DR MIECZYSŁAW DUDEK

WYŻSZA SZKOŁA MENEDŻERSKA

W WARSZAWIE

Diagnoza gotowości szkolnej dziecka

- wybrane aspekty teoretyczne i

praktyczne

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

WSTĘP

DOBRY START W SZKOLE JEST NIEZWYKLE WAŻNY DLA ROZWOJU

KAŻDEGO DZIECKA. JEŚLI JEGO PSYCHICZNY I FIZYCZNY ROZWÓJ

ŚWIADCZY O GOTOWOŚCI DO PODJĘCIA NAUKI, WÓWCZAS BEZ TRUDU

I Z RADOŚCIĄ OPANOWUJE PODSTAWY EDUKACJI. MOŻE BEZ

PRZESZKÓD ROZWIJAĆ SWÓJ INTELEKTUALNY I OSOBOWOŚCIOWY

POTENCJAŁ. ISTNIEJĄ WSZELKIE PODSTAWY, BY ZAKŁADAĆ, ŻE TAKIE

DZIECKO MA WIELKĄ SZANSĘ NA TO, BY W PRZYSZŁOŚCI OSIĄGNĄĆ

SUKCESY EDUKACYJNE, ZAWODOWE I OSOBISTE NA MIARĘ SWOICH
WRODZONYCH MOŻLIWOŚCI

.

PODSTAWA PROGRAMOWA WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO

PODSTAWA PROGRAMOWA WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO OPISUJE

PROCES WSPOMAGANIA ROZWOJU I EDUKACJI DZIECI OBJĘTYCH

WYCHOWANIEM PRZEDSZKOLNYM. PRZEDSZKOLA, ODDZIAŁY

PRZEDSZKOLNE W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH ORAZ INNE FORMY

WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO W RÓWNEJ MIERZE PEŁNIĄ

FUNKCJE OPIEKUŃCZE, WYCHOWAWCZE I KSZTAŁCĄCE. ZAPEWNIAJĄ

DZIECIOM MOŻLIWOŚĆ WSPÓLNEJ ZABAWY I NAUKI W WARUNKACH

BEZPIECZNYCH, PRZYJAZNYCH I DOSTOSOWANYCH DO ICH POTRZEB

ROZWOJOWYCH.

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

Nie

można jednak zapominać, że gotowość do podjęcia nauki szkolnej nie jest czymś, co dziecko

osiąga automatycznie w pewnym wieku (np. w chwili ukończenia 7 lat). Uzależnione jest to od wielu
czynnik

ów, takich np. jak: wrodzone możliwości dziecka, oraz wiadomości, umiejętności zdobyte w procesie

socjalizacji i wychowania rodzinnego. Badania prowadzone w Polsce

pokazują, że co trzecie dziecko na

początku nauki szkolnej nie jest jeszcze do niej gotowe. Wiele spośród nich w naturalny sposób

przezwycięża napotkane trudności i po kilku miesiącach „dogania” sprawniejszych kolegów. Jeśli jednak
braki i op

óźnienia rozwojowe dziecka są duże i dotyczą wielu sfer, może to być przyczyną późniejszych

kłopotów – i to nie tylko w sferze nauki.

Od dawna trwa dyskusja

odnośnie modelu diagnozy oraz opracowania narzędzi diagnostycznych

dotyczących zbadania gotowości szkolnej dziecka. Do tego problemu można podejść wielostronnie.

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

•

Pojęcie diagnozy
Termin

„diagnoza” wywodzi się z języka greckiego, gdzie słowo „diagnosis” oznaczało

rozr

óżnienie, osądzanie.

Pierwotnie termin ten

miał zastosowanie jedynie w medycynie, gdzie oznaczał próbę

ustalanie patologicznego stanu organizmu, a z czasem og

ólne określenie stanu zdrowia osoby (S.

Ziemski 1973).

Z

upływem czasu pojęcie diagnozy znalazło zastosowanie w wielu dziedzinach, przy czym

znaczeniowo

obejmowało wszelkie rozpoznanie jednostkowych lub złożonych stanów rzeczy i

ich tendencji rozwojowych, w odniesieniu do

przyjętych (znanych) ogólnych prawidłowości.

