Jacek Strzemieczny

Program zajęć

socjoterapeutycznych dla dzieci

ze szkół podstawowych.

Ministerstwo Edukacji Narodowej

Warszawa 1988

Spis treści

Uwagi wstępne

I.

Zaburzenia zachowania.

II. Przyczyny zaburzeń zachowania.

III. Zaburzenia zachowań przejawiające się w funkcjonowaniu

dziecka w roli ucznia.

IV. Proces socjoterapeutyczny.

V. Postępowania socjoterapeutyczne.

VI. Uwagi dotyczące pracy z dziećmi z rodzin alkoholików.

VII. Forma zajęć socjoterapeutycznych.

VIII. Organizacja i program grupy socjoterapeutycznej.

Aneks: Scenariusz zajęć socjoterapeutycznych.

DCMBS

UWAGI WSTĘPNE

Zajęcia socjoterapeutyczne są organizowane dla uczniów szkół podstawowych, u

których zaburzenia zachowania znacznie utrudniają kontakty społeczne i są przyczyną
niepowodzeń szkolnych.

W ujęciu wytycznych Departamentu Kształcenia Specjalnego i Profilaktyki

Ministerstwa Oświaty i Wychowania, celem zajęć socjoterapeutycznych jest
eliminowanie przyczyn i przejawów utrwalonych zaburzeń zachowania utrudniających
dziecku realizację zadań życiowych. Programem socjoterapeutycznym mogą też być
objęte dzieci, które uczęszczają na zajęcia wyrównujące deficyty rozwojowe lub
podwyższające sprawność intelektualną. W takim przypadku zajęcia
socjoterapeutyczne mogą stanowić ich uzupełnienie bądź kontynuację.

Program zawiera model tworzenia sytuacji socjoterapeutycznych, których

podstawowym celem jest zmniejszenie poziomu zaburzeń zachowania u dzieci.
Model składa się z opisu mechanizmu powstawania zaburzeń, propozycji ich
identyfikowania i analizy oraz wskazówek dotyczących organizowania i prowadzenia
grupowych zajęć z dziećmi. Dołączony do programu aneks zawiera przykładowy
zestaw jedenastu scenariuszy zajęć socjoterapeutycznych.

Teoria i praktyka psychologiczna pokazuje, że istotnym i trwałym zmianom w

społecznym funkcjonowaniu dziecka sprzyja systemowe oddziaływanie na szeroko
rozumiane jego środowisko życiowe. Przedstawiony program nie obejmuje
oddziaływania na wszystkie elementy sytuacji psychologicznej dziecka, a stanowi
jedynie propozycję organizowania sytuacji psychokorekcyjnych w formie grupowych
zajęć socjoterapeutycznych. Uwzględnia to, jak sądzimy, aktualne możliwości
instytucjonalne i kadrowe naszego systemu szkolnego.

Przedstawiona tu propozycja opiera się na założeniu, że dostarczenie dziecku

odpowiednio zorganizowanych doświadczeń społecznych może wywołać zmianę
patologicznych wzorców jego zachowań. W ten sposób program wskazuje na kierunki
pracy z dziećmi. Jednocześnie zaznaczyć należy, że aby wynikłe z długotrwałych
przyczyn zaburzenia ustąpiły, potrzeba przeważnie intensywnych i wymagających
czasu oddziaływań.

Tworząc przedstawiony tu program, mieliśmy na uwadze przede wszystkim jego

praktyczną użyteczność, co usprawiedliwia wykorzystanie pojęć wywodzących się z
różnych koncepcji psychologicznych.

Praktyka pokazuje, że wiele dzieci przejawiających zaburzenia zachowania

wywodzi się z rodzin z problemem alkoholowym. Niezależnie jednak od przyczyn

trudności emocjonalnych konkretnych dzieci podstawowe zasady pracy
socjoterapeutycznej opartej na prezentowanym tu modelu pozostają te same.
specyficznym problemom pracy z dziećmi alkoholików poświęcony został VI rozdział
programu.

I. ZABURZENIA ZACHOWANIA

Zaburzenia zachowania u dzieci można zaobserwować w różnych obszarach ich

funkcjonowania. Widzimy je w relacjach z rówieśnikami i w kontaktach z osobami
dorosłymi. Przejawiają się w trakcie wykonywania różnych zadań - np. związanych z
nauką szkolną Często zaburzony jest u dziecka posiadany przez nie obraz własnej
osoby. W przedstawionym w programie dokonany został podział na cztery obszary, w
których ujawniają się zaburzenia zachowania:

- w relacjach z rówieśnikami (ja - rówieśnicy),
- w relacjach z osobami dorosłymi (ja - dorośli),
- w relacjach zadaniowych (ja - zadanie),
- w ustosunkowaniach do siebie samego (ja - ja).
Przedstawiony podział niezupełnie spełnia kryterium rozłączności. Jednakże

spojrzenie przez pryzmat tych kategorii jest użyteczne. Służyć może do obserwacji i
diagnozy trudności prezentowanych przez dzieci oraz analizy i programowania
sytuacji socjoterapeutycznych.

Małe dziecko ucząc się funkcjonowania w nowych sytuacjach popełnia różne

błędy. Czasem nie rozpoznaje właściwie sytuacji społecznej i reaguje na nią w sposób
nieoptymalny. Jednak o zaburzeniu zachowania mówić można dopiero wtedy, gdy
nieadekwatne zachowanie staje się reguła, a więc wtedy gdy dziecko w różnych
sytuacjach prezentuje stały stereotyp zachowania.

Cechami charakterystycznymi zaburzeń zachowania są:
-

nieadekwatność,

-

sztywność reakcji,

-

szkodliwość dla podmiotu i otoczenia,

-

obecność negatywnych emocji.

Nieadekwatność

Adekwatność reagowania jest jedną z podstawowych właściwości inteligencji

ludzkiej. Polega ona na uwzględnianiu indywidualnych cech sytuacji i wyborze
optymalnego zachowania.

Z nieadekwatnością mamy do czynienia, gdy zachowania dziecka nie są

racjonalnymi reakcjami na daną sytuację.

Sztywność reakcji

Zachowania zaburzone mają stały przebieg, niezależnie od tego, w jaki sposób

zmienia się sytuacja. Dzieci reagują według charakterystycznych dla siebie sztywnych
wzorców. Zaburzone zachowanie przypomina reakcję automatyczną Pewne elementy
sytuacji „uruchamiają” zazwyczaj te same, określone zachowania Np.: w podobnych
sytuacjach jedno dziecko na ogół bywa agresywne inne zaś zwykle wycofuje się z
kontaktu.

Szkodliwość dla podmiotu i otoczenia

Zaburzone zachowania są niekorzystne zarówno dla otoczenia, jak i samego

dziecka. Nieadekwatność i sztywność pociągają za sobą niemożność konstruktywnego
wykorzystania sytuacji, z której wynikają. „Odegranie” przez dziecko stereotypu
pozbawia je m. in. możliwości budowania satysfakcjonującej relacji z otoczeniem,
zdobycia nowej umiejętności, stworzenia czegoś nowego dla siebie i innych.
Zachowania takie często wywołują negatywną reakcje otoczenia dziecko przeżywa
frustrację związaną z własną nieskutecznością lub poczuciem winy.

Szkodliwość zaburzeń zachowania jest wyraźna w przypadku dzieci agresywnych.

Jednak inne mniej bezpośrednio dotkliwe dla otoczenia zaburzenia mają swoje
negatywne konsekwencje społeczne.

Negatywne emocje

Zachowaniom zaburzonym towarzyszą różne negatywne emocje. Mogą to być

złość, lęk, zazdrość, niechęć. Czasami dziecko sprawia wrażenie, że ich nie przeżywa.
Jednak po dokładniejszym przyjrzeniu się widoczne są u niego silne napięcie lub chęć
ukrycia emocji pod maską obojętności.

II. PRZYCZYNY ZABURZEŃ ZACHOWANIA

Zaburzenia zachowań powstają na skutek przeżytych urazów będących trudnymi

doświadczeniami których siła przekroczyła zdolność dziecka do poradzenia sobie z
nimi.

Trudności towarzyszą wielu ludzkim działaniom, na przykład uczenie się zawsze

jest związane z pokonywaniem trudności. Nie powodują one jednak urazów i
zaburzeń w przyszłym zachowaniu.

Jeśli trudności lub błędy popełnione przez dziecko nie łączą się z przeżyciem

przez nie poważnego zagrożenia swych podstawowych wartości lub potrzeb
psychologicznych, to jest ono w stanie samo poradzić sobie z trudną sytuacją.

Korzysta wówczas ze swoich pozytywnych potencjałów, takich jak: wiara w

siebie. wiedza o ludziach i świecie; pamiętanie o uprzednich sukcesach, ciekawość,
dążenie do uzyskania kompetencji, świadomość istnienia oparcia w otoczeniu.

Niejednokrotnie udziałem dziecka stają się doświadczenia pozostawiające po

sobie urazy. Są to sytuacje, które wiążą się z zagrożeniem fizycznym lub zagrożeniem
możliwości zaspokojenia potrzeb psychologicznych, np. potrzeby: samodzielności.
poznania świata i uzyskania kompetencji, kochania i bycia kochanym, bliskości z
innymi ludźmi, bycia akceptowanym. Urazem jest przeżycie niezaspokojenia (lub
ryzyka niezaspokojenia) podstawowych potrzeb fizjologicznych. Trwałe ślady
pozostawia przeżycie odrzucenia emocjonalnego, a także zetknięcie się dziecka z
demoralizacją otoczenia, z lekceważeniem ludzi, brakiem szacunku, przemocą i
bezsilnością. Często urazem staje się poczucie samotności i opuszczenia w trudnej
sytuacji. Taki sam efekt przynosi przejawiane przez dorosłych zniechęcenie i ich
niewiara w możliwość opanowania przez dziecko nowej umiejętności lub pokonania
napotkanej trudności. Bolesne ślady pozostawia w psychice dziecka doświadczenie
bycia świadkiem w sytuacji. w której ludzie źle traktują się nawzajem, szczególnie jeśli
dotyczy to osób bliskich. Urazem staje się także przeżycie własnej bezsilności i słabości
wobec zła i krzywdy.

To czy trudne doświadczenie stanie się urazem, zależy w znacznym stopniu od

otaczających dziecko dorosłych. Jeśli będzie je otaczać zainteresowanie i życzliwość, a
jego przeżycia zostaną wysłuchane i spotkają się ze zrozumieniem, jeśli ktoś dostarczy
mu potrzebnych wyjaśnień i informacji, to nawet silne, negatywne doświadczenia nie
zostawią w psychice dziecka trwałych śladów.

Zaburzenie zachowania może być też skutkiem bardzo silnego przeżycia trau-

matycznego (np. gwałt lub chwilowe zagrożenie życia).

Większość zaburzeń obserwowanych u dzieci w wieku szkolnym jest wynikiem

trwającej dłuższy czas deprywacji podstawowych potrzeb emocjonalnych lub
systematycznie powtarzających się sytuacji urazowych w rodzinie, wśród rówieśników
i w szkole.

Jeśli w przeszłości dziecko nie było w stanie poradzić sobie z urazem, to za-

grożenie z nim związane spowoduje uogólnienie tego doświadczenia na całą
rzeczywistość w postaci sądu o świecie oraz powstanie odpowiadającego mu
stereotypu zachowania (zaburzenie zachowania). Nastąpi także powiązanie ele-
mentów doświadczenia urazowego z bolesnymi emocjami.

Jeśli warunki, w jakich znajduje się dziecko, w jakiś sposób przypominają sytuację

urazową, może powodować to przywołanie podobnych emocji, myśli, zachowań.
Reaguje wówczas zgodnie z wyniesionym z tej sytuacji stereotypem zachowania. Bez

znaczenia jest, czy nowa sytuacja jest również urazowa, czy tylko jakieś jej elementy
przypominają dawne, negatywne doświadczenie.

Dziecko do pewnego stopnia myli teraźniejszość z przeszłością. Reaguje tak, jak

wtedy reagowało, przeżywa emocje, które wtedy przeżywało, przypisuje ludziom cele
i motywy, jakie przypisywało im w momencie doznawania urazu. Tak więc trwałe
skutki urazów dotyczą:

- sądów poznawczych,
- zachowań,
- przeżyć emocjonalnych.

Sądy poznawcze.
Dziecko w naturalny sposób zawsze usiłuje zrozumieć to, co mu się przydarza.

Dotyczy to szczególnie doświadczeń bolesnych i trudnych. Zagrożenie nie pozwala
lekceważyć takich wydarzeń. Dziecko potrzebuje określić zasięg zagrożenia oraz jego
tło, tak by w przyszłości wiedzieć, kiedy go się spodziewać.

Niepowodzenie w poradzeniu sobie z bolesnym przeżyciem oznacza, że trudno

jest zrozumieć to, co się zdarzyło. W przyjętym przez dziecko wyjaśnieniu następuje
uogólnienie zagrożenia na liczne aspekty rzeczywistości.

„Urazowe” sądy poznawcze mogą brzmieć następująco: „Nikt nie będzie w

stanie mnie kochać”, „Każdy pies chce mnie ugryźć”, Nikt nigdy mnie nie zrozumie”,
.,Jeśli będę głośno wypowiadał swoje zdanie, to zostanę boleśnie ukarany”,
„Skomplikowanych spraw nigdy nie uda mi się zrozumieć”. „Matematyka jest za
trudna dla mnie”.

