Zeszyty Majdanka
2003, t. XXII
M I S C E L L A N E A
TOMASZ KRANZ
UWAGI NA TEMAT ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI
PEDAGOGICZNEJ MUZEÓW UPAMIĘTNIANIA
W POLSCE I NIEMCZECH
Wprowadzenie
W refleksjach nad bilansem XX wieku eksponuje się przede wszystkim fakt,
że stulecie to przyniosło dwie – pod wieloma względami bezprecedensowe –
wojny światowe. Podkreśla się również, że Europa stała się w tym czasie areną
panowania, a w znacznej mierze także walki dwu totalitarnych systemów, które
– kierując się odmiennymi motywami ideologicznymi – dążyły do podobnych
celów: budowy „nowego porządku” i podbicia całego kontynentu. Obie dykta-
tury posługiwały się przy tym przemocą i terrorem, w którym szczególną rolę
odgrywał system obozów koncentracyjnych. Jego symbolem stał się w przy-
padku nazizmu Auschwitz, a w odniesieniu do komunizmu Kołyma. W obliczu
ogromu zbrodni popełnionych w obozach sowieckiego GUŁagu i nazistowskie-
go „państwa SS” wiek XX zyskuje często miano „stulecia obozów”.
W podsumowaniach dotyczących XX wieku rzadko zwraca się natomiast
uwagę na zjawisko, które związane jest z dziedzictwem wspomnianych reżi-
mów, a które będzie przedmiotem niniejszych rozważań. Po II wojnie świato-
wej pojawił się w Europie nowy typ instytucji muzealnej: muzea urządzane na
terenach byłych obozów koncentracyjnych i obozów zagłady. Większość z nich
upamiętnia ofiary nazizmu, bowiem w przytłaczającej większości przypadków
nie utworzono muzeów dla upamiętnienia ofiar terroru stalinowskiego i komu-
nistycznego
1
. Działo się tak głównie ze względów politycznych, ale także
1
Inaczej wygląda sytuacja w muzeach pamięci z tzw. „podwójną przeszłością”, które – jak
np. Buchenwald w Niemczech i Łambinowice w Polsce – upamiętniają ofiary obu systemów. Po
T O M A S Z K R A N Z
402
z powodu ambiwalentnego stosunku lub wręcz niechęci wielu społeczeństw
europejskich do rozrachunku z komunizmem i dokumentowania jego zbrodni.
W rezultacie na płaszczyźnie ogólnoeuropejskiej występuje obecnie ogromna
asymetria w procesie historycznego, politycznego i mentalnego rozliczenia
z nazizmem i komunizmem, która nie pozostaje bez znaczenia dla kształtu pa-
mięci zbiorowej, świadomości historycznej i upamiętnienia publicznego w po-
szczególnych państwach, jak również w wymiarze europejskim. Z tego powodu
mówi się nawet o przepaści między dwiema pamięciami europejskimi
2
.
Muzea upamiętniania w Polsce i Niemczech
Z muzeologicznego punktu widzenia muzea na terenach byłych obozów są
muzeami historycznymi
3
. Mają jednak specyficzny charakter. Jako autentyczne
pozostałości i pomniki II wojny światowej, a nade wszystko rzeczywiste i sym-
boliczne cmentarze, są one nie tylko materialnymi świadectwami przeszłości i
nośnikami pamięci o nazistowskim ludobójstwie, ale także unikatowymi skład-
nikami krajobrazu historycznego i katalizatorami kultury żałoby o znaczeniu
ogólnoeuropejskim. Instytucje te można określić – dla odróżnienia od tworzo-
nych poza autentycznymi miejscami historycznymi muzeów upamiętniających
ofiary Holocaustu – jako muzea upamiętniania in situ
4
.
1989 r. w większości tego typu miejsc upamiętniono bowiem również ofiary wczesnego okresu
powojennego.
2
S. Courtois: Zbrodnie komunizmu. (W:) S. Courtois et al.: Czarna księga komunizmu.
Zbrodnie, terror, prześladowania. Warszawa 1999, s. 41 i n.
3
Muzea w byłych obozach od dawna zaliczane są do muzeów historycznych. Zob. Z. Żygul-
ski jun.: Muzea na świecie. Wstęp do muzealnictwa. Warszawa 1982, s. 99. Opierając się na
stosowanej w muzeologii typologii, można je również sklasyfikować jako muzea historyczne typu
monograficznego lub monotematycznego. Trzeba jednak podkreślić, że w literaturze fachowej
i dyskursie muzeologicznym w Polsce nie poświęcono im, jak dotąd, wiele uwagi. Placówek tych
przez długi czas nie postrzegano bowiem jako muzeów w pełnym znaczeniu tego słowa, nie były
one także przedmiotem większych opracowań naukowych. Z publikacji ogólnie omawiających
problematykę muzeów pamięci w byłych obozach zob. m.in. S. Bujas: Rozwój muzeów martyro-
logii i ruchu oporu w Polsce. „Muzealnictwo”, nr 16 (1968), s. 18-29; S. Orysiak: Muzea Marty-
rologii wobec 40. rocznicy zwycięstwa nad hitlerowskimi Niemcami. „Biuletyn Informacyjny
Zarządu Muzeów i Ochrony Zabytków”, nr 156 (1985), s. 110-114; J. Adamska: Pamięć i miejsca
pamięci w Polsce po II wojnie światowej. „Przeszłość i Pamięć”, nr 1 (1998), s. 4-11; T. Kranz:
Muzea-miejsca pamięci w wymiarze społeczno-politycznym. „Przeszłość i Pamięć”, nr 3 (1998),
s. 6-12; tenże: Miejsca pamięci czy pamięć miejsc? Rozważania o roli upamiętnienia w przekazie
społeczno-historycznym. „Przeszłość i Pamięć”, nr 1 (2000), s. 57-63.
