł a n i a a r -
t y s t y c z n e. Można je prowadzić indywidualnie i grupo-
wo, długo lub krótkoterminowo i są one dostępne dla do-
rosłych oraz dla dzieci.

Choreoterapia wpisana jest w rejestr klasycznych

technik terapeutycznych, stosowanych rutynowo już od bli-
sko pół wieku w Ameryce. W Polsce praktyka choreotera-
peutyczna pojawiła się dopiero w latach siedemdziesią-
tych XX wieku, ale wciąż jednak należy do kategorii dzia-
łań eksperymentalnych, traktowanych z pewną dozą nie-
ufności. Podstawowym problemem, jaki się jawi w związku
z perspektywą rozwoju pracy choreoterapeutycznej w Pol-
sce, jest brak profesjonalnej kadry specjalistycznej, łączą-
cej wykształcenie medyczne z artystycznym. Działalność
choreoterapeutyczna stosowana jest obecnie w kilku ośrod-
kach klinicznych, m.in. w Warszawie, Krakowie, Łodzi i Po-
znaniu.

Taniec leczniczy – improwizowany taniec
terapeutyczny

Terapia tańcem improwizowanym zalicza się do poza-
słownych metod terapii, a jej celem jest nauczenie pacjen-

do transu wywiera wpływ fizjologiczny na mózg wykonawcy i w ten

sposób wywołuje stan dysocjacji. Hiperwentylacja, wyczerpanie fizyczne,

wirowanie i zataczanie kręgów – to czynniki, które wywierają wpływ

na zmysł równowagi, a w końcowej fazie powodują oszołomienie.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

ta wyrażania swoich emocji i uczuć mową ciała. Terapię
tańcem uprawia się zarówno w grupie, jak i indywidu-
alnie, a ruch jest środkiem stosowanym przez terapeutę
w celu zdiagnozowania problemów i dolegliwości oraz ma
na celu wywołanie zjawisk leczniczych i korekcję czynni-
ków patologicznych. Właśnie ruch i jego analiza składają
się na ten specyficzny proces leczniczy. Największa za-
sługa na polu praktyki i działalności kodyfikującej zasady
choreoterapii przypada Amerykance Marion Chase, która
zastosowała taniec, postrzegając go jako środek pozwa-
lający na pozawerbalny kontakt z pacjentem tam, gdzie
normalny proces porozumiewania się został zakłócony,
do pracy z ciężko chorymi, psychotycznymi pacjentami.
Jej metoda pozwoliła przełamać izolację wielu pacjen-
tów, dała szansę wyrażenia bardzo licznych, przeżywa-
nych przez nich konfliktów, umożliwiła także nawiązanie
z nimi związku emocjonalnego. Sukcesy odnotowano także
w leczeniu wielu przypadków upośledzenia umysłowego,
załamań nerwowych, nerwic, autyzmu dziecięcego i za-
burzeń uczenia się.

Nie ma żadnych ustalonych form ani reguł tanecz-

nych, które by wyznaczały poszczególne figury tańca te-
rapeutycznego. Przeciwnie – pacjent powinien mieć możli-
wość w pełni swobodnego, nieskrępowanego wyrażania
się w tańcu, powinien próbować wyrazić nim swoje prze-
ż

ycia wewnętrzne. Może tańczyć do muzyki, podążać za

ruchem terapeuty lub innych członków grupy. Przez ta-
niec powinien dążyć do lepszego zrozumienia siebie – wła-
snych emocji i indywidualnej osobowości, i w ten sposób
także odkryć oraz rozwijać swoje własne, utajone mo-
ż

liwości.

Obserwując ruchy pacjenta, terapeuta pobudza go

do rozwoju i integracji, do przystosowania się do nowych
wzorów zachowań, wraz z doświadczeniami emocjonal-
nymi, które towarzyszą każdej zmianie. Analizując jego
ruch taneczny, terapeuta próbuje możliwie dokładnie opi-
sać sposób poruszania się pacjenta oraz stara się wspól-
nie z nim rozszerzyć jego najczęściej ograniczony zasób
ruchów. Przede wszystkim jednak uświadamia pacjen-
towi, które jego ruchy są najbardziej związane z wyra-
ż

aniem uczuć. Ostatnia faza terapii, zwana integracją,

umożliwia wyrażenie uświadomionych i nieuświadomio-
nych uczuć. Pacjent powinien nauczyć się przeżywać
swoje ciało, jego ruchy i siłę wyrazu tych ruchów jako in-
tegralną całość. W ten sposób terapia taneczna wprowa-
dza zmiany w uczuciach, poznaniu, fizycznym funkcjono-
waniu i zachowaniu człowieka.

Taniec terapeutyczny ma swoje korzenie w USA i tam

przede wszystkim jest rozpowszechniony. Specjalizację
terapeuty tanecznego można uzyskać w USA, kończąc stu-
dia uniwersyteckie. Warto w tym miejscu poinformować,

iż według danych z połowy lat osiemdziesiątych XX wieku
w USA istnieje 39 uniwersytetów i 20 college’ów, w któ-
rych kształci się muzykoterapeutów różnych specjalności,
a choreoterapeuci zrzeszeni są w Amerykańskim Związku
Terapii Tańcem

Terapia tańcem i ruchem

Kilka lat temu w Stanach Zjednoczonych rozpoczęto ba-
dania naukowe nad osteoporozą w programie terapii ta-
necznej

. Podstawą tych badań jest analiza wpływu re-

gularnego ruchu na ludzi ze zdiagnozowaną osteopo-
rozą. Podczas gdy pewne oferty mogą wydawać się nie-
co paradoksalne – biorąc pod uwagę naturę choroby – to
okazuje się, że dotychczasowe próby cieszą się wielką
popularnością wśród chorych na osteoporozę. Zasadni-
czą korzyścią terapii tanecznej jest to, że może ona po-
móc chorym odzyskać kontrolę nad własnym ciałem i po-
wstrzymać skutki choroby.

Uczestnictwo w dwunastotygodniowym programie te-

rapeutycznym obejmuje tygodniowo jedną godzinę nauki
tańca nowoczesnego i jedną godzinę aerobiku. Celem
tego programu jest podniesienie giętkości, elastyczności
i równowagi, wzrost siły serca i szacunku do własnego cia-
ła. Po zakończeniu programu terapeutycznego uczestni-
cy czują się lepiej i mają zwiększone zaufanie do siebie
samego, nawet jeśli niekoniecznie czują się lepiej pod
względem fizjologicznym.

Ludzie ze zdiagnozowaną osteoporozą bardzo czę-

sto skupiają się na chorobie i samej diagnozie. Są zbyt
przerażeni swoją chorobą, dlatego nie wykorzystują swo-
jego ciała (unikają ruchu, ograniczają własną aktywność),
przede wszystkim ze strachu przed złamaniem kości.
Jednym ze skutków programu terapii tańcem i ruchem
jest zmniejszenie ryzyka upadku i związanego z nim na-
stępstwa złamania, szczególnie biodra, kręgosłupa i nad-
garstka. Taniec i aerobik trzymają chorych z daleka od
dotkliwych dla nich spraw i pozwalają skoncentrować
się na ruchu i swoim ciele. Większość zagadnień opiera
się na zachęcaniu uczestników do podjęcia prób aktyw-
ności, powrotu do dotykania swojego ciała i konfron-
towania później własnych wrażeń i odczuć. Pozytywne
rezultaty terapii tańcem dały podstawy do wyznaczenia
długoterminowych badań nad efektywnością techniki tań-
ca nowoczesnego jako narzędzia leczenia osteoporo-
zy w USA.

Amerykański Związek Terapii Tańcem powstał w 1966 r.

Badania te zapoczątkował zespół w składzie: Liz Young – ini-

cjator programu Trym – Gym, Keith Burgess – tancerz, Murray

Maitland – kinezjolog, David Hanley – lekarz.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Taniec integracyjny

Rehabilitacja ruchowa ludzi niepełnosprawnych, oparta na
znanych, uprawianych przez ludzi zdrowych wzorach, ma
nie tylko znaczenie jako usprawnienie fizyczne pacjenta,
ale również jako jego rehabilitacja psychologiczna i spo-
łeczna. Jedną z jej form jest wykorzystywanie tańca, który
uznawany jest za najlepszy wyraz idei demokratycznych,
tolerancji i swobody. Dla wielu osób niepełnosprawnych
taniec jest szansą otwarcia się na życie, ułatwia im nie-
jednokrotnie kontakt ze światem zewnętrznym, staje się
nowym sposobem komunikacji z drugim człowiekiem, spo-
sobem zdobycia akceptacji w środowisku społecznym,
a nawet zobaczenia świata. Ważne jest również to, że
taniec może uprawiać osoba, która nie ma szans spełnie-
nia się w innej dziedzinie, np. w jakiejś dyscyplinie sportu.

Taniec na wózkach

Taniec na wózkach to taniec, w którym z partnerem pełno-
sprawnym uczestniczą osoby poruszające się na wózkach
inwalidzkich. Jest więc on w samym założeniu tańcem inte-
gracyjnym – formą przełamywania barier, przekraczania
granic zakorzenionych głęboko w naszej świadomości.
Poprzez taniec integracyjny możemy zmienić stereotypy
myślenia o ludziach niepełnosprawnych. Ludzie bowiem
za bardzo patrzą na wózek inwalidzki i łączące się z tym
ograniczenia, zamiast na siedzącego w nim człowieka.
Trzeba pamiętać, że tańczymy z osobą na wózku, a nie
z wózkiem. Wózek, tak jak krzesło, jest jedynie nowym
wymiarem przestrzeni, w której umieszczone jest ciało.

Jedną z form tańca na wózkach jest taniec określo-

ny nazwą combi dance, czyli taki, w którym jeden partner
tańczy na wózku, drugi zaś jest w pełni sprawny. Inną
formą aktywności tanecznej osób niepełnosprawnych jest
forma tańca duo dance, tzn. dwojga tancerzy na wózkach,
oraz single dance, czyli pojedynczego tancerza na wózku.
Praktykowany jest także taniec zespołowy na wózkach,
czyli formacja, w której uczestniczą wyłącznie osoby na
wózkach lub razem z partnerami sprawnymi.

Taniec na wózkach, traktowany jako rekreacja, za-

początkowany został pod koniec lat sześćdziesiątych
w Wielkiej Brytanii. Obecnie w ponad 40 krajach na świe-
cie różne formy tańca na wózkach uprawia przeszło sześć
tysięcy osób. W 1977 roku w Szwecji odbyły się pierw-
sze warsztaty tańca integracyjnego dla osób poruszają-
cych się na wózkach, a w 1980 roku, podczas oficjalnego
otwarcia Zimowych Igrzysk Paraolimpijskich w Norwegii,
został zaprezentowany obszerny pokaz tańca na wózkach.
Dla wielu osób ze świata było to niezwykłe wydarzenie
i wywołało ogromne zainteresowanie wszystkich uczestni-

czących w igrzyskach. W 1998 roku taniec na wózkach
w konkurencji combi został uznany przez MKP za dyscypli-
nę paraolimpijską i już w tym samym roku w Japonii odby-
ły się pierwsze Mistrzostwa Świata w tańcu na wózkach.

Zawody w konkurencji combi

rozgrywane są w dwóch

stylach tanecznych obowiązujących w tańcu towarzyskim:
stylu standardowym i stylu latynoamerykańskim. Każdy
pokaz musi mieć odpowiednią choreografię, dostosowaną
do osoby siedzącej na wózku, ale sędziowie, oceniając
takie pary, biorą pod uwagę takie same kryteria, jak przy
ocenie par sprawnych. Są to kryteria za „jakość” tańca –
tzn. charakter tańca, rytmiczność, technikę, oraz kryteria,
które składają się na „odbiór” tańca, a więc choreografia,
estetyka i prezencja.

Zawody rozgrywane są w dwóch klasach zdrowot-

nych, a pary przydzielane są do określonej klasy ze wzglę-
du na możliwości ruchowe partnera niepełnosprawnego.
Klasa I obejmuje osoby ze znacznym lub średnim upośle-
dzeniem ruchowym górnej części ciała. Klasa II – to osoby
bez dysfunkcji lub z niewielkimi ograniczeniami w obrę-
bie tułowia. Pary startujące w klasie I obowiązują te same
tańce, co pary klasy II, z tym że tempo powinno być wol-
niejsze i jest ono ściśle określone przepisami turniejowy-
mi. Pary klasy II wykonują tańce w normalnym tempie,
ogólnie przyjętym na zawodach tanecznych.