Zaburzenia zachowania.
Urazowym sądom o rzeczywistości odpowiadają określone stereotypy

zachowań. Trwałość stereotypu zależy od stopnia ogólności związanego z nim sądu
poznawczego. Cechy zaburzeń zachowania: nieadekwatność, sztywność reakcji,
szkodliwość dla podmiotu i otoczenia zostały omówione w poprzedniej części tego
programu.

Zaburzenia emocjonalne.
Trzecim wyróżnionym skutkiem urazów są określone ..zaburzenia emocjonalne”.

Przeżycie sytuacji urazowej łączy się z doświadczeniem negatywnych emocji (np. lęku,
poczucia krzywdy, poczucia bezsilności, złości, wstydu). Zostają one „połączone” z
elementami doświadczanej sytuacji. W przyszłości pojawienie się w otaczającej
rzeczywistości bodźców podobnych do tych. które były związane z urazem, powoduje
ponowne doświadczanie danych emocji. Na przykład poczucie krzywdy wywołane

stałym lekceważącym traktowaniem przez rodziców może się pojawiać w kontaktach
z innymi ludźmi.

Zamieszczone poniżej przykłady pokazują możliwe skutki urazów w sferach po-

znawczej, behawioralnej i emocjonalnej.

Przykład I

Uraz: Wielokrotne odrzucenie przez dorosłego ważnego dla dziecka.
Sądy o rzeczywistości: Nie jestem wystarczająco atrakcyjny, aby ktokolwiek

chciał być ze mną blisko, a zwłaszcza ktoś, kto jest dla mnie ważny”. Zaburzenie
zachowania: Izolowanie się i agresywne, obronne odrzucanie rówieśników (aby
samemu nie przeżyć domniemanego, bolesnego odrzucenia). Towarzyszące emocje:
Napięcie i lęk w sytuacji zbliżenia się do rówieśników lub dorosłych. Złość wywołana
przypomnieniem sobie krzywdy.

Przykład II

Uraz: W okresie pierwszych lat szkolnych wielokrotne niepowodzenia w nauce

oraz deprecjonowanie i ośmieszanie możliwości intelektualnych dziecka.

Sąd o rzeczywistości: „Sam nic nie wymyślę. Próba i tak zawsze skończy się

niepowodzeniem i ośmieszeniem. Muszę ściągnąć od innych lub «wyłgać się»”.

Zaburzenie zachowania: Unikanie pracy intelektualnej, pozorowanie myślenia i

nauki.

Towarzyszące emocje: Bezradność, lęk, wstyd. Poczucie zagrożenia paraliżujące

myślenie.
Przykład III

Uraz: Bycie obiektem przemocy fizycznej lub psychicznej bądź jej świadkiem. Sąd

o rzeczywistości: „Aby nie być bezsilnym i poniżanym, trzeba atakować innych.
Kontakty z ludźmi polegają na walce”.

Zaburzenia zachowania: Nieufność, agresywność, zaczepność w kontaktach z

rówieśnikami i dorosłymi.

Towarzyszące emocje: Lęk przed ludźmi, a szczególnie przed okazaniem własnej

słabości. Ciągła obawa przed atakiem.

III. ZABURZENIA ZACHOWANIA PRZEJAWIAJĄCE SIĘ W FUNKCJONOWANIU W ROLI
UCZNIA

1 Zaburzenia ujawniające sil w relacji dzieci z nauczycielami

Zaburzenia zachowania pojawiające się w relacjach uczniów z nauczycielami

mogą mieć swoje źródło w doznanych na terenie szkoły urazach, jak też
pozaszkolnych doświadczeniach dziecka. Nauczyciel jest tylko kolejnym dorosłym, w
kontaktach z którymi trudności dziecka mogą się ujawnić i rozwinąć.

Jeśli przed pójściem do szkoły dziecko miało dobre kontakty z dorosłymi,

szczególnie z rodzicami, a jego podstawowe potrzeby emocjonalne były w
dostatecznym stopniu zaspokajane, to nie nastąpi przeniesienie na teren szkoły
wynikłych z urazów zaburzeń zachowania. W takim przypadku, dziecko będzie miało
dużo siły, aby pokonywać napotkane w kontaktach z nauczycielem trudności. Stanie
się tak zwłaszcza wówczas, gdy środowisko domowe w dalszym ciągu zapewni
dziecku potrzebne mu oparcie psychologiczne.

Dzieci, które przeżyły, we wcześniejszych latach znaczną deprywację potrzeb

emocjonalnych w relacjach z osobami dorosłymi, z dużą trudnością mogą
przystosować się do warunków panujących w szkole. Ich trudności objawiają się
szczególnie w kontaktach z nauczycielami.

Dominujący w dzisiejszej szkole typ relacji nauczyciel - uczeń, nie sprzyja

uwalnianiu się od urazów i ćwiczeniu nowych niezaburzonych zachowań. Często
natomiast, w wyniku urazowych doświadczeń powstają nowe zaburzenia, a stare nie
tylko nie zmniejszają się, ale pogłębiają i rozszerzają.

Dzieci, mające trudności w sferze kontaktu z dorosłymi, prezentują szereg

trudnych dla środowiska szkolnego zachowań. Zebrane na terenie szkoły urazowe
doświadczenia mogą te trudności jeszcze nasilić. Mogą wtedy wystąpić:
niesubordynacja, wyłamywanie się z nakazów i dyscypliny, oszukiwanie i kłamstwa,
manipulowanie dorosłymi, wyrażanie złości i gniewu czy lekceważenie.

Część dzieci przejawia zaburzenia w mniejszym stopniu kłopotliwe dla

nauczycieli. Jednakże brak konfliktów w relacjach z nauczycielami, może być
wynikiem silnego lęku przed nimi, neurotycznej potrzeby podporządkowania się budź
ograniczenia kontaktów spowodowanych braniem zaufania.

Większość dzieci, po wstępnym okresie adaptacji jest w stanie utrzymać

skupioną uwagę w trakcie lekcji, wykonywać polecenia nauczyciela, postępować
według wprowadzonych norm.

O istnieniu zaburzeń można mówić w momencie, gdy dziecko przez dłuższy czas

nie jest w stanie przyswoić umiejętności koniecznych do dobrego funkcjonowania w
sytuacji szkolnej.

Może być to chodzenie po klasie, gadatliwość brak skupienia, zajmowanie się

pobocznymi sprawami, czy nieumiejętność utrzymania porządku wokół siebie.
Przyczyną wyżej wymienionych zachowań może być spowodowane urazami
przeżytymi w szkole napięcie emocjonalne.

Jak było to już przedstawione wcześniej, czasami zachowania nauczyciela nie

powodują nowych urazów, lecz przywołują trudności przeżyte przez dziecko we
wcześniejszym okresie i wywołane przez innych dorosłych np. rodziców. Jeśli np.
sprawa utrzymania porządku we własnym pokoju, sposobu odnoszenia się do osób
dorosłych czy zachowania przy stole, łączyła się z zagrożeniem emocjonalnym, to
sytuacje zawierające podobne elementy będą przywoływać wcześniej przeżywane
emocje. I tak np. zachowania nauczyciela łączące się z głośnym mówieniem,
stanowczym tonem głosu, ewentualnością dezaprobaty lub innej kary, może wywołać
lęk i napięcie. W takim stanie emocjonalnym, uczeń jest zdolny do spokojnego
przyjmowania informacji, zrozumienia powodów, jakie kierują nauczycielem. Zaczyna
traktować normy i zakazy jako utrudnienia wymierzone przeciwko sobie. Ewentualne
niepowodzenia szkolne, jakie mogą w takiej sytuacji łatwo nastąpić, staną się
przyczyną dodatkowych frustracji. Aby ich uniknąć, dziecko może podjąć próby
ominięcia obowiązków, podejmując zamiast nich inne rodzaje aktywności.

Zaburzenia kontaktu

Zaburzone zachowania w sferze kontaktu z dorosłymi polegają na trudnościach

w komunikowaniu się z nimi, wyrażaniu emocji i zgłaszaniu potrzeb.

Zaburzenia w przekazywaniu i przyjmowaniu informacji mogą przyjąć postać

kłamstw i oszustw. Dzieci unikają powiedzenia prawdy, nie powtarzają informacji od
nauczyciela rodzicom i odwrotnie. Często tworzy obszerne konstrukcje oparte w
całości na fikcji.

Zaburzenia w wyrażaniu emocji i potrzeb mogą przejawiać się w roszczeniowości

wobec dorosłych, w gwałtowności żądań. Dzieci takie ukrywają swoje prawdziwe
uczucia, nie dają po sobie poznać lęku czy smutku, są przesadnie odważne i
prowokujące. Bardzo często manipulują dorosłymi. Traktują nauczyciela
instrumentalnie. Każde zachowanie nawet pożądane, jak karność, grzeczność,
posłuszeństwo, staje się wówczas elementem przetargu, środkiem do osiągnięcia
celu. Jeśli celem jest uniknięcie pracy - dziecko np. symuluje ból, a gdy chce uzyskać
interesującą rzecz - „podlizuje się”, złości lub odwraca uwagę nauczyciela.
Zachowania dzieci nie wynikają wówczas z ich stanu emocjonalnego stanowią
natomiast element manipulacji otoczeniem.

Bardzo ważna dla dziecka jest możliwość obdarzania dorosłych zaufaniem.



Wynika to ze stopnia zależności, jaki istnieje w tej relacji. Dorośli są

podstawowym źródłem oparcia emocjonalnego dla dziecka. Jednocześnie kontrolują
oni zasoby materialne oraz informacje niezbędne do życia. Zaspokojenie większości
potrzeb dziecka zależy od dorosłych. Okazywanie lekceważenia dzieciom,
ignorowanie ich potrzeb i zainteresowań, może spowodować nabycie przez dziecko
przeświadczenia, że: „muszę sam o siebie dbać, bo nie mogę liczyć na dorosłych”
„Aby osiągnąć własne cele mogę nimi manipulować lub ich oszukiwać”. Tworzą się
wówczas stereotypowe, manipulacyjne zachowania wobec dorosłych, które ulegają
dalszemu wzmacnianiu w zetknięciu ze stosunkowo sztywnym stylem kontaktu
nauczyciel - uczeń.

O tym jak ważna jest dla dziecka potrzeba kontaktu z dorosłym, świadczą wysiłki

podejmowane przez dzieci w celu uzyskania uwagi i sympatii „pani”. Często robią to
nie wprost, prowokując ją, zmuszając do zwrócenia na siebie uwagi, nawet kosztem
nagany.

Istotnym elementem kontaktów w szkole jest lęk przed dorosłym, jego gniewem

i karą. Dzieci, pozbawione oparcia we własnym domu, muszą sobie radzić z
zagrożeniem z obu stron. Jedynym sposobem uniknięcia trudnej sytuacji może wydać
się ucieczka, wagary, symulacja oraz kłamstwa.

2. Zaburzenia ujawniające się w relacjach dziecka z rówieśnikami
Okres wczesnoszkolny to czas w życiu dziecka, w którym relacje rówieśnicze

staja się bardzo ważne. Dzieci odkrywają uroki współdziałania. Uczą się

dostosowania swoich potrzeb do wymagań innych, wspólnie rozwiązują trudne

sytuacje przez negocjacje i kompromisy. Znajdują radość we współpracy z innymi
dziećmi.

U dzieci w wieku szkolnym wyraźnie zwiększa się zdolność do otwartego

komunikowania i przyjmowania informacji o emocjach, doświadczeniach i poglądach
innych. Dzieci są w stanie dawać wsparcie, słuchać, wyrażać sympatię. Uczą się
rozpoznawać i rozumieć przeżycia innych.

Tak dzieje się wówczas, gdy dojrzewaniu wyżej opisanych umiejętności nie

towarzyszyły poważne stresy, frustracje czy urazy.

Często jednak, wcześniejsze niekorzystne doświadczenia są tak silne, że blokują

możliwości jakiejkolwiek wymiany czy współdziałania między dzieckiem a jego
kolegami. Źródłem zaburzeń w tej sferze są na ogół relacje dziecka z rodzicami i
starszym rodzeństwem. Wzory stereotypowych zachowań przenoszone są przez
dziecko na relacje z rówieśnikami.

Może wśród nich wystąpić: używanie przemocy, rywalizacja, odrzucanie,

izolowanie się, poniżanie innych. Poniżej zostaną omówione niektóre z nich.

Przemoc

Dla wielu dzieci stykanie się z przemocy jest sytuacją codzienną. Często wówczas

przemoc staje się u nich dominującą formą aktywności. Dzieci biją się, kopia,
przepychają, straszą. Wszelkie nieporozumienia kończą się serią trudnych do
przerwania kułaków, kopnięć, razów.

Tacy chłopcy (bo oni zwykle wywierają i padają ofiarą przemocy) nie podejmują

prób konstruktywnego rozwiązania trudnych sytuacji. Nie próbują negocjacji, nie są
zdolni do kompromisów. Toczą walkę o pierwszeństwo. Muszą wygrać, być silniejsi.
Odpychają słabszych, poniżają tych, którzy przegrali.

Uraz przemocy jest częsty wśród dzieci. Ten, kto przegrał „odgrywa się” na

kolejnym, słabszym lub młodszym od siebie.

Przemoc nie musi przybierać formy fizycznego znęcania się. Może również,

zwłaszcza w starszym wieku, polegać na poniżaniu, zmuszaniu do ustępstw, grożeniu
czy straszeniu.

Źródłem wszelkich agresywnych zachowań związanych z przemocy jest doznana

uprzednio przemoc. Wywołuje ona w ofierze bardzo silny uraz. uczucie bezsilności,
towarzyszyce takiej sytuacji, stanowi poważne zagrożenie poczucia własnej wartości,
co z kolei powodować może wystąpienie gwałtownej relacji obronnej u dziecka.
Sposobem odzyskania zachwianego poczucia wartości własnej i siły może stać się
przeniesienie się z pozycji ofiary na pozycję dręczyciela.