4
W Polsce instytucje te nazywane są potocznie muzeami martyrologicznymi, natomiast w
Niemczech używa się określenia Gedenkstätten (miejsca pamięci). Pojęcie to odnosi się jednak
nie tylko do muzeów, ale również do różnego rodzaju upamiętnień. Zob. U. Puvogel/M. Stankow-
ski: Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus. Eine Dokumentation. Bd. I, Bonn 1996;
UWAGI NA TEMAT ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ MUZEÓW
403
Rozpatrując problematykę muzeów upamiętniania w Polsce i Niemczech,
można zauważyć, że w tej dziedzinie występują w obu krajach znaczne rozbież-
ności. Częściowo wynikają one z odmiennych perspektyw historycznych i mo-
ralnych Polaków i Niemców, ale w dużej mierze spowodowane są również
przeciwstawnymi tendencjami w rozwoju polityki upamiętniania i kultury histo-
rycznej
5
. Przy tym zagadnieniu należy zwrócić uwagę przede wszystkim na dwa
aspekty.
a) Aspekt instytucjonalny
Niemieckie Gedenkstätten, a chodzi tutaj o co najmniej 60 placówek, stwo-
rzyły w ostatnich latach wewnętrznie zróżnicowany i jednocześnie skonsolido-
wany krajobraz muzealniczy. Niektóre z nich uzyskały pozycję instytucji istot-
nych nie tylko dla lokalnej kultury pamięci, ale także życia społeczno-
politycznego w całych Niemczech. Natomiast polski krajobraz muzeów upa-
miętniania, który obejmuje kilkanaście instytucji, jest słabo zintegrowany, a
ponadto został zdominowany – przynajmniej w wymiarze społeczno-
politycznym – przez jeden ośrodek, a mianowicie Państwowe Muzeum Ausch-
witz-Birkenau w Oświęcimiu. Obecność innych muzeów upamiętniania in situ
dostrzegana jest przez polską opinię publiczną na ogół w znikomym stopniu.
Ponadto muzea w byłych obozach w Polsce – w odróżnieniu od Niemiec – po-
strzegane są przede wszystkim jako cmentarzyska, rzadko przypisuje się im
natomiast funkcje wykraczające poza obszar biernego upamiętniania. Dotyczy
to głównie ich roli jako podmiotów edukacji pozaszkolnej i katalizatorów pro-
cesu społecznej refleksji nad pamięcią.
b) Aspekt merytoryczny
W obu krajach wyraźnie zaznacza się asymetria w zakresie dyskusji zarów-
no naukowej, jak też medialnej na temat działalności muzeów-miejsc pamięci.
Gedenkstättenarbeit, tzn. praca muzeów w miejscach pamięci, jest w Niem-
czech od kilkunastu lat przedmiotem licznych seminariów i publikacji, w któ-
rych szczególne miejsce zajmują tematy dydaktyczno-pedagogiczne. Problema-
S. Endlich et al.: Gedenkstätten für die Opfer des Nationalsozialismus. Eine Dokumentation,
Bd. II, Bonn 1999. Miejsca historyczne związane z okupacją niemiecką w Polsce prezentuje
Przewodnik po upamiętnionych miejscach walk i męczeństwa lata wojny 1939-1945. Warszawa
1988.
5
Kształtowanie się niemieckiej polityki i kultury pamięci na przykładzie pomników, muzeów
w miejscach historycznych i uroczystości rocznicowych związanych z narodowym socjalizmem
prezentuje znakomita książka P. Reichela: Politik mit der Erinnerung. Gedächtnisorte im Streit
um die nationalsozialistische Vergangenheit. München Wien 1995. W Polsce nie powstała dotąd
praca o podobnym charakterze i zasięgu badawczym. Jednakże istnieje kilka ciekawych przy-
czynków. Zob. przede wszystkim R. Traba: Symbole pamięci: II wojna światowa w świadomości
zbiorowej Polaków. Szkic do tematu. „Przegląd Zachodni”, nr 1 (2000), s. 52-67.
T O M A S Z K R A N Z
404
tyka muzeów upamiętniania rozpatrywana jest w różnych aspektach nie tylko
przez pracowników merytorycznych tych muzeów, ale również naukowców
akademickich zajmujących się takimi dziedzinami, jak dydaktyka historii, histo-
ria sztuki, nauka o wychowaniu czy politologia. Dzięki temu dyskurs niemiecki
jest nie tylko dynamiczny i wielowątkowy, ale ma także charakter interdyscy-
plinarny
6
. W Polsce zaś nie podjęta została szersza debata o muzeach-miejscach
pamięci i ich działalności ani w obrębie środowiska muzealniczego, ani przez
media czy kręgi akademickie. W konsekwencji w niezadowalającym stopniu
rozwinęła się refleksja merytoryczna nad istotą tych instytucji oraz zasadniczy-
mi dla ich pracy kwestiami (dotyczącymi np. prezentacji muzealnej i przekazu
pedagogicznego). Wyrazem tego jest stosunkowo skromna literatura przedmio-
tu
7
.
Mówiąc o muzeach upamiętniających ofiary nazizmu, trzeba zwrócić uwagę
na fakt, że mają one już własną historię obejmującą w wielu przypadkach okres
kilkudziesięciu lat, która rzutuje – pozytywnie lub negatywnie – nie tylko na
pozycję tych instytucji w życiu publicznym, ale także ich wiarygodność dydak-
tyczną. Chodzi tu przede wszystkim o rolę, jaką odegrały one w upamiętnianiu
publicznym w poszczególnych państwach w okresie poprzedzającym zjedno-
czenie Niemiec i przełom polityczny w Polsce. Sprawa ta dotyczy również –
chociaż w mniejszym stopniu – ich działalności w latach dziewięćdziesiątych.
Jest to zagadnienie niezwykle ważne, bez rzetelnej oceny przeszłości nie można
bowiem budować w sposób uczciwy teraźniejszości. Jeśli muzea nie są wiary-
godne, nie może być wiarygodna prowadzona przez nie praca pedagogiczna.
Pod względem badania i prezentowania historii muzeów sytuacja w Polsce jest
odmienna niż w Niemczech. Podczas gdy miejsca pamięci z byłej NRD doko-
nały obrachunku z przeszłością, co znalazło odbicie m.in. w publikacjach rozli-
czeniowych, to w Polsce rola muzeów martyrologicznych w czasach tzw. real-
nego socjalizmu jest nadal bardzo rzadko i niechętnie poruszanym tematem.
Szczególnie niepokojące jest jednak to, że polskie muzea upamiętniania in situ
6
Najważniejsze tendencje rozwoju niemieckich muzeów pamięci przybliża jubileuszowe wy-
danie czasopisma Fundacji Topografia Terroru: „GedenkstättenRundbrief”, nr 100, 4 (2001).