Pary dzielone są także ze względu na stopień za-

awansowania. Najczęściej przyjmuje się podział na grupę
tancerzy początkujących (Promotion Class) i grupę za-
awansowaną (Top Class). Wiek zawodników nie jest w tym
wypadku kryterium przydziału do danej grupy. Tancerze
początkujący muszą wykonać mniejszą liczbę tańców (licz-
ba ta oraz dobór tańców zależą od organizatora turnieju),
zaawansowani zaś – pełny zestaw turniejowy, czyli 5 tań-
ców standardowych (walc angielski, tango, walc wiedeń-
ski, fokstrot, quickstep) i 5 tańców latynoamerykańskich
(samba, cha-cha, rumba, paso doble, jive). Taniec na wóz-
kach, czyli taniec z osobami niepełnosprawnymi fizycznie,
zdobywa coraz większą popularność, a utytułowane pary
mistrzowskie mamy już w wielu miastach Polski

Integracyjne zespoły tańca

Od niedawna nową formą tańca integracyjnego w Polsce
jest taniec współczesny i teatr tańca. Pomysł ten narodził
się w 1998 r. w wyniku wizyty Jacka Łumińskiego, dyrek-
tora Śląskiego Teatru Tańca, na festiwalu tańca w New-
castle w Wielkiej Brytanii. Otwarte spojrzenie na taniec ludzi
poruszających się na wózkach inwalidzkich pozwoliło na-

M.in. w Warszawie (mistrzowie Polski – 1999, mistrzowie

Europy – 2001), Zielonej Górze (mistrzowie Polski – 1998).

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

rodzić się nowej inicjatywie. Wiele konkretnych argumen-
tów przemawiało bowiem za utworzeniem w Polsce Inte-
gracyjnego Teatru Tańca – zespołu, który skupiałby osoby
niepełnosprawne i tancerzy

Ta forma tańca integracyjnego ujawnia nieco inny

aspekt aktywności osoby niepełnosprawnej. Cel, jaki sta-
wia przed sobą taki zintegrowany zespół, nie ma związku
ani z terapią, ani z rehabilitacją, lecz z poszukiwaniem no-
wej estetyki tańca oraz profesjonalną pracą twórczą o wy-
sokim standardzie artystycznym, ponadto integruje ludzi
różnych środowisk, w różnym wieku, o różnych preferen-
cjach i zdolnościach.

Tak rozumiany taniec integracyjny nie narzuca tech-

niki, lecz pozwala każdemu zaadaptować ją do własnego
ciała, wykorzystując unikalny zakres ruchu każdej osoby.
Przesuwa granice i ograniczenia tańca postrzeganego tra-
dycyjnie. W tej sztuce tańca wewnętrzne przeżycia czło-
wieka uzewnętrzniają się bezpośrednio poprzez jego wła-
sne ciało, które jest jedynym instrumentem istotnym w tań-
cu. Człowiek, uzewnętrzniając poprzez ruchy swego ciała
koncepcje powstałe w jego umyśle, ujawnia się tu w pod-
wójnej roli – jako twórcy i zarazem instrumentu wyraża-
jącego myśl twórczą. Rola ta jest unikalna w sztuce. Mani-
festowanie w wykonawstwie tanecznym doświadczenia
ż

yciowego poprzez tworzenie form i symboli daje człowie-

kowi estetyczną satysfakcję. Doznania te tworzą pozy-
tywną podnietę, przywiązując ludzi do życia i zaopatrując
ich w odwagę, nieodzowną w przeciwstawianiu się trudnym
warunkom życia. To aspekt, którego nie sposób nie doce-
niać w odniesieniu do ludzi poszkodowanych na zdrowiu.

Dla osoby w pełni sprawnej ruchowo wózek jest nie-

kiedy nowym „rekwizytem” scenicznym inspirującym cho-
reografię, zaś osoba niepełnosprawna może poruszać się
na scenie pozbawiona swojego mobilnego fundamentu.
W tak pojętej integracji każdy tancerz niepełnosprawny od-
najduje odpowiedni dla siebie sposób poruszania się, dąży
do perfekcji na miarę swoich – ograniczonych przez nie-
pełnosprawność – możliwości. Nad własnym ciałem można
zapanować, kiedy zna się jego możliwości, albo kiedy się
je pozna. Widowiska Integracyjnego Teatru Tańca są po-

Jednym z pierwszych profesjonalnych zespołów współcze-

snego tańca integracyjnego w USA był Dancing Wheels. Zespół,

składający się z tancerzy niepełnosprawnych i sprawnych, powstał

w 1980 r. z inicjatywy Mary Verdi-Fletcher i zainicjował pionierską

działalność na polu tańca integracyjnego w Ameryce. Inne amery-

kańskie zespoły to: Anjali, AXIS Dance Company, Dance Ability, Full
Radius Dance, Infinity Dance, Light Motion, Stopgap, Touch Com-
pass Dance Trust, Wheelabilly Rockers. W Europie projekty zespołów

integracyjnych realizują: Anglia (CandoCo, Magpie, Velcro), Austria

(Bilderwerfer), Holandia (Team Amsterdam), także Cypr, Grecja, Niemcy,

Rumunia, a w Polsce: Śląski Teatr Tańca w Bytomiu, Nadbałtyckie

Centrum Kultury w Gdańsku oraz Lubuskie Stowarzyszenie Inwali-

dów Narządu Ruchu w Zielonej Górze.

ruszające, łamią stereotypy dotyczące niepełnosprawności
i udowadniają, jak twórczo można wykorzystać własne
ograniczenia.

Taniec stanowi dla ludzi niepełnosprawnych istotny

czynnik kompensacyjny. Poprzez swe wartości kreacyjne,
komunikacyjne i poznawcze może spełnić ważną rolę
w społecznej integracji ludzi upośledzonych na zdrowiu.
Ta ogromna – dotąd na szerszą skalę nie wykorzysta-
na – wartość rewalidacyjna tańca wydaje się być bardzo
przydatna właśnie w procesie społecznej integracji ludzi
poszkodowanych na zdrowiu.

Osoby, grupy i instytucje zainteresowane choreote-

rapią lub podjęciem własnej tanecznej aktywności, prosimy
o kontakt z redakcją kwartalnika lub autorką artykułu (te-
lefon 068 324 42 23, e-mail: dancistino@poczta.onet.pl).

Bibliografia

LESZKO

Z., Choreoterapia. Psychoterapia, Kraków 1975.

ALIŃSKA

E., Muzykoterapia, [w:[ Arteterapia, Wrocław 1990.

ANISZEWSKI

M., Muzykoterapia aktywna, Warszawa-Łódź 1993.

LİPPEL

R., V

LIEX

S., Rytmika w wychowaniu i terapii, War-

szawa 1995.

OZIEŁŁO

D., Taniec i psychoterapia, Poznań 1999.

ANGE

R., O istocie tańca i jego przejawach w kulturze. Per-

spektywa antropologiczna, Warszawa 1988.

—, Podręcznik kinetografii, Warszawa 1975.
P

ICHALSKI

R., Nieprofesjonalna twórczość artystyczna ludzi nie-

pełnosprawnych i pełnosprawnych, [w:] Człowiek niepełno-
sprawny w społeczeństwie, red. A. Hulek, Poznań 1986.

EICHEL

G., R

ABENSTEIN

R., T

HANHOFFER

M., Grupa i ruch, War-

szawa 1994.

CHWABE

C., Leczenie muzyką chorych z nerwicami i zaburze-

niami czynnościowymi, Warszawa 1972.

OBOLEWSKA

-D

RABECKA

M., Niektóre zagadnienia z najdaw-

niejszej historii tańca, Warszawa 1960.

TADNICKI

A., Logorytmika i choreorytmika, Warszawa 1987.

TADNICKA

J., Terapia dzieci muzyką, ruchem i mową, War-

szawa 1998.

URSKA

I., W kręgu tańca, Warszawa 1965.

URAW

A., Udział osób niepełnosprawnych w kulturze, [w:] Czło-

wiek niepełnosprawny w społeczeństwie, red. A. Hulek,
Warszawa 1986.

Artykuły

LESZKO

Z., Choreoterapia w psychiatrii, [w:] Arteterapia,

„Zeszyt Naukowy” nr 48, Akademia Muzyczna, Wrocław

1989, s. 105-110.

—, J

ANKE

-K

LIMASZEWSKA

B., Taniec terapeutyczny w psychiatrii,

„Psychoterapia” 2001/2, s. 61.

ROZDOWSKA

A., Choreoterapia u ludzi upośledzonych w spraw-

ności fizycznej, „Zeszyty Naukowe” PWSM Wrocław

1973, nr 7.

RWAL

K., Odnaleźć się dzięki scenie, „Dziennik Zachodni”

z 8 VI 1999 r.

ZIEDZIC

A., To jest sztuka, „Dziennik Bytomski” z 1 VI 1999 r.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

OWARZEWSKA

-G

RIESSGRABER

R., Nie ma barier (rozmowa

z Victorią Day-Fox), „Trybuna Śląska” z 19-20 V 2001 r.

—, Partnerzy, Regionalny Tygodnik Rodzinny „Wieczór”

z 16-22 VI 1999 r.

ORA

Z., Muzyka w aktywności osób zdrowych i niepełnospraw-

nych, „Zeszyty Naukowe” PWSM Wrocław 1983, nr 31.

GNACZAK

J., Choreoterapia, „Taniec” 1993/1, s. 44.

DRYCZKA

-H

AMERA

A., Od rytmiki i aerobiku do choreoterapii

psychologicznej, [w:] Biuletyn Grupy Roboczej „Muzyko-

terapia” 1992, nr 1/1, Sekcja Psychoterapii Polskiego
Towarzystwa Psychiatrycznego.

ICHALAK

K., Szansa, „Teatr” 7/2000.

RÓWKA

D., Taniec dobry na wszystko, „Gazeta Wyborcza”

z 17 V 2001 r.

TADNICKA

J., Rewalidacja dzieci niewidomych przez ryt-

mikę, „Szkoła Specjalna” 1990, nr 2/3.

ONG

G., Dance reveals inherent beauty of walking, „The

New Zealand Herald” z 2 IV 2001 r.

Arteterapia

(wspomaganie myśli twórczej osób niepełnosprawnych

na przykładzie działań Dolnośląskiego Ośrodka

Osób Twórczych we Wrocławiu)

Kształcenie przez sztukę może być szczególnie ważne
nawet nie dlatego, że przysparza artystów,
ile że przysparza lepszych ludzi.

A. H. Maslow

mgr Małgorzata B. Siemież

Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji we Wrocławiu

ielu psychologów, socjologów, lekarzy, zaj-
muje się potrzebami psychicznymi człowie-
ka. Wydawałoby się, że jeżeli pojawia się

stan napięcia, należy go rozładować i dana potrzeba zo-
stanie zaspokojona. Okazuje się, że nie jest to takie pro-
ste, dlatego nadal trwają badania nad tym zjawiskiem.
Murray również zajął się tym problemem

. Twierdzi on,

e każdy człowiek posiada różne potrzeby i w zależności

od sytuacji, w jakiej się znajduje, jedna z nich dominuje,
a pozostałe są jej podporządkowane. Oczywiście układ
ten zmienia się, w zależności od rozwoju osobowego,
gdyż na innych etapach rozwoju ujawniają się inne po-
trzeby. Często zdarzają się konflikty, polegające na jed-
noczesnym pragnieniu bycia zrealizowanym przez dwie
potrzeby o przeciwnych tendencjach.

Murray wśród 27 potrzeb psychicznych wyróżnił

potrzebę tworzenia. Mówiąc o potrzebie tworzenia, miał
na myśli realizację jej w sposób niestereotypowy. Każdy
człowiek jest jednostką niepowtarzalną, czego konse-

S. S i e k, Autopsychoterapia, Warszawa 1985, s. 20-21.

kwencją jest kreatywność, a nie popadanie w schematy.
Każdy, kto chce realizować potrzebę tworzenia, powinien
posiadać umiejętność szybkiego uczenia się, pomysło-
wości i intuicji. Twórcze jest to, co nowe i wartościowe,
dlatego oryginalność i wyobraźnia twórcza powinny być
nieustannymi towarzyszami tegoż procesu.

Każdy, kto zajmuje się potrzebami psychicznymi czło-

wieka – czy to Murray, Maslow, czy inni naukowcy – umie-
szcza pośród nich potrzebę twórczości. Spełnia ona bo-
wiem ogromną rolę, zwłaszcza wśród osób niepełnospraw-
nych, gdyż jej realizacja, jak i efekt końcowy, przynosi saty-
sfakcję, dając poczucie bycia kimś, bycia potrzebnym.

Pierwotna zdolność twórcza występuje u każdego

człowieka jako coś zwykłego i powszechnego. Z pod-
ś

wiadomości, z głębokiego „ja” pochodzi zdolność do praw-

dziwej twórczości, która jest rodzajem intelektualnej za-
bawy, jest zgodą na samego siebie, na swą wyobraźnię,
na stan odprężenia, na własne szaleństwo

. Wychodząc

A. H. M a s l o w, Emocjonalne blokady w twórczości, „Nowiny

Psychologiczne” 1983, nr 8-9, s. 75.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

z założenia, że każdy człowiek ma w sobie potencjał
twórczy, postanowiłam wraz z grupą terapeutów zorga-
nizować Dolnośląski Ośrodek Osób Twórczych. Mimo tego,
ż

e borykamy się z problemami lokalowymi i finansowymi,

od pół roku systematycznie odbywają się zajęcia.

Działalność powstającego ośrodka polega na: war-

sztatowych formach zajęć dla osób niepełnosprawnych,
szkoleniach z różnych form terapii i możliwościach ich
wykorzystania do zajęć w pracy z osobami o różnych
dysfunkcjach.