W wyniku doznawania przemocy ulegają zmianie sądy poznawcze o sobie i

ludziach. Dziecko odbiera innych jako potencjalne zagrożenie, przed którym należy się
bronić. Zgodnie z poglądem; „że inni chcą mi zrobić krzywdę”, wypracowuje obronne
wzorce zachowań, których celem jest uniknięcie poczucia bezsilności i poniżenia.
Często takim stereotypem jest atak na potencjalnego „wroga”. Stać się nim może
każdy. Dziecko odczuwa przymus okazywania swojej siły poprzez poniżanie innych.
„Muszę okazać się najsilniejszy, bo inaczej okażę się słaby i zostanę skrzywdzony.
Tylko silni są bezpieczni.”

Kompulsywne, agresywne zachowania nie prowadzą jednak do istotnego

wzrostu poczucia bezpieczeństwa. Każde zwycięstwo niesie możliwość porażki. W
każdej chwili może bowiem pojawić się ktoś silniejszy. Jednocześnie wygrywanie z
innymi, zdawanie bólu, tylko pozornie wyzwala z urazu poniżenia. Dziecko dalej tkwi

w kręgu bezsilności. Agresja, zadawanie bólu innym, oddziela od ludzi, powiększa
poczucie izolacji, samotności i zagubienia.

Charakterystyczną cechą urazu związanego z przemocą jest to, że napięcie

emocjonalne, wywołane przez ten uraz, jest często uprawiane wobec innych osób niż
te, które go wywołały, łatwo ulega ono przeniesieniu na innych. Na ogół pierwotną
przyczyną agresywności dzieci szkolnych są agresywne zachowania rodziców i innych
silnych osób z domowego otoczenia dziecka. Przymus wywierany przez nie
(niekoniecznie fizyczny), przeżyta bezsilność, owocuje w postaci zwiększonej
agresywności w szkole, co w oczywisty sposób sprawia, że zaburzenia się pogłębiają.

Rywalizacja

Rywalizacja między dziećmi jest mechanizmem silnie determinującym charakter

relacji w klasie. Często łączy się z przemocy, gdy w wygrywaniu w jakiejś konkurencji
towarzyszy poniżanie konkurentów. Dzieci wyśmiewają, ośmieszają słabszych
(wolniejszych, gorzej piszących, niżej ocenianych). W nastroju rywalizacji,
wzmacnianym często przez nauczyciela, wszelkie osiągnięcia i umiejętności tracą
wartość. Uczeń nie jest w stanie cieszyć się z sukcesu, ponieważ ktoś inny jest lub
może okazać się lepszy. Osiągnięcie sukcesu łączy się z niepewnością i stresem.
Kompulsywne dążenie do tego, aby okazać się lepszym od innych prezentują
szczególnie te dzieci, którym środowisko domowe nie zapewniło dostatecznie
poczucia wartości własnej. Często koncentrują się one na nie dopuszczeniu do
osiągania sukcesów przez innych. Celem staje się własna wygrana (lub porażka
innych) i łączący się z nimi zysk (np. uznanie nauczyciela), a nie zdobycie wiedzy czy
umiejętności.

Odrzucanie i izolowanie się

Często zdarza się, że dzieci są odrzucające, opryskliwe wobec innych. Odmawiają

współdziałania, odrzucają wszelkie próby kontaktu. Prezentują obojętność wobec
cudzych przeżyć, uczuć, doświadczeń. Informują rówieśników, że nikt nie jest im
potrzebny, mówią: „ty się nie nadajesz”.

Podłożem takich zachowań są doznane przez dziecko urazy związane z

deprywacją potrzeby bliskości. Dziecko odrzucające innych samo było
prawdopodobnie odrzucane, lekceważone, niesłuchane. Najczęściej odpowiedzialni
za to są rodzice, bowiem to oni głównie mogą zapewnić mu potrzebny kontakt.

Odpychane i lekceważone dzieci wyrabiają sobie niekorzystne sądy na temat

swojej atrakcyjności jako partnera. Nie ufają zainteresowaniu innych ludzi. Dotyczy to

również osób dorosłych, z tym że zachowania odrzucające prezentują one na ogół
wobec rówieśników.

Odrzucaj, aby odsunąć od siebie lęk przed odrzuceniem. Odrzucają również, aby

„przerzucić uraz” na kogoś innego i w ten sposób spróbować pozbyć się własnego
napięcia i ból.

3. Zaburzenia ujawniające się w trakcie wykonywania zadań
W pierwszych latach szkolnych dzieci nabywają wiele nowych umiejętności, co

wymaga od nich rozwiązywania wielu trudnych sytuacji.

Uczą się wykonywania poleceń nauczyciela, koncentrowania uwagi przez dłuższy

czas, jej podzielności. Muszą nauczyć się dobrego funkcjonowania w niekorzystnych
warunkach. Ćwiczą hamowanie spontanicznej aktywności.

Dla dobrego przyswojenia nowych informacji, niezbędne jest wyćwiczenie przez

dzieci umiejętności rozumienia i zapamiętywania bogatego i zróżnicowanego
materiału. Uczą się również przekraczania własnych trudności motywacyjnych i
emocjonalnych. Aby nabyć umiejętności samodzielnego i aktywnego uczenia się,
muszą prawidłowo rozpoznawać i oceniać własne zdolności, sprawnie organizować
swoją pracę w dłuższych odcinkach czasu oraz planować jej poszczególne etapy

Ważną dziedziną uczenia się jest sprawność fizyczna dziecka, związane z nią

poszczególne umiejętności, do opanowania których potrzeba wiele wysiłku i
wytrwałości.

Od dzieci w wieku szkolnym wymaga się również znajomości i stosowania

społecznych norm i reguł postępowania. Dzieci uczą się (często poprzez własne
błędy), co wypada zrobić czy powiedzieć w określonej sytuacji.

Zdarza się, że uczeń w jakiejś dziedzinie nie osiąga sukcesów. Ma on np. stałe

kłopoty z matematyką lub nie jest w stanie nauczyć się ewolucji piłką. Przyczyną tych
trudności mogą być ograniczenia o podłożu organicznym (np. niewydolność pamięci
lub niesprawne mięśnie). Częściej jednak czynnikiem bezpośrednio odpowiedzialnym
za niepowodzenia jest ugruntowane na podstawie przeszłych doświadczeń
przeświadczenie o braku uzdolnień w danej dziedzinie. Przekonanie o ich braku czy
niemożności opanowania jakiejś umiejętności powstaje w wyniku długotrwałych
niepowodzeń i oceniających zachowań otoczenia.

Jeśli rodzice (lub inne ważne osoby) nie towarzyszą dziecku w zmaganiu się z

trudnościami i nie wspierają jego wysiłków, a zamiast tego krytykują je, straszą lub
lekceważy, to jest to sytuacja urazowa. Dziecko będzie reagowało napięciem na każdą

sytuację podobną w jakikolwiek sposób do tej, która wywarła uraz. Nie jest wówczas
w stanie efektywnie pracować, przestaje rozumieć materiał, gorzej zapamiętuje.

Powoduje to kolejne porażki i utrwala przekonanie o braku własnych możliwości

i uzdolnień.

Niekiedy zdarza się, że cała sfera nabywania nowych umiejętności łączy się z

urazami. Dziecko może mieć wówczas trudności we wszystkich przedmiotach.
Czasami mówi się w takich przypadkach o braku inteligenci, o trudnościach w
skupieniu uwagi, o lenistwie i bałaganiarstwie.

W sytuacji powtarzających się niepowodzeń dziecko, aby zmniejszyć swoje

napięcie, stosuje różne strategie obronne. Modyfikuje np. sądy poznawcze dotyczące
siebie jako wykonującego zadanie („jestem niezdolny do ortografii”) lub dotyczące
ćwiczonego zadania („to jest za trudne na mój wiek”, „matematyka jest nudna”).

Zgodnie z tymi sądami powstają zachowania stereotypowe. Uczeń np. szybko się

zniechęca, męczy, znajduje wiele zajęć zastępczych nie związanych z zadaniem, nad
którym pracuje Zachowaniem unikającym jest również zapominanie o danej
czynności. Dziecko wypiera z pamięci treści związane z zadaniem i nie pamięta np. że
coś było zadane, lub że np. nie skończyło wypracowania.

Bywa tak, że dziecko ma trudności z zorganizowaniem sobie działania w czasie.

Zaczyna zbyt późno, robi zbyt wolno, „grzebie się”.

Wspólną cechą wyżej wymienionych zachowań jest ich nieadekwatność i to, że

zwiększają szansę porażki. W ten sposób niekorzystne sądy poznawcze dziecka, stają
się samospełniającą się przepowiednią.

Inteligencja i spryt dziecka, która w sprzyjających warunkach wykorzystywana

byłaby na przekroczenie trudności, używana jest w celu znalezienia sposobów
ochronienia się przed urazem. Dzieci takie manipulują dorosłymi, kombinuje np. robią
na zapas ściągawki, kłamią, przygotowują całe spektakle i odgrywają. je tylko po to,
aby uniknąć sytuacji wykonywania zadania.

4. Zaburzenia w zakresie obrazu własnej osoby
Obraz własnej osoby tworzony jest na podstawie doświadczeń społecznych z

innymi ludźmi (głównie informacji zwrotnych płynących od nich) oraz refleksji
poświęconych własnym działaniom.

Jeśli dziecko nie było traktowane jako „podmiot” przez swoje otoczenie, to może

mieć trudności w podmiotowym traktowaniu siebie. W skrajnych przypadkach urazy
związane z obrazem „ja” mogą prowadzić do tzw. dezintegracji osobowości i
poważnych zaburzeń psychicznych. W innych przypadkach możemy mieć do czynienia

ze słabym wykształceniem obrazu własnej osoby lub jego zaburzeniami Dziecko
mające słabo wykształcony obraz własnej osoby ma trudności z przypisaniem sobie
konkretnych cech i wyodrębnieniem siebie ze świata.

Słabo wykształcone poczucie podmiotowości („ja”) wiąże się z trudnościami w

rozpoznawaniu własnych potrzeb, Zainteresowań, preferencji i skali wartości.
Dzieciom tym trudno zobaczyć siebie w relacjach z otoczeniem.

Na poziomie zachowań mogą być np. zaburzenia w przekazywaniu informacji o

sobie czy też trudności w nawiązywaniu trwałych związków. Dziecko może
przypisywać sobie cechy nieadekwatne i nie doceniać własnych możliwości. Często
są, to sądy deprecjonujące własne cechy, wygląd itp.

Zaburzenia obrazu własnej osoby mogą ujawniać się we wszystkich uprzednio

wyróżnionych obszarach funkcjonowania (w relacjach z dorosłymi, rówieśnikami oraz
sytuacjach zadaniowych). Jeśli np. dziecko sądzi o sobie, że jest „złe” (bo tego typu
informacje o sobie otrzymało wcześniej), to będzie to miało zasadniczy wpływ na
sposób jego zachowania np. wobec rówieśników.

Oczywiście istnieje zależność odwrotna. Wszelkiego typu powtarzające się urazy

w określonej dziedzinie powodują zmiany w obrazie siebie samego (np. stałe
niepowodzenia szkolne powodujące utrwalenie przekonania o braku zdolności).

Zdarza się, że niskie poczucie własnej wartości rzutuje nie na konkretne relacje,

ale na ogólne funkcjonowanie dziecka, które może wówczas np. nie wykazywać
energii potrzebnej do pokonania trudności, nie wierzyć w siebie, wycofywać się z
wielu zadań. Może prezentować pasywność, zobojętnienie, rezygnację. Czasami bywa
odwrotnie. Przeżywając deprywację potrzeb dziecko może gwałtownie poszukiwać
źródła zaspokojenia ich w chaotycznej, kompulsywnej aktywności. Nie potrafi
wówczas wybierać ani rezygnować.

Niska samoświadomość, słabe rozeznanie w tym „jaki jestem”, „co lubię”, „jakie

są moje potencjały” itp. może spowodować, że dziecko jest podatne na wszelkie
wpływy .

Zaburzenia w obrębie „poczucia własnej wartości, samooceny i

samoświadomości; prowadzące do powstawania zachowań nieprzystosowawczych
stanowić powinny podstawowy obszar postępowania socjoterapeutycznego

IV. PROCES SOCJOTERAPEUTYCZNY

W trakcie zajęć socjoterapeutycznych, pod wpływem zdobywanych doświadczeń

społecznych, w zachowaniach dziecka powinny nastąpić określone zmiany. Zmiany te
mogą umożliwić dzieciom efektywniejszą realizację ich własnych celów życiowych

Na proces socjoterapeutyczny składają się trzy elementy:
-

zmiana sądów o rzeczywistości,

-

zmiana sposobów zachowań,

-

odreagowanie emocjonalne.

1. Zmiana sadów o rzeczywistości

Każde doświadczenie, jakie przeżywa człowiek, może potwierdzić posiadany

przez niego obraz świata, wzbogacić go lub zmienić.

Udział w zajęciach socjoterapeutycznych jest dla dziecka szeregiem doświadczeń

społecznych. Celem zajęć jest m. in. skorygowanie wyniesionych przez dziecko z
przeżyć mających charakter urazu, sądów o rzeczywistości. Aby mogło to nastąpić,
treść doświadczeń korygujących powinna być przeciwstawna do treści doświadczeń
urazowych.