Natomiast omówienie głównych aspektów dzisiejszego dyskursu znaleźć można w: Museale und
mediale Präsentationen in KZ-Gedenkstätten. Beiträge zur Geschichte der nationalsozialistischen
Verfolgung in Norddeutschland, H. 6 (2001). Zob. również B. Asmuss/H.-M. Hinz (Hrsg.): Histo-
rische Stätten aus der Zeit des Nationalsozialismus. Orte des Erinnerns, des Gedenkens und der
kulturellen Weiterbildung? Frankfurt am Main 1999.
7
Są to głównie rozważania o charakterze ogólnym, nadal brakuje opracowań analitycznych,
a przede wszystkim niewiele jest publikacji, które byłyby próbą podsumowania dotychczasowej
pracy polskich muzeów upamiętniania (np. działalności wystawienniczej) i omówienia proble-
mów i wyzwań, przed jakimi stają one dzisiaj. Przykładem takiego podejścia jest artykuł T. Kran-
za: Edukacja w muzeach upamiętniających ofiary nazizmu. „Przeszłość i Pamięć”, nr 4 (2000),
s. 98-107.
UWAGI NA TEMAT ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ MUZEÓW
405
w znikomym stopniu zajmują się także teraźniejszością i przyszłością swojej
działalności. Niewiele uwagi poświęca się bowiem w Polsce budowie ich samo-
świadomości oraz rozwojowi ich filozofii i strategii działania
8
.
Przy tym zagadnieniu warto się zastanowić, czy w otoczeniu i uwarunkowa-
niach muzeów upamiętniania zachodzą obecnie zjawiska, które wpływają na ich
kształt i powinny je skłonić do dokonania zmian lub poszukiwania nowych
form pracy. Refleksja taka jest konieczna, jeśli poważnie myśli się o rozwoju
tych instytucji w perspektywie najbliższych 10 lat. Stąd tak ważna jest meryto-
ryczna dyskusja nad tymi problemami i wymiana doświadczeń w gronie mię-
dzynarodowym, szczególnie między polskimi i niemieckimi ekspertami. Świa-
domie użyto tu słowa ekspert, ponieważ o modernizowaniu czy doskonaleniu
pracy muzeów w miejscach pamięci, szczególnie w obszarze edukacji, powinni
decydować specjaliści, którzy znają tę problematykę nie tylko w wymiarze na-
rodowym, ale także w kontekście międzynarodowym.
Czynniki zewnętrzne, które pośrednio lub bezpośrednio oddziałują na muzea
dla upamiętnienia ofiar II wojny światowej, zmieniają się w sposób zasadniczy.
Francuski historyk Pierre Nora nazywa czasy, w których żyjemy, epoką upa-
miętniania
9
. Pamięć zbiorowa nabiera według niego szczególnego znaczenia,
staje się niemal synonimem tożsamości narodowej. Powstaje pytanie, jaką rolę
w epoce upamiętniania mogą odegrać muzea w autentycznych miejscach pa-
mięci. Czy mają być miejscami gloryfikacji pamięci poprzez jej rytualne kulty-
wowanie czy też miejscami refleksji nad pamięcią przez badanie jej oddziały-
wania? Źródłem konfliktów i uprzedzeń mogą być przecież nie tylko wydarze-
nia historyczne, ale także pamięć o nich. Świadczą o tym m.in. powojenne sto-
sunki polsko-niemieckie. Wiele zresztą wskazuje na to, że dla pokoleń współ-
czesnych ważniejsza od historii będzie właśnie pamięć historii. I nie chodzi tu o
pamięć zrutynizowaną, kultywowaną jedynie w czasie uroczystości rocznico-
wych, która szybko staje się pustym aktem, lecz o pamięć będącą przedmiotem
publicznej dyskusji o przeszłości i punktem odniesienia szeroko rozumianej
edukacji
10
.
Inną widoczną tendencją jest to, że pamięć o latach wojny i okupacji traci
dotychczasowy element ciągłości i ładunek emocjonalny. Spowodowane jest to
8
Ilustruje to m.in. fakt, że w Niemczech w ciągu jednego roku odbywa się więcej spotkań
merytorycznych i seminariów na temat pracy miejsc pamięci niż w Polsce zorganizowano ich
ogółem w latach 1990-2002.
9
Epoka upamiętniania. Rozmowa z Pierrem Nora w: J. Żakowski, Rewanż pamięci. Warsza-
wa 2002, s. 59-68.
10
O znaczeniu pamięci i upamiętnienia w kontekście polsko-niemieckim, ze szczególnym
uwzględnieniem wymiany młodzieżowej, zob. m.in. publikację materiałów z konferencji zorgani-
zowanej przez Polsko-Niemiecką Współpracę Młodzieży: Deutsch-Polnisches Jugendwerk/K.
Dethlefsen (Hrsg.): Erinnern und Gedenken. Zur Bedeutung der historisch-politischen Bildung im
deutsch-polnischen Jugendaustausch. Potsdam/Warschau 2002.
T O M A S Z K R A N Z
406
przede wszystkim wymieraniem świadków epoki, wymianą pokoleniową i co-
raz większym oddaleniem od czasu wojny. Proces ten nazywany jest zmianą
paradygmatu pamięci, która polega na przekształcaniu się pamięci żywej
w pamięć kulturową. Mówiąc inaczej, następuje zmiana nośników pamięci hi-
storycznej, wspominanie przeszłości zostaje stopniowo zastąpione przywoły-
waniem pamięci o niej. Dla muzeów upamiętniania ma to daleko idące konse-
kwencje. Stają się bowiem depozytariuszami pamięci historycznej, które po-
winny zajmować się aktywizowaniem pamięci przeszłości w różnych wymia-
rach: intelektualnym, społecznym i historycznym
11
.
