http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 3 2011

51

Recenzje – Kronika

Rafał Ciesielski

Gimnazjalne podręczniki do muzyki (3)

Prezentujemy trzecią i ostatnią część analiz aktualnych podręczników do gimnazjum,
która dotyczy: E. Wachowiaka, Słuchanie muzyki, T. Wójcik, Muzyczny świat oraz P. Kai,
Od chorału do rap-songu. Recenzjami tymi zamykamy cykl, mamy jednak nadzieję, że
nie umilkną dyskusje i refleksje nad problemami obudowy dydaktycznej przedmiotu
muzyka. Zapraszamy do dzielenia się swoimi uwagami na temat podręczników szkol-
nych i zamieszczonych recenzji oraz śledzenia dyskusji na ten temat na forum dla na-
uczycieli muzyki: http://www.wychmuz.pl/forum/

Eugeniusz Wachowiak, Słuchanie
muzyki. Zeszyt muzyczny – gimnazjum,
Agencja Wydawnicza GAWA, Piła 2009

1. Wybór, układ i treść zagadnień.

Koncepcja podręcznika odwołuje się do

dwóch porządków, które pozwalają wyróż-
nić (bez formalnego podziału) dwie części:
historyczną (rozdziały: 1–14) i „stylistycz-
no-funkcjonalną” (rozdziały: 15–26). Po-
dział taki, ukazujący z jednej strony dzieje
muzyki, z  drugiej będący refleksją nad jej
naturą, uwarunkowaniami i  zmiennością,
jest zasadny przy konsekwentnym zachowa-
niu (choćby względnej) rozdzielności i toż-
samości obu porządków. W  podręczniku
oba porządki przenikają się w na tyle sze-
rokim zakresie, że często zaciera się sens ich
wprowadzenia. Tok historyczny „łamie się”,
gdy po średniowieczu, renesansie i baroku
następują rozdziały: Allegro sonatowe i For-
my cyklu sonatowego (zamiast rozdziału:
Klasycyzm). Z kolei w rozdziałach funkcjo-
nalno-stylistycznych narracja prowadzona
jest każdorazowo w  trybie historycznym
(poniekąd kosztem charakterystyk poszcze-
gólnych epok). Niekonsekwentne są też re-
lacje między tytułami rozdziałów i podroz-

działów, a rzeczywista struktura całości nie
znajduje odzwierciedlenia w spisie treści, co
w połączeniu ze wspomnianą parcelacją tre-
ści utrudnia korzystanie z podręcznika.

Przedstawienie dziejów muzyki obejmu-

je obszar od średniowiecza do II połowy wie-
ku XX. W porządku chronologicznym mają
niekiedy miejsce oboczności, np. przed-
stawienie Chopina następuje po „szkołach
narodowych”, zaś spośród umieszczonych
w ramach romantyzmu rozdziałów: Rozwój
opery i Opera syntezą sztuk pierwszy wraca
do Monteverdiego, drugi do Mozarta, oba
zaś zamyka Moniuszko, o którym była już
mowa w poprzednim rozdziale.

Wybór zagadnień zawiera sporo prze-

oczeń, przez co gubi się ciągłość dziejów
muzyki. Pominięcia te dotyczą w  pierw-
szym rzędzie charakterystyk poszczegól-
nych epok (przywołania ich zasadniczych
rysów, granic czasowych itd.), co nie po-
zwala na osadzenie muzyki w kulturze i ten-
dencjach danej epoki. Charakterystyk tych
praktycznie brak w odniesieniu do renesan-
su, baroku i klasycyzmu (trudno za takową
uznać np. wprowadzenie: „Kulturę renesan-
su cechowało odkrycie greckich i rzymskich
ideałów. W  muzyce dominowała religia
oraz wokalna polifonia a cappella” (!); s. 16).

52

Wychowanie Muzyczne 3 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

W  przypadku romantyzmu i  wieku XX
charakterystyki te są zbyt fragmentaryczne
i ogólnikowe.

Sylwetki kompozytorów w  większości

ograniczają się do faktografii: elementów
biograficznych, spisów utworów itp. (np. czy
potrzebne jest wymienianie wszystkich lau-
reatów konkursów Chopinowskich?). Brak
tu informacji o stylu czy twórczym idiomie,
a stwierdzenia syntetyczne bez rozwinięcia
są zbyt ogólne i pozostają dla gimnazjalisty
nieczytelne, np. w odniesieniu do Beetho-
vena: „był ostatnim wielkim muzykiem
klasycznym, ale również prekursorem ro-
mantyzmu” (s. 39) czy Chopina: „muzyka
Chopina na wskroś przepojona jest polsko-
ścią. W utworach swoich zawarł całe piękno
i  bogactwo polskiej muzyki ludowej. Jed-
nak geniusz Chopina przejawia się przede
wszystkim w uniwersalności jego muzyki”
(s. 64). W  toku historycznym brak m.in.
Mendelssohna, Paganiniego, Brahmsa,
R. Straussa, Mahlera, Ravela, Strawińskiego,
Prokofiewa, Bartoka.

W tekście stosunkowo liczne są błędy

merytoryczne, uproszczenia i  nieścisłości,
m.in. w  rozdziale Średniowiecze podtytuł
Początki muzyki sugeruje, że można je da-
tować na ten okres (s. 9), sformułowanie,
iż w  średniowieczu obok nurtu muzyki
świeckiej nurtem „nieporównywalnie waż-
niejszym była muzyka religijna” (tamże),
uznanie Dufaya za kompozytora średnio-
wiecznego (s. 12), pisanie o systemie „opar-
tym na tercjowej budowie akordów, tzn.
akordów zbudowanych z  I, III i  V stopnia
gamy” (s. 16), w fudze „łączniki oparte na
swobodnie rozwijanej melodyce nazywane
kontrapunktem” (s. 23), „Część I [allegro so-
natowe] – składa się z trzech zasadniczych
części” (s. 29), gdzie indziej: „czteroczę-
ściowa forma sonatowa (ekspozycja dwóch
tematów, przetworzenie, repryza, koda”
(s. 93), uwertura budowana „według cyklu
sonatowego” (s. 28), utożsamienie prawy-

konania i (pra)premiery (s. 68), Bajka Mo-
niuszki „jest połączeniem allegra sonatowe-
go z poematem symfonicznym” (s. 69), błędy
w libretcie Strasznego dworu (s. 76), błędne
sytuowanie neoromantyzmu (s. 85), zdanie:
„muzyka socrealizmu była efektem zauro-
czenia ideami socjalizmu” (s. 85). Zdarzają
się też powtórzenia bądź rozczłonkowanie
treści: polifonia (s. 11, 16), Psalmy Gomół-
ki (s. 18, 19), cykl sonatowy (s. 28, 35), Mo-
niuszko (s. 68, 73), opera (s. 73, 79).

Podjęcie w części „stylistyczno-funkcjo-

nalnej” kwestii ogólnych (faktura muzycz-
na, nastroje w muzyce, uczucia w muzyce,
natura i  muzyka, muzyka religijna itd.)
traktować można jako wskazanie na okre-
ślone aspekty muzyki uzupełniające tok hi-
storyczny. Zabieg ten wnosi do podręcznika
kilka istotnych kwestii, a zarazem perspek-
tywę, która może stanowić inspirację (i wy-
zwanie) zarówno dla nauczyciela, jak i dla
gimnazjalisty (choć wyróżnione kategorie
traktowane są zbyt umownie i szeroko).