Poniżej przedstawione zostaną przykładowe kierunki przebudowy w strukturach

poznawczych dzieci, z zachowaniem podziału na cztery obszary występowania
zaburzeń zachowania

Przykłady

TREŚCI URAZOWE

TREŚCI KORYGUJĄCE

A. Obszar relacji z rówieśnikami (ja - rówieśnicy)

Nie jestem dla innych atrakcyjnym
partnerem.

Jestem gorszy od innych.

Aby zdobyć sympatię, muszę
spowodować, aby inni mogli śmiać się

Jestem atrakcyjny dla innych, można
Mnie lubić.

Posiadam swoje specyficzne zalety
i osiągnięcia innych nie obniżają mojej
wartości.

Mogę zdobyć sympatię pokazując jaki

jestem naprawdę.

ze mnie.

Atakowanie innych i zdobywanie
kontroli jest jedynym sposobem
uniknięcia poniżenia, odrzucenia i
lekceważenia.

Wzajemna pomoc i współpraca daje
bliskość i satysfakcję. Wyrażanie
sympatii i docenianie innych jest dobre
dla mnie.

B. Obszar relacji z dorosłymi (ja - dorośli)

Jeśli coś zrobię, to dorośli wynajdą
niedociągnięcia i skrytykują mnie.


Nie jestem dla dorosłych ważną osobą,
moje potrzeby nie obchodzą ich.


Dla dorosłych nie jest ważne co
przeżywam, czego chcę i co mnie
interesuje.

Jeśli coś zrobię, mogę liczyć na to,
że dorośli docenią mój wysiłek nawet
jeśli popełnię błędy.

Jestem dla dorosłych osobą, której
potrzeb są ciekawi i chce abym miał je
zaspokojone.

Dorośli interesują się mną i chcą abym
był sobą, lubią mnie i akceptują.

C. Obszar relacji zadaniowych (ja - zadanie)

Nic mi się nie udaje, więc nie warto
Próbować

Nie jestem w stanie rozwiązać trudnych
zadań. Zaraz spotyka mnie
niepowodzenie, więc lepiej pomyśleć
jak przetrwać najbliższy czas.
jestem niezdolny, a matematyka jest
dla mnie za trudna.

Jestem w stanie wiele zrobić. Mam
wiele szans na sukces.

Trudne zadania są ciekawe i
odpowiednie dla mnie. Przyjemnie
jest mierzyć się z trudnościami o
pokonywać je.
Jestem zdolny. Mogę zrozumieć
zadania matematyczne. potrafię
dobrze dodawać.

D. Obszar ustosunkowań do siebie samego (ja - ja)

Można mieć tutaj do czynienia z niedostatecznym wykształceniem obrazu

samego siebie lub jego zaburzeniami.

Oddziaływania socjoterapeutyczne powinny zmierzać do rozwoju poczucia

tożsamości i świadomości własnych przeżyć w celu poprawy funkcjonowania dziecka
jako podmiotu i osoby doświadczającej, podejmującej decyzje i realizującej cele
życiowe.
W wypadku wystąpienia zaburzeń w tym, obszarze, treści urazowe i treści korygujące
mogą brzmieć następująco:

TREŚCI URAZOWE

TREŚCI KORYGUJĄCE

Jestem zły, nikt mnie nie lubi

Nie lubię siebie



Jestem nieinteligentny.

Jestem towarzyski, wesoły, pomagam

innym.

Jestem ładny, silny, sprawny.
Potrafię bawić się z innymi. Mogę
siebie lubić.

Radzę sobie z różnymi trudnymi
zadaniami. Moją mocną stroną są
opowiadania.

2. Zmiana sposobów zachowań
W wyniku zajęć socjoterapeutycznych następować może korekta zaburzonych

zachowań i wyposażenia dzieci w nowe, bardziej konstruktywne sposoby
funkcjonowania. Nowe zachowania mają umożliwić dziecku bardziej
satysfakcjonujące kontakty z innymi ludźmi oraz zwiększyć szansę realizacji własnych
celów.

W socjoterapii zaburzenie zachowania jest traktowane jako przejaw głębszych

trudności dziecka i dlatego, samo w sobie, nie jest głównym obiektem oddziaływań.
Udział w zajęciach może być dla dzieci m. in. uczeniem się bardziej optymalnego
sposobu funkcjonowania.

A. Obszar relacji z rówieśnikami (ja - rówieśnicy).
Oddziaływanie skierowane jest na wykształcenie u dzieci umiejętności

interpersonalnych. Oznacza to m. in. uczenie się współdziałania, rozwiązywania
konfliktów, negocjowania. Dzieci uczą się słuchania siebie nawzajem, wymieniania
pozytywnych informacji, dzielenia się swoimi doświadczeniami, sądami, plańami.

B. Obszar relacji z osobami dorosłymi (ja - dorośli).
W zależności od zdiagnozowanych trudności, uczenie się dotyczyć może np.

wyrażania przez dzieci potrzeb, komunikowania przeżyć korzystania z oparcia
otrzymanego od dorosłych.

C. Obszar funkcjonowania zadaniowego (ja - zadanie).
Uczenie się może dotyczyć m. in. umiejętności określania celów, planowania

zadań i sposobów ich realizacji.

D. Obszar dotyczący obrazu własnej osoby (ja - ja).
Zajęcia są tu nastawione na rozwijanie umiejętności koncentrowania się na

sobie, rozpoznawania własnych stanów emocjonalnych i własnych potrzeb. Mogą też
polegać na zajmowaniu się własną przeszłości, określaniu sfery własnej sprawności
itp.

3. Odreagowanie emocjonalne
Przebudowa struktur poznawczych i zmiana wzorców zachowań dotyka

przeżytych w przeszłości urazów i uwalnia związane z nimi emocje. Zablokowane
emocje uniemożliwiają zajście zmian w sferze poznawczej i behawioralnej, a przez to
powstrzymują, proces socjoterapeutyczny. Dlatego też przeżywane przez dzieci
uczucia muszą zostać wyrażone.

W trakcie zajęć dzieci powinny mieć możliwość śmiania się, ożywionego

mówienia, krzyku, pocenia się, pewnej swobody ruchowej.

Odreagowanie niektórych emocji (np. głęboki żal, poczucie krzywdy) następuje

w formie płaczu. Wymaga to zapewnienia płaczącemu dziecku zrozumienia i ochrony
przed ośmieszeniem.

W kulturze istnieje stereotyp deprecjacji płaczu i osoby płaczącej. Często błędnie

utożsamia się doznanie bolesnego urazu z płaczem - oznaką pozbywania się jego
psychologicznych skutków (płacz bywa szczególnie tępiony u chłopców).

V. POSTĘPOWANIE SOCJOTERAPEUTYCZNE

1. Diagnoza
Pierwszym etapem oddziaływania socjoterapeutycznego jest diagnoza zaburzeń

zachowania dziecka. polega ona na rozpoznaniu charakteru trudności dziecka i
analizie zaburzeń w jego relacjach ze światem.

Aby dziecko mogło uczestniczyć w zajęciach, nie jest konieczne przeprowadzanie

szerokich badań testowych. Wystarczy diagnoza przeprowadzona przez nauczyciela
zajmującego się uczniem, poszerzona o opinię konsultującego psychologa z Poradni
Wychowawczo-Zawodowej. Dokumentacja ta może stanowić wystarczającą,
podstawę do zakwalifikowania dziecka do udziału w zajęciach.

Celem diagnozy jest zebranie informacji umożliwiających zaprogramowanie

zajęć korygujących, dostosowanych do typu zaburzeń prezentowanych przez dzieci.
Postępowanie diagnostyczne nie powinno zostać zakończone po zakwalifikowaniu
dziecka na zajęcia. Dalsza diagnozę powinien wykonać nauczyciel, wychowawca lub
pedagog prowadzący pracę z dzieckiem. Obserwując wychowanka w spontanicznie
powstających sytuacjach w trakcie zajęć, ma możność zauważenia trudności ucznia
zarówno w obszarze jego kontaktów z rówieśnikami, jak i osobami dorosłymi.
Budując własną relację z dzieckiem, może w osobistym, bezpośrednim kontakcie,
doświadczyć trudności dziecka i określić je.

Diagnozując zaburzenia zachowania i trudności dziecka, posłużyć się można

następującym schematem postępowania:

1. Wyodrębnienie tych sytuacji, w których dziecko na ogół prezentuje

zachowania wyraźnie odbiegające od normy nieadekwatnością lub
sztywnością. Zachowaniom tym mogą towarzyszyć negatywne emocje.

2. Analiza i określenie specyficznych trudności dziecka. Określenie, jakie

elementy sytuacji sprawiają dziecku trudności i w jakim obszarze relacji.

3. Określenie obszaru (np. w relacjach z rówieśnikami) i charakteru zaburzeń

(np. w komunikowaniu pozytywnych nastawień).

Pomocne w zrozumieniu istoty zaburzeń dziecka mogą być wywiady z rodzicami

i samym dzieckiem. Prowadzący może skorzystać z pomocy wychowawcy
dostarczającego pierwszych informacji o trudnościach ucznia. Po odpowiednim
ukierunkowaniu uwagi nauczyciela na obserwację sytuacji , w których dziecko
przeżywa trudności (nawet jeśli nie łączą się z wyraźnym „przeszkadzaniem”
nauczycielowi), może stać się on cennym sojusznikiem prowadzącego w
poszukiwaniu źródeł zaburzeń.

Do dobrego przeprowadzenia diagnozy nie jest konieczne specjalistyczne,

psychologiczne przygotowanie. Niezbędny jest natomiast pewien trening w
obserwacji pod kątem analizy znaczenia poszczególnych zachowań (m.in. jaką funkcję
obronną pełni określone zachowanie). Przy określaniu zaburzeń dziecka pomocne
mogą być kategorie przedstawione w poprzednich rozdziałach.

2. Zasady prowadzenia zajęć
Drugim etapem postępowania socjoterapeutycznego jest programowanie zajęć.

Polega ono m.in. na ustaleniu generalnych zasad, określających sposób ich
prowadzenia.

Sytuacje, w jakich dziecko znajdzie się na zajęciach, mają mieć funkcję

korygującą. Oznacza to zorganizowania takiego typu doświadczeń, które pozwolą na
zaspokojenie ważnych potrzeb emocjonalnych dzieci, a także takich, które będą
stanowiły zaprzeczenie ich dotychczasowych, urazowych przeżyć. Powinny one
dotyczyć wymienionych wcześniej obszarów, w których przejawiają się zaburzenia
zachowania. Korygujące zajęcia związane z wykonaniem zadań i spostrzeganiem
samego siebie.

To, co zdarza się w trakcie zajęć, w jak najszerszym zakresie powinno pomóc

dziecku zmienić niekorzystne dla niego sądy poznawcze i towarzyszące im wzorce
zachowań. Ważnym elementem, o czym była już mowa, jest stworzenie sytuacji
umożliwiającej uwolnienie napięć emocjonalnych.

Proponujemy, aby przy realizacji celów socjoterapeutycznych osoby prowadzące

kierowały się następującymi zasadami, które mogą stanowić elementy sytuacji
korygujących szeroki zakres doświadczeń urazowych.

Są to:
- zasada afirmacji,
- zasada bliskiego kontaktu,
- zasada otwartości,
- zasada istnienia ważnych z punktu widzenia celów zajęć norm.

A. Tworzenie atmosfery afirmacji

Afirmacja polega na dostrzeżeniu i chwaleniu (komunikowaniu) pozytywnych

dokonań, dobrych cech i zdolności drugiego człowieka. Takie dokonania i cechy
można znaleźć w każdej istocie ludzkiej.

W trakcie zajęć należy dążyć, aby afirmacja była ważnym sposobem odnoszenia

się do drugiego człowieka. Świadomie rezygnuje się z krytyki, wytykania błędów,
wskazywania wad i niedociągnięć. Zamiast tego, podkreśla się dobre cechy,
osiągnięcia (nawet małe), ukazuje pozytywne dążenia i motywacje.

Krytyka i inne negatywne opinie powodują zmniejszenie lub zablokowanie

energii, potrzebnej do pokonywania bieżących trudności pojawiających się w trakcie
uczenia. Przeżycie ostrej krytyki obniża wiarę w to, że jest się w stanie w ogóle
pokonać własne trudności.

Sytuacja zagrożenia nie sprzyja spostrzeganiu i asymilowaniu nowych informacji.

Jeśli w każdej chwili narażani jesteśmy na krytykę, negatywną lub lekceważącą ocenę
naszych działań, zamykamy się lub sami atakujemy.

Proces uczenia, niezależnie od tego, czy uczymy się współdziałania, porządku,

czy też reguł ortograficznych, jest aktywny, jeśli czujemy się odprężeni, bezpieczni.
Tylko wówczas jesteśmy otwarci na nowe informacje. Aby dzieci mogły je
przyjmować i rozwiązywać problemy, muszą mieć wiarę w siebie, muszą znać swoje
pozytywne potencjały. Sprzyja temu afirmacja.

Jakość afirmacji zależy głównie od sposobu kontaktowania się prowadzącego z

dziećmi. To on musi modelować pozytywne odnoszenie się do siebie nawzajem oraz
umiejętnie i delikatnie przerywać obecny we wzajemnych relacjach dzieci stereotyp
ośmieszania, krytykowania i deprecjonowania. Trwałą i znaczną część aktywności
nauczyciela powinno stanowić proponowanie dzieciom interakcji, w których afirmują
się one wzajemnie oraz zachęcanie ich do wyrażania pozytywnych informacji i emocji.