Z procesem tym wiąże się jeszcze jedno zjawisko. W coraz większej mierze
miejsca pamięci stają się muzeami historii najnowszej par excellence. Wpływa
na to – niejako obiektywnie – upływ czasu i wyciszenie emocji, ale wiąże się to
także z tendencjami zaznaczającymi się obecnie zarówno w samym muzealnic-
twie, jak i przekazie medialnym. Stawia to przed muzeami upamiętniania nowe
szanse, ale także trudności. Jako instytucje muzealne sensu stricto uzyskują
nowe możliwości oddziaływania (nowe techniki wystawiennicze itp.), ale jed-
nocześnie muszą także – zachowując specyficzny charakter nekropolii i miejsc
żałoby i refleksji – dostosować formy i metody pracy do standardów nowocze-
snego muzealnictwa. Pomijając kwestie finansowe, które – realnie pat-rząc –
dla wielu muzeów będą przeszkodą nie do pokonania, oznacza to m.in. ko-
nieczność poszerzenia kolekcji, opracowania nowych koncepcji programowych,
potrzebę zbudowania wystaw interaktywnych z wykorzystaniem nowych me-
diów, rozwój marketingu muzealnego i dokonanie zmian w obsłudze zwiedza-
jących. Nowe wyzwania dotyczą także realizacji podstawowych funkcji muze-
alnych: gromadzenia, konserwowania, opracowywania i udostępniania. Utwo-
rzone na terenach byłych obozów instytucje – zarówno w Polsce, jak
i w Niemczech – realizują w większości wypadków te zadania. Stosując jednak
przy ich ocenie międzynarodowe standardy muzealnicze, trudno nie zauważyć,
że w tych obszarach jest jeszcze wiele do zrobienia. Przyczyna takiego stanu
rzeczy tkwi przede wszystkim w skromnym wyposażeniu tych instytucji, ale
niekiedy również w braku muzeologicznego myślenia. Muzealizacja miejsc
pamięci pociąga więc za sobą konieczność wzbogacenia dotychczasowego in-
strumentarium, jak też podjęcia badań nad realiami poobozowymi jako obiek-
tami muzealnymi. Chodzi m.in. o takie zagadnienia, jak opieka konserwatorska,
inwentaryzacja i badanie obiektów, kreowanie przestrzeni ekspozycyjnej i wy-
stawianie zbiorów. Charakter i wymowa większości realiów w miejscach pa-
11
Przez „aktywizowanie pamięci przeszłości” rozumiane są działania muzealne i dydaktyczne
stwarzające odwiedzającym warunki, a zarazem dostarczające im bodźców do doświadczenia i
przemyślenia przeszłości. W podejściu tym ogromną rolę odgrywa wykorzystanie w przekazie
muzealnym oddziaływania „pamięci miejsca” oraz uświadamianie i ukazywanie różnych przeja-
wów obecności przeszłości w teraźniejszości.
UWAGI NA TEMAT ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ MUZEÓW
407
mięci sprawiają, że zastosowanie zasad i doświadczeń z zakresu ogólnego mu-
zealnictwa możliwe jest tylko w pewnej mierze. Kwestie te powinny być zatem
przedmiotem interdyscyplinarnej dyskusji, ukierunkowanej na poszukiwanie
nowych rozwiązań dotyczących wykorzystywanych w ekspozycjach środków
i sposobu budowania przekazu muzealnego, ze szczególnym uwzględnieniem
aspektów dydaktycznych i pedagogicznych
12
.
Tendencje rozwoju działalności pedagogicznej muzeów upamiętniania
Edukacja historyczna o doświadczeniach II wojny światowej rozwija się –
w perspektywie międzynarodowej – między dwoma biegunami. Pierwszy wy-
znacza niemiecka refleksja dydaktyczna, której odzwierciedleniem są m.in.
takie sformułowania jak „pedagogika miejsc pamięci” czy „wychowanie po
Auschwitz”. Drugi wytycza ekspansja tzw. Holocaust Education i Holocaust
Teaching. Źródła tych szeroko zakrojonych programów tkwią w Izraelu, ale
programy te popularyzowane są również w wielu innych krajach, przede
wszystkim w USA i Szwecji. Ze względu na znaczenie i zasięg obu tych nurtów
warto dokonać ich ogólnej charakterystyki.
Początki niemieckiej pedagogiki miejsc pamięci sięgają lat siedemdziesią-
tych i związane są z działalnością „Akcji Znak Pokuty”, która organizowała
m.in. regularne podróże studyjne do byłych obozów koncentracyjnych w Pol-
sce. Ważne impulsy przyniosły lata osiemdziesiąte, powstało wówczas
w Niemczech wiele muzeów-miejsc pamięci i nastąpił rozwój szkolnej edukacji
historycznej na temat narodowego socjalizmu i Holocaustu. Szczególne znacze-
nie miały pod tym względem jednak lata dziewięćdziesiąte, kiedy problematyka
miejsc pamięci stała się przedmiotem wielu seminariów, konferencji i publika-
cji, co w konsekwencji doprowadziło do stworzenia naukowej podbudowy
kształcenia historyczno-politycznego w miejscach pamięci. W dużym uprosz-
czeniu można powiedzieć, że niemiecka pedagogika miejsc pamięci stara się
łączyć refleksję historyczną z rozwojem pożądanych w demokracji postaw
i zachowań. Kluczową rolę odgrywa tu aktywna konfrontacja z przeszłością,
a podstawowymi kategoriami są empatia, emancypacja i tolerancja. Z meryto-
rycznego punktu widzenia niemiecka pedagogika pamięci imponuje rozległo-
12
Na temat interakcji między „muzeum” a „miejscem pamięci” w kontekście współczesnych
tendencji w obszarze pamięci i przekazu muzealnego zob. inspirujący esej V. Kniggego: Gedenk-
stätten und Museen. (W:) Verbrechen erinnern. Die Auseinandersetzung mit Holocaust und Völ-
kermord. Hrsg. von V. Knigge und N. Frei. München 2002, s. 378-389.
T O M A S Z K R A N Z
408
ścią refleksji, która w wielu wypadkach jawi się jednak jako specyficznie nie-
miecka, by nie powiedzieć, że ma charakter wyraźnie introwertyczny
13
.
Holocaust Education jest zjawiskiem lat osiemdziesiątych, ale jego gwał-
towny rozwój na płaszczyźnie międzynarodowej nastąpił w latach dziewięć-
dziesiątych. Programy z zakresu nauczania o Holocauście obejmują dwa obsza-
ry. Pierwszy to popularyzacja wiedzy o prześladowaniu i zagładzie Żydów eu-
ropejskich, realizowana przede wszystkim w ramach nauczania w szkole, ale
także w formie różnego rodzaju zajęć edukacyjnych, studiów podyplomowych
i kursów doskonalenia zawodowego. Drugi stanowią wizyty izraelskich grup
młodzieży w miejscach pamięci w Polsce i Niemczech. Podróże te ukierunko-
wane są bardziej na budzenie emocji i empatii z ofiarami niż na proces poznaw-
czy. Służą one – jak można sądzić – w większym stopniu umacnianiu tożsamo-
ści narodowej i integracji politycznej niż edukacji historycznej w sensie anali-
tycznej refleksji nad przeszłością
14
.