Według L. Pytki „diagnoza stanowi każdy proces, w wyniku którego uzyskuje się nowe

informacje o

rzeczywistości lub jej fragmentach będących przedmiotem poznania” (L. Pytka

1986, s. 7)

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

W literaturze przedmiotu znajdujemy r

óżne próby definiowania diagnozy. W zależności od przyjętych

założeń teoretycznych akcentowane są różne jej elementy, podkreślające przede wszystkim następujące
aspekty:
-

oceniające, wartościujące (E. Mazurkiewicz 1995);

-

wyjaśniające, przyczynowe i oceniające (A. Podgórecki 1962);

- poznawcze, decyzyjne,

wartościujące, modyfikująco-optymalizacyjne (M. Mazur 1976; L. Pytka 1986);

- r

óżnicujące między stanem realnym a postulowanym czy optymalnym (H. Radlińska 1961).

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

Diagnoza psychopedagogiczna

może mieć charakter pełny lub cząstkowy. Diagnoza pełna

nazywana r

ównież diagnoza rozwiniętą, jest to „... rozpoznanie na podstawie zebranych objawów i

znanych og

ólnych

prawidłowości badanego stanu rzeczy przez przyporządkowanie go do typu lub

gatunku, dalej przez

wyjaśnienie genetyczne i celowościowe, określenie jego fazy obecnej oraz

przewidywanie rozwoju.

” (S. Ziemski 1973, s. 212.).

S. Ziemski

dokonał klasyfikacji poszczególnych typów diagnozy, które następnie były rozwijane i

uzupełniane przez różnych autorów. Wyróżnia się następujące rodzaje diagnozy cząstkowej:
- diagnoza identyfikacyjna

(przyporządkowująca): klasyfikacyjna albo typologiczna- określa czym

jest dane zjawisko; w oparciu o

fachową literaturę oraz doświadczenie przyporządkowuje się

badany stan rzeczy do

określonego typu lub gatunku;

- diagnoza genetyczna (kazualna)

–polega na przyczynowym wyjaśnianiu badanego zjawiska przez

odkrycie jego

uwarunkowań, przyczyn;

- diagnoza znaczenia (

celościowa, teleologiczna)- koncentruje się na określeniu znaczenia jakie

pojedynczy

składnik badanego stanu rzeczy ma dla całości tego stanu rzeczy;

- diagnoza fazy

– polega na określeniu fazy w jakiej znajduje się badany stan rzeczy, jest więc

rozpoznaniem stadium badanego zjawiska;
- diagnoza prognostyczna (rozwojowa)

– jest opisem rozwoju stanu rzeczy, a zwłaszcza co by było

gdybyśmy pozostawili go samemu sobie, a co osiągniemy kierując nim.

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

• Siemianowski

dokonał modyfikacji podziału diagnoz cząstkowych. Proponuje on następujący podział

diagnozy:

– diagnoza definicyjna;
- diagnoza genetyczna;
- diagnoza znaczenia;
- diagnoza fazy;
- prognoza genetyczna

– przewidywanie przyczyn;

- prognoza znaczenia;

- prognoza fazy

– przewidywanie zmian, jakie mogą zaistnieć w przyszłości, oraz w jakim okresie czasu będą

występować (A. Siemianowski 1976, s. 110)
Wsp

ółczesne podejście w diagnostyce dzieci z trudnościami rozwojowymi opiera się na zasadzie łączenia jej

z

kompensacją i profilaktyką. W zależności od zakresu badań, w praktyce, wyróżnia się jeden z trzech typów

diagnozy:
- diagnoza

pełna (dotycząca wszystkich sfer życia jednostki lub grupy);

- kompleksowa

(koncentrująca się na wybranych elementach, takich na przykład jak: typ zachowania,

zaburzenia, dysfunkcji);
- fragmentaryczna

(koncentrująca się na jednym elemencie) (Marzec-Holka 1990, s. 11).