Z drugiej strony zamiar wyeksponowa-

nia określonych cech czy zjawisk prowa-
dzi niekiedy do relacji: „Rozkład systemu
tonalnego dur–moll oraz zasady budowy
formalnej sprawiły, że kompozycje współ-
czesne mają własną, indywidualną fakturę,
stworzoną według uznania kompozytora”
(s. 93), do impresjonizmu – „żeby uzyskać
odpowiedni efekt, trzeba było wprowadzić
akordy dysharmoniczne, czyli takie, które
raziły uszy swymi dysonansami” (s. 97) czy
w odniesieniu do „nowoczesności” Krzesa-
nego Kilara – „trudno jest zauważyć takie
elementy muzyki, jak: melodia, metrum,
rytm, akordy durowe i molowe, faktura po-
lifoniczna czy homofoniczna” (s. 99). Liczne
są ponadto uproszczenia, pominięcia, błędy
merytoryczno-językowe bądź stwierdzenia
zadziwiające: w Święcie wiosny Strawińskie-
go „obserwujemy narodziny wiosny: rozwój
młodych pędów roślin i  drzew puszczają-
cych soki roślinne, kiełkujących kwiatków,

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 3 2011

53

Recenzje – Kronika

aż wreszcie gwałtowny wzrost roślinności”
(s. 110), „węgierska muzyka ludowa stapia
w  sobie muzykę ludów bałkańskich i  sło-
wiańskich. Składa się z części wolnej oraz
szybkiej” (s. 117), „współczesne techniki
kompozytorskie, w  których nie ma ogra-
niczeń harmonicznych, metrycznych czy
formalnych, nie przeszkadzają powstawa-
niu dzieł religijnych” (s. 121), „na południu
USA […] nastąpiło zmieszanie się ludności
różnych narodowości, głównie Anglików,
Francuzów, Hiszpanów oraz rasy białej
i murzyńskiej” (s. 125), big band, „w którym
grało od 20–40 muzyków” (s. 129), skład big
bandu (tamże), określenie big bandu jako
stylu (s. 130), zupełne pominięcie rozwo-
ju jazzu po roku 1945 (tamże), omówienie
zróżnicowanych nurtów polskiej muzyki
rozrywkowej pod określeniem rock (s. 135).

W znacznym zakresie cenną pomocą dla

ucznia może być Słowniczek pojęć muzycz-
nych. Nie do końca przekonujący jest tu jed-
nak dobór pojęć – wielu brak, inne wydają
się zbędne: akordyka, barokowy koncert so-
lowy, struktura atonalna, styl polifoniczny/
homofoniczny, współcześni kompozytorzy
polscy (wśród „pojęć” znalazł się też – ku-
riozalnie „objaśniony” – Fryderyk Chopin!).
Ponadto definicje są niekiedy zbyt ogólniko-
we (por. dyrygent, fuga, muzyka absolutna/
programowa, opera, sonata, symfonia, sys-
tem tonalny, zespół kameralny), wzajemnie
nieskoordynowane (kontrapunkt–polifonia,
agogika–tempo, nazwy głosów ludzkich)
bądź błędne (m.in. akordy dysonujące, for-
ma muzyczna, gospels (!), motet, polifonia,
tremolo, uwertura, wariacje).

Obszerny, choć nieuwzględniający wielu

nowszych pozycji (np. świetnego Atlasu mu-
zyki U. Michelsa), zestaw „wskazówek” do
samodzielnych poszukiwań przynosi Litera-
tura pomocnicza. Rzecz warta jest uznania
za standardowy element każdego podręcz-
nika, choć proponowany tu zestaw należa-
łoby zredukować o pozycje merytorycznie

zdezaktualizowane (Mała historia muzyki
i Mała encyklopedia muzyki J. Reissa) bądź
przekraczające możliwości odbioru przez
gimnazjalistę (Historia muzyki J. Chomiń-
skiego).

2. Definiowanie muzyki
(implicite bądź explicite).

Już w  pierwszym zdaniu autor formu-

łuje cel podręcznika: „do nauki słuchania
muzyki” (s. 3). Deklaracja ta w połączeniu
z kolejnymi założeniami („będziesz się uczył
analizy utworów”, by „słuchać muzyki ze
zrozumieniem”) kieruje tym samym ku poj-

mowaniu muzyki w kategoriach artystycz-
nych. Sugestie takie płyną również z  toku
narracji, w którym akcentowane są zagad-
nienia warsztatowo-formalne, w mniejszym
stopniu wyrazowe. W tych obszarach lokuje
autor istotę muzyki jako sztuki.

Autor nie wyodrębnia kwestii rozumie-

nia i definiowania muzyki. Nie podejmuje
ich także w miejscach, w których wątki ta-
kie niemal się narzucają (np. w rozdziałach:
Uczucia w  muzyce, Odbiorcy muzyki i  ich
potrzeby, Muzyka rockowa). Konsekwencją
przyjętych założeń jest dominacja analitycz-

54

Wychowanie Muzyczne 3 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

no-formalnego podejścia do muzyki (nawet
w rozdziale Uczucia w muzyce!). Paradok-
salnie jednakże brak go niekiedy tam, gdzie
kwestie formalne są istotne z perspektywy
historycznej (np. traktowanie form klasycz-
nych w  romantyzmie). Podobnie niepełne
jest przedstawienie idei i  formy poematu
symfonicznego (s. 53) albo wybrany przy-
kład dla przedstawienia formy allegra sona-
towego (czy bardziej wyrazista niż Sonatina
Clementiego (s. 29–32) nie jest choćby np.
cz. I Sonaty f-moll z op. 2 Beethovena?). Na-
stawienie na kwestie formalno-warsztatowe,
samo w sobie cenne, niedopełnione wątka-
mi historyczno-estetyczno-kulturowymi
zawęża jednak perspektywę, np. barok to
Formy muzyki barokowej, klasycyzm – Al-
legro sonatowe, rozpoczynające się zdaniem:
„W klasycyzmie wykształciła się nowa for-
ma muzyczna…” (s. 28). Uzupełnieniem
(podświadomym?) tego braku nie mogą być
(niekiedy niejasne lub tendencyjne) komen-
tarze do ikonografii (s. 20, 33, 36, 52, 83, 88,
95, 99, 103), sugerujące nieistniejące odnie-
sienia do muzyki.