Porzucenie przez dzieci stereotypu krytykowania i odrzucania i zastąpienie go

postawą afirmacji i wzajemnej życzliwości jest procesem trudnym i długotrwałym.
Ponieważ wspomniany stereotyp wiąże się z podstawowym dla zaburzeń zachowania
zagrożeniem poczucia własnej wartości, praca nad nim może rozciągnąć się na cały
okres udziału dzieci w zajęciach.

Wypracowanie normy życzliwości musi być powolne i cierpliwe. Nie należy

spodziewać się szybkich efektów. U niektórych dzieci oczekiwane zmiany następować
mogą szczególnie wolno.

Korygująca funkcja zasady afirmacji

Większość trwałych urazów występujących u dzieci łączy się z zagrożeniem

poczucia własnej wartości. Dzieje się tak niezależnie od tego, jakiego obszaru relacji
urazy dotyczyły. Zasada afirmacji umożliwia przewartościowanie sądów poznawczych
dotyczących samego siebie.

Wyraz doceniania i sympatii u prowadzącego zajęcia stanowi przeciwwagę dla

przeżytych w przeszłości trudnych chwil z dorosłymi. Odebranie przez dziecko
komunikatu, że jest lubiane i doceniane, znajduje się w sprzeczności z wyniesionymi z
doświadczeń urazowych sądami o rzeczywistości i sprzyja ich modyfikacji.

Taki sam będzie efekt wyrażenia sympatii i docenienia przez rówieśników

dziecka.

B. Nawiązywanie osobistego i bliskiego kontaktu z dziećmi

Aby możliwe było prowadzenie pracy psychokorekcyjnej, niezbędne jest

nawiązanie przez prowadzącego bliskiego kontaktu z dziećmi. Osoba prowadząca
powinna stworzyć ciepłe i bezpieczne relacje, takie w których dorosły jest opiekunem
i sojusznikiem dziecka w pokonywaniu trudności.

Relacje takie tworzą się, jeśli dorosły daje odczuć, że interesuje się każdym

dzieckiem jako niepowtarzalną indywidualnością, interesuje się jego życiem, ciekawe
są dla niego jego zainteresowania, obchodzą go jego troski.

Bliski kontakt z dziećmi oznacza również zmniejszenie dystansu fizycznego.

Podejmowanie zabaw, w których dochodzi do bezpośredniego, fizycznego kontaktu,
daje możliwość przekazywania sympatii i komunikatu o gotowości do dawania
oparcia, drogą niewerbalną. Uzyskuje się również lepsze poznanie dziecka.

Bliskie i bezpieczne relacje stwarzają warunki do odreagowania emocjonalnego,

niezbędnego w procesie pozbywania się szkodliwych stereotypów i uczenia
pozytywnych zachowań.

Wchodzenie w bliskie relacje z dziećmi spełnia również funkcję modelowania

zachowań opartych na sympatii i bezpieczeństwie.

Wszelkiego typu kontakty pomiędzy prowadzącym zajęcia a dziećmi powinny

być pozbawione elementów urażających. Nie powinien on powielać złych wzorów
relacji dorosły - dziecko, z którymi spotykają się one w rodzinach i otoczeniu.

Korygująca funkcja zasady osobistego i bliskiego kontaktu

Potrzeba bliskości jest jedną z podstawowych potrzeb ludzkich. Częścią

składową wielu doświadczeń urazowych jest poczucie oddalenia od innych ludzi,
bezosobowego kontaktu, izolacji. Jeśli człowiek, przechodząc przez nawet bardzo
trudne doświadczenie, nie jest z tym przeżyciem sam, to ma szanse dobrze sobie z
tym poradzić. Wtedy pokonywana trudność nie staje się urazem.

Poprzez bliski kontakt ludzie komunikują sobie akceptację, życzliwość, wzajemną

atrakcyjność.

Obserwując zachowanie dzieci, można łatwo zauważyć, że bliskość z

rówieśnikami i dorosłymi wywołuje ich radość.

Duża część urazów przeżywanych przez dzieci w szkole łączy się z traktowaniem

ich w bezosobowy sposób. Kontakty uczeń - nauczyciel są często wyłącznie
kontaktem osób, znajdujących się w określonych rolach. W tych warunkach wiele
interakcji ma charakter przedmiotowy, a przez to urazowy.

Tworzenie bliskich i bezpośrednich kontaktów w grupie socjoterapeutycznej

(szczególnie w kontaktach nauczyciela z dziećmi), umożliwia korektę urazów
powstałych w wyniku dystansu emocjonalnego z ludźmi.

C. Zasada otwartości

Zasada otwartości polega na przyjmowaniu i przekazywaniu informacji, dzieleniu

się doświadczeniami i wyrażaniu emocji. Prowadzący zapewnia każdemu dziecku
możliwość ujawniania ważnych dla niego spraw i uczy dzieci słuchania i okazywania
szacunku dla doświadczeń i przeżyć drugiej osoby.

Ujawnianie emocji w trakcie zajęć umożliwia dziecku ujawnienie przeżywanych

trudności, przełamuje poczucie izolacji i samotności uniemożliwiającej
współodczuwanie z innymi ludźmi, sprawia, że dziecko czuje się bardziej bezpieczne.

Dzielenie się doświadczeniami i informacjami daje dzieciom możliwość

wspólnego rozwiązywania problemów. Mogą one nauczyć się korzystać nawzajem ze
swoich doświadczeń, razem znaleźć wyjście z bardzo trudnej sytuacji. Przepływ
informacji jest niezbędnym warunkiem odbudowy zaufania do innych ludzi, a przez
to, zmiany zachowań.

Osobą dbającą o stworzenie atmosfery sprzyjającej otwartości jest prowadzący

zajęcia. Dba on o zapewnienie komfortu psychicznego dziecku ujawniającemu swoje
przeżycia i pomaga innym dzieciom przekraczać trudności w uważnym słuchaniu i
przyjmowaniu komunikatów innych. Trudności te mogą się przejawiać w
lekceważeniu mówiącego, dowcipkowaniu, przekrzykiwaniu go.

Korygująca funkcja zasady otwartości

Zasada otwartości powiązana jest z zasadą bliskiego i osobistego kontaktu.

Doświadczenie bycia słuchanym z uwagą i życzliwością koryguje skutki

doświadczeń urazowych łączących się z przeżyciem lekceważenia, braku

zainteresowania, deprecjacji własnej osoby. Zarazem przywołanie własnych, trudnych
doświadczeń w warunkach bezpieczeństwa i uwagi, umożliwia dokonanie ponownej
refleksji nad nimi i zmianę uprzednio sformułowanych sądów poznawczych.

D. Zasada istnienia norm

Zasada ta polega na wprowadzeniu i przestrzeganiu przez prowadzącego reguł

porządkujących to, co ma się dziać na zajęciach. Oczywiście prowadzący wprowadza
normy po omówieniu ich z dziećmi, tak by zrozumiały one ich celowość, mogły je
zaakceptować. Tam gdzie jest to możliwe warto pomóc dzieciom w samodzielnym
wypracowaniu sprawiedliwych zasad postępowania.

Przedstawione uprzednio trzy zasady, wskazówki powinny być normami nie

tylko dla uczniów, ale i dla nauczyciela. W ich realizacji nauczyciel powinien być
»mistrzem”, wzorem dla dzieci.

Organizację zajęć mogą ułatwiać także inne, dodatkowe zasady. Mogą one

pomóc wprowadzić, w trakcie zajęć, zasady opisane powyżej i zabezpieczyć
przeprowadzenie zaplanowanych zajęć. Normy powinny być tylko takie, które
umożliwiają dzieciom przeżycie dobrych doświadczeń. Mogą nimi być np.:

a) Przestrzegamy kolejności mówienia o sobie. Gdy jakieś dziecko mówi o sobie

nie przerywamy mu.

b) Nie zadajemy sobie bólu na zajęciach, nie bijemy się, nie „wymierzamy”

sprawiedliwości, staramy się nie używać przemocy.

c) O tym kiedy zaczynamy i kończymy zabawę decyduje prowadzący.
d) Kto nie przestrzega tych zasad, ten musi zrezygnować z udziału w zajęciach.
Warto pamiętać, że stosowanie dużej ilości norm i ograniczeń spowodować

może spadek poczucia bezpieczeństwa, zwiększyć obszar możliwych konfliktów i
obniżyć motywację dzieci do udziału w zajęciach.

Korygujące znaczenie zasady istnienia norm.
Istniejące na zajęciach normy mają znaczenie nie tylko poprzez „umożliwienie”

przeprowadzenia zajęć. Istnienie ich stanowi samodzielną wartość.

Dla dzieci ważne jest, aby doświadczyły, że normy nie są wymierzone przeciwko

nim, nie są wyrazem władzy dorosłych, lecz ich życzliwości i troski.

(„Nie pozwalam ci bić innych dzieci, bo nie chcę, żeby je bolało. Tak samo nie

pozwoliłbym innym, zadawać bólu tobie”).

Sposób egzekwowania norm stanowi ważną informację korygującą wcześniejsze

urazy dzieci związane z dyscypliną Jeśli prowadzący czuwa spokojnie, nie gniewając
się i nie karząc, a jednocześnie w życzliwy sposób nie dopuszcza do łamania norm, to
doświadczenia takie maja szansę zmienić nastawienie dzieci do dyscypliny.

VI. UWAGI DO PRACY Z DZIEĆMI Z RODZIN ALKOHOLIKÓW

Przypuszczalnie niemal w każdej klasie szkolnej istnieją dzieci mające rodzica lub

rodziców nadużywających alkoholu. Ilość takich dzieci w klasie zależy od specyfiki
środowiska, z którego wywodzą się uczniowie. Są klasy szkolne, w których większość
uczniów wychowuje się w rodzinach dotkniętych alkoholizmem.

Wzrastanie w środowisku dotkniętym alkoholizmem jest dla dzieci źródłem

szczególnych trudności przejawiających się w różnych zaburzeniach zachowania.
Należy się spodziewać, że wśród dzieci zakwalifikowanych do zajęć
psychoterapeutycznych, znaczna część posiada urazy wiążące się z alkoholizmem
rodziców. W związku z powyższym urazy te powinny zostać zidentyfikowane i znaleźć
swoje odbicie w programie zajęć socjoterapeutycznych.

Przyczynowe podejście do eliminowania zaburzeń zachowania, musi brać pod

uwagę alkoholizm rodziców i jego skutki dla dzieci Wśród dzieci prezentujących każdy
rodzaj zaburzeń można znaleźć liczną grupę dzieci z rodzin dotkniętych
aIkoholizmem.

Na powiązanie alkoholizmu z zaburzeniami zachowania wskazują badania

naukowe. Wynika z nich np., że około 2/3 liczby młodocianych przestępców pochodzi
z rodzin alkoholików, a w połowie rodzin młodocianych samobójców stwierdzono
alkoholizm rodziców.

Badania naukowe wskazują także, że często rodzina dotknięta alkoholizmem

charakteryzuje się traumatyczną atmosferą, ciągłą groźbą awantur i przemocy
fizycznej, brakiem zrozumienia i miłości. Dzieciom alkoholików świat jawi się często
jako źródło zagrożenia, agresji i nieżyczliwości.

Dzieci te, z jednej strony budują wyidealizowane wizje życia rodzinnego, stojące

w opozycji do ich aktualnego doświadczenia, z drugiej zaś widzą świat jako zbiór
konkretnych, materialnych przedmiotów, Służących do zaspokajania podstawowych
potrzeb.

Urazy związane z alkoholizmem

Traumatyczne przeżycia dziecka, związane z alkoholizmem rodziców, obejmuje

na ogół „tajemnica rodzinna”. Dziecko często nie mówi nikomu o swoich przeżyciach,
nie ma nikogo, komu mogłoby opowiedzieć o swoim bólu i zagubieniu. Wstyd
wiążący się z alkoholizmem rodziców i ich zachowaniem, uniemożliwia dziecku
dzielenie się ważnymi, a często w jego codziennym życiu dominującymi wydarzeniami

Dzieci czasem winią same siebie za alkoholizm rodziców. Czasami są wprost

obwiniane przez pijącego rodzica albo kogoś z otoczenia.

Wstydzą się swojej sytuacji domowej i swoich rodziców. Uważają, że rodzic

świadomie decyduje się na picie, a dokonywane przez niego pod wpływem alkoholu
czyny, są zamierzone

Doświadczenia korygujące

Urazowym doświadczeniem domowym dziecka przeciwstawić się mogą pełne

akceptacji, życzliwości, pozbawione przemocy fizycznej kontakty z rówieśnikami i
nauczycielami. Szczególnie ważne byłoby przerwanie zmowy milczenia otaczającej
alkoholizm w rodzinie.

Nie należy oczekiwać, że dziecko samo zacznie mówić o problemach swojego

życia rodzinnego i w żadnym wypadku nie należy go do tego zmuszać. Otwarcie się
dziecka przed nauczycielem i rówieśnikami nastąpić może, gdy wytworzą się
odpowiednie oparte na zaufaniu relacje. Pomóc mogą mu natomiast bardzo
informacje o alkoholizmie przekazywane przez nauczyciela. Nie powinny być one
skierowane wprost do konkretnych dzieci, ale przekazane całej grupie.

Gdy dziecko usłyszy, że nie tylko ono przeżywa problemy związane z

alkoholizmem rodziców, dowie się, że nie jest osamotnione w swojej krzywdzie,
łatwiej wówczas będzie mu pokonywać przeżywane w domu trudności.

Kolejną, ważną informacją jest to, że nie jest ono odpowiedzialne za to, że rodzic

pije oraz że alkoholizm jest czymś w rodzaju choroby, której nie jest winien także sam
pijący.