Jakie znaczenie mają te nurty pedagogiczne dla sytuacji w Polsce? Wpływ
niemieckiej pedagogiki miejsc pamięci na muzea w Polsce jest dość znaczący,
chociaż mocno ograniczony. Z jednej strony doświadczenia niemieckie zainspi-
rowały rozważania teoretyczne nad problematyką edukacyjną i przyczyniły się
do wzbogacenia praktyki pedagogicznej (w szczególności w zakresie ofert dy-
daktycznych dla grup niemieckich), z drugiej jednak dyskurs niemiecki w zni-
komym stopniu przenika do polskiej rzeczywistości. W rezultacie nie powstała
jeszcze polska „pedagogika miejsc pamięci”, o czym świadczy skromna litera-
tura przedmiotu
15
.
13
Nie sposób wymienić tutaj ogromnej niemieckiej literatury przedmiotu dotyczącej pedago-
giki i edukacji historyczno-politycznej w miejscach pamięci. Wspomnieć trzeba przede wszyst-
kim o pracy zbiorowej: A. Ehmann et al. (Hrsg.): Praxis der Gedenkstättenpädagogik. Erfahrun-
gen und Perspektiven. Opladen 1995. Tam też szczegółowa bibliografia. O działalności pedago-
gicznej w Niemczech zob. A. Ehmann: Pedagogiczne aspekty pracy nad historią nazizmu w
edukacji politycznej i muzeach upamiętnienia w Niemczech. (W:) Zbrodnie nazizmu w świadomo-
ści i edukacji historycznej w Polsce i Niemczech. Pod red. T. Kranza. Lublin 1998, s. 87-105;
tejże: Auseinandersetzung mit Nationalsozialismus und Holocaust in der historisch-politischen
Bildung. (W:) B Fechler, G. Kößler, T. Liebertz-Groß (Hrsg.): Erziehung nach Auschwitz in der
multikulturellen Gesellschaft. Pädagogische und soziologische Annäherungen. Weinheim 2002,
s. 175-192.
14
Na temat nauczania o Holocauście zob. N. Keren: Teaching the Holocaust in Israel. „Inter-
national Textbook Research“ I, vol. 22 (2000), s. 95-108; F. Pingel: Unterricht über den Holo-
caust. Eine kritische Bewertung der aktuellen pädagogischen Diskussion. (W:) E. Fuchs, F. Pin-
gel, V. Radkau (Hg.): Holocaust und Nationalsozialismus. Innsbruck, Wien, München, Bozen
2002, s. 11-23. O wizytach izraelskich grup w miejscach upamiętniających zagładę Żydów zob. J.
Feldmann: Über den Gräbern mit gehißter Fahne Isreals. (W:) H. Schreier, M. Heyl (Hrsg.):
„Daß Auschwitz nicht noch einmal sei...“. Hamburg 1995, s. 335-366.
15
W porównaniu z Niemcami piśmiennictwo polskie na ten temat prezentuje się nadal
skromnie, aczkolwiek sytuacja w ostatnim czasie znacznie się poprawiła. Ukazało się nie tylko
kilka artykułów przyczynkarskich, ale przede wszystkim książka omawiająca teorię pracy peda-
UWAGI NA TEMAT ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ MUZEÓW
409
Ekspansja pamięci o Holocauście przyczyniła się niewątpliwie do wzrostu
zainteresowania tą problematyką w Polsce, a w ślad za tym do pogłębienia re-
fleksji metodycznej poświęconej sposobom przekazywania wiedzy na temat
Holocaustu i uwypuklenia tego zagadnienia w podręcznikach historii. Ostatnio
pojawiło się w Polsce sporo opracowań poruszających różne aspekty nauczania
o Holocauście, które mogą być pomocne w przygotowaniu lekcji na ten temat
16
.
Niewiele z nich rozpatruje jednak tę tematykę jako zagadnienie pozaszkolnej
edukacji historycznej. Polska przystąpiła również do międzynarodowego gre-
mium, tzw. grupy Task Force, której członkowie – wspierani przez rządy swo-
ich krajów – mają podejmować inicjatywy w dziedzinie edukacji, upamiętniania
i badań nad Holocaustem. Dotychczasowe działania Task Force nie przyniosły
zauważalnych korzyści merytorycznych, zwłaszcza w odniesieniu do auten-
tycznych miejsc pamięci. Również organizowane przez władze oświatowe Izra-
ela wizyty w muzeach polskich, w tym tzw. „Marsze Żywych”, nie zostały wy-
korzystane do zainicjowania debaty nad znaczeniem i możliwościami tych in-
stytucji w perspektywie pedagogicznej, zwłaszcza dla procesu zbliżenia polsko-
żydowskiego.
W literaturze przedmiotu poświęconej pracy pedagogicznej muzeów utwo-
rzonych na terenach byłych obozów nazistowskich występuje szereg pojęć,
które świadczą o tym, że działalność ta obejmuje kilka obszarów szeroko rozu-
mianej edukacji. Używane są tu m.in. takie określenia, jak dydaktyka muzealna,
edukacja historyczna, kształcenie społeczno-polityczne i pedagogika miejsc
pamięci. Listę tę można poszerzyć o terminy typu aktywna konfrontacja z prze-
szłością, nauczanie o Holocauście czy edukacja humanistyczna. Już samo to, że
posługujemy się tak wieloma określeniami odnoszącymi się do problematyki
dydaktyczno-pedagogicznej, nie ułatwia dyskusji na ten temat. Sprawę tę do-
datkowo komplikuje fakt, że pojęcia te występują często w rozmaitych kontek-
stach, a co za tym idzie są różnie definiowane, zwłaszcza w różnych obszarach
językowych. Np. kształcenie polityczne jest w Niemczech inaczej rozumiane
niż w Polsce, a często stosowane w niemieckiej dyskusji określenie „pedagogi-
gogicznej: T. Kranz: Edukacja historyczna w miejscach pamięci. Zarys problematyki. Lublin
2002. Brakuje jednak publikacji przedstawiających koncepcje pedagogiczne w poszczególnych
muzeach oraz praktykę pracy edukacyjnej w tych instytucjach. Wyjątek stanowi tu Państwowe
Muzeum na Majdanku, które opracowało dla niemieckich grup studyjnych bogatą ofertę eduka-
cyjną i wydało także z myślą o nich książkę prezentującą działalność oświatową Muzeum. Zob.