3. Repertuar – dobór i sposób
przedstawienia.

Wybór literatury muzycznej cechują

dwie tendencje. Z  jednej strony repertuar
jest reprezentatywny dla kompozytorów,
epok czy gatunków (Cztery pory roku Vival-
diego, Koncert fortepianowy d-moll Mozar-
ta, Egmont i V Symfonia Beethovena, Król
olch Schuberta, Uczeń czarnoksiężnika Du-
kasa), z drugiej – ograniczony do „wizytó-
wek” lub utworów „przebojowych” (Bacha
– Aria z  III Suity orkiestrowej, Brahmsa –
V Taniec węgierski, Händla – Alleluja, Schu-
manna – Wesoły wieśniak itd.), nie zawsze
mogących oddać zasadnicze rysy danego
kompozytorskiego idiomu. Brak dzieł kom-
pozytorów, którzy nie zostali uwzględnieni
w toku historycznym (por. wyżej) i sugestii
posłuchania utworów m.in. Haydna, Men-

delssohna, Paganiniego, Liszta, Wagnera,
Karłowicza, Ravela, Prokofiewa, a  także
swingu i jazzu nowoczesnego. Tego rodza-
ju redukcje powodują niepełny obraz epok,
np. w ramach średniowiecza proponowana
jest wyłącznie monodia religijna: brak liry-
ki dworskiej, mszy (Machaut) czy też Mi-
kołaja z Radomia, zaś za stwierdzeniem, iż
„największymi kompozytorami epoki rene-
sansu” byli Palestrina i Lasso (s. 16) nie idą
propozycje do słuchania. Sytuacja ta dziwi
zwłaszcza w kontekście tytułu podręcznika.
Słuchanie muzyki znajduje wszak swe miej-
sce (s. 98, 102), gdy autor przywołuje kilka
istotnych cech tyczących słuchania i pozna-
wania muzyki (szkoda, że zagadnienie to
nie zostało ujęte w formie wyodrębnionej,
szerszej refleksji lub np. zwartego akapitu
w rozdziale Odbiorcy muzyki i ich potrzeby).
W tym kontekście dobrym i praktycznym
pomysłem (i chyba jedynym, który może być
tu skuteczny wobec nieznajomości nut przez
uczniów) są oznaczenia sekundowe, dzięki
którym uczeń może słuchać utworu, idąc za
odnośnymi komentarzami. Wprowadzają
one w tryb „słyszenia” i „słuchania”, zatem
kierują ku pożądanej roli melomana.

W przywoływaniu repertuaru zdarzają

się niezręczności, np. umieszczenie Chmiela
po omówieniu liryki dworskiej sugeruje, iż
powstał w tym czasie i należy do tego krę-
gu (s. 11); rozdział Formy cyklu sonatowego
w  praktyce nie zawiera propozycji wysłu-
chania całego cyklu, a jedynie pojedynczych
jego części; w Pieśniach różnych epok nie do
utrzymania jest sposób harmonizowania
wspomnianego Chmiela (s. 152) i Gomółko-
wego Kleszczmy rękoma (s. 154). Pojawiają
się też błędy lub nadużycia w  nazwiskach
i tytułach utworów: V Symfonia Beethove-
na „zwana Symfonią Losu” (s. 42), Stanisław
i  Anna Oświęcimowie (s. 87), Sprongfield
Sonet (s. 91), Tren pamięci Hiroszimy (s. 92),
Magnificant (tamże), Claude Janeguin
(s. 110), Claude Dacquin (tamże), Sommer-

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 3 2011

55

Recenzje – Kronika

time (s. 130), II Koncert fortepianowy e-moll
Chopina (s. 140).

Repertuar do słuchania zasadnie od-

dzielony został od propozycji do śpiewania.
I tu wartościowy jest – wzbogacony o infor-
macje o kontekście powstania i roli w kul-
turze – rozdział zawierający polskie pieśni
patriotyczne.

4. Sposób komentowania muzyki,
język mówienia o muzyce.

Podręcznik pisany jest prostym i na ogół

czytelnym językiem. Potoczystość i ciągłość
narracji burzy niekiedy konstruowanie ca-
łości z odrębnych wątków (np. rozdział Roz-
wój opery). Komentowanie muzyki jest na
ogół rzeczowe, m.in. początki wielogłoso-
wości (s. 11), komentarze do Wiosny Vival-
diego (s. 25), Scherza h-moll Chopina (s. 66)
czy impresjonizmu (s. 85–86). Nie zawsze
utrzymana jest precyzja językowa i konse-
kwencja terminologiczna, a tego wymaga-
łaby zwłaszcza zakładana w  podręczniku
koncentracja na zagadnieniach formalno-
-technicznych, mamy m.in.: „formy cyklu
sonatowego” (s. 35), „wokalna polifonia
a cappella” (16), „formy instrumentalne pi-
sane na lutnię i  organy” (16), „snucie mo-
tywiczne tematu” (s. 43), „w metrum dwu-
dzielnym zapisanym w  takcie 2/4” (s. 58),
„śpiewne kantyleny” (s. 60), „rozbudowany
dobór instrumentów” (tamże), „koncerty
muzyczne” (s. 72), „chór śpiewający sceny
zbiorowe”, „balet tańczący partie taneczne”
(s. 80), „instrumenty skrzypcowe” (s. 104),
„w orkiestrze big-bandu” (s. 129), utwory
Gershwina „weszły na trwałe do kanonów
literatury muzycznej” (s. 130).

Wyodrębnienie zagadnień w  trybie

systematycznym skojarzone z  podejściem
techniczno-formalnym sugerować mogło-
by próbę uchwycenia ich istoty, np. sposo-
bów przedstawiania natury w  muzyce czy
kryteriów muzyki narodowej. Autor nie
podejmuje jednak tych kwestii, a w innych

ogranicza go z  jednej strony sama mate-
ria (np. trudno przedstawić gimnazjaliście
kurs historii harmonii, a taka idea zdaje się
stać za rozdziałem Konsonanse i dysonan-
se), z  drugiej powierzchowność narracji,
czego konsekwencją jest m.in. nieczytelne
kryterium treści w  rozdziałach: Nastroje
w muzyce i Uczucia w muzyce (stąd liczne
powtórzenia) czy stwierdzenia: „Renesan-
sowa muzyka wokalna […] odzwierciedlała
uczucia człowieka renesansu” (s. 106).

Zdarzają się kuriozalne konstrukcje ję-

zykowe: „muzyka rockowa narodziła się
z buntu młodzieży przeciwko zdominowa-
nej w latach pięćdziesiątych XX wieku pio-
sence estradowej” (s. 132), „skład zespołu na
trzy gitary […], połączony z dwu- i trzygło-
sowym śpiewem członków zespołu, stał się
klasycznym sposobem wykonywania muzy-
ki rockowej” (s. 133), rozmaite niezręczno-
ści: „na porządku dziennym stało się” (s. 9),
„druga część cyklu sonatowego ma zawsze
odmienny charakter niż pierwsza, inaczej
kompozycja byłaby najprawdopodobniej
nieciekawa” (s. 36), „subiektywizm – opiera-
nie się na własnych, często nieracjonalnych
przesłankach” (s. 45), „skomponował nie-
miecki kompozytor” (s. 45), w odniesieniu
do opery – „oprócz wykonawców przedsta-
wienie przygotowują pracownicy technicz-
ni: urządzają scenografię, szyją kostiumy
[…], obsługują salę prób i  salę koncerto-
wą (!)” (s. 80), wreszcie błędy w nazwiskach
i  tytułach: Filip de Vitri (s. 12), Mikołaj
Zieliński (s. 18), Pellaes i Melizanda (s. 86),
Brückner (s. 121), Schöenberg (s. 124), Beny
Goodman, County Bassie (s. 129), Bob (za-
miast Bill) Halley (s. 133).

5. Podsumowanie.

Koncepcja podręcznika zorientowana

na niemal równoprawnie traktowaną dwu-
kierunkowość (tryby: historyczny i systema-
tyczno-funkcjonalny) jest z pewnością inte-
resująca. Ujęcie takie, zakładające z jednej

56

Wychowanie Muzyczne 3 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

strony podejmowanie zagadnień ogólnych,
„teoretycznych”, z drugiej (decyzją autora)
zorientowane na kwestie formalno-tech-
niczne, wymaga jednak precyzji językowej,
przyjęcia określonych kryteriów i  zakresu
podawanych treści oraz konsekwencji w re-
alizacji. W  znacznym stopniu elementów
tych zabrakło (niezbędne byłoby dokonanie
rewizji treści merytorycznych i przeprowa-
dzenie gruntownej korekty językowej).