Celem ośrodka jest natomiast: zwiększenie aktyw-

ności osób niepełnosprawnych, rozwój artystycznych pre-
dyspozycji tych osób, udzielanie informacji bądź pomocy
w zakresie różnych dziedzin życia osób niepełnospraw-
nych, doskonalenie zawodowe osób pracujących z nie-
pełnosprawnymi.

Zdajemy sobie sprawę, że wielu osobom trudno jest

wykrzesać z siebie działania twórcze, rozwijać swoje zdol-
ności, zwłaszcza gdy różne okoliczności, np. choroba, zde-
cydowanie to utrudniają. Dlatego w naszym ośrodku or-
ganizujemy zajęcia arteterapeutyczne obejmujące muzyko-
terapię, choreoterapię i biblioterapię, a także działania te-
rapeutyczne przy pomocy teatru, filmu oraz sztuk pla-
stycznych takich, jak malarstwo, rzeźba, grafika i inne

Wszystkie te formy są mocno osadzone w sztuce i te-

rapii, dlatego chciałabym ustosunkować się do tych pojęć.
Arystoteles twierdzi, że „[...] przedmiotem sztuki są rzeczy,
które mogą się mieć inaczej [...]. Wszelka sztuka łączy
się z powstawaniem i z obmyślaniem tego, by powstało
coś z rzeczy, które mogą być i nie być, i których źródło
tkwi w wytwarzającym, a nie w wytworze”

Słowo „terapia” pochodzi od greckiego wyrazu the-

rapeuein – czyli opiekować się kimś, troszczyć się o ko-
goś, leczyć

. „Celem zaś procedury terapeutycznej z udzia-

łem sztuki jest wywołanie korzystnych zmian w osobo-
wości, które trwać będą dłużej niż sama sesja terape-
utyczna”

Sztuka jest dialogiem między artystą a odbiorcami

lub jednym odbiorcą. Ażeby rozmowa była szczera i owoc-
na, rozmówca musi chcieć zrozumieć partnera. Można
mieć inne zdanie niż rozmówca, ale trzeba go najpierw
zrozumieć. Dialog ten jest bardzo często komunikacją po-
zawerbalną, jest wymianą myśli i wzruszeń, doznań i po-
staw. Często też jest to dialog wewnętrzny, gdy twórca

W. S z u l c, Kulturoterapia. Wykorzystanie sztuki i działalno-

ci kulturalno-oświatowej w lecznictwie, Poznań 1994, s. 25.

A r y s t o t e l e s, Etyka nikomachejska, 1140 a 9, przekł.

D. Gromska, Warszawa 1982.

Słownik grecko-polski, red. Z. Abramowiczówna, t. 2, War-

szawa 1960, s. 453.

E. U l m a n, Artetherapy. Problems of definition, „Bull. Art.

Ther.” 1961, cyt. za: „Art. As Therapy”.

jest jednocześnie odbiorcą swego dzieła. „Nie jest mo-
ż

liwe określenie za pomocą języka dyskursywnego, w jaki

sposób w konkretnym wypadku radość czy smutek prze-
ż

ywane przez konkretnego człowieka różnią się od treści

emocjonalnych doświadczeń innych ludzi – naturalnym
i optymalnym symbolem przeżyć uczuciowych jest sztuka”

„Sztuka oglądana »z zewnątrz« stanowi wielowy-

miarowe i wewnętrznie niejednorodne zjawisko. Zakłada
pluralizm postaw artystów i odbiorców. Ta wielowymia-
rowość sztuki wynika w sposób naturalny z jej istoty, którą
jest twórczość, i z jej źródła, którym jest wyobraźnia.
Twórczość i wyobraźnia są najbardziej zindywidualizo-
wanymi czynnikami sztuki, przez nie wyraża się oryginal-
ność, niepowtarzalność każdej ludzkiej istoty”

Dzięki tej niepowtarzalności, oryginalności, wielkości

potencjału twórczego każdego uczestnika, nasze zajęcia
są bardzo bogate i wartościowe. Bo przecież tworzyć
może każdy i każdy może nosić w sobie coś – uczucie,
emocje, doświadczenia, które można twórczo w jakiejś
formie wyrazić. Wiele osób posiada wewnętrzne potrze-
by wyrażania tego, co czuje. Jest oczywiste, że osoby
niepełnosprawne również chcą wyrażać swoje uczucia.
Ich wrażliwość na sztukę może być tak samo sponta-
niczna, emocjonalna – jak ludzi zdrowych, tylko czasem
może być przygłuszona przez chorobę

. I właśnie zaję-

cia w ośrodku mają to zmienić. Staramy się stymulować
u osób niepełnosprawnych zainteresowanie sztuką, chce-
my sprawić, by odkryli w sobie zdolności i chcieli poka-
zać własne talenty, podzielić się doświadczeniami. Pro-
mujemy i wspomagamy rozwój twórczości poprzez war-
sztaty z profesjonalistami w poszczególnych dziedzinach
artystycznych. Rozpoczęliśmy od grafiki, od spotkań ze
znanym wrocławskim grafikiem Walerianem Konachowi-
czem. Nasi podopieczni zachwycili się nim, zwłaszcza gdy
oprócz twórczości poznali historię jego życia, drogę, którą
przebył, by osiągnąć to, co ma teraz. Chciałabym krótko
przybliżyć tę postać, by wyjaśnić, jak ważny jest kontakt
osób niepełnosprawnych z ludźmi w podobnej sytuacji
zdrowotnej, którzy jednak osiągnęli sukces.

Walerian Konachowicz od urodzenia cierpi na osteo-

genesis imperfecta, czyli zaburzenia rozwoju kośćca. Cho-
roba ta związana jest z krzywicą i deformacją kości, co
było przyczyną wielu złamań, zarówno kończyn górnych,
jak i dolnych. Walerian zaakceptował swoją niepełno-
sprawność. Pogodził się z faktem, że do końca życia
będzie poruszał się na wózku inwalidzkim. Twierdzi, że

E. C a s s i r e r, Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury,

Warszawa 1971, s. 24.

L. B r o g o w s k i, Sztuka i człowiek, Warszawa 1990, s. 10.

A. H u l e k, Sztuka a ludzie niepełnosprawni, „Szkoła

Specjalna” 1992, nr 5, s. 257-262.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

bunt ani żal nic mu nie pomogą, gdyż nie ma on żadnego
wpływu na swoją sytuację, nie może jej zmienić, choć na
pewno by chciał. Jest niesamowicie pogodny i optymistycz-
nie nastawiony do świata, innych ludzi i siebie samego.
Jest to postawa pragmatyczna, przesiąknięta realizmem,
dostrzegająca zarówno jasne, jak i ciemne strony życia.

Walerian postrzega chorobę jako wartość; uważa,

e cierpienie może korzystnie wpłynąć na człowieka, zmie-

niając jego postępowanie, zachowanie, a nawet uszla-
chetniając go. Człowiek ograniczony chorobą potrafi bar-
dziej docenić to, co ma. Walerian nie poddał się cho-
robie, uwierzył we własne siły i możliwości, w pomoc dru-
giego człowieka oraz twórczość jako formę autoterapii.

Jak sam mówi: „Odkąd pamiętam, zawsze lubiłem

kredki, farby, po prostu lubiłem rysować”. Rysował dużo,
nie zastanawiając się specjalnie nad tym, co i w jaki spo-
sób. Były to głównie kopie różnych reprodukcji z albu-
mów czy książek. Gdy w „Słowie Polskim” ukazała się
informacja, że Biblioteka Wojewódzka we Wrocławiu ogło-
siła konkurs na najciekawszy ekslibris, mimo że nie znał
jeszcze techniki graficznej, postanowił wziąć w nim udział
i narysował tuszem 12 ekslibrisów. Ku jego wielkiej rado-
ś

ci i zaskoczeniu, odnalazł swój nagrodzony ekslibris w na-

stępnym wydaniu gazety. Fakt, że został zauważony,
a jego twórczość doceniona, sprawił, że Walerian posta-
nowił doskonalić swój warsztat pracy. Zaczął dużo czytać
z dziedziny sztuki, zarówno tej amatorskiej, jak i profesjo-
nalnej. Bardzo szybko okazało się, że może swoją wiedzę
wykorzystać, gdyż już w rok później dostał propozycję
pracy w Cepelii – wypalanie w drewnie architektury Wro-
cławia. Praca w Cepelii była jakby promocją twórczości
Waleriana, gdyż dzięki niej nawiązał kontakty z różnymi
ludźmi i jego pierwsze dzieła trafiły na Targi Poznańskie
oraz na aukcję w Katowicach. Po takiej aukcji dostał
zamówienie na 3 tysiące herbów. Zarobione pieniądze
w dużej części przeznaczał na zakup książek i albumów.
Szczególnie interesowała go literatura z zakresu sztuk
pięknych.

Najważniejszy jednak na jego twórczej drodze oka-

zał się film pt. Azyl, poświęcony twórczości Józefa Giel-
niaka – chorego na gruźlicę artysty-grafika. To, co zoba-
czył, stało się dla niego inspiracją do tworzenia własnej
grafiki. Zrozumiał, że tak naprawdę to niewiele potrzeba,
by rozwijać swoją twórczość. Gielniak przebywał bardzo
długo w sanatorium, gdzie leczył gruźlicę, i tam w jednym,
małym pokoju tworzył. Jego warsztatem były tylko płytka
linorytnicza, dłuto, farba drukarska oraz wałek i szkło.

Walerian uświadomił sobie wtedy, że on też to może

robić. Ogarnął go twórczy zapał, uwierzył w siebie, w swoje
możliwości, a przede wszystkim odnalazł formę, poprzez
którą był w stanie wypowiadać to, co myśli, czuje i prze-

ywa. Wtedy pojawiła się przeszkoda: nie miał ani na-

rzędzi, ani materiałów. Okazało się jednak, że to nie jest
problemem, gdyż Walerian sam zrobił niezbędne narzę-
dzia: wałek wykonał z plastikowej rurki, obciągając ją dętką
rowerową, a dłuto z drutu od starego parasola. Jako ma-
teriał do wykonania innych narzędzi posłużyły też żyletka
i stalówka. Były to jego pierwsze prymitywne, własnoręcz-
nie wykonane narzędzia. Od tej pory temat prac podrzu-
cały mu: serce, myśli, emocje, uczucia itp. Walerian zaczął
wylewać na papier swoje osobiste przemyślenia, zwłasz-
cza związane z życiem człowieka niepełnosprawnego.

Gdy Stowarzyszenie Plastyków Amatorów we Wro-

cławiu ogłosiło konkurs pod hasłem: „Pełne uczestnictwo
i równość”, Walerian zdecydował, że najwyższa pora wy-
ciągnąć z szuflady całkiem spory twórczy dorobek i poka-
zać go światu. Do konkursu wysłał 7 grafik i kilkadziesiąt
rysunków. Decyzja była słuszna, gdyż uzyskał II nagro-
dę. To wyróżnienie było dla Waleriana wielkim, ale bardzo
miłym zaskoczeniem, które zmobilizowało go jeszcze bar-
dziej do pracy. Zaczął stosować nową technikę, oprócz li-
norytów – drzeworyty.

Jego prace były i są wystawiane w muzeach krajo-

wych i zagranicznych, np. 15 grafik zakupiła amerykańska
galeria sztuki Margaret Goover Gallery w Denver. Był to dla
Waleriana wielki zaszczyt i radość, że jego prace są do-
ceniane też poza granicami kraju. Niemniej cieszyły go
sukcesy w Polsce, np. akceptacja jednej z jego grafik na
plakat Pierwszego Ogólnopolskiego Sympozjum na temat:
„Twórczość i Sztuka w śyciu i Rehabilitacji Osób Niepełno-
sprawnych” we Wrocławiu. Plakat przedstawiał wielkie
drzwi z łańcuchem, które próbuje otworzyć człowiek się-
dzący w wózku.

Niewątpliwym Jego sukcesem jest wielość wystaw,

zarówno indywidualnych, jak i zbiorowych oraz ogromna
liczba nagród, jakie zdobył w konkursach. Walerian wszyst-
kich swoich prac ma ponad 100. Dużą ich część zajmują
ekslibrisy, a wśród nich Jego własny ekslibris, który po-
kazuje Waleriana chwytającego Pegaza za nogę na tle
przyrody, przy zachodzącym słońcu.

Teraz, dla poszerzenia kręgu swoich odbiorców, ale

przede wszystkim w celu nawiązania kontaktów z innymi
osobami, Walerian chce założyć galerię swoich prac w in-
ternecie.

Twórczość dla Waleriana jest sposobem na nudę.