T. Kranz (Hg.): Bildungsarbeit und historisches Lernen in der Gedenkstätte Majdanek. Lublin
2000.
16
Por. R. Szuchta, P. Trojański: Holocaust. Program nauczania o historii i zagładzie Żydów
na lekcjach przedmiotów humanistycznych w szkołach ponadpodstawowych. Warszawa 2000.
T O M A S Z K R A N Z
410
ka miejsc pamięci” nie weszło jeszcze na stałe – jak się wydaje – do słownictwa
polskiego
17
.
Wskazanie na wielość pojęć ma na celu zasygnalizowanie, że niezbędne jest
uporządkowanie aparatu semantycznego i pogłębienie refleksji nad podstawo-
wymi kategoriami pracy pedagogicznej. Potrzebna jest także wspólna, w tym
przypadku polsko-niemiecka dyskusja terminologiczna. Trzeba bowiem pamię-
tać, że zauważalne różnice znaczeniowe pojawiają się już na płaszczyźnie pod-
stawowej, gdy porównamy np. takie terminy, jak wizyta w muzeum, edukacja
czy praca na rzecz upamiętnienia (Erinnerungsarbeit). Sprawa staje się bardziej
złożona przy szczegółowych zagadnieniach merytorycznych.
Praca pedagogiczna w muzeach-miejscach pamięci może być różnie defi-
niowana, jest bowiem pojęciem dość szerokim. Z jednej strony oznacza ogół
działań związanych z prezentowaniem, przekazywaniem i przyswajaniem histo-
rii, z drugiej zaś organizowanie procesów, które służą realizacji celów dydak-
tyczno-wychowawczych. Obejmuje więc zarówno zagadnienia z zakresu dydak-
tyki muzealnej, jak i edukacji pozaszkolnej. Pedagogika – ujmując rzecz bardzo
ogólnie – to oddziaływanie na rozwój człowieka, zatem praca pedagogiczna
również winna być ukierunkowana na ten aspekt. Innymi słowy, ta forma edu-
kacji w miejscach pamięci nie może ograniczać się jedynie do biernego przeka-
zu wiedzy, lecz powinna mieć charakter interaktywny, a jej celem winno być
inicjowanie procesów myślowych i kształcenie postaw pożądanych z punktu
widzenia społeczeństwa demokratycznego
18
.
Pytanie, co jest a co nie jest pracą pedagogiczną, może być przedmiotem
sporu nie tylko w środowisku muzealniczym, ale także między nauczycielami
i pedagogami. Poglądy nauczycieli dotyczące form i treści pracy pedagogicznej
w miejscach pamięci mogą zresztą odbiegać od stanowiska prezentowanego
przez pracowników tych instytucji. Potrzebna jest w tej sprawie dyskusja, która
nie musi prowadzić do wypracowania jakiegoś konsensusu edukacyjnego. Wy-
starczy, że stworzy okazję do poznania opinii i będzie dawała impulsy do dal-
szych rozważań, a niektórym pomoże przełamać dotychczasowe schematy my-
ślowe.
W tym kontekście trzeba podkreślić, że działalność pedagogiczna w miej-
scach pamięci jest ściśle powiązana ze stanem świadomości historycznej społe-
17
W tym zakresie zachodzą warte odnotowania zmiany. Hasło „pedagogika miejsc pamięci”
znajdzie się bowiem w III tomie wydawanej w Warszawie pod redakcją T. Pilcha Encyklopedii
pedagogicznej XXI wieku.
18
Ponieważ artykuł ten nie dotyczy ani teorii, ani praktyki edukacji w miejscach pamięci, za-
gadnienia metodyczne zostały tu pominięte. Zainteresowanych tą problematyką można odesłać do
literatury przedmiotu (szczegółowy wykaz publikacji zamieszczony jest m.in. na stronie interne-
towej: www.lernen-aus-der-geschichte.de). Zob. również aneksy bibliograficzne w: Holocaust-
Upamiętnienie-Edukacja. Seminarium metodyczne. Włodawa-Sobibór 2002.
UWAGI NA TEMAT ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ MUZEÓW
411
czeństwa i jakością kultury pamięci. Ważną rolę odgrywa zatem fakt, w jaki
sposób instytucje te postrzegane są na zewnątrz i czy społeczeństwo, np. środo-
wisko nauczycieli, oczekuje od nich realizacji zadań wychowawczo-
pedagogicznych
19
. Jest bowiem oczywiste, że zaangażowanie nauczycieli
i ośrodków metodycznych może być inspiracją do nowych działań w obszarze
pamięci i edukacji. Zresztą dialog z różnymi podmiotami systemu oświatowego
staje się obecnie conditio sine qua non nie tylko rozwoju pedagogiki muzealnej,
ale także samych muzeów.
Dla edukacji w miejscach pamięci ważne są zarówno opinie nauczycieli, jak
oczekiwania i potrzeby edukacyjne uczniów. Są one w Polsce bardzo słabo
rozpoznane, co może zaskakiwać, ponieważ świadomość młodzieży i jej stosu-
nek do przeszłości ulega istotnym przeobrażeniom. Wagę tego zagadnienia
unaocznia m.in. fakt, że w roku 2004 do trzeciej klasy gimnazjum, w której
omawiana jest problematyka II wojny światowej, będą uczęszczać uczniowie
urodzeni w 1989 r., a więc pół wieku od wybuchu wojny i w roku przełomu
politycznego. Czy bierze się to pod uwagę, przygotowując programy dydak-
tyczno-pedagogiczne w zakresie pozaszkolnej edukacji historycznej?
