42

Wychowanie Muzyczne 1 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

Ku kryteriom gatunku

Uwolnienie w latach dziewięćdziesiątych

ubiegłego wieku rynku pisania i wydawania
publikacji edukacyjnych znacznie poszerzyło
ofertę podręczników do muzyki, ale zarazem
ujawniło wiele zjawisk niepożądanych. Po-
czątkowa fascynacja wydawniczą wolnością
przynosiła często propozycje, które trudno
byłoby zaliczyć do udanych. Dziś sytuacja
nieco się poprawiła i ustabilizowała, choć
nadal „dopuszczane do użytku szkolnego”
są podręczniki o bardzo zróżnicowanym
poziomie, a w tym i takie, w odniesieniu do
których owa zgoda jest wielce dyskusyjna.
Dotyczy to także niektórych podręczników
do muzyki w gimnazjum, o czym przekonuje
lektura ich najnowszych wydań

1

.

Rafał Ciesielski

Gimnazjalne podręczniki do muzyki

Prezentujemy pierwszą część analiz podręczników do gimnazjum i uwag meryto-
rycznych muzykologa ściśle związanego z powszechną edukacja muzyczną – Rafała
Ciesielskiego. W tym numerze zamieszczamy komentarz wstępny autora oraz jego re-
cenzje podręczników:

Gra muzyka! Jana Oleszkowicza, wyd. Nowa Era; Muzyka w gim-

nazjum, Agnieszki Kreiner-Bogdańskiej, wyd. Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro
oraz

Świat muzyki, Wacława Panka, wyd. WSiP. Mamy nadzieję, że – zgodnie z inten-

cją Rafała Ciesielskiego – cykl ten zapoczątkuje poważniejszą debatę na temat pod-
ręczników szkolnych do przedmiotu muzyka. Ze swojej strony zapraszamy na forum
internetowe: „Nasze sprawy” – http://www.wychmuz.pl/forum/ – gdzie czekamy na
Państwa głosy i opinie.

Szczególny status gimnazjalnego pod-

ręcznika do muzyki wynika w pierwszym
rzędzie z faktu, że na nim kończy się tryb
powszechnej edukacji w zakresie muzyki.
Pierwsza klasa gimnazjum (rzadko druga) to
bowiem ostatni kontakt ucznia z przedmio-
tem muzyka. Obraz muzyki, jaki wówczas
uczeń uzyska, w znacznej mierze ukształtu-
je jego przyszłe przekonania na temat sztuki
dźwięku. W praktyce więc podręcznik gim-
nazjalny określa zakres poznania dziedziny
muzyki, jaki system edukacji uznaje za wy-
starczający. Tym samym system ów

implicite

wyraża przekonanie i daje wyraźny znak, że
zakończenie edukacji w zakresie muzyki na
etapie gimnazjum jest właściwe.

Przekonanie to budzi wątpliwości

z dwóch przynajmniej powodów. Po pierw-

1

Według stanu na listopad 2010 r. (por. www.reformaprogramowa.men.gov.pl/nowepodrecz-

niki) zestaw ten, dostosowany do nowej podstawy programowej, obejmuje następujące pozycje:
E. Wachowiak,

Zeszyt muzyczny. Słuchanie muzyki; A. Kreiner-Bogdańska, Muzyka w gimnazjum;

J. Oleszkowicz,

Gra muzyka! Podręcznik do muzyki dla gimnazjum; M. Przychodzińska, B. Smo-

leńska-Zielińska,

Bliżej muzyki. Gimnazjum; W. Panek, Świat muzyki. Podręcznik do gimnazjum;

T. Wójcik,

Muzyczny świat; M. Rykowska, Z. Szałko, Muzyka. Podręcznik dla gimnazjum; P. Kaja, Od

chorału do rap songu. Podręcznik z ćwiczeniami do muzyki w gimnazjum.