Różni ludzie różnie sobie z nudą radzą. Jedni piszą pa-
miętniki, inni wiersze, a Walerian rysuje swoje wizje, prze-
myślenia na papierze, wszystko to, co chce powiedzieć
innym. Najwięcej satysfakcji przysparzają mu dzieła po-
wstające z jego wewnętrznej potrzeby, gdyż wtedy to, co
przekazuje za pomocą grafiki, jest jakby myślą kierowa-
ną do drugiego człowieka. Adresatem nie jest jakaś kon-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

kretna postać, ponieważ gdy tworzy, nie zastanawia się
nad tym, kto będzie odbiorcą Jego twórczości, i w tym czuje
się wolny. Gdyby zastanawiał się nad tym, czy komuś spo-
doba się jego dzieło, to już by nie było to samo, to byłyby
nieszczere wyznania tworzone pod czyimś adresem. Wa-
lerian chce, żeby od jego prac biła wolność, szczerość i je-
go osobista, wewnętrzna refleksja. Chce być w swojej dzie-
dzinie profesjonalistą, dlatego ciągle rozwija się i dąży do
perfekcji. Wszystko robi sam, w oderwaniu od innych, kie-
rując się wyłącznie intuicją. Zdaje sobie sprawę ze swo-
ich ograniczeń i możliwości, z tego, że czasami popełnia
błędy, ale to są JEGO GRAFIKI i to jest najważniejsze.

Twórczość to nie tylko sposób na nudę, ale i na ży-

cie, na każdy dzień. Jest to recepta na to, żeby zwykła,
czasem szara codzienność, stawała się niezwykłą, intry-
gującą chwilą. Trzeba tylko chcieć tę receptę realizować
stale. Twórczość dla Waleriana jest motorem, który go na-
pędza. Jest tym, czym dla wszystkich jest powietrze. Nie
mógł by bez niej żyć. Grafika daje mu wiele radości, a świa-
domość, że na jakiś czas zostanie po nim graficzny ślad
na papierze, podnosi go na duchu.

„Sztuka jest jak czytanie. Jak taniec. Jak jedzenie.

Jest tylko dla mnie – wtedy, kiedy tworzę. To koncentracja
myśli na czymś, by nie błądziły w złym kierunku. To oder-
wanie od codzienności. Bycie przez chwilę bogiem. Arty-
sta nigdy nie klęczy”

Jego twórczość zrównała go z innymi, pogłębiła wia-

rę w siebie, pozwoliła na dokonywanie zmian w imię war-
tości nadrzędnych, wreszcie uzdolniła do partycypowania
w prawdzie, pięknie, dobru i miłości.

My również staramy się, aby zajęcia w Dolnośląskim

Ośrodku Osób Twórczych inspirowały naszych uczestni-
ków, otwierały ich na innych i siebie samych, dodawały
im wiary i ich aktywizowały. Przychodzą do nas osoby
z dysfunkcją ruchu i wzroku. Mimo naszych wstępnych
obaw, świetnie się uzupełniają i pomagają sobie wzajem-
nie. Prowadzimy tak warsztaty, aby wszyscy mogli brać
w nich udział, zarówno osoby niewidome, jak i porusza-
jące się na wózkach czy o kulach.

Na zajęciach z muzykoterapii stworzyliśmy z wózków

inwalidzkich instrumenty muzyczne. Każdy miał podejść
i stukając w różne miejsca, różnymi przedmiotami – zna-
leźć swój dźwięk. Okazało się, że dla chłopców siedzą-
cych na tych wózkach to nie była tylko frajda, ale coś wię-
cej. Oni spojrzeli na swoje pojazdy zupełnie z innej stro-
ny. Już nie jak na przekleństwo, coś, co kojarzy im się z in-
walidztwem, ale jak na żywy instrument muzyczny wyda-
jący różne dźwięki. Gdy każdy odnalazł swój dźwięk,
odegraliśmy pod okiem fachowca naprawdę dobry utwór.

R. S a b a t o w s k a, Artysta nie klęczy, „Słowo Polskie”

1993, nr 173 (14246).

Chłopcy byli dumni, że to właśnie ich wózki były pod-
stawą zajęć. Bez wątpienia takie działanie jest połącze-
niem sztuki z terapią, gdyż po pierwsze – okazało się, że
jest możliwe wykonanie utworu na tak specyficznych in-
strumentach, a po drugie – wózek inwalidzki nabrał in-
nego wymiaru w oczach nas wszystkich. Sztuka jest wy-
razem twórczej postawy ludzkiej wyobraźni. Jej wartość
polega właśnie na niepowtarzalnym doświadczeniu du-
chowym.

W ośrodku prowadzimy też zajęcia z biblioterapii, któ-

rą najkrócej można określić jako wspomaganie psychicz-
ne poprzez książkę i inne materiały czytelnicze. Litera-
tura jest obrazem świata zewnętrznego i wewnętrznego,
zakodowanym za pomocą słowa-symbolu. To dziedzina
prawdziwego życia, w którym dochodzą do głosu praw-
dziwe potrzeby psychiczne i namiętności. To wiecznie trwa-
jący proces stwarzania przez pisarza obrazu uniwersal-
nego świata człowieczego, takiego, w którym każdy czy-
telnik odnajdzie coś dla siebie, gdyż czytelnicze przeży-
cie oparte jest w znacznej mierze na osobistych doświad-
czeniach odbiorcy, na zbieżności losów bohatera z losami
czytającego. Wzruszenie będące wynikiem kontaktu z dzie-
łem literackim nie tylko dopełnia tekst, ale także stymu-
luje rozwój emocjonalny czytelnika. Przyczynia się do
zdobywania wiedzy o własnych reakcjach na wydarzenia
na świecie. Budząc nowe zainteresowania, pozwala mu
realizować potrzeby i rozwijać marzenia

Podczas zajęć stosujemy różne formy bibliotera-

pii, np.:

• czytamy fragment książki i dyskutujemy, np. dla-

czego właśnie tak zachował się bohater albo jak my po-
stąpilibyśmy na jego miejscu itd.,

• wybieramy fragment opowiadania i sami układamy

jego zakończenie,

• identyfikujemy się z bohaterem i np. zmieniamy

jego losy,

• tworzymy ilustracje do książek,
• proste teksty wykorzystujemy jako ważny element

zajęć logopedycznych.

To wszystko sprzyja twórczemu myśleniu, ale nie

tylko. Identyfikacja z bohaterem może wywołać silne
emocje, które mogą z kolei doprowadzić do katharsis,
czyli swoistego oczyszczenia, psychicznej ulgi, odreago-
wania napięcia psychicznego, odblokowania mechani-
zmów obronnych.

Kolejnym cudownym materiałem biblioterapeutycz-

nym są bajki i baśnie, czyli najbliższe dziecku utwory,
w których świat realny miesza się z fantastycznym i razem
tworzą zrozumiałą rzeczywistość. Psychoterapeuta Bruno

I. B o r e c k a, Funkcje literatury. Kurs z zakresu terapii przez

sztukę, Wrocław 1999, s. 19.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Bettelheim w książce pt. Cudowne i pożyteczne. O zna-
czeniach i wartościach baśni pisze, że: „[...] baśnie po-
magają dzieciom w uporaniu się z lękami i wewnętrznymi
konfliktami, gdyż motywy wielu baśni pokrywają się z dzie-
cięcymi problemami. Baśń przekazuje, że życie bywa cza-
sami nieustanną walką, że zdarzają się rzeczy niespra-
wiedliwe i wymykające się naszej kontroli. Jeżeli jednak
nie będziemy się poddawać – zwyciężymy. Zazwyczaj naj-
ważniejszym bohaterem w baśniach jest najmłodszy syn,
co odpowiada dziecięcemu postrzeganiu siebie jako osoby
małej i niedoświadczonej”

Wchodząc w świat baśni, możemy przenosić się

w czasie i w przestrzeni oraz ponownie przebywać tę sa-
mą drogę, uzyskując szansę nowego spojrzenia na wła-
sne życie, jakby z innej, szerszej perspektywy. Przestrzeń
baśni daje poczucie bezpieczeństwa, wprowadza nas
w świat wartości. Dlatego z młodszymi uczestnikami się-
gamy przede wszystkim po bajki i baśnie, ale również:

• wykonujemy inscenizacje oraz urządzamy zabawy

czytelnicze,

• robimy zabawki inspirowane przez bajki,
• tworzymy albumy tematyczne, w których rysujemy

obrazki do bajek,

• organizujemy konkursy, np. lepimy bohatera ulu-

bionej bajki,

• przeprowadzamy formy żywego słowa, czyli gło-

no czytamy i opowiadamy bajkę.

Wita Szulc mówi, że kontakt z książką pokazuje czy-

telnikowi, że „[...] nie jest on pierwszym, ani jedynym czło-
wiekiem, który ma problemy; pozwala dostrzec mu, że ist-
nieje więcej niż jedno rozwiązanie tego problemu; pomaga
zrozumieć motywy postępowania ludzi, nie wyłączając jego
samego, uwikłanych w szczególne sytuacje; pomaga do-
strzec wartości ludzkiego doświadczenia; pokazuje mu co
jest niezbędne do rozwiązania jego problemu; zachęca go
do realistycznego spojrzenia na własną sytuację”

Inną formą biblioterapii jest własna twórczość lite-

racka, która daje możliwość uzewnętrznienia się i odre-
agowania. W tym miejscu chciałabym przytoczyć wiersz
zmarłego 2 lata temu niepełnosprawnego poety Tadeusza
Geniusza. To właśnie imię Tadeusza Geniusza będzie
nosił nasz ośrodek.

Zwrócony dar

Naturo, ślepa starucho,
to ja, twój bękart,
a człowiek!
W jaką wcieliłaś mnie formę?
W drgającą skurczami materię.

Opowiadania dla twojego dziecka, red. E. Pałasz, cz. 1,

Gdańsk 1998, s. 29-31.

W. S z u l c, Sztuka i terapia, Warszawa 1993, s. 51.

A wolę mi dałaś i rozum…
Na cóż mi on?
Kamień szczęśliwszy,
bo bólu nie czuje,
a rozum - narzędzie
perfidnej tortury.
O, gdybym oszalał!
W ciszy bym trwał
lub w rozkosznej euforii
miałbym koronne widzenia.
Stary Mistrzu Aniele,
tytanie ludzkości,
Twe gorące serce cudów dokonało.
Tworzyłeś piękno,
którego tak bardzo było Ci brak.
Mnie cóż dano?
Serce podobne do Twego
z cudzymi rękami…
Przewrotna naturo, to nic,
ż

e forma chybiona!

Sam sobie wykuję bogaty kształt ducha,
a tobie ten zewłok zostawię!

Twórczość jest atrybutem sztuki. Wszystkie działa-

nia arteterapeutyczne w ośrodku prowadzą do rozwoju
twórczości, spełniając jednocześnie ważne funkcje dla
uczestników:

• dydaktyczną (wychowawczą) – wzbogacając we-

wnętrzne życie człowieka, otwierając przed jego umysłem
nowe wartości, pogłębiając życie emocjonalnie, działając
w kierunku kształcenia intelektu, zmuszając do refleksji,
do zastanowienia się nad samym sobą i nad życiem;

• hedonistyczną – wyrażającą się w tym, że sztuka

przynosi odprężenie psychiczne, pozwala zapomnieć
o troskach i smutkach życia;

• komunikacyjną (integracyjną) – sztuka może być

rodkiem zintegrowania jednostki ze zbiorowością, a więc

rodkiem jej uspołecznienia, uczestniczenia w przeży-

ciach, doświadczeniach i ideach innych ludzi;

• ludyczną – sztuka może służyć zabawie, zabawa

zaś umożliwia realizowanie potrzeby swobodnej ekspre-
sji osobowości;

• kathartyczno-kompensacyjną – zwaną też terapeu-

tyczną

Zdajemy sobie sprawę, że nikogo nie można zmu-

szać do twórczego działania. Wszystko zależy od da-
nego człowieka – czy będzie chciał dalej rozwijać w so-
bie potencjał twórczości, czy zaprzepaści go przy pierw-
szej problemowej sytuacji, bądź w ogóle nie będzie
chciał podjąć żadnej inicjatywy. Bardzo często jednak
osoby niepełnosprawne odnajdują w twórczości możli-
wość realizowania potrzeby wypowiadania się, prezen-

T. G e n i u s z, W łańcuchu DNA, Wrocław 1981, s. 9.

W. S z u l c , Kulturoterapia. Wykorzystanie sztuki i działal-

ności kulturalno-oświatowej w lecznictwie, Poznań 1994, s. 20.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

towania swojej aktywności. To wszystko odbywa się na
różnych płaszczyznach: teatru, muzyki, książki, tańca.

„Znając wzajemne oddziaływanie duszy i ciała, trze-

ba wiedzieć, że są duchowe lekarstwa, które leczą ciało.
Takim lekarstwem jest sztuka. Sztuką – smutnego po-
cieszysz; zdenerwowanego – uspokoisz; opryskliwego
– przestraszysz; tchórzliwego – uczynisz śmiałym; skryte-
go – otwartym; zuchwałego – pokornym. W sztuce za-
warta jest siła ducha, która jest w stanie zwyciężyć ciele-
sny ból, nostalgię, wewnętrzny niepokój”

„Czym człowiek może być, tym być powinien”

– to

stwierdzenie Maslowa staje się powoli hasłem naszego
ośrodka, gdyż ludzie stają się w pełni ludzcy dopiero
wtedy, kiedy dążą do jakiejś formy doskonałości i reali-
zują swe najwyższe możliwości, odkrywając swe twórcze
i altruistyczne zaangażowanie w świecie.