Oddzielną kwestią jest zainteresowanie młodzieży problematyką przekazy-
waną przez miejsca pamięci. W celu zdiagnozowania świadomości uczniów,
którzy w naturalny sposób stanowią jedną z głównych grup odbiorców ofert
muzealnych, powinny być stosowane instrumenty socjologiczne (badania son-
dażowe, ankiety itp.). Pomocne mogą być również inspirowane przez szkołę lub
muzeum dyskusje, które umożliwią poznanie opinii uczniów na temat muzeów
w autentycznych miejscach historycznych oraz ich stosunku do pamięci i spo-
sobów jej wyrażania. Rodzi się w tej materii wiele pytań. W jaki sposób młodzi
ludzie postrzegają miejsca pamięci? Czy uważają, że utworzone na ich terenie
muzea mogą zaspokoić ich potrzeby, np. poznawcze, emocjonalne, estetyczne?
Czy rytualizacja i sakralizacja pamięci nie jest w ich odczuciu jakimś anachro-
nizmem? Czy odbywające się według utartego schematu uroczystości upamięt-
niające nie oddziałują na młodzież kontraproduktywnie, a w konsekwencji nie
tłumią jej wrażliwości, empatii i zainteresowań? Trzeba sobie uświadomić, że
otwarta dyskusja na te tematy jest szansą z jednej strony na uratowanie pamięci
o wojnie i zbrodniach nazizmu przed skostnieniem i banalizacją, z drugiej na
19
Wedle wiedzy autora w Polsce nie były prowadzone w ostatnich latach badania nad zagad-
nieniem, w jaki sposób muzea pamięci są postrzegane przez społeczeństwo ogólnie bądź przez
konkretne grupy społeczne czy zawodowe w szczególności. Ze starszych opracowań na ten temat
zob. J. Adamska: Muzea-miejsca pamięci w oczach młodzieży. Omówienie rezultatów ankietyzacji
przeprowadzonej w 1994 r. przez Radę Ochrony Pamięci Walk i Męczeństwa. „Przeszłość i Pa-
mięć”, nr 1 (1997), s. 8-12. Na podstawie własnych obserwacji można jednak stwierdzić, że
muzea te otacza w Polsce szacunek, ale jednocześnie towarzyszy im nikłe zainteresowanie spo-
łeczne i nieznajomość zarówno ich specyfiki, jak też form i obszarów działania.
T O M A S Z K R A N Z
412
wypracowanie form przekazu historii i obcowania z przeszłością odpowiadają-
cym preferencjom dzisiejszych pokoleń
20
.
Szczególne znaczenie dla pracy pedagogicznej w miejscach pamięci ma baza
edukacyjna (publikacje naukowe, materiały pomocnicze, środki i materiały
dydaktyczne przygotowane z myślą o uczniach i nauczycielach) oraz zaplecze
techniczne w muzeach. Pod tym względem występuje w Polsce wiele braków,
które mogą utrudniać realizację nowoczesnych projektów edukacyjnych, a także
współpracę polsko-niemiecką w tym zakresie. W pierwszej kolejności trzeba
zadbać o rozwój profesjonalnej edukacji miejsc pamięci, przede wszystkim zaś
opracować oparte na przesłankach naukowych koncepcje pedagogiczne i przy-
gotować publikacje i materiały pomocnicze. Należy również wesprzeć rozwój
programów dotyczących obcowania z przeszłością w autentycznych miejscach
historycznych w ramach międzynarodowej wymiany młodzieżowej. Konieczne
jest zatem przystosowanie muzeów-miejsc pamięci do realizacji tych zadań na
szerszą skalę, m.in. podczas warsztatów dydaktycznych dla multiplikatorów i
seminariów nauczycielskich. Natomiast dla współpracy polsko-niemieckiej
niezbędne jest stworzenie struktur, które z jednej strony umożliwią stopniowe
niwelowanie asymetrii w edukacji pozaszkolnej w obu krajach oraz zbliżenie
polskiej i niemieckiej perspektywy i praktyki pedagogicznej, z drugiej zaś będą
aktywizować nauczycieli do podejmowania problematyki wojny i okupacji oraz
realizacji wspólnych (polsko-niemieckich) projektów z zakresu pedagogiki
pamięci i edukacji społeczno-historycznej.
Wnioski
Zachodzące od kilku lat w sferze pamięci społecznej i historycznej o II woj-
nie światowej przeobrażenia, których odbiciem są m.in. takie terminy, jak pa-
mięć kulturowa i globalizacja pamięci, sprawiają, że muzea pamięci stają przed
nowymi wyzwaniami. Aby kontynuować dotychczasową misję w obszarze
upamiętniania, muszą szukać nowych punktów oparcia dla pamięci w wymiarze
zarówno lokalnym, jak i ogólnoeuropejskim. Przyszłość muzeów pamięci zale-
ży w decydującej mierze od dwóch czynników: z jednej strony ściślejszego
powiązania ich działalności z własnym otoczeniem (lokalizacja pamięci), z
drugiej zaś nadania jej charakteru międzynarodowego (globalizacja pamięci).
20
Wiele cennych informacji o znaczeniu historii w życiu młodych ludzi, ich zainteresowaniu
przeszłością, poziomie wiedzy i stanie świadomości historycznej dostarczają wyniki badań mię-
dzynarodowych, którymi objęto młodzież w 27 krajach europejskich, w tym również młodych
Polaków. Zob. M. Angvik and B. von Borries (Eds.): Youth and History. A Comparative Euro-
pean Survey on Historical Consciousness and Political Attitudes among Adolescents. Vol. A:
Description, Vol. B: Documentation. Hamburg 1997.
UWAGI NA TEMAT ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ MUZEÓW
413
Dużą szansą dla ich rozwoju jest bowiem pełnienie przez nie funkcji katalizato-
rów nowoczesnej świadomości historycznej. Nabiera to szczególnego znaczenia
w obliczu integracji europejskiej, a zwłaszcza wstąpienia Polski do Unii Euro-
pejskiej. Stąd tak ważne jest wdrożenie programów merytorycznych, które –
uwzględniając współczesne wyzwania i niebezpieczeństwa – będą umożliwiać
zwiedzającym realizację potrzeb społecznych, kulturowych i edukacyjnych na
płaszczyźnie lokalnej, regionalnej i międzynarodowej.