Pozbycie się poczucia winy i zmniejszenie wstydu związanego z postępowaniem

rodziców, umożliwia zwiększenie poczucia własnej wartości. Każde dziecko chce być
dumne z własnych rodziców i potrzebuje takiej dumy.

Socjoterapia dzieci z rodzin alkoholików powinna sprzyjać odzyskaniu poczucia

własnej wartości i dumy z własnych rodziców.

W trakcie zajęć socjoterapeutycznych nauczyciel powinien przekazać wszystkim

dzieciom następujące informacje:

1. Wiele dzieci przeżywa problemy związane z alkoholizmem rodziców (jeśli twój

rodzic pije, nie jesteś w tym osamotniony).

2. Alkoholizm jest jak choroba. Jest nałogiem. Gdyby alkoholik mógł, to by nie

pił.

3. Dzieci nigdy nie są odpowiedzialne za alkoholizm rodziców. Nawet, jeśli ktoś

je o to obwinia.

4. Nie każdy kto pije alkohol, jest alkoholikiem. Alkoholizm to picie nałogowe,

takie, z powodu którego cierpią inni (dzieci, rodziny, sąsiedzi).

VII. FORMA ZAJĘĆ SOCJOTERAPEUTYCZNYCH

Socjoterapia polega na celowym stwarzaniu dzieciom warunków (doświadczeń

społecznych) umożliwiających zajście procesu socjoterapeutycznego (zmianę sądów o
rzeczywistości, sposobów zachowań i odreagowanie emocjonalne). Proces ten może
odbywać się w trakcie zajęć ujętych w różne formy. Mogą to być zajęcia w kółkach
zainteresowań, drużyny harcerskiej, wycieczki szkolne lub nawet zajęcia
reedukacyjno - wychowawcze.

O tym czy będą one zajęciami socjoterapeutycznymi decyduje sposób ich

prowadzenia przez nauczyciela.

Socjoterapię określa cel zajęć. Jeśli głównym celem pracy z uczniami jest

stwarzanie im doświadczeń korygujących zaburzenia (a nie np. realizacja celów
turystycznych w trakcie wycieczki czy edukacyjnych, w przypadku kółka
zainteresowań), to są to zajęcia socjoterapeutyczne. Różnorodne zajęcia z dziećmi
mogą pełnić funkcje socjoterapeutyczne, jeśli stanowią dla dziecka doświadczenie
korygujące (np. poprzez uwzględnienie zasad afirmacji, bliskiego kontaktu, otwartości
i istnienia norm)

Formę zajęć. w której realizowany będzie program socjoterapeutyczny powinien

wybrać sam nauczyciel Podstawę decyzji stanowią jego indywidualne możliwości i
preferencje; warunki z jakimi ma do czynienia w szkole oraz charakter grupy dzieci,
dla których zajęcia są organizowane. Wybrana forma powinna umożliwiać realizację
celów socjoterapeutycznych i pozwalać wychowawcy na kompetentne prowadzenie
zajęć

Prowadzenie zajęć socjoterapeutycznych jest pracą, w której ważne są osobiste

cechy nauczyciela, jego zainteresowania oraz posiadane przez niego umiejętności
interpersonalne Kontakt nauczyciela z dziećmi jest podstawowym elementem
tworzącym doświadczenia korygujące możliwości i chęci nauczyciela sprawiają,

że kontakt ten może być czynnikiem do przewartościowania posiadanego przez

dzieci świata

Decydując o formie zajęć nauczyciel powinien oprócz własnych umiejętności

uwzględnić charakter grupy, z która zamierza pracować. Np. dla chłopców ze
starszych klas szczególnie korzystną motywacją do udziału w zajęciach może stwarzać
perspektywa zajęć sportowo - rozwojowych.

Zaplecze, jakim dysponuje szkoła, uwarunkowania organizacyjne jakie ona

stwarza, mogą także stanowić przesłanki wyboru formy zajęć.

Ze względu na negatywne efekty procesu etykietowania, wskazane jest

prezentowanie zajęć socjoterapeutycznych jako zajęć wspomagających pełny rozwój i
ułatwiających uczestnictwo dzieci w życiu szkoły.

Można też stworzyć specjalne programy socjoterapeutyczne inne od zajęć

organizowanych w szkole zarówno pod względem treści, jak i formy. Organizacji
takich zajęć służą uwagi zawarte poniżej oraz scenariusze zawarte w aneksie
programu.

VIII. ORGANIZACJA I PROGRAM GRUPY SOCJOTERAPEUTYCZNEJ

Zajęcia socjoterapeutyczne można prowadzić przy użyciu form stworzonych

jedynie dla celów socjoterapeutycznych.

Grupa socjoterapeutyczna nie powinna być duża. Zgodnie z wytycznymi

Departamentu Kształcenia Specjalnego i Profilaktyki w zajęciach powinno
uczestniczyć 3 -10 dzieci.

Od wielkości grupy zależy sposób utrzymania na zajęciach dyscypliny. Jeśli grupa

jest nieliczna (3 - 5) dzieci, to dużo łatwiej jest zorganizować dzieci i zapewnić płynny
przebieg zajęć. Jest ważne, aby prowadzący mógł znaleźć czas na indywidualny
kontakt z każdym dzieckiem, a pomiędzy członkami grupy mogły się nawiązać
osobiste kontakty. Wtedy, doświadczenia dzieci związane z dostosowywaniem się do
norm grupowych i z dyscyplin, mogą mieć znaczenie korygujące, a nie staną się
nowymi urazami.

Wskazane jest, aby w grupie znalazły się dzieci o różnych formach zaburzeń (np.

dzieci nadpobudliwe ruchowo i zahamowane). Ułatwia to prowadzenie grupy i
wpływa korzystnie na pożądane procesy grupowe. Dzieci mogą uczyć się od siebie
nawzajem nowych zachowań. Mają również okazję do lepszego wzajemnego
zrozumienia.

Zajęcia odbywać się mogą przez okres roku w blokach 2 - 3 godzin lekcyjnych w

tygodniu.

Ze względu na przebieg procesu grupowego celowe jest utrzymanie stałego

składu grupy oraz systematyczne uczestnictwo wszystkich ich członków w zajęciach.
Dzieci mają wówczas możliwość nauczenia się funkcjonowania w grupie, mogą mieć
też udział w tworzeniu się norm grupowych.

Program zajęć socjoterapeutycznych może składać się z zestawu gier i zabaw o

ustalonych celach i przebiegu.

Wybór lekkiej formy zajęć czyni spotkania grupy atrakcyjnymi dla dzieci i ułatwia

uwolnienie się napięć emocjonalnych. Udział w grach i zabawach integruje grupę -
pozwala poznać się, zwiększa wzajemną sympatię i zaufanie. Biorąc udział w grach i
zabawach dzieci mogą działać zgodnie z własną energią, być wesołe lub poważne.

Poprzez gry i zabawy dzieci uzyskują nowe informacje o sobie, o swoim

otoczeniu i innych ludziach. Często ważny wysiłek dzieci zmierzający do zrozumienia
świata łączy się z zachowaniami sprawiającymi wrażenie beztroskiej i docelowej
zabawy.

W trakcie gier i zabaw dzieci uczą się koordynacji ruchowej, rozwijają własną

sprawność. Uczą się dzielić przedmiotami, uczą się rozwiązywania konfliktów,
współpracy i wzajemnej pomocy. Przestrzeganie reguł gry stanowi dla dzieci proces
uczenia się społecznego funkcjonowania.

Modyfikowanie zabaw i wymyślanie nowych jest polem rozwijania własnej

kreatywności i stanowi okazję doświadczenia. własnej sprawności. Służy do
korygowania urazów związanych z funkcjonowaniem społecznym i zadaniowym.

Pierwsze spotkania grupy są poświęcone stworzeniu poczucia bezpieczeństwa i

wprowadzeniu dzieci w normy grupy socjoterapeutycznej. Na początku programu
warto zaplanować dużo gier i zabaw integrujących i stwarzających możliwość
afirmacji siebie samych i wzajemnej. Dzieciom należy dać możliwość
zaprezentowania się zbudowania przyjacielskich relacji.

W trakcie dalszych zajęć można wprowadzać więcej prac tematycznych

dostosowanych do typu zaburzeń u dzieci.

Program każdego spotkania grupy socjoterapeutycznej podporządkowany jest

prawidłom procesu grupowego.

Normą odnoszącą się do wszystkich zajęć są „wspólne kółka” rozpoczynające i

kończące zajęcia.

„Kółko rozpoczynające”
Zajęcia mogą rozpoczynać się od wspólnej gry, w trakcie której wszystkie dzieci

wraz z prowadzącym siedzą w kole. Początek zajęć powinien . pozwolić dzieciom na
„zaistnienie w grupie” - uwaga wszystkich po kolei skupiona na każdym dziecku.

Można też kółko rozpoczynające poprzedzić zabawą ruchową pozwalającą

dzieciom „wyszaleć się” i w jej trakcie „przywitać się” z prowadzącym i sobą
nawzajem.

Odpowiednimi dla kółka rozpoczynającego zabawami są np. dynamiczne gry

związane z uczeniem się imion lub krótkie gry związane z dzieleniem się informacjami
o sobie (np. runda, w której dzieci odpowiadałyby na pytanie „Co dobrego ostatnio
mi się zdarzyło”) .

„Kółko kończące”
Celem kółka kończącego zajęcia jest wykorzystanie przebiegu odbytych zajęć dla

zwiększenia integracji grupy oraz stworzenia sytuacji afirmacji dzieci i ich wspólnych
działań. Odpowiednimi są różne gry afirmacyjne (np. kolejne dokańczanie zdań:
„Dzisiaj najbardziej podobało mi się kiedy”.” lub „Z Jankiem, najlepiej dzisiaj mi
się...”), lub gry podkreślające wspólnotę grupy (np. zaśpiewanie piosenki lub
przesłanie po okręgu uścisku dłoni).

Środkową, czyli główną część zajęć zajmują gry i zabawy, dobrane odpowiednio

do rozwoju procesu zachodzącego w grupie dzieci oraz przyjętych celów socjoterapii.

Rozpoczynając zajęcia korzystne jest, aby nauczyciel miał przygotowany przez

siebie scenariusz zajęć (zestaw gier i zabaw). Planowanie należy opierać na przyjętym,
całościowym programie pracy z daną grupą dzieci, na wynikach poprzednich zajęć
oraz na obserwacji zmian zachodzących w funkcjonowaniu poszczególnych dzieci. ,

Może się zdarzyć, że będzie celowe porzucenie przez nauczyciela planowanego

programu zajęć i tworzenie „na gorąco” nowego scenariusza. Elastyczne podejście
wychowawcy do przyjętego wcześniej programu umożliwia' włączenie dzieci w
planowanie zajęć. Służy to zwiększeniu motywacji uczniów do udziału w zajęciach.
Podmiotowe traktowanie dzieci w czasie zajęć, uwzględnianie ujawnianych przez nie
potrzeb i opinii stanowi dla nich doświadczenie korygujące wcześniejsze urazy.

ANEKS

SCENARIUSZ ZAJĘĆ SOCJOTERAPEUTYCZNYCH

Zamieszczone w niniejszej części scenariusze jedenastu zajęć socjoterapeuty-

cznych przeznaczone są dla dzieci z młodszych klas szkoły podstawowej. Czas trwania
każdego z nich przewidywany jest na półtorej godziny z częstotliwością odbywania
raz tygodniowo.

Przedstawione scenariusze stanowią jedynie przykład możliwego przebiegu

zajęć i mają być inspiracją dla prowadzącego. Planując zajęcia należy uwzględniać
własne umiejętności oraz specyficzne właściwości uczestniczących w nich dzieci.
Dobór zabaw i ćwiczeń, długość ich trwania w trakcie zajęć oraz kolejność powinny
być oparte na analizie potrzeb dzieci i obserwacji przebiegu poprzednich zajęć.

ZAJĘCIA 1

Głównym celem pierwszych zajęć jest umożliwienie dzieciom wzajemnego

poznania się oraz zapoznania ich z tym, co na zajęciach będzie się działo. W trakcie
zajęć ważne jest wprowadzenie dzieci w atmosferę zajęć (poprzez zachowanie
prowadzącego i podawane przez niego informacje), charakteryzującą się
życzliwością, uważnością i otwartością.
Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. Wszystkie dzieci siedzą w kręgu. Nauczyciel je

wita i sam po kolei przedstawia, wykorzystując informacje zebrane o dzieciach przed
zajęciami w indywidualnych kontaktach (np. „To jest Janek - ma on młodszą siostrę,
która go bardzo lubi; to jest Ewa zbierająca zdjęcia piosenkarzy.. . „).

2. Prowadzący dobierając odpowiednie słowa przedstawia dzieciom zajęcia.

Przykładowe wypowiedzi: „Wiem, że jesteście bardzo wartościowymi chłopcami i
dziewczętami. Ale chcę, abyście to lepiej potrafili pokazywać. Na tych zajęciach
będziemy wyszukiwali w każdym z was zalety i umiejętności, a także rozwijać je. Ja
wam będę w tym pomagać i chcę się z wami umówić, że wy sobie też.”.

3. Rysowanie. Dzieci rysują dowolnie wybraną część swojego mieszkania.

Kolorowo zaznaczają miejsca i sprzęty przez siebie używane. Prowadzący przy-
gotowuje karteczki z imionami wszystkich dzieci, wiesza je na przygotowanej tablicy,
a następnie pod odpowiednimi karteczkami umieszcza rysunki dzieci. Chwila
omówienia wiszących na „wystawie” rysunków.