T. B a s k a l e w a, Trudowaja terapija i kulterapija u psychi-

czeski bolnych starszego wozrasta, „Med. Sestra” 1984, s. 37-39; (por.)

W. S z u l c, Kulturoterapia w Związku Radzieckim, „Kultura i Oświa-

ta” 1988, s. 97-100.

A. H. M a s l o w, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990,

s. 46.

Bibliografia

RYSTOTELES

, Etyka nikomachejska. 1140 a 9, przekł. D. Grom-

ska, Warszawa 1982.

ASKALEWA

T., Trudowaja terapija i kulterapija u psychiczeski

bolnych starszego wozrasta, „Med. Sestra” 1984.

ORECKA

I., Funkcje literatury. Kurs z zakresu terapii przez

sztukę, Wrocław 1999.

ROGOWSKI

L., Sztuka i człowiek, Warszawa 1990.

ASSIRER

E., Esej o człowieku. Wstęp do filozofii kultury, War-

szawa 1971.

ENIUSZ

T., W łańcuchu DNA, Wrocław 1981.

ULEK

A., Sztuka a ludzie niepełnosprawni, „Szkoła Specjalna”

1992, nr 5.

ASLOW

A. H., Emocjonalne blokady w twórczości, „Nowiny

Psychologiczne” 1983, nr 8-9.

—, Motywacja i osobowość, Warszawa 1990.
—, Postawa twórcza, „Nowiny Psychologiczne” 1983, nr 8-9.
P

AŁASZ

E. (red.), Opowiadania dla twojego dziecka, cz. 1,

Gdańsk 1998.

ABATOWSKA

R., Artysta nie klęczy, „Słowo Polskie” 1993,

nr 173 (14246).

Słownik grecko-polski, red. Z. Abramowiczówna, t. 2, War-

szawa 1960.

IEK

S., Autopsychoterapia, Warszawa 1985.

IEMIEś

M., Twórczość Waleriana Konachowicza jako jego

droga samorealizacji (praca dyplomowa pod kierunkiem
Hanny Makowskiej napisana w Instytucie Psychologii
Uniwersytetu Wrocławskiego – Studium Podyplomowe:
Terapia przez sztukę), Wrocław 2001.

ZULC

W., Kulturoterapia. Wykorzystanie sztuki i działalności

kulturalno-oświatowej w lecznictwie, Poznań 1994.

—, Sztuka i terapia, Warszawa 1993.
U

LMAN

E., Artetherapy: Problems of definition, „Bull. Art.

Ther.” 1961.

Oczekiwanie na zabieg – komfort

z dźwiękiem i muzyką

dr Halina Portalska

Politechnika Poznańska

ażdy człowiek prędzej czy później może ze-
tknąć się z koniecznością poddania się róż-
nym zabiegom medycznym, w tym inwazyj-

nym. Sama świadomość oczekiwania na zabieg może
potęgować i przyśpieszać stany pobudzenia psychoru-
chowego, niepokój, bezsenność, obniżać sprawność fi-
zyczną i umysłową.

Lęki, stresy, różne niepożądane bodźce, a przede

wszystkim niewiedza pacjenta (co mnie czeka?) decy-
dują o przygotowaniu oraz powodzeniu zabiegu, a także
dalszej rekonwalescencji. Zjawiska te zbyt często utrud-
niają bądź uniemożliwiają przeprowadzenie zabiegu,
niosąc ze sobą ryzyko konfliktów interpersonalnych (le-
karz–pacjent, terapeuta–pacjent, personel pomocniczy–

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

pacjent, rodzina–pacjent) z jednej strony, natomiast ry-
zyko powikłań i zagrożeń życia z drugiej.

Jest rzeczą niekwestionowaną i w sposób naukowy

dowiedzioną, że muzyka, dźwięk i wibracje wpływają na
sferę psychiczną i fizjologię organizmu. Należy jednocze-
ś

nie pamiętać, że muzyka i inne dźwięki oddziałują nie

tylko przez narząd słuchu, lecz również przez tkanki ca-
łego ciała na zasadzie mechanicznego pobudzania ich do
drgań. Mogą pomóc w uzyskaniu stanu wewnętrznego roz-
luźnienia, harmonii, pozwolić zapomnieć o dręczących my-
ś

lach, napełniając świeżą energią lub zaopatrując w dużą

dawkę optymizmu.

Reakcje organizmu pacjenta oczekującego na zabieg

Długotrwałe oddziaływanie bodźców niepożądanych, draż-
niących czy uciążliwych, przekraczających granicę fizjo-
logicznej wytrzymałości ustroju, mogą w końcu doprowa-
dzić do choroby. Objawami mogą być: bóle głowy, nud-
ności, szum w uszach, zaburzenia snu, zawroty głowy,
zmęczenie, apatia, spadek koncentracji.

Z zespołu objawów somatycznych można zauważyć:

zmiany patologiczne w ciśnieniu (skoki, podwyższone tętni-
cze, wewnątrzczaszkowe), w układzie krążenia (niemia-
rowość, tachycardia), zmiany w obrazie morfologicznym
krwi (opadanie krwinek, lepkość, gęstość), wzmożone wy-
dzielanie katecholamin, soku żołądkowego, obniżenie po-
ziomu alkaliczności śliny. Również dają się zauważyć za-
burzenia układu oddechowego, moczowego (wzrost po-
ziomu histidiny, zmniejszenie stężenia), układu wydalni-
czego (zaparcia, biegunki), spadek impedancji elektrycznej
skóry, zakłócenia przemiany materii oraz ryzyko alergii.

Wspomaganie dźwiękiem i muzyką

Efekty terapeutyczne specjalnie dobieranych skal, inter-
wałów, tonacji, melodii, rytmów, brzmień były zauważone
i wykorzystywane już w dawnych kulturach, np. szkoła
Pitagorasa. Obecna ekspansja elektroniki i informatyki
daje zupełnie nowe możliwości.

Struktury dźwiękowe, ich wysokość, złożoność rytmi-

czna, harmoniczna, brzmienie, różnorodność instrumen-
tarium uruchamiają wartości estetyczne, artystyczne, pa-
mięć, wyobraźnię muzyczną. Należy przy tym pamiętać
również o bezpośrednim wpływie dźwięku na procesy
fizjologiczne. Potwierdzają to także badania autorki. Od-
powiednie warunki odsłuchu, jakości przekazu, wykonania,
akustyki itp. dają możliwość zapewnienia właściwego kom-
fortu psychicznego słuchaczowi–uczestnikowi–pacjentowi.

W chorobach psychosomatycznych (głównie wywoła-

nych czynnikami emocjonalnymi) muzyka może działać

jako środek relaksacyjny, uspokajający lub pobudzający
(substytut leku). Muzyka uspokajająca wywiera wpływ
sympatykolityczny, przy czym następuje działanie układu
wegetatywnego w kierunku tropotroficznym. Podczas słu-
chania muzyki aktywizującej (zrytmizowanej) wykazano
istotny jej wpływ na eliminację stresu akustycznego (np.
sale operacyjne, sale chorych, uzdrowiska – sale zabie-
gowe).

Wyniki tych obserwacji pozwalają na stwierdzenie,

e muzyka może stwarzać wiele możliwości dla niwelo-

wania czy łagodzenia szeregu negatywnych reakcji zwią-
zanych ze stanem organizmu pacjenta oczekującego na
zabieg.

Doświadczenia własne

Przebywając okresowo i współpracując z kilkoma szpita-
lami oraz centrami rehabilitacji, miałam okazję zaobserwo-
wać korzystne działanie muzyki przed, jak i po operacjach
oraz zabiegach towarzyszących. Badania i obserwacje
prowadzono między innymi na oddziałach interny, gine-
kologii, chirurgii pourazowej, rehabilitacji.

W pracy z pacjentem wykorzystywano:
• odsłuch kaset z muzyką terapeutyczną (relaksacyj-

ną, aktywizującą);

• muzykę w połączeniu z konkretnymi ćwiczeniami

i treningami;

• ćwiczenia oddechowe przy muzyce;
• wizualizację przy muzyce;
• odgłosy przyrody i muzykę z wgranymi odgłosami

przyrody;

• śpiew, wybrane mantry, np. wg Schwabischa i

Siemsa;

• wydawanie różnych dźwięków własnym głosem;
• niekonwencjonalne źródła dźwięku (klaskanie, okle-

pywanie, skakanie itp.);

• nietypowe instrumenty perkusyjne, np. kartka pa-

pieru, gazeta, różne opakowania, zabawki dziecięce itp.;

• masaż dźwiękiem.
Na pierwszym etapie stosowania muzyki dla zainte-

resowania każdego uczestnika bez względu na jego stan
wrażliwości muzycznej wykorzystywano rytm biologiczny
(akcja serca), krok marszowy (1, 2, 3, 4), rytmiczny oddech
oraz wydawanie różnych odgłosów, np. podczas klaskania.

W terapii korzystano między innymi z kasety z mu-

zyką skomponowaną przez autorkę oraz z własnych na-
grań odgłosów przyrody (W energii tęczy – strona A,
Muzyka kontemplacyjna, Koncert jesienny, Wśród lasów
i pól, Wśród lasów i jezior, Wiatr od morza). Z innych
utworów o działaniu relaksacyjnym stosowano m.in. Ma-
rzenie, Wieczorem, Kołysankę op. 124 R. Schumanna;

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

I cz. Sonaty Księżycowej L. van Beethovena; Antarctic
Echoes Vangelisa; Nageti Kitaro.

Z utworów aktywizujących najlepiej sprawdzały się

m.in. autorskie kasety Tęczowy elf oraz W energii tęczy
– strona B; ponadto Walc Cis-moll, op. 64, nr 2 F. Cho-
pina; Walc As-dur, op. 39, nr 15 J. Brahmsa; wybrane
walce J. Straussa, F. Lehara; wybrane utwory zespołu
„Queen”; utwory marszowe – MM 120 do 180, a także
seria kaset – Gala Piosenki Biesiadnej.

W terapii stosowano również kasety z utworami

lubianymi i proponowanymi przez pacjentów (głównie
w przypadkach przewlekle chorych i niepełnosprawnych
ruchowo, a także u chorych oczekujących na operację).
W tej grupie materiału muzycznego pacjenci chętnie
proponowali między innymi: utwory Kayah i Bregović’a,
Bolero M. Ravela czy Błękitną Rapsodię G. Gershwina.

U znacznej liczby pacjentów głównie z chirurgii ura-

zowej i rehabilitacji do treningów wizualizacyjnych korzy-
stano z autorskiej kasety W krainie wyobraźni 1. Wybór
wykorzystywanego w terapii materiału muzycznego jest
udoskonaleniem wcześniejszych propozycji autorki.

Aby uzyskać między innymi rozluźnienie mięśni,

a także – chociaż w małym zakresie – poczucie bezpie-
czeństwa i ułatwić nawiązanie kontaktu z terapeutą, sto-
sowano masaż dźwiękiem w różnych wersjach, między
innymi z wykorzystaniem mis tybetańskich.

Muzykę w połączeniu z wizualizacją dotyczącą wy-

obrażania prawidłowej pracy organizmu i właściwej re-
generacji uszkodzeń z powodzeniem stosowano dla zła-
godzenia bólu i przyśpieszania procesu gojenia ran. Sku-
teczność tych działań znajdywała wielokrotnie potwier-
dzenie u lekarzy prowadzących.

W grupie pacjentów oczekujących na operacje co-

dzienne wieczorne słuchanie odpowiedniej muzyki przed
snem (seanse od 10 do 20 min) powodowało stopniowe
obniżanie zapotrzebowania na leki nasenne i uspokaja-
jące. Pacjenci stwierdzali lepsze samopoczucie następ-
nego dnia oraz komfort dobrze przespanej nocy. Po-
nadto przykro odczuwane w dzień i w nocy hałasy z ze-
wnątrz, odgłosy pracy aparatury medycznej, kroki perso-
nelu czy odgłosy sprzątania itp. stawały się mniej do-
kuczliwe.

Osoby w trakcie rehabilitacji podkreślały fakt lepszej

mobilizacji do ćwiczeń i zabiegów, a prowadzący rehabi-
litanci potwierdzali zwiększenie wydolności organizmu
oraz lepsze wyniki zabiegów kinezyterapeutycznych.
Ortopedzi i terapeuci zauważali ponadto większe zaan-
gażowanie w pracy nad sobą, aktywizację wielu narzą-
dów i mechanizmów ustroju, determinujących niejako
automatycznie rozrost strukturalny tkanek, jak i przeko-
nanie o konieczności często długotrwałej rehabilitacji.

Sami zaś pacjenci bardzo często prosili o informa-

cję na temat dostępności i możliwości nabycia kaset z od-
powiednią muzyką terapeutyczną, aby móc kontynuować
usprawnianie i pracę nad sobą po zakończeniu hospita-
lizacji oraz w profilaktyce.