Teresa Wójcik, Muzyczny świat.
Podręcznik do gimnazjum, Grupa
Edukacyjna SA, Kielce 2009

1. Wybór, układ i treść zagadnień.

Podręcznik tworzą dwie zasadnicze

części: Z muzycznej przeszłości – ukazują-
ca zarys dziejów muzyki oraz O muzycznej
teorii i  praktyce — przedstawiająca kilka
zagadnień w  układzie systematycznym.
Uzupełnieniem jest obszerny zestaw zróż-
nicowanych stylistycznie polskich piosenek
(Piosenka jest dobra na wszystko).

Zawarty w części pierwszej szkic dzie-

jów muzyki obejmuje zakres od prehistorii
do współczesności. Układ tej części respek-
tuje tradycyjny porządek epok. Obok nich
równorzędnie potraktowane zostały zagad-
nienia formalno-gatunkowe i stylistyczne.
Z  układu tego wyłania się ujęcie niemal
kompletne, dające przegląd najważniej-
szych zjawisk z muzycznej przeszłości (choć
nie uwzględniono muzyki europejskiej
XX wieku, brak konsekwencji w osobnym
omawianiu muzyki polskiej, a tendencyjnie
potraktowany został wiek XIX). Mimo za-
stosowania zróżnicowanych kryteriów co
do treści i zakresu poszczególnych rozdzia-
łów (formy, gatunki, postacie, chronologia,
style), koncepcja całości jest przejrzysta
i względnie spójna.

Zawartość kolejnych omówień jest zróż-

nicowana. Obok wielu ujęć udanych (Mu-
zyczna prehistoria, Jazzowe improwizacje,

Polska muzyka współczesna, Piosenka po-
etycka, Muzyka na dużym ekranie, Polska
muzyka, tańce, obrzędy i zwyczaje ludowe,
Polskie tańce narodowe) są takie, w których
występuje sporo przeoczeń czy nieścisłości.
Np. w  rozdziale Muzyka starożytnej Gre-
cji i  Rzymu zabrakło pewnych motywów
fundujących tradycję europejskiej kultury
muzycznej: zaakcentowania znaczenia grec-
kiej teorii muzyki, przywołania ważnych
postaci mitologicznych (Orfeusza, Dioni-
zosa), gatunków literacko-muzycznych czy
poglądów Greków na muzykę (Platona, Pi-
tagorasa). W  średniowieczu przemilczane
zostały ważne postacie: Guillaume de Ma-
chaut i  Mikołaj z  Radomia. Tego rodzaju
przeoczenia mają niekiedy znaczące kon-
sekwencje: np. w przypadku polskiego śre-
dniowiecza budują jego monodyczny obraz
(nota bene w odniesieniu do renesansu czy-
tamy, iż „w muzyce religijnej kultywowano
jednogłosowy śpiew chorałowy”, s. 20).

Częste są stwierdzenia nieprecyzyjne,

nieczytelne, błędne lub mające charakter
nadużyć: „grecki styl i teoria zdominowały
artystyczną muzykę Rzymu” (s. 10), chorał
gregoriański „w takiej postaci [a cappella]
przetrwał do XVI wieku” (s. 12), utożsamia-
nie organum z wieku IX z organum szkoły
Notre Dame (s. 13), brak chronologii (Breve
regnum omawiane jest przed Bogurodzicą,
s. 14–15), definiowanie mszy jako „cyklu
śpiewów do najważniejszych nabożeństw
liturgii chrześcijańskiej” (s. 16), zbytnie
eksponowanie roli muzyki instrumental-
nej w renesansie (s. 18), „kompozytorzy tej
epoki [baroku] rozwijali formy muzyczne
wykreowane w  renesansie” (s. 22), przed-
stawienie ilustracji orkiestry romantycznej
w  kontekście baroku (s. 25), zaś orkiestry
wczesnoklasycznej w  ramach omawiania
klasycznej orkiestry symfonicznej (s. 31),
przedstawianie początków publicznego ży-
cia muzycznego (s. 25–26, 30), określanie
muzyki kameralnej jako obejmującej m.in.

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 3 2011

57

Recenzje – Kronika

„instrumentalną muzykę solową” (s. 30),
„ze względu na dużą trudność wykonawczą
dzieło to [Czarodziejski flet] nieczęsto gości
w repertuarze teatrów operowych” (s. 37),
lokowanie powstania symfonii programo-
wej na II połowę XIX wieku (s. 42), „w ro-
mantycznych dziełach operowych wielkie
arie zaczęły ustępować miejsca mniejszym
formom pieśniowym” (s. 43), „poemat sym-
foniczny to forma muzyczna…”, dalej: „ga-
tunek ten…” (s. 56), stwierdzenie, że opery:
Flis, Hrabina, Verbum nobile i Straszny dwór
Moniuszki „nawiązywały treścią do wyda-
rzeń historycznych” (s. 61), przypisywanie
Idzie Rubinstein zamówienia baletu Dafnis
i Chloe Ravela (s. 65), stwierdzenie pojawie-
nia się muzyki jazzowej w Polsce po II woj-
nie światowej (s. 68), nazwanie Broadwayu
dzielnicą (s. 78).

Zastosowany w podręczniku typ narra-

cji bywa zbyt powierzchowny, co powoduje
jej ogólnikowość: „muzyka barokowa uze-
wnętrznia uczucia człowieka, jest kunsz-
towna, wirtuozowska, rozbudowana o nowe
brzmienia instrumentów” (s. 22), Rameau
„pogłębił wyraz dramatyczny arii opero-
wej” (s. 28). Tok wywodu sprawia niekiedy
wrażenie swobodnej kompilacji różnych lub
powracających wątków (np. s. 13, 19–20, 22,
26). Zdarzają się zagadnienia zbędne i nie-
zawierające w  istocie żadnych informacji
(np. akapit o polskiej operetce, s. 50).

Wyrazistych rysów nie posiadają po-

szczególne epoki, a  przytaczane ich cechy
dają obraz fragmentaryczny. Zachwiane są
zwłaszcza proporcje i znaczenie przywoły-
wanych zjawisk, tendencji, gatunków mu-
zycznych, np. w  romantyzmie akcentowa-
nie opery i operetki kosztem pieśni, liryki
fortepianowej, koncertu instrumentalnego
i nurtu autonomicznej symfoniki.

Przedstawiane sylwetki kompozytorów

nie ukazują wybitnych indywidualności
twórczych, co pozbawia ich własnych styli-
styk i osiągnięć. Wielu kompozytorów jest

jedynie wymienianych (s. 19–20, 22, 43, 51),
innym towarzyszą niewiele mówiące dane,
np. Schumann – „autor wielu miniatur for-
tepianowych, pieśni, muzyki kameralnej
i symfonicznej” (s. 41), Brahms – „kompo-
zytor muzyki orkiestrowej” (tamże). Przed-
stawianie sylwetek ogranicza się do wąt-
ku biograficznego i  rejestru uprawianych
gatunków (s. 23, 35, 36, 38, 48, 51, 54–55).
Częste jest niepodawanie dat życia kompo-
zytorów. Pominięte zostały nazwiska kom-
pozytorów musicali (s. 78–81). Niekiedy
przywoływane są marginalia, np. sprowa-
dzenie nowatorstwa Beethovena do użycia
metronomu i rozszerzenia składu orkiestry

symfonicznej (s. 38). Zadziwiająco lakonicz-
nie potraktowane jest omówienie muzyki
Chopina. Jej charakterystyka zamyka się
w dwóch stwierdzeniach: „tworzył głównie
utwory fortepianowe, które swym nowator-
stwem wyprzedzały dzieła pisane w  okre-
sie romantyzmu […], [jego] utwory […]
odznaczają się indywidualną siłą wyrazu”
(s.  58–59).