4. Zabawa: „Imię z gestem”. Dzieci wraz z prowadzącym stoją w kręgu. Jedna

osoba staje w środku, mówiąc swoje imię z odpowiednią intonacją, wykonuje
wymyślone przez siebie gesty. Następnie wszyscy razem powtarzają, naśladując
intonację i gesty. W ten sposób po kolei przedstawiają się wszystkie dzieci i
prowadzący.

5. Grupowy wywiad. Wszyscy siedzą w kręgu. Prowadzący zadaje pytanie, na

które wszystkie dzieci kolejno odpowiadają (np. Kto u was w domu pierwszy rano
wstaje? Jaki owoc lubisz najbardziej?). Jeśli dzieci się ośmielą, to można je także
poprosić o wymyślanie pytań.

6, Wywiad. Jedno dziecko udziela wywiadu osobie prowadzącej. Pytania wy-

wiadu powinny być tak skonstruowane, aby dały dziecku możliwość jak najpeł-
niejszego zaprezentowania siebie, własnych upodobań, zwyczajów, poglądów na
różne sfery życia , radości i smutki. Pożądane jest utrzymywanie przez prowadzącego
bliskiego kontaktu fizycznego z dzieckiem. Pytania mogą zadawać także dzieci, tak
jakby to była konferencja prasowa. Gra jest czasochłonna, dlatego należy
przeprowadzać na zajęciach od jednego do dwóch wywiadów, pamiętając, żeby na
kolejnych zajęciach wywiadu udzieliły wszystkie dzieci (przykłady pytań: Co lubisz
robić rano w sobotę? Jaka jest twoja ulubiona potrawa? Gdzie chciałbyś pojechać na
wakacje? Twoje ostatnie zmartwienie? Co sądzisz o biciu dzieci przez dorosłych?).

7. Zabawa kończąca. „Ha! Ha! Ha!”. Dzieci układają się na podłodze w kręgu, tak

aby opierały głowy na brzuchach poprzedniego dziecka. Pierwsze dziecko
rozpoczyna, imitując śmiech „Ha! Ha! Ha!”. Następne dziecko, które trzymało głowę
na brzuchu poprzedniego, kontynuuje. W ten sposób śmiech zaczyna „krążyć” po
podłodze.

8. Krąg kończący spotkanie. Runda. Kolejno dzieci dokończają zdanie: „Dzisiaj na

zajęciach najprzyjemniej mi było, gdy...”

ZAJĘCIA 2

W zajęciach tych, tak jak i poprzednich, najważniejsze jest wprowadzenie dzieci

w atmosferę zajęć charakteryzującą się życzliwością i otwartością. W różnych
zabawach dzieci mają przekazywać informacje o sobie. Prowadzący zajęcia powinien
wyraźnie okazywać dzieciom ciekawość, podziw i aprobatę.
Przebieg zajęć

I. Krąg rozpoczynający zajęcia. Zabawa „Imię z gestem”. Powtórzenie zabawy z

poprzednich zajęć. Dzieci są zachęcane do wymyślenia nowego gestu i powiedzenia
swojego imienia w nowy sposób. Prowadzący wypowiadając swoje imię może dać
przykład bogatej ekspresji.

2. Normy. Przekazanie przez prowadzącego podstawowych norm związanych z

zajęciami.

3. Zabawa „Co w domu robię dobrze?” Dzieci otrzymują kartony podzielone w

ten sposób, aby tworzyły sześć pól. W pola te każde dziecko wpisuje lub wrysowuje
tę czynność domową (nawet prostą), którą w swojej ocenie dobrze wykonuje.

Następnie dzieci czytają i patrzą na inne prace sprawdzając, które czynności

powtarzają się, a które są dla nich nowe. Nauczyciel zachęca dzieci do
niekrytykowania nawzajem swoich rysunków.

Zabawa .”Kto też...” Zabawa jest wariantem popularnej gry- „Komórki do

wynajęcia”. Polega ona na zamianie miejsca przez dzieci i prowadzącego po
komendzie - „Kto też...” (np. lubi rzodkiewki). Pytające dziecko nie ma swojego
miejsca, stoi w środku koła, a wszystkie dzieci siedzą (np. na krzesełkach). Po zadaniu
pytania dzieci, które twierdząco na nie odpowiedziały wstają i szybko zmieniają
miejsca, na których siedzą. Osoba, dla której zabrakło miejsca (krzesełka). wymyśla
kolejne pytanie. Wskazane jest, aby prowadzący zajęcia często „przegrywał”.
Pomoże to dzieciom poprzez śmiech odreagować napięcie. a prowadzącemu
umożliwić modelowanie (np. Kto też lubi być całowany na dobranoc).

ZAJĘCIA 3

Zabawa „Gdy byłem mały” służy budowaniu obrazu własnej osoby oraz

zwiększaniu poczucia własnej wartości. Zabawa „Budowanie domu” ma być dobrym
doświadczeniem na współpracę z rówieśnikami przy wykonywaniu wspólnego
zadania. Zabawa ta będzie powtarzana na kolejnych zajęciach, aby umożliwić
dzieciom uczenie się współdziałania.
Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. Zabawa „W domu kipi mleko”. Dzieci siędzą w

kręgu. Jedno z nich staje w środku i wskazując na wybraną przez siebie osobę, szybko
mówi , W domu kipi mleko”. Zanim skończy, wskazana przez nie osoba musi
powiedzieć imię dziecka siedzącego po prawej ręce. Jeśli się pomyli lub nie odpowie
szybko, idzie do środka. W trakcie gry można kilkakrotnie dawać sygnał do zmiany
miejsc.

3. „Gdy byłem mały”. Rozmowa i rysowanie. Dzieci kolejno opowiadają o sobie

pod ogólnym hasłem: „Gdy byłem mały”. Dzieci można ukierunkować na określone
rodzaje doświadczeń, np. moje zabawki, bałem się..., lubiłem. gdy wieczorem... Gra
kończy się wykonaniem przez dzieci rysunku przedstawiającego najwcześniej
przypomniany sobie moment z dzieciństwa. Na koniec zabawy organizowana jest
wystawa, na której dzieci mogą coś opowiedzieć o swoich rysunkach, o tym, co
przedstawiają i co się wydarzyło.

3. „Budowanie domu”. Zabawa polega na budowaniu „wspólnego domu” z

materiałów i sprzętów dostępnych na sali zajęć. Materiałami mogą być lekkie
materace piankowe, stołki, kotary, poduszki. Prowadzący w miarę potrzeb po

maga w konstrukcji, pamiętając jednak, że głównymi twórcami domu mają być

dzieci. Ważne jest. aby prowadzący oglądał postępy prac, podziwiał i doceniał
pomysły dzieci i wykonywaną przez nie pracę

szczególnie w stosunku do tych .dzieci, które mają trudności z udziałem w

przedsięwzięciu). Mimo że celem zabawy jest wspólna budowa domu, nie należy
oczekiwać, iż dzieci na pierwszych zajęciach będą ze sobą dobrze współdziałały.

4. „Wywiad” - patrz zajęcia poprzednie.
5. Krąg kończący zajęcia. Runda. Dzieci kolejno mówią „Co lubiłbym robić z

sąsiadem siedzącym po mojej prawej stronie (w kręgu).

ZAJĘCIA 4

Zajęcia zaczynają się od dzielenia się przez dzieci wspomnieniami na temat tego,

co ostatnio zrobiły (doświadczenie korygujące w obszarze funkcjonowania „ja-
zadanie”). Rozmowy takie będą także rozpoczynały następne zajęcia. Pamiętanie w
ciągu tygodnia o możliwości pochwalenia się może stanowić dla dzieci zachętę do
wytrwałości w swoich działaniach. Zabawa „Przyjęcie” ma służyć integracji grupy
oraz umożliwić rozmowę na ważne tematy.
Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający zajęcia „Co zrobiłem”. Runda. Wszyscy, po kolei, mówią

o czymś. co zrobili w ciągu ostatniego tygodnia („Co zrobiłeś - wykonałeś w ciągu
ostatniego tygodnia?”). Wymieniona czynność nie musi być znacząca (np. zamiotłem
kuchnię, odrobiłem lekcje ze „środowiska”, pomogłem ojcu skopać ogródek).
Wymienione przez dzieci czynności nie powinny być krytykowane ani porównywane
ze sobą.

2. „Wywiad” (patrz-zajęcia poprzednie).
3. „Budowanie domu” (patrz zajęcia poprzedniej.
4. .”Przyjaciele”. Przyjęcie jest „uwieńczeniem” budowy domu. Odbyć się

powinno w miejscu wspólnie przygotowanym w trakcie budowy domu. Przyjęcie
organizują dzieci. Zadaniem prowadzącego może być przyniesienie na przyjęcie
herbatniczków. W trakcie przyjęcia, po .”kurtuazyjnych” rozmowach i częstowaniu
się herbatniczkami, prowadzący rozpoczyna rozmowę na wybrany przez siebie temat
i kieruje nią. Mimo swobodnej formy rozmowy ważne jest, aby wypowiedziały się i
zostały wysłuchane wszystkie dzieci. Temat rozmowy: „Co kto lubi robić w domu?”.

5. Krąg zamykający. Wypowiedzi w rundzie: „Co dotychczas na zajęciach

najbardziej mi się podobało”.

ZAJĘCIA 5

Na zajęciach kontynuowane są ćwiczenia i zabawy wprowadzone na poprzed-

nich spotkaniach. Rozmowa w trakcie zabawy „Przyjęcie” dotyczy umiejętności
przestrzegania norm współżycia grupowego. Podobny cel spełnia „Krąg afirmacji”

Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczyna zajęcia. Taki sam jak na zajęciach 4 ?.
2. „Wywiad” (patrz: zajęcia poprzedniej.
3. „Budowanie domu” (patrz: zajęcia poprzednie).
4. „Przyjęcie” (patrz: zajęcia poprzednie). Temat rozmowy: Jakie zasady

powinniśmy mieć na zajęciach. aby wszystkim dobrze się w nich uczestniczyło?”.
Proponowane przez dzieci zasady mogą zostać zapisane.

5. „Krąg afirmacji”. Prowadzący docenia wszystkie dzieci po kolei w związku z

przestrzeganiem przez nie norm współżycia na zajęciach. Wskazane jest afirmowanie
dzieci w związku z najtrudniejszymi dla nich obszarami funkcjonowania (np. zwykle
agresywnego chłopca warto pochwalić za powstrzymanie się od „wymierzania
sprawiedliwości” i udane współdziałanie). Po „modelowym” zachowaniu
prowadzącego dzieci zostają zachęcone do doceniania siebie nawzajem.

6. Krąg kończący zajęcia. Zabawa „Zum”. Dzieci siędzą w kręgu. Pierwsza osoba

wraz z ruchem głowy „przesyła” dźwięk Zum”. Osoba następna, z odpowiednim
ruchem głowy przesyła ten dźwięk dalej. Powstaje wrażenie jazdy samochodem po
okręgu. Po opanowaniu przez grupę prostej wersji zabawy możliwe są różne jej
warianty - zwalnianie jazdy, zmiany kierunku.

ZAJĘCIA 6

Na zajęciach kontynuowane są zabawy i ćwiczenia podjęte na poprzednich

spotkaniach. Nowy na zajęciach jest temat uczuć.
Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający. „Co zrobiłem” (patrz zajęcia poprzednie).
2. Zabawa grupowa - „Różne miny”. Prowadzący (ewentualnie i dzieci)

wymieniają różne uczucia (np. radość, złość, zadowolenie). Wszyscy, najpierw
równocześnie, a następnie po kolei pantomimicznie przedstawiają różne stany
emocjonalne. Zabawę można rozszerzyć o rysunkowe reprezentacje uczuć.

3. Zabawa „Zrobiłem dla”. Pisanie. Dzieci otrzymują kartony, na których w

centralnym miejscu wpisują swoje imię, a od niego odchodzące promieniście ra-
miona, na których wpisują, co dobrego zrobiły i dla kogo. Dzieciom objaśnia się, że
wpisywane mogą być drobne przysługi, czynności domowe i przysługi przyjacielskie.
W drugiej części zabawy dzieci dzielą się kolejno tymi czynnosciami, z których są
najbardziej dumne. „Najhardziej dumny jestem, że...”

4. „Budowa domu” (patrz: poprzednie zajęcia).
5. „Przyjęcie”. Temat: „Gdzie chciałbym, żebyśmy pojechali całą grupą na

wakacje i co z sobą wzięli?”.

6. Wywiady ciąg dalszy.
7. Krąg zakończający. Uścisk dłoni „wędruje” po kręgu.

ZAJĘCIA 7
Na zajęciach kontynuowana jest praca nad umiejętnościami współdziałania

dzieci i ich funkcjonowaniem zadaniowym. Zrozumieniu i zaakceptowaniu życia
emocjonalnego własnego i innych ludzi poświęcone jest ćwiczenie „Co czujemy” oraz
rozmowa w trakcie przyjęcia.
Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. „Co zrobiłem” (patrz: poprzednie zajęcia).
2.”Co czujemy”- Wszystkie dzieci mówią, jakie uczucia i przeżycia można mieć. a

prowadzący zapisuje to na dużym kartonie lub tablicy w pierwszej osobie liczby
pojedynczej. Następnie kolejno wskazywane dzieci uzupełniają rozpoczęte w ten
sposób zdania (np. na tablicy zapisane jest „lubię” i dziecko odpowiada „dużo spać”).
Następnie dziecko, które mówiło, wskazuje kolejne dziecko i uczucie, które ma
rozpoczynać dokończane przez to dziecko zdanie. Zabawa staje się bardziej
atrakcyjna, gdy jest prowadzona dość szybko.