Ogólne efekty terapii:
• redukcja wzmożonych napięć psycho-fizycznych

związanych z przebytymi stresami (długotrwała hospitali-
zacja, wypadek);

• obniżenie poziomu bólu, lęku, uspokojenie;
• wyrobienie umiejętności relaksacji;
• poprawa komunikacji z otoczeniem i akceptowanie

koniecznych zabiegów;

• wzmocnienie motywacji do leczenia, rehabilitacji,

współpracy z lekarzem i terapeutą;

• normowanie ciśnienia, tętna, oddechu;
• odwrócenie uwagi od zabiegu, niwelowanie nega-

tywnych przeżyć;

• usprawnienie czynności ruchowych, zachęcenie do

ruchu na łonie przyrody;

• wzrost siły mięśniowej;
• organizacja czasu wolnego, uatrakcyjnienie mono-

tonii szpitalnej;

• zainteresowanie wykorzystaniem poznanych tech-

nik w profilaktyce.

Reasumując, można stwierdzić bardzo pozytywny

wpływ muzyki na pacjentów w aspekcie komfortu psy-
chicznego z jednoczesnym pełnym akceptowaniem sto-
sowanych form w terapii. Około 90% badanych wyrażało
chęć kontynuowania i wprowadzenia muzyki na stałe we
wspomaganiu i przygotowaniu do zabiegu oraz w rekon-
walescencji pooperacyjnej (pozabiegowej).

Można stwierdzić, że niektóre z form muzykoterapii

są trudne do wdrożenia w warunkach szpitalnych, głów-
nie ze względu na czynnik ekonomiczny – brak środków
na zakup odpowiedniego sprzętu. Często aparatura elek-
troakustyczna (potwierdzają to też inne badania i obser-
wacje autorki), będąca własnością pacjentów, jest o znacz-
nie lepszych parametrach technicznych, niż będąca w dy-
spozycji danej placówki medycznej.

W większości przypadków seanse muzykoterapeu-

tyczne mogły się odbyć tylko dlatego, że pacjenci sami
zorganizowali niezbędną aparaturę i niektóre nagrania.

Powyższe obserwacje i badania potwierdzają, że mu-

zyka może być wspaniałym uzupełnieniem wielu terapii,
a jak twierdzi Hillman Boxll – „unikalnym środkiem lecz-
niczym“.

Bibliografia

ALA

J., Psychosomatyczne aspekty hałasu, [w:] Materiały II

Dni Klinicznych Lekarzy Przemysłu Budowlanego, 1979.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

ALIŃSKA

E., Z zagadnień muzykoterapii, [w:] Wybrane zagad-

nienia z psychologii muzyki, red. M. Matuszewska i H. Ko-
tarska, Warszawa 1990.

EWANDOWSKA

K., Muzykoterapia dziecięca, Gdańsk 1996.

ETERA

A., M

ETERA

A., Wpływ muzyki na zużycie tlenu, „In-

formator Terapeutyczny” 1978, t. VII.

ORTALSKA

H., Przykładowy zestaw kaset z muzyką dla po-

trzeb rehabilitacji – wyniki doświadczeń terapeutycznych,

[w:] Ergonomia niepełnosprawnym, Łódź 1998.

ORTALSKA

H., P

ORTALSKI

M., Muzykoterapia a najnowsze

zdobycze techniki, [w:] GESTALT 19, 20 / 1995.

–, –, Ocena skuteczności wizualizacji u chorych na SM, [w:]

Ergonomia niepełnosprawnym, Łódź 2001.

–, –,Terapeutyczny aspekt muzyki i dźwięku w oczekiwaniu na

zabieg, „Wspólne Tematy” 1999, nr 5.

–, –,Terapia dźwiękiem z wykorzystaniem mis tybetańskich,

red. J. Lewandowski, Łódź 2000.

–, –,Wielotony nieharmoniczne mis tybetańskich – dlaczego

wspomagają organizm, [w:] Wybrane elementy terapii
w procesie edukacji artystycznej, red. L. Kataryńczuk-Ma-
nia, Zielona Góra 2002.

—, Wybrane wymogi jakościowe aparatury muzykoterapeu-

tycznej, [w:] Ergonomia niepełnosprawnym, Łódź 1997.

CHWABE

Ch., Leczenie muzyką, Warszawa 1972.

IEK

S., Higiena psychiczna i autopsychoterapia, Warszawa

1982.

Wspólne elementy przedmiotu muzyka

i zajęcia muzykoterapeutyczne w szkole

mgr Małgorzata Firfas

Zespół Szkół Sportowych w Zielonej Górze

ekcje muzyki i zajęcia muzykoterapeutyczne
mają bardzo wiele wspólnych elementów, dzięki
którym osiągamy różne cele. Najważniejsze

jest tu tworzywo – środek oddziaływania, czyli muzyka,
którym posługuje się zarówno nauczyciel, jak i muzy-
koterapeuta.

Niezwykle ważnym celem wychowania muzycznego

jest umuzykalnienie i rozwijanie zdolności muzycznych
uczniów. W muzykoterapii najistotniejszy jest natomiast
cel terapeutyczny. Lekcje muzyki i zajęcia muzykotera-
peutyczne pełnią bardzo podobne funkcje. Powszechnie
znane jest powiedzenie, iż „muzyka uczy, bawi i wycho-
wuje”. Wynika stąd jasno, że do tych funkcji można zali-
czyć funkcję wychowawczą, rozwojową, poznawczo-sty-
mulacyjną, rekreacyjno-ludyczną oraz integracyjną. W obu
rodzajach zajęć stosuje się również te same techniki
(formy): aktywne i bierne (receptywne). Do form aktyw-
nych na lekcjach muzyki zaliczamy śpiewanie piosenek,
dzięki któremu dzieci uczą się przebiegu linii melodycz-
nej, rytmu, sposobu interpretacji tekstu i dykcji, poznają
notację muzyczną. Śpiewoterapia na zajęciach muzyko-
terapeutycznych służy natomiast rozładowaniu emocjo-

nalnemu, integracji grupy oraz dowartościowaniu jej ucze-
stników.

Drugą techniką (formą) występującą na obu zaję-

ciach jest muzykowanie na instrumentach perkusyjnych.
Grając i tworząc (improwizując) na lekcjach muzyki, uczy-
my dzieci poczucia tonalności, doskonalimy ich słuch mu-
zyczny oraz kształcimy znajomość różnych form muzy-
cznych (ronda, wariacji, AB, ABA itp.). Muzykowanie
w czasie zajęć terapeutycznych pozwala z kolei na dia-
gnozowanie pacjenta (ucznia), poznanie jego problemów
oraz na nawiązanie z nim dialogu (dialog instrumentalny).

Trzecią wspólną techniką (formą) aktywną są za-

bawy muzyczno-ruchowe, które wprowadzają na lekcjach
element rozrywki, a poprzez ruch rozwijają dzieci fizycz-
nie oraz umuzykalniają je. Zabawy muzyczno-ruchowe
na zajęciach muzykoterapeutycznych również usprawniają
dzieci fizycznie, pozwalają im na rozładowanie emo-
cji i dają poczucie odpowiedzialności jednostki za grupę
i odwrotnie.

Wspólną dla obu rodzajów zajęć techniką (formą)

jest także słuchanie muzyki, dzięki któremu dzieci po-
znają na lekcjach elementy kultury muzycznej, różno-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

rodne formy muzyczne oraz doskonalą swój gust mu-
zyczny. Zadaniowe słuchanie muzyki w trakcie zajęć te-
rapeutycznych umożliwia natomiast nawiązanie kontaktu
pozawerbalnego z pacjentem (uczniem), poznanie jego
problemów, rozluźnienie napięcia fizycznego, emocjonal-
nego poprzez wywołanie u niego relaksacji.

W celu przeprowadzenia zajęć lekcyjnych i muzy-

koterapeutycznych ważny jest gabinet, którego wyposa-
ż

enie musi spełniać odpowiednie wymogi. Sala powinna

być duża, przestronna, licząca 20-30 m² i widna, a okna
powinny mieć możliwość regulowania dostępu światła za
pomocą żaluzji, rolet lub zasłon. Ponadto gabinet powi-
nien być estetyczny, czysty i przyjazny pacjentowi (ucznio-
wi) oraz wyposażony w pianino, instrument elektroniczny,
dziecięce instrumenty perkusyjne (instrumentarium Orffa),
sprzęt elektroniczny odtwarzający i nagrywający muzykę
oraz obraz, kasety, płyty analogowe i kompaktowe, a także
różnorodne pomoce muzyczne, tj. plansze, artykuły papier-
nicze, materace, maty, carimaty, piłki, skakanki, szarfy,
obręcze, woreczki, hulaj-hop itp. Wszystkie te pomoce wy-
korzystuje się w obu formach zajęć

Osoba prowadząca lekcje muzyki, jak i zajęcia mu-

zykoterapeutyczne powinna posiadać ukończone wyższe
studia odpowiednio przygotowujące do wykonywania za-
wodu. Nauczyciel muzyki i muzykoterapeuta powinien
prawidłowo pod względem emisji śpiewać, biegle grać na

instrumencie, m.in. aby móc akompaniować, wspomagać
ś

piew i zadania muzyczno-ruchowe. Winien dbać o ja-

kość literacką i tematyczną tekstów piosenek. Powinien
posługiwać się poprawną polszczyzną, dobrą dykcją, od-
znaczać nienaganną estetyką. Powinien być także twór-
czy, aby rozbudzić w dzieciach zamiłowanie do muzyki,
stworzyć miłą atmosferę w poczuciu bezpieczeństwa
i przynależności do grupy.

W trakcie zajęć nauczyciel winien zadbać o to, by

każde dziecko mogło poznać własne możliwości i do-
ś

wiadczyć sukcesu. Każdemu dziecku ze strony nauczy-

ciela czy terapeuty potrzebna jest akceptacja, tolerancja,
empatia, poszanowanie spontaniczności i twórczej ak-
tywności. Należy umożliwić jemu dokonanie wyboru, np.:
instrumentu, osoby do pary, rodzaju zabawy itp. Nauczy-
ciel i terapeuta to osoba, która zawsze powinna działać
dla dobra dziecka, aby w trudnym, rozpędzonym świecie
mogło odnaleźć i zaakceptować własną osobę. Muzy-
koterapeuta (nauczyciel muzyki) winien także posiadać
wszystkie wyżej wymienione cechy osobowości oraz te
umiejętności, które dopomogą każdemu dziecku cieszyć
się życiem i być szczęśliwym w otaczającej go rzeczywi-
stości.

P. C y l u l k o, Muzykoterapia w rehabilitacji ruchowej dzieci

niewidomych i słabowidzących, Warszawa 1998, s. 32-33.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Śpiewoterapia jako jedna z form

terapii przez sztukę

(na przykładzie kolęd polskich)

Nauka dzieli jedność życia na dwa światy:
świat przyrody i świat ducha. Sztuka,
poszukując formy całości, musi te dwa oblicza
życia na nowo scalić.

Jose Ortega y Gasset

mgr Ewa Frydel-Jasińska

Państwowe Liceum Muzyczne w Krakowie

o rozumiemy przez określenie sztuka? Jak napi-
sał Rudniański: „Sztuka operuje kodem podobnym
nieco do kodu kontemplacji, medytacji, w czasie

której człowiek usiłuje zgłębić siebie i ogarnąć całość świa-
ta, a nawet wyjść poza świat i spojrzeć na całość wszech-
ś

wiata. W momencie medytacji (...) zaczyna funkcjono-

wać (...) inna warstwa psychiczna człowieka, która jest
nam jeszcze nie znana. Człowiek ma wówczas bezpo-
ś

redni i osobisty kontakt z tym, co można nazwać tajem-

nicą (...). I w dociekaniu do tej tajemnicy mogą pomóc
dzieła sztuki, jeżeli są to dzieła wielkie i jeśli człowiek na-
uczy się je przeżywać, a nie tylko płytko, powierzchownie
odbierać”

Maria Przychodzińska-Kaciczak uważa natomiast że:

„Sztuka jest wyrazem przeżyć człowieka, reakcją wrażli-
wej wyobraźni i wrażliwego umysłu na otaczający świat
ludzi, rzeczy i zjawisk”

Złożona osobowość człowieka sprawia, że oddzia-

ływanie poszczególnych kierunków sztuki nie jest jedna-
kowe. Składa się na to m.in. proces edukacji środowiska.
Sztuka może pełnić wiele funkcji w życiu człowieka; wpływa
na jego rozwój umysłowy, społeczny i moralny. Właści-
wie wpływa na człowieka przez całe życie, kształtując je-
go stosunek do siebie, ludzi i świata. Z jednej strony jest
czynnikiem wychowującym, a z drugiej zaś uwrażliwia,
przygotowuje do twórczego uczestnictwa w życiu. Kon-
takty ze sztuką wpływają na aktywizację procesów po-
znawczych, rozwój wyobraźni, są nośnikiem wartości mo-
ralnych, odgrywają istotną rolę w wychowaniu społecznym.

J. R u d n i a ń s k i, Człowiek i sztuka, Warszawa 1984, s. 41.

M. P r z y c h o d z i ń s k a - K a c i c z a k, Muzyka i wycho-

wanie, Warszawa 1979, s. 156.