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

•Etapy diagnozy
Zdaniem A. Podg

óreckiego (1962, s. 39) głównym celem diagnozy jest postawienie hipotezy, która może

dać podstawy do zmiany stanu faktycznego.
Wszelkie

działania diagnostyczne składają się z trzech etapów:

•Opisu- czyli zestawienia danych empirycznych;
•Oceny

– porównania poznanego stanu rzeczy z naszymi wyobrażeniami o nim, tj. jakim on może być;

poznawanie r

óżnic między rzeczywistością a postulowanym teoretycznie modelem;

•Konkluzji

– stwierdzenia potrzeby zmiany stanu rzeczy (w sytuacji, gdy ocena jest negatywna) lub

ulepszenia (w sytuacji gdy ocena jest pozytywna)
Uog

ólniając, można stwierdzić, że celem diagnozy jest opis, wyjaśnianie, przewidywanie przebiegu

zjawisk i kierowanie nimi.

Należy jednak pamiętać, że zjawiska należy opisywać takimi, jakimi one są w

rzeczywistości, a nie takimi, jakimi być powinny lub jakimi spodziewamy się, że będą.

Diagnoza ma na celu wykrycie przyczyny

odstępstw od normy, określenie jej zakresu oraz

możliwości w zakresie oddziaływań w kierunku ich skorygowania (osłabienia, zniwelowania)

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

Badania psychopedagogiczne

mogą być prowadzone w dwóch celach: poznawczym i praktycznym. W

pierwszym przypadku chodzi o

systematyzację wiedzy naukowej, gdzie badania pozwalają na ustalenie

og

ólnych, uniwersalnych praw rozwoju umysłowego dziecka, wyjaśnienia jego źródeł i mechanizmów oraz

wskazania predykator

ów zmian rozwojowych w przyszłości.

Systematyczna wiedza o rozwoju jednostki pochodzi z danych pozyskiwanych w procesie

badań naukowych

zwanych strategiami

badań nad rozwojem umysłowym.

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

•

Główne obszary diagnozy psychopedagogicznej
Tradycyjnie, w diagnozie psychopedagogicznej

uwzględnia się 6 kategorii odnoszących się do

poszczeg

ólnych sfer funkcjonowania dzieci i młodzieży. Są to:

•

psychomotoryka;

•

percepcja;

•

procesy poznawcze;

•

mowa;

•

emocje;

•

zachowania

społeczne.

Każda wymieniona kategoria jest wewnętrznie złożona oraz wzajemne powiązania z innymi

kategoriami. Z uwagi na ramy czasowe

wystąpienia omówienie poszczególnych kategorii musi mieć

charakter og

ólny.

Rozeznanie

się we wzajemnych powiązaniach jest sprawą niezwykle trudną i wymaga dużego

doświadczenia zespołu diagnostycznego. W praktyce codziennej jesteśmy zmuszeni do dokonywania
wybor

ów, do redukcji problemów diagnozowanych, w taki sposób, aby możliwe było wychwycenie

najbardziej istotnych ogniw w

łańcuchu wzajemnych powiązań.

Należy przy tym pamiętać, że diagnozując dziecko, należy jego problemy ujmować z perspektywy

poziomu rozwoju dziecka, a

więc nie traktować jego właściwości w sposób strukturalny lecz procesualny (I.

Obuchowska 1997). Zasada ta ma szczeg

ólne znaczenie w procesie planowania postępowania

terapeutycznego.

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

•

Pojęcie gotowości szkolnej
Diagnoza

dojrzałości szkolnej to problem interdyscyplinarny. W zależności od dziedziny naukowej,

kt

órą reprezentuje dany specjalista, spotykamy różne definicje dojrzałości szkolnej.

S. Szumam (1970)

określał dojrzałość szkolną jako taki „poziom rozwoju fizycznego, społecznego i

psychicznego, kt

óry czyni dziecko wrażliwym i podatnym na systematyczne nauczanie i wychowywanie w

klasie pierwszej

szkoły Podstawowej”.

E. B. Hurlock (1970) stosuje

określenie gotowość do uczenia się, która oznacza taki moment w

rozwoju dziecka, kiedy to

spełnione zostają następujące kryteria: występuje zainteresowanie dziecka

uczeniem

się, chęć bycia uczonym i samodzielnego uczenia się, kontynuowanie zainteresowania pomimo

trudności i niepowodzeń, osiąganie postępów w uczeniu się, nawet nieznacznych.