Zbędne w  formule podręcznika zda-

ją się być liczne skróty librett operowych,
operetkowych i musicalowych, podczas gdy
dotarcie do librett i ich przedstawienie mo-

58

Wychowanie Muzyczne 3 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

głoby stanowić zadanie dla uczniów. Zbyt
upraszczają one fabułę, pomijają ważne jej
wątki, nie ukazują istotnych postaci i  ich
motywacji itd. (libretta jawią się tu niekie-
dy jako banalne opowieści). Zamieszczane
po każdym rozdziale Słowniki są ważne
i przydatne, choć korzystanie z nich byłoby
praktyczniejsze, gdyby hasła uporządkowa-
no alfabetycznie i  umieszczono na końcu
podręcznika. Dawane tu objaśnienia bywają
ponadto zbyt ogólnikowe (s. 18, 29) lub są
wzajemnie niespójne (por. allegro sonatowe,
cykl sonatowy, forma sonatowa, s. 35).

Część O  muzycznej teorii i  praktyce,

mimo że zawiera zagadnienia wybrane ar-
bitralnie (cenne są te rzadko podejmowane:
głos i słuch, budowanie instrumentów, zapis
dźwięku, muzyka pozaeuropejska), przed-
stawia je na ogół rzeczowo i  interesująco.
Drobne usterki to: oznaczenie dB w tabeli
na s. 95, informacja o  stosowaniu drewna
sosnowego do budowy skrzypiec (s. 101),
określenie „gryf ” zamiast podstrunnica
lub chwytnik (tamże), datowanie powstania
magnetofonu na czasy po II wojnie świato-
wej (s.  105), określenie pieśni związanych
z  obrzędami dorocznymi jako okazjonal-
nych (s. 108), znaczny niedosyt wobec ujęcia
Polskiej sceny rockowej. Przydatnym uzu-
pełnieniem opisu na s. 102 byłaby ilustracja
skrzypiec z nazwami części instrumentu.

2. Definiowanie muzyki
(implicite bądź explicite).

W podręczniku nie zostało wprost

podjęte zagadnienie statusu czy pojmowa-
nia muzyki. Za swoiste motto podręcznika
i przyjmowane w nim rozumienie muzyki
uznać można stwierdzenie, że już w staro-
żytności muzyka „stawała się samodzielną
dziedziną sztuki” (s. 7). Szkoda, że kwestia
ta nie znalazła rozwinięcia (np. w rozdziale
O muzyce dla mas bądź w części systema-
tycznej). Za sposobem przedstawiania mu-
zyki nie stoi respektowanie i przywoływanie

jej walorów artystycznych i  wyrazowych,
wymiaru estetycznego, intencji twórców,
własnych zasad organizacji właściwych
dziedzinie o autonomicznym statusie. Mu-
zyka jawi się tu jako część kultury, jednakże
pozbawiona jest własnego oblicza.

3. Repertuar – dobór i sposób
przedstawienia.

Proponowany repertuar jest stosunkowo

obszerny, lecz do poszczególnych twórców,
epok i  stylistyk odnoszony w  sposób bar-
dzo zróżnicowany. W  wielu przypadkach
uwzględniony został bogaty zestaw utwo-
rów, np. w zakresie barokowej muzyki in-
strumentalnej (choć brak przykładu suity),
klasycyzmu (choć brak m.in. koncertów Mo-
zarta i Beethovena), opery romantycznej czy
twórczości Wieniawskiego. Często wszak
pomijane są istotne wątki repertuarowe, co
w pewnej mierze wynika z braków w toku
narracji słownej: wszelkie występujące tam
pominięcia redukują jednocześnie repertu-
ar do słuchania. W ten sposób w repertu-
arze zabrakło m.in. średniowiecznej liryki
dworskiej, utworów Mikołaja z  Radomia,
barokowej muzyki wokalno-instrumental-
nej (poza Alleluja Händla), polskiego baro-
ku, utworów Berlioza, Schumanna, Liszta,
Rimskiego-Korsakowa, Brahmsa, R. Straus-
sa, muzyki jazzowej (!) i niemal wszystkich
kompozytorów XX wieku: od Schönber-
ga, Prokofiewa, Bartoka, Strawińskiego,
Szostakowicza po Cage’a i  Stockhausena.
Ograniczone i budzące niedosyt są ponad-
to propozycje tyczące twórczości Schuberta,
Czajkowskiego, Chopina (polonez, mazu-
rek, preludium, cz. I Koncertu e-moll), Mo-
niuszki, Ravela, Szymanowskiego, Karłowi-
cza, Lutosławskiego i Pendereckiego.

Przedstawione w  podręczniku nutowe

przykłady muzyczne zredukowane zostały
do (niekiedy „uproszczonej”) faktury jed-
nogłosowej, co sugeruje pojmowanie mu-
zyki jako jedynie „melodii”, a jednocześnie

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 3 2011

59

Recenzje – Kronika

dawać może złudzenie braku historycznej
zmienności muzyki. Dla ukazania rze-
czywistego obrazu warto byłoby umieścić
nutowe przykłady ilustrujące owe zmiany
poprzez układ graficzny: zapis wokalnego
czterogłosu, partytury orkiestry symfonicz-
nej czy muzyki współczesnej.

W zapisach utworów wkradło się kilka

błędów i  nieścisłości: Complementorium
(s.  22), V Symfonia c-moll Przeznaczenia
(s. 38), Sonata księżycowa (s. 39), Requiem
h-moll Mozarta (s. 36), Kaprys a-moll nr 24
Paganiniego (s. 42), aria Gdybym rannym
słonkiem (s. 61).

4. Sposób komentowania muzyki,
język mówienia o muzyce.

W podręcznikowych komentarzach

pojawia się niewiele informacji o  kontek-
stach estetycznych muzyki i o muzyce per
se (dominują tu perspektywy: biograficzna,
funkcjonalna, anegdotyczna itp.). Odczu-
walny jest brak podejmowania wielu kwestii
istotnych dla danego okresu czy stylu mu-
zyki, np. w średniowieczu brak przywołania
pojęcia melizmat, w renesansie – polifonia,
w  klasycyzmie – rzeczowego omówienia
allegra sonatowego (jedynie: „forma sona-
towa […] składa się z ekspozycji, przetwo-
rzenia i repryzy zakończonej kodą”, s. 34),
w  romantyzmie – kategorii: muzyka pro-
gramowa – muzyka absolutna, w  muzyce
XX  wieku – określenia zróżnicowanych
stylistyk itd. W jakimś sensie uznać to moż-
na za „ucieczkę od muzyki” i sięganie w jej
omawianiu do obszaru pozamuzycznego,
czego ilustracją może być m.in. tendencyj-
ne wymienianie dzieł o  tytułach progra-
mowych i  ilustracyjnych bądź mających
odniesienia pozamuzyczne (np. u klasyków
wiedeńskich, s. 35–38), w romantyzmie eks-
ponowanie gatunków scenicznych i odwo-
ływanie się jedynie do librett czy pomijanie
lub marginalizowanie muzyki o orientacji
autonomicznej.