Możemy się zastanawiać nad tym, dlaczego prze-

rażony lekturą codziennych gazet człowiek, karmiony
relacjami telewizyjnymi z wojen, zamachów i katastrof
wybiera się do filharmonii na koncert lub na wystawę do
muzeum? Właśnie dlatego, że pokłada nadzieję w sztuce,
sądzi, że ona przywróci mu spokój ducha i „utracony
ś

wiat”. Jak pisze Heidegger pozwoli mu „na nowo zbu-

dować język porozumienia i pozyskać prawdziwych »straż-
ników i pasterzy bycia«, którzy odsłonią sens relacji oraz
wzajemnych stosunków między ludźmi i przedmiotami,
człowiekiem i światem”

. Człowiek jest bowiem pełny, gdy

jego Ja jest tylko częścią Ja–Ty.

Ważnym zagadnieniem wydaje się specyfika mu-

zyki jako sztuki. „Muzyka, sztuka najbardziej irracjonalna
i uduchowiona jest fantazją tkaną na kanwie podświa-
domych uczuć, sięga tam, gdzie słowo nie wystarczy” (jak
napisał S. Krzywoszewski)

Silne jej oddziaływanie na psychikę człowieka do-

strzegane było od najdawniejszych dziejów ludzkości, od
czasów, kiedy była sztuką synkretyczną, a więc związaną
ze słowem – mową, ruchem, gestem, tańcem. W staro-
ż

ytnym Egipcie ten sam hieroglif oznaczał pojęcia – śpie-

wać, grać na flecie lub harfie, tańczyć. O przemożnym
wpływie muzyki na psychikę człowieka świadczy fakt, że
towarzyszyła ona wszystkim obrzędom religijnym.

Terapia muzyką stanowi jedną z technik obejmo-

wanych wspólną nazwą arteterapii, która „w oparciu
głównie o nowe teorie i kierunki psychologiczne wypra-
cowała podstawy dla terapeutycznego stosowania sztuki”.

M. H e i d e g g e r, Bycie i czas, Warszawa 1993.

Cytat za: J. Chyła-Szypułowa, Muzyka w poezji wieszczów,

Kielce 2000, s. 28.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Szczególnie przyczyniły się do tego doświadczenia Mar-
garete Naumburg, która przyjęła od S. Freuda kierunek
psychoanalityczny pracy, także Jolandy Jacobi i Susan
Bach znajdujących się pod wpływem teorii C. G. Yunga.

Muzykoterapia (jak ją definiuje E. Galińska) „[...] jest

to systematyczne, metodyczne i oparte na podstawach
naukowych zastosowanie kliniczne muzyki”.

Lecznicze właściwości muzyki wykorzystywane są

w różnych działach medycyny, przede wszystkim w psy-
chiatrii w leczeniu psychoz, nerwic i innych zaburzeń
czynnościowych. Muzyka przyspiesza bowiem proces
wyobrażeniowy, pobudza łatwo fantazjowanie, ponieważ
działa nie tylko na receptory słuchowe, lecz wywołuje
także wyobrażenia wzrokowe, aktywizuje emocje, a za-
tem celem terapeutycznym jest wytworzenie za pośred-
nictwem muzyki równowagi, harmonii pomiędzy przeży-
ciami emocjonalnymi i procesami fizjologicznymi.

Muzykoterapię stosujemy indywidualnie i grupowo.

Obejmuje ona dwie formy aktywności pacjenta – bierną,
czyli receptywną, i aktywną. Forma aktywna to różnego
rodzaju ekspresje dźwiękowe na instrumentach muzycz-
nych, elementy metody Orffa, a także terapia śpiewem,
nie zawsze należycie doceniana. A przecież śpiew umo-
ż

liwia bezpośrednie porozumiewanie się w płaszczyźnie

społecznej oraz somatyczne przeżywanie napięcia i roz-
luźnienia. Spontaniczne wypowiadanie się przez śpiew
ma duże znaczenie rekreacyjne, a także wpływa na re-
gularną pracę serca i układu krążenia, zaburzenia układu
oddechowego czy zaburzenia mowy (jąkanie, dyslalia).

Każdy człowiek posiada pewne wrodzone zdolności

do śpiewania. Już u małych dzieci (cztero-, pięcioletnich)
możemy zaobserwować swobodne improwizacje w po-
staci wymyślonych piosenek – opowiadań, chętnie także
ś

piewają piosenki nauczone np. w przedszkolu. Niestety,

wraz z dorastaniem, zdolność ta zanika lub podlega ry-
gorom wartościowania, co w sposób oczywisty ogranicza
lub prowadzi do zupełnego zaniku śpiewania u osób do-
rosłych.

W terapii śpiewem chodzi przede wszystkim o umo-

liwienie odreagowania nadmiaru napięć psychicznych,

o dowartościowanie pacjenta, który czując się bezpiecz-
nym w grupie, bardzo często śpiewa „pełną piersią”, a więc
odnosi swój osobisty sukces. Śpiewając pieśni, wytwa-
rzamy pewien nastrój, specyficzną atmosferę o różnym
zabarwieniu emocjonalnym – smutnym, dostojnym czy ra-
dosnym. Dzięki temu terapeuta może wpływać na zmia-
nę postaw i zachowań pacjentów. Zauważyli to już sta-
rożytni Grecy. Pitagoras głosił, iż muzyka uosabiająca
harmonię świata wpływa na wewnętrzny ład człowie-
ka. Platon wskazywał z kolei na jej wychowawczą rolę,
a zwłaszcza na funkcję moralną, wreszcie Arystoteles

upatrywał w muzyce wpływu terapeutycznego – muzyczną
katharsis (muzyczne oczyszczenie, czyli wyrzucenie z sie-
bie problemów).

Nie możemy także zapomnieć, że śpiewając uczy-

my się prawidłowych oddechów, które zmniejszają na-
pięcie mięśniowe i opory w drogach oddechowych, a do-
tleniony organizm sprawniej pracuje. Śpiew ma także
aspekty logopedyczne (jak już wspomniano).

Można się zastanawiać, jaki repertuar pieśni służy

najlepiej celom terapeutycznym? Oczywiście nie mogą to
być pieśni trudne wokalnie. Według Ch. Schwabego, naj-
lepiej do celów terapeutycznych nadają się pieśni ludowe.
Są powszechnie znane, nie wymagają specjalnego kun-
sztu wokalnego, a zwroty melodyczne spotykane w pie-
ś

niach ludowych są przykładami archetypów, które prze-

chowują tradycje narodowe i w związku z tym oddziałują
bardzo silnie na sferę emocjonalną człowieka. Podobny
wpływ na nasze emocje mają także pieśni religijne.

Dlatego też od wieków wszystkie religie świata zwią-

zały swoje obrzędy z muzyką. „Muzyka (śpiew) jako jedna
z najbardziej intymnych i emocjonalnych sztuk ma w re-
ligii znaczenie nie tylko służebne, lecz i inspirujące”

Muzyka z zasady, w sobie właściwy sposób, wyraża

treści uczuciowe, a w powiązaniu z tekstem działa na wy-
obraźnię i myślenie, wzmagając myślenie religijne. Śpiew
zbiorowy wiernych to przede wszystkim silny bodziec psy-
chiczny, kierujący świadomość uczestnika na pożądane
myśli i wyobrażenia o religijnym charakterze. Stąd pieśni
religijne, a przede wszystkim kolędy

, są jednymi z naj-

piękniejszych i najbardziej rozpowszechnionych pieśni
związanych z Bożym Narodzeniem. Szczególnie polskie
kolędy, które bardzo często są pieśniami–opowiadaniami
przechowującymi nasze archetypy. Są to pieśni pełne
radości i szczęścia, a równocześnie pełne poufałości,
z jaką mówi się o narodzeniu Pana i Jego Matce. Spe-
cyfiką polskich kolęd jest fakt przeniesienia tego tak
ważnego wydarzenia (Bożego Narodzenia) na ziemie
polskie. W wielu kolędach mamy pasterzy w kożuszkach
i czapkach, mróz i okrywanie dzieciątka przed zimnem.

Wiele elementów świeckich sprawiło, że kolęda przy-

brała narodowy charakter. To właśnie ona często łączyła
ludzi na obczyźnie – „w przyćmionej piekarni płakała
w rytmy ubrana najlichsze” (jak napisał J. Słowacki).

Według tradycji autorem pierwszej kolędy był św.

Franciszek z Asyżu, a ojczyzną kolęd były Włochy, skąd

J. W i e r s z y ł o w s k i, Psychologia muzyki, Warszawa 1981.

Wyraz kolęda pochodzi od starożytnej nazwy pierwszego

dnia, każdego miesiąca calendae. Ponieważ w wiekach średnich

Nowy Rok rozpoczynał się 25 grudnia, do wielu języków europejskich

trafił ów calendae jako przekształcony wyraz łaciński i związał się

z obchodem Świąt Bożego Narodzenia.

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

rozeszły się po całej Europie. Do Polski przywędrowały
prawdopodobnie w XIV wieku. Pierwszymi polskimi kolę-
dami były kolędy ze śpiewników Braci Czeskich (31 ko-
lęd przetłumaczonych na język polski). Bujny rozkwit pie-
ś

ni bożonarodzeniowych w Polsce przypada na wiek

XVII i połowę wieku XVIII. Powstają wtedy kolędy o dużej
wartości artystycznej, pisane przez najwybitniejszych pol-
skich twórców – Morsztyna, Sęp-Szarzyńskiego, ks. Ho-
łubowicza.

Wiele kolęd napisanych jest do melodii popularnych

tańców. I tak np. kolęda W żłobie leży autorstwa Piotra
Skargi – napisana została do melodii poloneza korona-
cyjnego króla Władysława IV. Melodię poloneza ma tak-
ż

e kolęda Bóg się rodzi autorstwa Franciszka Karpiń-

skiego. Krakowiaka – Hej bracia czy wy śpicie, natomiast
Dzisiaj w Betlejem – mazura. Wiele kolęd śpiewanych
jest na melodie oberka, melodie góralskie, czy nawet me-
nueta. Ksiądz Mioduszewski w swoim Wielkim Śpiewniku
Kościelnym z 1838 roku osobno umieścił pieśni bożona-
rodzeniowe, a osobno pastorałki i kolędy, czyli pieśni za-
wierające elementy świeckie i przeznaczone do śpiewania
w domu. Jest to informacja o tym, jak bardzo powszech-
ne stały się kolędy śpiewane w domach dla podniesienia
nastroju, odreagowania nagromadzonych emocji. Śpiewa-
nie kolęd łączyło ludzi, zanikły zahamowania, stany lęko-
we, wzrastało poczucie bezpieczeństwa, wyzwalały się
nowe postawy społeczne.

Jak więc widzimy, kolędy odgrywały i nadal odgry-

wają ogromną rolę w muzykoterapii, chociaż trzeba przy-
znać, że śpiewający to nie zawsze pacjenci szpitalni.
Wiele osób biorących udział w śpiewaniu kolęd – bądź to
w świątyniach, bądź w domu – w nieświadomy sposób
poddaje się przemożnemu wpływowi muzyki, staje się
bardziej radosnymi, otwartymi na innych, czuje się wspa-
niale, bo nieświadomie się dowartościowało, zapomniało
chociaż na chwilę o problemach dnia codziennego.

Kolędy są spuścizną dawnych wieków, łączą nas

z przeszłością, z naszymi korzeniami lub, jak nazywa je
Yung – archetypami, które nosimy w sobie.

Różne były losy państwa polskiego, różne też teksty

kolęd polskich, w których niejednokrotnie znajdujemy treści
patriotyczne. W okresie powstań popularną kolędą była
Bóg się rodzi z tekstem Gustawa Ehrenberga: „Bóg się
rodzi, moc truchleje / Hymn żalu wznoszą narody / Pio-
snkę zemsty lud już pieje / Piosnkę zemsty i swobody /
Ach to Maria w bólach rodzi / Bóg się rodzi, Bóg się rodzi...”

W czasach współczesnych jedną z najpiękniejszych

kolęd jest kolęda, a właściwie pastorałka góralska – Oj
maluśki, maluśki, którą umiłował Jan Paweł II i śpiewał
z polskimi pielgrzymami, improwizując tekst adekwatny do
czasów nam współczesnych:

Oj, maluśki, maluśki, maluśki

kie by rękawicka,

albo-li tez jakoby, jakoby

kawałecek smycka.

Oj, nie lepiej by Tobie, by Tobie

siedzieć było w niebie,

wsak Twój Tatuś kochany, kochany

nie wyganioł Ciebie.

Tam pijałeś ceć jakie, ceć jakie

słodkie małmazyje,

tu się Twoja gębusia, gębusia

łez gorskich napije.

Tam kukiełki jadałeś, jadłeś

z carnuską i miodem,

tu się musis pozywić, pozywić

samym tylko głodem.

Tam Ci cięgiem słuzyły, słuzyły

prześlicne janioły,

a tu lezys som jeden, som jeden

jak palusek goły.

Tam wciornaska wygoda, wygoda

a tu bieda wsędzie,

ta Ci tera doskwira, doskwira

ta i potem będzie.