Obie definicje

podkreślają podmiotowość dziecka wobec wymagań społecznych poprzez zastosowanie

pojęć takich jak: „wrażliwość”, „zainteresowań”, „chęć bycia uczonym” (nauczanym). Jednak pierwsza
definicja ma charakter normatywny,

dzieląc dzieci na dojrzałe i niedojrzałe z uwagi na przyjęte kryteria. W

podejściu tym przyjmuje się określony model, wzorzec dziecka dojrzałego do szkoły, nazywany również
poziomem rozwoju. W drugiej definicji

najważniejsze jest dziecko i jego aktywność. Pojęcie gotowość

szkolna zawiera zapotrzebowanie na nowy rodzaj stymulacji oraz

chęć dziecka, by wyjść naprzeciw nowym

zadaniom. Kryterium

„poziom rozwoju” jest tutaj zastąpione określeniem „nieznacznych postępów”.

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

Pierwszy okres nauki szkolnej

wiąże się radykalnymi zmianami jakie zachodzą w sytuacji życiowej

dziecka. Rozpoczyna

się wówczas systematyczne zdobywanie wiedzy, przy czym czynność ta staje się

podstawową formą działalności jednostki. Dziecko podejmuje różnorodne stałe obowiązki związane z nauką

szkolną, a sposób w jaki się z nich wywiązuje, podlega ocenianiu. Stopnie stanowią informację o postępach
nie tylko dla ucznia i dla rodzic

ów, ale jego rówieśników. Mogą one w sposób bezpośredni rzutować na

sytuację społeczną ucznia w klasie i w rodzinie. Mogą również kształtować postawę dziecka wobec szkoły,
nauki, siebie i

świata.

Prawidłowe uczestniczenie dziecka w procesie nauczania zależy od wielu czynników, na

przykład: od programu nauczania, wyposażenia szkoły w pomoce naukowe, od osobowości nauczycieli i ich
wiedzy. Do jednych z

najważniejszych należy jednak zaliczyć możliwości dziecka. Opanowanie pełnej

wiedzy i

określonych umiejętności wymaga osiągnięcia przez dziecko odpowiedniego poziomu rozwoju

fizycznego i motorycznego, proces

ów poznawczych, rozwoju mowy i myślenia i rozwoju społeczno –

emocjonalnego.

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

•Od czego

zależy gotowość szkolna?

Przyjmuje

się, że dobre przygotowanie do podjęcia nauki w szkole stanowi wynik interakcji między

dzieckiem a

środowiskiem rodzinnym i wychowaniem przedszkolnym. Z tego powodu używane dawniej

pojęcie „dojrzałość szkolna” zastąpiono terminem gotowość szkolna. Zależy ona od:
1) wieku kalendarzowego dziecka i indywidualnego tempa rozwoju fizycznego i psychologicznego (niekt

óre

dzieci

rozwijają się szybciej, inne wolniej – w wieku 6–7 lat różnice między rówieśnikami są dosyć spore);

2)

aktywności dorosłych, stwarzających dziecku warunki do rozwoju – im bogatsze (w sensie

intelektualnym)

środowisko, im więcej czasu poświęcają kilkulatkowi dorośli na wspólne rozmowy, zabawy,

rysowanie, uczenie, wycieczki, tym szybciej

osiągnie on gotowość szkolną;

3) miejsca zamieszkania (miasto,

wieś), warunków materialnych i mieszkaniowych rodziny, wykształcenia i

zawodu rodzic

ów. Trzeba tu zaznaczyć, że ogromne korzyści dla przygotowania do szkoły przynosi

uczęszczanie do przedszkola – nie tylko do obowiązkowej zerówki.
Wyniki wielu

badań zdają się wskazywać, że charakter i zakres doświadczeń życiowych dziecka stanowi

główny czynnik osiągania przezeń dojrzałości szkolnej.