Paradoksalnie pewne niekonsekwencje

i  przeoczenia występują jednakże nawet
w sposobie prezentacji muzyki programowej
(gdzie odwołania do sfery pozamuzycznej są
nie tylko uprawnione, ale interpretacyjnie
obligatoryjne): po omówieniu wszystkich
części Obrazków z  wystawy Musorgskiego
następuje propozycja wysłuchania jedy-
nie Wielkiej Bramy Kijowskiej (s. 52–53),
co niejako zawiesza sens owych omówień.
Pominięty w komentarzu został też istotny
element formalny i kapitalny materiał inter-
pretacyjny w postaci promenad.

Zdarzają się niezręczności językowe: tłu-

maczenia części mszy (s. 16), „utwory nie-
mal wyłącznie wokalne, w […] stylu a cap-
pella” (s. 17), „muzyczne koncerty” (s. 25,
34), „dobrą passę w życiu muzyka przerwała
choroba postępującej głuchoty” (s. 38).

5. Podsumowanie.

Podręcznik ukazuje dziedzinę muzy-

ki w  perspektywie w  niewielkim stopniu
uwzględniającej jej specyfikę. Perspektywa
ta nie pozwala na ukazanie zasadniczych
walorów muzyki, jej istoty i rządzących nią
praw. Muzyka pozostaje wówczas fenome-
nem pozbawionym autonomicznej kondycji,
a jej postrzeganie z konieczności będzie dość
powierzchowne. Perspektywa ta wymagała-
by dopełnienia. Niezbędne są także korekty
i uzupełnienia w zakresie treści merytorycz-
nych, języka oraz repertuaru muzycznego.

Piotr Kaja, Od chorału do rap-songu.
Podręcznik z ćwiczeniami do muzyki
w gimnazjum, Juka, Warszawa 2009

1. Wybór, układ i treść zagadnień.

Trzon podręcznika stanowi przedsta-

wienie dziejów muzyki, które ujęte jest
w tradycyjnej, choć nieco zredukowanej for-
mule: pominięta została starożytność, a ca-
łość zamyka Muzyczna twórczość XX wieku.
Podręcznik rozpoczyna, zasadny w założe-

60

Wychowanie Muzyczne 3 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

niu, rozdział wprowadzający pt. Alfabet mu-
zyczny, zamyka zaś obszerny Repertuar do
grania i śpiewania.

W planie całości zwraca uwagę użycie

zróżnicowanych treściowo i  formalnie ty-
tułów rozdziałów, np.: Muzyka renesansu,
Barok, Klasycyzm – koncerty w  parkach
i  ogrodach (nota bene: to dopowiedzenie
równie dobrze można by odnieść do baroku
czy wieku XIX). Tego rodzaju uzupełnianie
nazw epok jest ciekawe i zasadne, musi jed-
nakże być konsekwentne oraz przywoływać
adekwatne i  wiodące dla poszczególnych
okresów motywy. Strukturę większości roz-
działów cechuje zbytnia ogólnikowość i wy-
biórczość, np. Barok to tylko Wielcy muzycy
epoki, Klasycyzm to jedynie Klasycy wiedeń-
scy, zaś Muzyczna twórczość XX wieku to:
W Europie, Po drugiej stronie oceanu – jazz
i Tańce świata (?!). Szerzej potraktowany zo-
stał jedynie wiek XIX.

Dobrze zaprojektowany (w samej idei,

jak i w wyborze motywów) jest Alfabet mu-
zyczny. Nie spełnia on jednak wyznaczonej
mu roli wprowadzenia do dalszych rozwa-
żań, gdyż nie zostały zrealizowane założe-
nia dane w obiecujących tytułach kolejnych
podrozdziałów: Elementy muzyki jedynie
odwołują do treści ze szkoły podstawowej,
Formy muzyczne (czy – jak figuruje w spisie
treści – Budowa utworów?) w wielu przypad-
kach zawierają ujęcia ahistoryczne (rondo,
wariacje, concerto grosso, opera), pomijają
historyczną zmienność danej formy (ron-
do, suita, sonata, symfonia) lub są niepełne
(np. sonata: opis budowy allegra sonatowego
znajdujemy dopiero w Muzycznej ściągawce
na s. 50). Pojawiają się wreszcie błędy, np.:
„wariacje – utwór cykliczny” (s. 8), koncert
„wykształcił się na przełomie XVIII i XIX
wieku” (s. 10), „u schyłku XVII wieku wy-
kształcił się typ sonaty klasycznej” (s. 11),
symfonia „wykształcona pod koniec XVIII
wieku” (s. 11). Podrozdział Aparat wyko-
nawczy zawiera niekonsekwentnie zaprojek-

towaną tabelę (rodzaje zespołów zestawione
z  gatunkami) i  nierozłączne definiowanie
muzyki wokalnej i wokalno-instrumental-
nej. Z kolei podrozdziały: Funkcja społecz-
na muzyki (z dyskusyjnymi klasyfikacjami
muzyki), Muzyka programowa i absolutna
(przedstawiona ogólnikowo, nieosadzo-
na w  historii, bez odniesień do literatury
muzycznej) oraz Wykonanie muzyki – tre-
ścią i  rozmiarami robią wrażenie umiesz-
czonych jedynie dla zasady. Nieścisłości
można znaleźć także w  Środkach techniki
kompozytorskiej, m.in. objaśnienie imitacji
i homofonii (s. 15), sformułowania: „akord
centralny zbudowany na pierwszym stopniu
gamy – tonice” (s. 17), „nowy system tonal-
ny, w którym dwanaście półtonów w obrębie
oktawy zyskało pełną niezależność i samo-
dzielność” (tamże).

Idea Muzycznej ściągawki w tak szkico-

wej formule podręcznika wydaje się zbędna.
W  znacznej mierze powielane są tu wcze-
śniejsze informacje (na s. 39 ze s. 9–12, na
s. 22 z 20, na s. 29 z 15 i 28, na s. 68 z 66, na
s. 73 z 69–70). Niejasne są przy tym kryteria
zawartości Ściągawek (skróty czy rozszerze-
nia tekstu głównego?). Trudno także prak-
tycznie (szybko i doraźnie) z nich korzystać,
gdyż brak ich w spisie treści (lepszy byłby tu
rodzaj słowniczka na końcu podręcznika).
Rozdział Różne oblicza muzyki, w  założe-
niu mający chyba dotyczyć funkcji muzyki,
w istocie uwzględnia także ważne zagadnie-
nia z historii muzyki XX wieku (m.in. teatr
muzyczny, muzykę elektroniczną, muzykę
rozrywkową). Przeniesienie tych zagadnień
do rozdziałów trybu „historycznego” byłoby
dla czytelności podręcznika ze wszech miar
korzystne.