Tam Ty miałeś pościółkę, pościółkę

i miętkie piernatki,

tu na to Twej nie stanie, nie stanie

ubozuchnej Matki.

Więc się lepiej mój Panie, mój Panie

wróć ku Twej dziedzinie,

albo mi się tu pozwól zaniś, pozwól zaniś

ku mej chałupinie.

Tam się będzies miał z pyszna, miał z pyszna

jako miałeś w niebie,

mam ja mlecka słodkiego, słodkiego

garnusek dlo Ciebie.

A my tak tu siedzimy, tak tu siedzimy

tak cięgiem śpiewamy,

a do jakejśmy tu chałupy wesli, do jakiej chałupy wesli

nic nie uważamy.

A ta chałupa, a ta chałupa

doś nas jesce znosi,

i żebyśmy śpiwali kolędy, żebyśmy śpiwali

uprzejmie nas prosi.

Chyba, że się to śpiwanie, że się to śpiwanie

już sprzykrzyło komu,

to niech wstaje, nogi za pas zabiera

i wraca do domu.

Najbardziej współczesną kolędą jest Kolęda (z tek-

stem Jana Nowickiego i muzyką Zbigniewa Preisnera)
ś

piewana przez Beatę Rybotycką w krakowskiej „Piwnicy

pod Baranami”:

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Kolęda

Ta nadzieja znów wstąpi w nas
nieobecnych pojawią się cienie
uwierzymy kolejny raz
w jeszcze jedno Boże Narodzenie.
I choć przygasł świąteczny gwar
bo zabrakło znów czyjegoś głosu
przyjdź tu do nas i z nami trwaj
wbrew tak zwanej ironii losu.

Refren: Przyjdź na świat, by wyrównać rachunki strat
ż

eby zająć wśród nas puste miejsce przy stole.

Jeszcze raz pozwól cieszyć się dzieckiem w nas
i zapomnieć, że są puste miejsca przy stole.

Daj nam wiarę, że to ma sens,
ż

e nie trzeba żałować przyjaciół,

e gdziekolwiek są, dobrze im jest,

bo są z nami choć w innej postaci.
I przekonaj, że tak ma być,
ż

e po głosach tych wciąż drży powietrze

e odeszli po to by żyć

i tym razem będą żyć wiecznie.

Refren...

A nadzieja znów wstąpi w nas
nieobecnych pojawią się cienie
uwierzymy kolejny raz
w jeszcze jedno Boże Narodzenie.
I choć przygasł świąteczny gwar
bo zabrakło znów czyjegoś głosu
przyjdź tu do nas i z nami trwaj
wbrew tak zwanej ironii losu.

Refren...

Bibliografia

ALIŃSKA

E., Biuletyn Grupy Roboczej „Muzykoterapia” 1/92,

Warszawa 1992.

IERYŁ

M., Elementy terapii muzycznej, Warszawa 1996.

EWANDOWSKA

K., Muzykoterapia dziecięca, Gdańsk 1996.

OBODZKI

M., W poszukiwaniu skutecznych form wychowania,

Warszawa 1988.

ZULC

W., Kulturoterapia, Poznań 1988.

ZYMANDERSKA

C., Polska wigilia, Warszawa 1988.

Piętnastoletnia „Topola”

Lilla Latus

Zduńska Wola

iętnaście lat temu grupa zapaleńców powołała
w Zduńskiej Woli klub literacki, któremu nada-
no nazwę „Topola”, bo drzewo to rośnie szyb-

ko, pięknie, wyrasta ponad inne i jest mocno wpisane
w krajobraz miasta. Przez „Topolę” przewinęło się kilku-
dziesięciu poetów. Niektórych ukształtowała, wychowała
i wysłała w świat, a inni są wierni grupie do dziś.

Spotykamy się co czwartek w Miejskim Centrum

Kultury i Promocji. Na nasze spotkania może przyjść
każdy, kto chce uczestniczyć w rozmowach o poezji
i sztuce. Nie obowiązuje zasada formalnego członko-
stwa. Czytamy wiersze, dyskutujemy, zapraszamy znanych
i mniej znanych twórców. Aktywnie uczestniczymy w ży-
ciu kulturalnym naszego regionu oraz bywamy na impre-
zach artystycznych organizowanych w całej Polsce.

Jesteśmy laureatami wielu nagród, a nasze wiersze,

opowiadania, przekłady i artykuły można znaleźć w pra-
sie ogólnopolskiej, prezentowano je również w radiu i tele-
wizji. Większość z nas ma w swoim dorobku po kilka wła-
snych tomików oraz wiele publikacji w kraju i za granicą.

Reprezentujemy różne zawody, jesteśmy w różnym

wieku, ale łączy nas pogoń za nieuchwytną siłą poezji
i za niepospolitym pięknem ukrytym w codzienności. Siłą
„Topoli” jest to, że stanowimy grupę przyjaciół i cieszymy
się sukcesem każdego z nas. Staliśmy się niewątpliwym
fenomenem, małomiasteczkowym zjawiskiem, które osią-
gnęło rangę ogólnopolską.

Klub organizuje co roku Regionalny Konkurs Poetycki

„O Laur Topoli” przeznaczony dla twórców, którzy nie
przekroczyli 25 roku życia, a którego celem jest wy-

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

ławianie młodych talentów i otaczanie ich opieką mery-
toryczną, a co trzy lata – Ogólnopolski Konkurs Poetycki
im. Feliksa Rajczaka, zmarłego w 1987 roku poety i ani-
matora kultury na terenie dawnego województwa sieradz-
kiego, członka „Topoli”.

Horacy napisał: Aut prodesse volunt aut delectare

poetae (poeci pragną przynosić pożytek lub przyjem-
ność). Mam nadzieję, że lektura wierszy topolan utwier-
dzi Czytelników w przekonaniu o prawdziwości tej sen-
tencji.

List do Małego Księcia

ocal we mnie dziewczynę
która nie chce być
tylko
ż

ebrem Adama

zamknij nagą
aż po kolce
i niech słowo
nie stanie się

jak cięcie noża

wypełnij
mój niepokój

pasikoniki bisują

a w jesiennym poranku
Dzikiej Róży
pierwsza kropla
rdzy

(Anna Andrych)

Pierwsza S

w klasie pierwszej S
ś

wiat

zaciśnięty
w małych pięściach
skurczony
w twarzach
przyklejonych
wstydem
do ścian –

blade
słońce
z zespołem Downa
bezradnie
szuka swojego
miejsca
laską promienia
kreśląc
bezsilność

przed
ekranem dnia
na którym
strach
zawieszony ulicą
– myśli w kagańcach
odrabiają
przygarbione
być albo nie być

(Michał Bendkowski)

Sonet przed płótnem

Włosów Twoich odcieni nie mam na palecie
I koloru źrenicy nie potrafię dobrać,
Chociaż pragnę, nie umiem ponad chmury wzlecieć,
By Twą lekką, anielską namalować postać.

I naprzeciw mych płócien jak śnieg białych stoję,
Moje pędzle zaklęte wciąż w oczekiwanie
i kształt cudny twych ramion popsuć wciąż się boję,
Mym – z pamięci ułomnej – Ciebie malowaniem.

A Ty znów jutro miniesz mnie o sekund parę,
Znów przytomność utracę, znów kroki pomylę,
Znów Cię wołać spróbuję, lecz w tę jedną chwilę

Ktoś mi język zawiąże – ech, za jaką karę?
I odstawię kolejne pokalane płótno
Tylko moim spojrzeniem, jak listopad smutnym.

(Roman Tomaszewski)

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

Architektura

pokochałem cię
zawsze wierna
otaczasz mnie
pocałunkami spojrzeń

to cud że jesteś
w mojej melancholii

zawsze ubrani w mur
budujemy domek z kart

(Tomasz Pohl)

W mroku

niezależnie od kolei
rzeczy
iść po schodach
zawsze w górę

– nie w dół –

tam wysoko
jasny dźwięk dzwonu
oznajmia koniec
mgły

(Roma Alvarado-Łagunionok)

Metafizyczna lampa

znowu się słowa bawią w chowanego
raz dwa trzy szukam
patrzę w poprzek nocy
czy się nie skryły za gwiazdą
lub chmurą

a one cicho przechodzą przeze mnie

są już w żołądku
w gardle
pod powieką
i krzyczą tutaj
tutaj nas nie znajdziesz

trzeba je ciągle budować od nowa
składać powoli
z niewidomych gestów

a one – ćmy już – wirują nad głową

i tańczą z ogniem
aby żar się dłużył

(Tadeusz Zawadowski)

Ewolucja

ja małpa
zejdę z drzewa
dla własnego
(i tylko własnego)
dobra
nauczę się podcinać
gałęzie
wymyślę proch
i urodzę Darwina

ja małpa
zamienię jaskinię w Lascaux
na dom
bez domowego ogniska
odrzucę niewinność
grzechu pierworodnego
i zacznę wstydzić się
nagości

ja małpa wiem
ż

e będą ze mnie ludzie

(Lilla Latus)

***

mówią że śmierć
to bezduszna
lalka
której ktoś połamał
ręce
i teraz szuka
winnego

a to tylko
samotna kobieta
czekająca w kolejce
na życie

(Katarzyna Godlewska)

Nasze Forum

WARTALNIK PEDAGOGICZNO

TERAPEUTYCZNY NR

1(5)/2002

To trzeba przeczytać

stałym cyklu kwartalnika „To trzeba prze-
czytać” chcemy zarekomendować Państwu
książkę autorstwa prof. dr hab. Józefa Sowy

i prof. dr hab. Franciszka Wojciechowskiego Proces re-
habilitacji w kontekście edukacyjnym. Publikacja ta ma
na celu uzupełnienie o nowe tendencje wiedzy, jaka
została zawarta w klasycznych już dziś opracowaniach
dotyczących pedagogiki specjalnej. Książka stanowi swo-
iste kompendium wiedzy rozproszonej w wielu mono-
grafiach i czasopismach specjalistycznych, do których
osoby zainteresowane tą problematyką mogą mieć utrud-
niony dostęp. We wstępie do tego jakże potrzebnego i, za-
pewne przez wielu czytelników oczekiwanego, opraco-
wania czytamy:

„Niniejsza książka poświęcona jest wprowadzeniu

w rozległą i złożoną problematykę procesu rehabilitacji.
Przeznaczona jest ona przede wszystkim dla studentów
pedagogiki, pedagogiki specjalnej oraz psychologów reha-
bilitacji. Jej adresatami mogą być także nauczyciele szkół
specjalnych i klas integracyjnych, pracownicy poradni
psychologiczno-pedagogicznych i służb rehabilitacyjnych,
a także pracownicy socjalni oraz rodzice dzieci z ogra-
niczoną sprawnością wskutek określonej dysfunkcji. Książ-
ka ma również służyć pedagogom studiującym na stu-

diach podyplomowych oraz innych formach doskonalenia
i kształcenia zawodowego. Adresatami tej pozycji mogą
być również nauczyciele szkolnictwa powszechnego,
którzy na swej ścieżce zawodowej spotkają się z dziećmi
i młodzieżą niepełnosprawną.

Starano się przekazać Czytelnikom najczęściej spo-

tykane problemy w procesie rehabilitacji. Podjęto próbę
ujęcia ich w sposób komplementarny i takiego opra-
cowania ich, aby stanowiły wprowadzenie do proble-
matyki kształcenia specjalnego, rehabilitacji różnych grup
dzieci i młodzieży z ograniczoną sprawnością fizyczną,
sensoryczną lub umysłową.

Poszczególne rozdziały książki zostały tak pomy-

lane przez autorów, by Czytelnik mógł wykorzystać aktu-

alną terminologię, zapoznać się z celami procesu re-
habilitacji i metodami ich osiągania oraz dostrzec prak-
tyczne sposoby przygotowania do życia dzieci i młodzie-
ż

y niepełnosprawnej. Każdy rozdział kończy podsumo-

wanie w formie wskazań bardziej ogólnych. Publikacja
zawiera też dostępną bibliografię, z zachowaniem naj-
wartościowszych i nadal aktualnych pozycji klasy-
cznych”.

Wszystkich zainteresowanych książką odsyłamy do

wydawcy.

Wydawnictwo Oświatowe FOSZE

ul. Ofiar Katynia 15

35-209 Rzeszów

tel./fax. (017) 863 34 35, 863 04 64

(red.)

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
nasze forum 1 2 [2005] hipoterapia i dogoterapia
nasze forum 3 4 [2003] Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne
nasze forum 1 2[2009] autyzm
arkusz Nasze zdrowie 2002
nasze forum 2[2001] Metoda Marii Montessori, muzykoterapia, terapia przez ruch
nasze forum 3 4[2008] hipoterapia
nasze forum 1 2 [2005] hipoterapia i dogoterapia
nasze forum 3 4 [2003] Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne
0 nasze forum 1[2001]
14 nasze forum 1 2[2007]
EGZAMIN Z ?RMAKOLOGII 06 forum + nasze
SURDOPED nasze
Ustawa z 30 10 2002 r o ubezp społ z tyt wyp przy pracy i chor zawod
ecdl 2002

więcej podobnych podstron