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

•Podstawowe zasady diagnozowania

dojrzałości szkolnej

Analiza literatury

dotyczącej omawianego problemu wskazuje, że w diagnozie dojrzałości szkolnej

obowiązuje ogólny katalog zasad (w tym etycznych i związanych z kontaktem), przy czym można tutaj

wyodrębnić kilka szczegółowych, które stanowią specyficzne dla tego obszaru diagnozowania. E. Jarosz i E.
Wysocka

wymieniają kolejno:

•„Zasadę łącznego rozpoznawania poziomu rozwoju funkcji psychofizycznych dziecka, ważnych dla
funkcjonowania w sytuacji szkolnej i

doświadczeń życiowych dziecka, wiążących się z dotychczasowymi

warunkami jego rozwoju.
•Zasada rozpoznawania poziomu

dojrzałości szkolnej, czyli aktualnych osiągnięć rozwojowych dziecka,

wraz z

oceną tempa jego, rozwoju, co wiąże się z określeniem jego potencjalnych możliwości rozwojowych,

przy zastosowaniu r

óżnych form stymulacji zewnętrznej.

•Zasada traktowania

dojrzałości szkolnej jako zjawiska procesualnego (ujęcie dynamiczne), a nie tylko stanu

poszczeg

ólnych funkcji opisujących gotowość do podjęcia nauki szkolnej (ujęcie statyczne).

•Zasada oceny

dojrzałości szkolnej w kontekście wymagań stawianych przed dzieckiem przez system

edukacyjny.
•Zasada wieloaspektowego i interdyscyplinarnego rozpoznawania poziomu

dojrzałości szkolnej,

doświadczeń życiowych i warunków rozwojowych dziecka, z wykorzystaniem modelu medycznego,
psychologicznego i pedagogicznego.
•Zasada

łączenia badań testowych (wykonywania zadań) z obserwacją zachowania i emocji towarzyszących

dziecku w trakcie

badań (wykonywanie zadań tekstowych).

•Zasada

łączenia różnych technik diagnozy dojrzałości szkolnej – psychometrycznych (testowych),

klinicznych (obserwacja, wywiad, rozmowa), i

społecznych (wywiad środowiskowy, analiza ogólnych

warunk

ów społeczno-kulturowych środowiska wychowawczego” (E. Jarosz i E. Wysocka, 2006, s. 196-197)

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

•

Obszary diagnozy

dojrzałości szkolnej

Postępowanie diagnostyczne w odniesieniu do dojrzałości szkolnej dziecka powinno posiadać charakter

interdyscyplinarny,

obejmujący diagnozę psychologiczną, pedagogiczną, logopedyczną i medyczną.

Diagnostyka psychomotoryki skoncentrowana jest na ocenie precyzji ruch

ów i manipulacji,

koordynacji wzrokowo-ruchowej i

dźwiękowo-ruchowej, określeniu lateralizacji, poziomie samoobsługi i

posługiwaniu się narzędziami, sprawności ruchowej i fonetycznej aparatu artykulacyjnego, preferencji i

uzdolnień ruchowych.

Diagnostyka percepcji dotyczy

złożonego procesu poznawczego, umożliwiającego człowiekowi

odbi

ór jakichś zjawisk lub procesów. Percepcja zachodzi wskutek działania określonych bodźców na narządy

zmysłowe. Inaczej mówiąc, percepcja, to organizacja i interpretacja wrażeń

zmysłowych

, w

celu

zrozumienia

otoczenia

. Systemy percepcyjne człowieka umożliwiają mu odbiór informacji w postaci obrazów, dźwięków,

smak

u,

zapach

u, dotyku i zmiany temperatury. Jest to także poczucie świadomości (otoczenia).

Diagnostyka sfery poznawczej odnosi

się do oceny zdolności pamięciowych, szybkości procesów

uczenia

się w zakresie różnego typu materiału. Dotyczy, między innymi, dokonywania operacji myślowych,

planowania i tempa pracy, koncentracji uwagi, praktycznego działania, ciekawości poznawczej świata.

Diagnostyka sfery mowy polega na ocenie kompetencji

językowych i komunikacyjnych. Zwykle

dotyczy r

óżnorodnych i dość złożonych sprawności ujętych w fonologicznej, syntaktycznej, semantycznej

oraz pragmatycznej sferze mowy.

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

Diagnostyka sfery emocji koncentruje

się na takich zjawiskach, jak stabilność emocjonalna, sposób

uzewnętrzniania emocji w kontaktach interpersonalnych, na lękach i agresji.