W przedstawianiu dziejów muzyki po-

jawia się perspektywa kulturowa, formal-
na, społeczna, niekiedy stylistyczna. Dobre
wątki znajdujemy we wprowadzeniach do
renesansu, klasycyzmu czy impresjoni-
zmu. Wybór zagadnień jest na ogół zasad-

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 3 2011

61

Recenzje – Kronika

ny, jednakże ich treść zawiera już sporo
nieścisłości i  uproszczeń. Dotkliwy jest
zwłaszcza brak podawania ram czasowych
poszczególnych epok, datowania przywo-
ływanych wydarzeń historycznych (np.
soboru trydenckiego, reformacji, rewolucji
francuskiej), ważnych dzieł (Orfeusza Mon-
teverdiego, Symfonii fantastycznej Berlioza)
czy lat życia kompozytorów (mają je tylko:
Vivaldi, Bach, Händel, Mozart, Haydn,
Beethoven, Chopin i Moniuszko). W połą-
czeniu z brakiem konsekwencji w chronolo-
gii narracji i licznymi błędami w datowaniu
uniemożliwia to czytelnikowi uchwycenie
chronologii. Niepodawanie dat w narracji
historycznej (bo uczeń ich nie lubi?) w żad-
nym razie nie jest usprawiedliwione (bez
datowania trudno jest mówić o trybie „hi-
storycznym”).

Znaczny niedosyt pozostawiają mało

treściwe omówienia sylwetek kompozyto-
rów, nie ukazują one istoty ich twórczości,
a  dobór faktów zdaje się być przypadko-
wy. Sylwetka Händla zamyka się w  trzech
zdaniach, a  za charakterystykę starczyć
musi passus: „organista, skrzypek i klawe-
synista, pisał utwory na orkiestrę, tworzył
opery i  oratoria – monumentalne dzie-
ła, które przyniosły mu ogromną sławę”
(s. 37). W notce o Beethovenie czytamy, że
„działał […] w  okresie wielkich przemian
stylistycznych, których w dużej mierze był
autorem”, „jego postawa artystyczna wykra-
czała daleko poza klasycystyczne (!) ideały”,
cechowało go „nowatorstwo przenikające
wszystkie kategorie dzieła muzycznego”,
„to romantyczny klasyk” (s. 49). Zdania te
– zasadne jako podsumowanie rzeczowej
charakterystyki – same w sobie pozostaną
dla gimnazjalisty pustosłowiem. Szkoda,
że równie lakoniczne jest przedstawienie
sylwetki Chopina, oparte m.in. na sformu-
łowaniach: „był twórcą stylu narodowego”,
„w miniaturach tanecznych – mazurkach,
które oceniane są jako «arcydzieła, jakich

nikt przedtem ani potem nie skomponował»
– wykorzystywał muzykę ludową: mazury,
kujawiaki, oberki”, „znaczenie muzyki Cho-
pina dla kultury polskiej i światowej jest nie
do przecenienia. Jego utwory stały się znane
na całym świecie […] i stanowią część świa-
towej literatury fortepianowej” (s. 57). Tylko
w rozdziale Barok pominięcie tabel do uzu-
pełnienia, Muzycznej ściągawki, krzyżówki
i ponad miarę eksponowanych rycin Okiem
satyryka dałoby pięć stron (!) na szersze
omówienie twórczości Bacha czy Händla,
zaś potencjalne miejsce na charakterystykę

Chopina zajmuje pełny tekst pieśni Życzenie
oraz Portret Celiny z Sulistrowskich Radzi-
wiłłowej F. K. Lampiego (!).

W omówieniach pomijane są istotne

kwestie, np. w  Muzyce średniowiecza brak
okresu od kodyfikacji chorału gregoriań-
skiego do wieku XIV (zatem: tropów i se-
kwencji, początków wielogłosowości czy
szkoły Notre Dame), Mikołaja z Radomia,
Cameraty Florenckiej, objaśnienia pojęć:
aria, recytatyw, melizmat, punktualizm,
serializm, motyw przewodni, przywołania
symfonii programowej itd.

62

Wychowanie Muzyczne 3 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

Liczne są niezręczności, sformułowania

niezrozumiałe, nadużycia czy błędy me-
rytoryczne: Bogurodzica „uważana jest za
pierwszy polski hymn narodowy” (s. 20), ars
antiqua 1160–1320 (s. 20), początek rozdzia-
łu Muzyka renesansu: „Przez kolejne wieki
drugiego tysiąclecia coraz prężniej rozwijała
się cywilizacja europejska” (s. 25), w rene-
sansie „rozwijająca się polifonia, włączana
do kompozycji religijnych, spowodowała
zatracenie oryginalnego charakteru tej mu-
zyki” (s. 26), „Josquin des Pres wprowadził
nowe stosunki interwałowe” (tamże), Ko-
ściół „na Soborze Trydenckim zalecił osta-
tecznie powrót do chorału gregoriańskiego.
Przedstawicielem tego stylu kościelnego był
Giovanni Pierluigi da Palestrina” (tamże),
„kompozycje renesansowe posiadały wy-
raźną formę i  prostą fakturę” (s. 27), po-
czątek Baroku stanowi akapit poświęcony
skrzypcom: „W baroku nastąpił gwałtowny
rozwój muzyki instrumentalnej. Jej brzmie-
nie wzbogaciły skrzypce, które teraz zaczę-
ły zyskiwać coraz większą popularność”
(s.  32), w  charakterystyce muzyki baroku:
„wykształcone wcześniej gatunki i  formy
muzyczne były nadal upowszechniane”
(tamże), lokowanie bel canto w kontekście
Monteverdiego (s. 33), sugestia pierwszo-
planowości opery w klasycyzmie (s. 44–45),
w wieku XIX muzyka „rozbrzmiewała […]
także w  domach mieszczan. Słuchacze,
przyzwyczajeni głównie do utworów ła-
twych i przyjemnych, z podziwem przyjmo-
wali nową propozycję muzyczną. Kom-
pozycje romantyczne nie nadawały się do
wykonywania przez laików: były zbyt trud-
ne” (s. 54), z wprowadzenia do Muzycznej
twórczości XX wieku wynika, jakoby dopiero
kompozytor tego okresu musiał wykazać się
„dużym doświadczeniem z zakresu kompo-
zycji, zasad i teorii muzyki”, gdyż „bez od-
powiedniego przygotowania i doskonałego
rozumienia muzyki poprzednich epok two-
rzenie muzyki współczesnej było niemożli-

we” (s. 75), „jazzowy kompozytor i pianista
Scott Joplin” (s. 78), definicja tonalności
(przypis na s. 79), „klasyczny skład” big ban-
du (s. 79), określanie dixielandu jako muzy-
ki „łączącej cechy jazzu nowoorleańskiego
z europejską harmonią” (tamże), umieszcza-
nie Gershwina w toku historycznym jazzu
(tamże), w  be-bopie – melodie „oddające
charakter nowoczesnej muzyki poważnej”
(tamże), odwrotne oznaczenie fotografii na
s. 79 itd.

Zamykające podręcznik tabele nie speł-

niają swej funkcji – poglądowego ukazania
gimnazjaliście obrazu dziejów muzyki. Za-
wierają one sporo nieścisłości: ulokowa-
nie Leonina i Perotina w ars antiqua, roz-
mieszczenie kompozytorów pokolenia 1810,
zestawienie Czajkowskiego i  Musorgskie-
go w  jednej kolumnie z  Szymanowskim,
Schönbergiem i  Webernem (s. 157) itd.
W tabelach brak też zapowiadanych dzieł.
Ponadto określenia stylistyczne oraz doty-
czące społecznego kontekstu muzyki, fak-
tury, rodzajów muzyki itd. (s. 157) są zbyt
uproszczone i źle rozmieszczone, odnoszo-
ne np. do A.  Schönberga dają następującą
charakterystykę kompozytora: wiek XIX,
impresjonizm, ekspresjonizm, szkoły naro-
dowe, dwory panujących, mieszczaństwo,
epoka homofonii, system dur–moll, rozwój
muzyki wokalnej i instrumentalnej.