Zorientowanie szeroko rozumianej pracy muzealnej na właściwie rozpozna-
ne potrzeby i oczekiwania zwiedzających jest podstawowym warunkiem rozwo-
ju muzeów pamięci w najbliższych latach. Trzeba zatem spojrzeć na istotę za-
równo samych instytucji, jak i realizowanych przez nie zadań w nowy sposób:
krytyczny i kreatywny. Ogromne znaczenie pod tym względem ma refleksja
naukowa nad takimi zagadnieniami jak kultura pamięci i edukacja historyczna.
Oba te obszary będą – jak wiele na to wskazuje – wyznaczać główne kierunki
pracy muzeów. Dlatego problematyka ta winna stać się przedmiotem regular-
nych badań muzealnych i poszukiwań dydaktyczno-pedagogicznych. Ich celem
winna być oparta na interaktywnych metodach pracy edukacja humanistyczna,
która połączy edukację historyczną z edukacją międzykulturową.
Najważniejsze wnioski, jakie wyłaniają się z dotychczasowych rozważań,
można zawrzeć w pięciu punktach:
1. W społecznych, historycznych i muzeologicznych uwarunkowaniach
muzeów upamiętniania zachodzą zmiany, które nie pozostają bez zna-
czenia dla profilu tych instytucji i form ich działalności. Na początku
XXI wieku pojawia się zatem pytanie – aczkolwiek w Polsce rzadko
ono jest stawiane – o kierunek rozwoju tych muzeów oraz kształt ich
pracy nie tylko za 10 lat, ale także – w związku z przystąpieniem Polski
do Unii Europejskiej – w perspektywie najbliższych lat. Dyskusja na
ten temat winna stać się centralnym punktem myślenia i działania mu-
zeów upamiętniania. Wspomagać może ją konsolidacja poczynań na
płaszczyźnie międzymuzealnej, m.in. przez organizowanie wspólnych
warsztatów, programów i projektów badawczych.
2. Wobec przeobrażeń, jakim podlegają muzea upamiętniania, konieczne
staje się pogłębienie badań naukowych nad nimi z punktu widzenia ta-
kich dziedzin, jak muzeologia, historia sztuki, kultura pamięci i komu-
nikacja historyczna. Spojrzenie na te muzea z wymienionych perspek-
tyw jest bowiem niezbędne dla zbudowania na nowo ich samoorientacji
i profilu. Dzięki szerszej perspektywie łatwiej będzie również wprowa-
dzić do ich pracy nowe jakości i punkty odniesienia, a w konsekwencji
poszerzyć muzealne i pozamuzealne formy aktywności.
T O M A S Z K R A N Z
414
3. We współczesnym muzealnictwie priorytetem jest szeroko rozumiana
edukacja. Konstatacja ta dotyczy również muzeów upamiętniających
zbrodnie II wojny światowej. W ich przypadku aspekt ten ma szczegól-
ne znaczenie, ponieważ nie tylko wynika on z humanistycznego impe-
ratywu, ale stanowi jednocześnie ich społeczną legitymację. Dotych-
czasowy dorobek polskich muzeów-miejsc pamięci w zakresie edukacji
wydaje się jednak – ogólnie rzecz biorąc – niewystarczający, aby spro-
stać nowym wyzwaniom dotyczącym przekazu pedagogicznego i od-
działywania społecznego. Dlatego konieczne jest zintensyfikowanie
rozwoju myśli pedagogicznej w odniesieniu do edukacji w miejscach
pamięci, przede wszystkim przez podjęcie badań nad tą problematyką.
Wiele korzyści pod tym względem może przynieść współpraca z ośrod-
kami akademickimi (dydaktykami i pedagogami).
4. Biorąc pod uwagę specyfikę oświatową i praktykę szkolną w Polsce, a
także ogólny stan wiedzy o muzeach upamiętniania, istnieje pilna po-
trzeba popularyzacji wśród nauczycieli programów edukacyjnych
w miejscach pamięci. Służyć temu mogą m.in. szkolenia i seminaria dla
nauczycieli zapoznające ich z metodami pracy i materiałami dydak-
tycznymi z zakresu pozaszkolnej edukacji historycznej oraz korzyścia-
mi, jakie wypływają z realizacji programów dydaktycznych w muzeach
upamiętniania i projektów w ramach międzynarodowej wymiany mło-
dzieży. Ogromne znaczenie ma także dialog z uczniami i uświadamia-
nie im sensu aktywnego podtrzymywania pamięci w wymiarze jednost-
kowym i zbiorowym oraz wagi konfrontacji z przeszłością w miejscach
historycznych dla procesu formowania ich własnych postaw i poglą-
dów.
5. Współpraca polsko-niemiecka odbywa się na wielu płaszczyznach. Dla
dobra pojednania między Polakami i Niemcami, zwłaszcza młodymi
pokoleniami, wskazane jest zbliżenie perspektywy historycznej i edu-
kacyjnej obu narodów. Trudną do przecenienia rolę mogą odgrywać w
tym zakresie muzea w miejscach historycznych, m.in. przez organizo-
wanie spotkań, warsztatów i seminariów. Oddzielnym problemem jest
włączenie do ofert dydaktycznych muzeów w miejscach pamięci za-
gadnień z zakresu stosunków polsko-niemieckich, obcowania z historią
oraz kształtowania się pamięci przeszłości w obu krajach. Muzea upa-
miętniania wydają się bowiem z wielu względów odpowiednim miej-
scem do przełamywania stereotypów i barier komunikacyjnych, m.in.
poprzez poznawanie poglądów, pojęć i wzorców interpretacyjnych
UWAGI NA TEMAT ROZWOJU DZIAŁALNOŚCI PEDAGOGICZNEJ MUZEÓW
415
partnera dotyczących przeżywania, prezentowania, postrzegania i przy-
swajania przeszłości.
Realizacja tych postulatów leży w dobrze pojętym interesie muzeów-miejsc
pamięci. Na nich bowiem spoczywa, podobnie jak na pozostałych podmiotach
oświaty i edukacji w Polsce, odpowiedzialność za to, jakie znaczenie w życiu
publicznym i prywatnym Polaków będą miały pamięć, dziedzictwo i tradycja
historyczna. Działania te – jak można wnosić z dzisiejszej perspektywy – zade-
cydują także w najbliższej przyszłości o pozycji tych muzeów w sferze publicz-
nej i ich roli w komunikacji społeczno-historycznej o II wojnie światowej na
płaszczyźnie lokalnej i międzynarodowej.