Diagnostyka sfery

społecznej wiąże się z oceną jakości relacji danej jednostki z rodzicami,

rodzeństwem, rówieśnikami oraz z innymi osobami ze środowiska społecznego. Ponadto bada postawy

społeczne wobec innych osób, wrażliwość na sygnały i wskazówki społeczne oraz zdolność w zakresie
przystosowania

się społecznego.

Diagnostyka sfery moralnej i religijnej

pozostająca w oczywistym związku z diagnozą sfery

poznawczej i emocjonalno-uczuciowej. U dzieci w wieku przedszkolnym dotyczy poczucia

dziecięcej

sprawiedliwości, zachowań altruistycznych, zdolności do dzielenia się dobrami, rozumienia moralnej

powinności, odporności na pokusy, skłonności do uczenia się praktyk religijnych.

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

Diagnostyka

osobowości dziecka polega na ocenie całości jego funkcjonowania. Bazując na informacjach

uzyskanych w diagnozie poszczeg

ólnych sfer psychicznych dokonuje się interpretacyjnego uogólnienia w

nawiązaniu do wybranej przez diagnostę teorii lub wybranego modelu rozwoju osobowości. Nie wolno przy
tym

zapominać, że teoretyczne modele cechuje stosunkowo wysoki poziom ogólności, dlatego mogą one

służyć całościowej interpretacji funkcjonowania jednostki oraz określeniu kierunku jej dalszego rozwoju.
Poza tym, kategorie

służące do opisu i wyjaśniania funkcjonowania osobowości człowieka dorosłego mają

wyraźnie ograniczone zastosowanie wobec dzieci (P. Oleś 2002).

Diagnostyka

osobowości dziecka w wieku przedszkolnym powinna koncentrować się, między innymi,

na temperamencie dziecka, jego uzdolnieniach,

możliwościach, preferencjach intelektualnych, ogólnej ocenie

sprawności umysłowej. Nie mniej ważnej jest dokonanie analizy elementów strukturalnych regulacji
psychicznych (

„ja”) systemu nawyków, zasobu wiedzy o świecie społecznym, poczucia tożsamości płciowej

oraz struktury elementarnych potrzeb. Poza tym

wyodrębnia się takie cechy jak: otwartość na nowe zadania,

sumienność w realizacji zadań, towarzyskość, neurotyczność (niestałość emocjonalną) zdolność do

adaptacyjną do nowych warunków oraz sposoby radzenia sobie w sytuacjach trudnych, mechanizmy
obronne, uzdolnienia artystyczne, faza rozwoju moralnego i religijnego (Z.

Dołęga 2005, s. 18-20).

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.

Literatura:

Dołęga Z., Promowanie rozwoju mowy w okresie dzieciństwa – prawidłowości rozwoju,

diagnozowanie i profilaktyka, Katowice 2003

Hurlock E. B., Rozwój dziecka. PWN, Warszawa 1970

Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania.

Wydaw. Akademickie „Żak”, Warszawa 2006.

Marzec-Holka K., Wybrane zagadnienia diagnostyki pedagogicznej, Bydgoszcz 1990.

Mazur M., Cybernetyka i charakter, PIW, Warszawa 1976.

Mazurkiewicz E., Diagnostyka w pedagogice społecznej, (w:) Pilch T., Lepalczyk I. [red.],

Pedagogika społeczna, Wydaw. „Żak”, Warszawa 1995.

Obuchowska I., Diagnoza psychologiczna w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. (w:)

Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego, Warszawa 1997, nr 2(7).

Oleś P., Rozwój osobowości, (w:) Harwas-Napierała B., Trempała J., [red.], Psychologia rozwoju

człowieka. Warszawa PWN, 2002.

Podgórecki A., Charakterystyka nauk praktycznych, PWN, Warszawa 1962.

Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i

metodyczne, WSPS, Warszawa 1995.

Szuman S., O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich, (w:) Materiały do nauczania

psychologii, s.II., t. 5. PWN Warszawa 1970

Ziemski S., Problemy dobrej diagnozy. Wiedza Powszechna, Warszawa 1973

Wdrożenie podstawy programowej kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół,

ze szczególnym uwzględnieniem II i IV etapu edukacyjnego, Warszawa, 11 maja 2012 r.