2. Definiowanie muzyki
(implicite bądź explicite).

Autor nie podejmuje wprost kwestii poj-

mowania muzyki, jej rodzajów czy kryte-
riów jej zróżnicowania. We Wstępie znajdu-
jemy sformułowania sugerujące dualistyczne
traktowanie dziedziny muzyki. Z  jednej
strony czytamy: „postarajcie się pojąć isto-
tę muzyki i zawarte w niej idee”, „nauczycie
się świadomego słuchania – czyli właściwe-
go odbioru dzieła muzycznego”, „przykłady
muzyczne pozwolą zrozumieć różnorodność
sztuki” (s. 5) i dalej: „Aby muzyka mogła za-

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 3 2011

63

Recenzje – Kronika

istnieć jako sztuka…” (s. 8). Z drugiej strony
wchodzimy na inny grunt: „zachęcam do sa-
modzielnego tworzenia muzyki, bawienia się
nią” (s. 5) czy w końcowym nakazie: „bawcie
się dobrze” (s. 6). Szkoda, że autor nie rozwi-
nął tych perspektyw (np. w ramach Funkcji
społecznej muzyki czy Różnych obliczy mu-
zyki): pozbawione komentarza nie ujawniają
one swej zasadniczej odrębności, nie wska-
zują na kwestie natury czy uwarunkowań
muzyki (zapowiadane na s. 14 omówienie
funkcji muzyki w kulturze narodowej rów-
nież nie zostało podjęte).

3. Repertuar – dobór i sposób
przedstawienia.

Proponowany do słuchania repertuar jest

stosunkowo obszerny, ale mało reprezenta-
tywny. W  ograniczonym zakresie ilustruje
on najważniejsze zjawiska i tendencje danej
epoki, cechy stylu, gatunku czy twórczości
kompozytora. Trudno bowiem mówić o re-
prezentatywności, gdy brak propozycji wy-
słuchania chorału gregoriańskiego, średnio-
wiecznej liryki świeckiej czy renesansowego
madrygału, gdy polskie średniowiecze to wy-
łącznie kompozycje monodyczne (pominię-
cie zwłaszcza Mikołaja z Radomia), zaś w re-
nesansie brak utworów Wacława z Szamotuł.
Jednostronny pozostaje wybór utworów
Bacha, Händla czy Vivaldiego. Znaczny nie-
dosyt, a nawet zdziwienie, wywołuje dobór
utworów Chopina (Preludium A-dur z op. 28
oraz dwa mazurki) czy brak jakiegokolwiek
fragmentu z  oper Moniuszki. W  bardzo
ograniczonym wymiarze cechy epoki oddaje
proponowany repertuar XX-wieczny: Ogni-
sty ptak Strawińskiego, Piotruś i wilk Proko-
fiewa, Deus meus z Pasji Pendereckiego, a już
zwłaszcza cz. II Concierto de Aranjuez J. Ro-
drigo. Zupełnie pozbawiony odniesień do li-
teratury muzycznej jest jazz. Propozycje wy-
słuchania tu jedynie ragtime’u Joplina oraz
Summertime Gershwina (na czterogłosowy
chór mieszany!) to poważne uchybienie.

Na podkreślenie zasługuje przyjęcie

zasady słuchania przynajmniej całych czę-
ści utworów oraz uwzględnienie słuchania
utworów w całości. W Alfabecie muzycznym
niezwykle cenna jest idea zapoznawania się
w ten sposób z wielkimi formami cyklicz-
nymi (m.in. z  II Suitą orkiestrową h-moll
Bacha oraz I  Koncertem fortepianowym
i V Symfonią Beethovena). To bodaj jedyna
w podręcznikach gimnazjalnych – sformu-
łowana wprost – sugestia (i okazja) zetknię-
cia się z pełnym kształtem tak obszernych
dzieł. Trafne jest także wydzielenie z toku
historycznego repertuaru przewidzianego
do wykonania przez ucznia (repertuar ten
nie stanowi wówczas – w  każdym przy-
padku wątpliwej – ilustracji dziejów mu-
zyki, a  jedynie ich swoiste i  alternatywne
uzupełnienie).

Niekiedy nieprecyzyjne są oznaczenia

utworów: Kaprys a-moll, op. 24 Paganinie-
go (s. 8), Fuga I, C-dur, BMV (!) 846 Bacha
(s. 10), Preludium A-dur nr 1 (s. 55) i Pre-
ludium A-dur nr 7 (s. 58), „Sonata b-moll,
cz. III, zwana (!) Marszem żałobnym” i Etiu-
da rewolucyjna Chopina (s. 57), Lot (?) Wal-
kirii Wagnera (s. 65) bądź brak ich pełnej
identyfikacji: Tańce połowieckie Borodina
i Lot trzmiela Rimskiego-Korsakowa.

4. Sposób komentowania muzyki,
język mówienia o muzyce.

Tok narracji jest potoczysty i naturalny.

Skrótowość i lakoniczność w omawianiu po-
szczególnych zagadnień skutkuje jednakże
ogólnikami, uproszczeniami i  redukcjami.
W praktyce minimalizuje też możliwość mó-
wienia o muzyce per se (podjęte tu aspekty
formalne i wyrazowe są w tej sytuacji często
powierzchowne). Ograniczaniu treści i syn-
tetyczności twierdzeń towarzyszyć musi
świadomość, że istnieją tu granice, że zabiegi
te wymagają szczególnej dyscypliny meryto-
rycznej i precyzji terminologiczno-językowej,
że nadmierne uproszczenia często nie po-

64

Wychowanie Muzyczne 3 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

zwalają na rzeczowe objaśnienie wielu istot-
nych kwestii. Tu świadomości tej zabrakło.

Zdarzają się ułomności i nadużycia języ-

kowo-merytoryczne: „nazwa koncert ozna-
cza również popisowe wykonanie utworu”
(s. 10), objaśnienia części mszy w  trybie:
„Gloria – Chwała na wysokości Bogu” itd.
(s. 22), „nowy język muzyczny – monodia
akompaniowana” zwana w następnym zda-
niu „techniką” (s. 33), „wirtuozowska forma”
(tamże), „wieloczęściowa forma cykliczna”
(s. 50), krakowiak w „metrum dwudzielnym,
w  takcie 2/4” (s. 61), treść polecenia  2. na
s. 70 (?), „zmiany instrumentalizacji utwo-
rów” (s. 90) oraz błędy pisowni: Machault
(s. 21), Straus (s. 66), dixiland (s. 79).

5. Podsumowanie.

Podręcznik przedstawia dzieje muzyki

w  sposób wybiórczy i  powierzchowny, co
nie pozwala na zbudowanie ich czytelnego
obrazu. Skala uchybień stanowi przesłankę
stwierdzenia, że całość wymagałaby zmian
w  zakresie koncepcji i  struktury, zasad-
niczego przeredagowania i  uzupełnienia
treści, wyeliminowania licznych błędów
i nieścisłości oraz poprawy precyzji języka.
Nie przekonuje też łączenie podręcznika
z ćwiczeniami: odbywa się to kosztem treści
merytorycznych, a  ponadto polecanie wy-
pełniania obszernych tabel obliguje ucznia
do… pisania (jednak) po książce.