3.”Moi dziadkowie”. Rozmowa w kręgu. Dzieci kolejno opowiadają o swoich

babciach i dziadkach. Pytaniami pomocniczymi mogą być: „Co wiecie o życiu swoich
dziadków? Jakie najmilsze macie z nimi wspomnienia?”

4. „Budowa domu” (patrz: zajęcia poprzednie).
5. „Przyjęcie”. Temat rozmowy: „Co powoduje, że czujecie się szczęśliwi?”.

Ważne jest pokierowanie rozmowy na jak najbardziej osobistą sferę życia.

6. Krąg kończący zajęcia. „Radosna twarz”. Dzieci kolejno pokazują, jak wygląda

ich twarz-kiedy naprawdę się cieszą. Na koniec, w kręgu kolejno sobie „pokazują”
swoją najbardziej radosną twarz.

ZAJĘCIA 8

Nowym tematem podjętym na zajęciach jest afirmacja. Różne zabawy i ćwi-

czenia mają służyć zwiększeniu wiedzy o znaczeniu poczucia własnej wartości dla
dobrego funkcjonowania oraz skutków deprecjacji osoby i tego, co óna robi.
Ćwiczenia służą także uczeniu się doceniania własnej osoby oraz doceniania innych.

Przebieg zajęć.
1. Krąg rozpoczynający zajęcia. „Czego ostatnio nowego nauczyłem się”. Dzieci

kolejno, bez słów pokazują tę umiejętność. którą niedawno opanowały lub nauczyły
się ją lepiej wykonywać. Pozostali zgadują. co to za czynność.

2.”Jestem atrakcyjny i sprawny”. Zabawa edukacyjna. Prowadzący zawiesza na

sobie duży arkusz papieru z napisem „Jestem atrakcyjny i sprawny”.

Następnie tłumaczy, że jest tu opinia o sobie, z jaka wstaje się rano, gdy ma się

na przykład 9 lat. Ale przez cały dzień słyszy się komentarze i uwagi na temat
własnej osoby. Jeśli są to uwagi negatywne. ośmieszające, krytykujące, to część tej
wiary w siebie maleje. Gdy pozytywne, pochwały, wyrazy doceniania, to ta wiara w
siebie zostaje umocniona i wzrasta. Co takiego młody człowiek może słyszeć od rana
przez cały dzień? Dzieci proszone są o przykłady (burza mózgów). Gdy podane
przykładu są uwagami negatywnymi, prowadzący odcina z zawieszonej na sobie
planszy kawałek papieru. Gdy pozytywnymi, jakiś uprzednio odcięty kawałek zostaje
przyklejony ponownie. Na koniec zabawy prowadzący ,; tłumaczy, dlaczego jest
ważne, aby ludzie nawzajem wzmacniali własne poczucie wartości, a nie je obniżali i
dlaczego na zajęciach panuje zasada nieośmieszania się nawzajem i nieponiżania się.

3. „Moi koledzy (koleżanki) cenią we mnie”. Każdy uczestnik grupy wpisuje

poszczególnym kolegom i koleżankom jedną informację oznaczającą własne poczucie
ich wartości („Ja. Janek cenię w Tobie...”). Uwagi te są wpisywane na kartony z
imionami każdego z członków grupy. Następnie wszystkie kartki są odczytywane
głośno- Dzieci mogą zabrać swoje kartki do domu i dać swoim rodzicom do wpisu.
Grę można poprzedzić uwagą, że w każdym człowieku są cechy pozytywne i że dużo
trudniej jest je podkreślić niż krytykować i ośmieszać.

4. „Wszyscy dotykają niebieskiego”. Zabawa ruchowa. Prowadzący podaje

polecenia i wszyscy równocześnie starają się je wykonać (np. wszyscy dotykają
niebieskiego, wszyscy dotykają nogą czyjejś nogi, łokciem czyjegoś ucha itp.).

5. Robienie pacynek. Każdy wykonuje swoją pacynkę - laleczkę, wykorzystując

do tego proste materiały, takie jak: kawałki tkaniny, piłeczki pingpongowe, tasiemki.
Za pomocą tych pacynek będzie można na następnych zajęciach robić
przedstawienie.

6. Chwalenie pacynek. Nauczyciel tłumaczy, że aby pacynki mogły się dobrze

zachowywać, sprawnie i śmiało grać na następnych zajęciach, to muszą same sobie
się podobać - lubić się. Dlatego potrzeba, aby ktoś je docenił i pochwalił. Kolejno
każda pacynka chwali sama siebie i jest chwalona przez inne (robią to, oczywiście,
trzymające je dzieci i prowadzący).

7. Krąg zakończający zajęcia: Uścisk dłoni w kręgu.

ZAJĘCIA 9

Dwa zasadnicze tematy zajęć to: umiejętności zadaniowe oraz konflikty między

rówieśnikami.

Ćwiczenie „Jestem dobry w..” pomyślane jest jako korygujące w zakresie

skutków niepowodzeń szkolnych. Ćwiczenie „Lista zalet” stanowi doświadczenie
akceptacji i doceniania.

Ćwiczenie to przeprowadzane jest w znającej się dłuższy czas grupie, w której

dzieci posiadają już umiejętność przekazywania pozytywnych informacji i rozumieją
ich znaczenie. Doświadczenie to jest zarówno korygujące w obszarze relacji dziecka z
rówieśnikami i osobami dorosłymi. jak i służy budowaniu pozytywnego obrazu
własnej osoby. Teatr pacynek ma umożliwić dzieciom zwiększenie umiejętności
rozwiązywania konfliktów z rówieśnikami i odreagowanie napięć z nimi związanych.
Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. „Co zrobiłem” (patrz: poprzednie zajęcia),
2. „Jestem dobry w...”. Dzieci siedzą w kręgu. Omawiane są wszystkie
przedmioty szkolne. Każdy po kolei wskazuje swoje specjalne zdolności w za-

kresie danego przedmiotu. Wskazanie pozytywnej cechy - umiejętności jest
szczególnie ważne w wypadku niepowodzeń szkolnych w omawianym przedmiocie.
Wyszukiwać wtedy należy konkretnie drobne umiejętności i je docenić (np. dobre
zapamiętywanie wierszy, umiejętność odejmowania, znajomość różnych drzew
iglastych). W wyszukiwaniu umiejętności pomagają prowadzący i wszystkie dzieci.

4. „Zwierzęta”. Dzieci w pantomimiczny sposób przedstawiają wybrane przez

siebie zwierzęta. Wszyscy pozostali zgadują nazwę przedstawianego zwierzęcia.

4. „Lista zalet”. Każde dziecko przygotowuje sobie (lub otrzymuje) przygotowaną

kartkę ze swoim imieniem i rysunkiem symbolizującym siebie (np. zarys sylwetki.
obrys dłoni). Następnie, pojedynczo, 2-3 dzieci na danych zajęciach siada przed
grupą i wszyscy mówią, co lubią w danej osobie lub jakie w niej widzą zalety.
Wymieniane uwagi są przez kogoś sprawnie piszącego zapisywane na przygotowanej
kartce.

Po zajęciach kartki mogą zdobić salę zajęć. Ćwiczenie należy zacząć od dzieci,

które są szczególnie lubiane. Pomocnym może być zadawanie pytań (np. Czy jest coś,
co byś lubił robić z Magdą? Janku, czy widziałeś coś, co Magda robi dobrze`?).
Czasami należy poczekać i dać dzieciom więcej czasu do zastanowienia. Często
wskazanie nawet drobnych, za to konkretnych sytuacji i cech ma dla słuchających
docenienia większe znaczenie niż wypowiedzi charakteryzujące ich bardzo ogólnie.

5. Teatr pacynek. Temat: „Konflikt”. Zabawa w teatr rozpoczyna się wzajemnym

przywitaniem się wszystkich pacynek, wymienieniem pozdrowień, komplementów i
grzeczności. Przedstawienie powstaje na zasadzie improwizacji zgodnej z
zaproponowaną przez prowadzącego sytuacją wyjściową. Jedyną zasadą jest, że w
jednej chwili „mówi” tylko jedna pacynka.

Prowadzący proponuje odegranie konfliktu, na wzór faktycznie zaistniałej w

grupie w trakcie poprzednich zajęć sytuacji konfliktowej. Zabawę należy rozpocząć od
odegrania konfliktu przez 2-3 dzieci. Po odegraniu konfliktu widzowie Proponują
rozwiązanie go w sposób dobry dla wszystkich jego uczestników. Następnie zostają
odegrane różne proponowane zakończenia.

Kolejno odgrywane ,ą różne sytuacje konfliktowe, tak aby wszystkie dzieci

miały możliwość aktywnego udziału w przedstawieniu.

6. Krąg kończący zajęcia. „Docenianie prowadzącego zajęcia”. Prowadzący

zajęcia prosi wszystkie dzieci o docenienie jego sposobu prowadzenia zajęć. (Co
lubicie w moim sposobie prowadzenia zajęć?)

ZAJĘCIA 10

Proponowany w trakcie zajęć temat do odegrania w teatrze pacynek umożliwia

pośrednie (bez konieczności otwartego mówienia) ujawnienie przez dzieci przeżyć
związanych z relacją z rodzicami. Stwarza to możliwość odreagowania napięć
spowodowanych niepowodzeniami szkolnymi i przeżyciami w domu.
Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. „Co zrobiłem” (patrz: poprzednie zajęcia).
2. „Naśladowanie”. Zabawa ruchowa. Dzieci stoją w kręgu. Jedno wychodzi na

środek i wykonuje wymyśloną przez siebie serię gestów i min. Pozostałe dzieci mają
wszystkie razem wiernie je powtórzyć.

3. Lista zalet (patrz: poprzednie zajęcia).
4. Teatr pacynek. Przywitanie się pacynek, wymiana komplementów i grze-

czności. Temat improwizacji: „Marek dostał dwójkę”, „Kto chce być Markiem - a kto
ojcem i matką?”. Scenka grana jest kilkakrotnie tak, aby kilkoro dzieci miało
możliwość znalezienia się w różnych rolach. Dzieciom należy pozwolić na swobodną
improwizację i dobrą zabawę w trakcie grania scenek. Śmiechy i żarty są przejawem
odreagowania napięć i dlatego powinny być akceptowane przez prowadzącego.
Jeżeli nikt nie będzie chciał być Markiem, to rolę tę powinien przejąć nauczyciel i po
jednej lub kilku scenkach ponownie zaproponować ją uczniom.

5. Krąg kończący zajęcia. „Gdybym był czarodziejem, to dałbym ci...”. Wszyscy

kolejno są „w fantazji” obdarowywani przez pozostałych członków grupy.

ZAJĘCIA 11

Teatr pacynek i rozmowy podczas zabawy w przyjęcie wprowadzają temat

konfliktów w rodzinie związanych z problemami rodziców. Zabawy takie umożliwiają
odreagowanie napięć dzieciom wychowującym się w trudnych sytuacjach rodzinnych
(rodziny z problemem alkoholowym). Bezpośrednie ujawnianie przez dzieci w grupie
rówieśników problemów z domu rodzinnego wymaga szczególnych warunków.
Możliwe jest tylko przy specjalnych umiejętnościach i doświadczeniu prowadzącego,
w grupach bardzo dobrze zintegrowanych, w których dzieci potrafią dawać sobie
oparcie emocjonalne.

Ponieważ zajęcia te kończą serię zajęć, zawierają ćwiczenia podsumowujące

udział dzieci w całości zajęć.
Przebieg zajęć

1. Krąg rozpoczynający zajęcia. „Co, lubisz w tej porze roku?” Dzieci dzielą .się

tym. co dobrego wiąże im się z aktualną porą roku. Rozmowę można rozszerzyć także
na inne poru roku.

2. „Kiedyś nauczę się”. Dzielenie się swoimi marzeniami i planami oraz ry-

sunkowe ich ilustrowanie. Zabawa składa się z dwóch etapów. Na początku dzieci
opowiadają o swoich fantazjach i planach. Następnie dzieci rysują sytuację. w której
wykorzystują zdobytą umiejętność.

3. „Lista zalet” (patrz zajęcia poprzednie).
4. „Pan i jego cień”. Zabawa ruchowa. Dzieci dobierają się parami. W każdej

parze jedno dziecko w wymyślony przez siebie sposób porusza się, a drugie ma za
zadanie dokładnie je naśladować (być jego lustrem). Po ok. 5 minutach następuje we
wszystkich parach zmiana ról. Po zabawie można omówić jej przebiegi, wyszukując
trudniejsze i śmieszniejsze momenty.

5. Teatr pacynek. Temat improwizacji: „Pijany ojciec wraca do domu”. Zabawa

w teatr zaczyna się od przywitania wszystkich pacynek, wymiany komplementów i
grzeczności. Dzieciom proponuje się improwizację. Pijany ojciec wraca z pracy po
przepiciu pensji do domu, w którym jest matka i dwoje dzieci.

6. Przyjęcie (patrz zajęcia poprzednie). Temat rozmowy: „Co najlepiej robić, gdy

rodzice się kłócą?”. Rozmowę prowadzić należy w sposób lekki, starając się
umożliwić odreagowanie śmiechem napięć związanych z tematem.

7. Docenianie przez prowadzącego wszystkich dzieci - co podoba mu się w nich,

jakie momenty z każdym dzieckiem były na zajęciach dla niego najmilsze:

8. Wzajemne docenianie się dzieci. Każde dziecko wysłuchuje, jaki moment z

nim związany był najmilszy dla innych w trakcie wszystkich zajęć.

9. Krąg kończący zajęcia. Każdy mówi o swoich najlepszych chwilach w trakcie

zajęć-co na zajęciach najbardziej mu się podobało.

DCMBS