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 1 2011

43

Recenzje – Kronika

sze – trudno w jakimkolwiek momencie
mówić o zakończeniu poznawania tak ob-
szernej dziedziny jak muzyka (jak i wielu
innych). Po drugie – na etapie pierwszej kla-
sy gimnazjum trudno jest podjąć wiele istot-
nych w muzyce zagadnień (historycznych,
estetycznych,

konstrukcyjno-formalnych

itd.), które wymagają kontekstowej wiedzy
zdobywanej np. dopiero na poziomie liceal-
nym, większego doświadczenia słuchowego
czy po prostu ogólnej dojrzałości. Można
nawet twierdzić, że poznawanie muzyki
jako sztuki i rozumienie jej istoty rozpocząć
mogłoby się właśnie wówczas, gdy w syste-
mie edukacji przedmiot muzyka się kończy
(tu stanowczo należałoby postulować jego
obecność na etapie ponadgimnazjalnym).
Ponadto umieszczenie przedmiotu muzyka
jedynie w klasie pierwszej sprawia wrażenie
działania o charakterze czysto formalnym –
pozwala np. twierdzić, że „w gimnazjum jest
przedmiot muzyka”.

Stan taki rodzi szereg kolejnych, funda-

mentalnych pytań: co absolwent powszech-
nej edukacji powinien wiedzieć o muzyce?
czy to, co wiedzieć powinien, da się przed-
stawić i zrozumieć na etapie gimnazjalnym?
czy muzyka to dziedzina, w której „nie ma
o czym mówić” w szkołach ponadgimna-
zjalnych? czy kończąc edukację w zakresie
muzyki w pierwszej klasie gimnazjum, tym
samym

ex definitione w jakiejś mierze nie

infantylizujemy muzyki, nie przedstawiamy
jej w na tyle wybiórczej i z konieczności dość
powierzchownej formie, że gubimy jej isto-
tę? czy tym samym nie sugerujemy uczniowi
przekonania, że wyczerpaliśmy ukazywanie
świata muzyki, że nic więcej (wnikliwiej,
szerzej, poważniej, ciekawiej…) o muzyce
powiedzieć się już nie da? jak wobec tego
realizowana jest misja edukacji w zakresie
muzyki?

Obecny system powszechnej edukacji

muzycznej z pewnością nie prowadzi do
ukształtowania słuchacza-melomana, dla

którego kontakt z muzyką rozumianą w ka-
tegoriach artystycznych stanowi zaspoko-
jenie jednej z jego elementarnych potrzeb.
Zakończenie powszechnej edukacji muzycz-
nej na poziomie I klasy gimnazjum – jako
powszechne i sankcjonowane przez oficjal-
ny system edukacyjny – ma destrukcyjne
skutki dla kultury muzycznej. Generuje nie
tylko bardzo fragmentaryczne poznawanie
muzyki (istniejące tu luki ostatecznie można
będzie jeszcze kiedyś uzupełnić), ale też – co
ma o wiele bardziej znaczące konsekwencje
– nie ukazuje istoty muzyki, nie doprowa-
dza do (jednostkowego, ale i społecznego)
przekonania o jej artystycznej, estetycznej
czy kulturowej naturze. Ukształtowanie
świadomości tych walorów muzyki to zło-
żony proces, w skali społecznej poza trybem
systemowym niemożliwy do przeprowadze-
nia.

Drugim istotnym czynnikiem wyzna-

czającym status podręcznika gimnazjalnego
pozostaje fakt, że jest to jedyny podręcznik
do muzyki, który kompleksowo podejmuje
tryb historyczny. Tym samym powinien on
uwzględnić podstawowe zagadnienia z dzie-
jów muzyki (estetyczne, techniczne, for-
malne) i realnie wprowadzić w nie ucznia,
bo nie będzie już w trybie szkolnym okazji
do poszerzenia ujęcia. Muzyka ukazać się
tu winna jako: 1. dziedzina sztuki mająca
własne reguły, oparte przede wszystkim na
kryteriach jej artystycznego paradygmatu,
a zarazem jako istotny gest trwale osadzo-
ny w perspektywie potrzeb i doświadczeń
jednostki, jak i w wymiarze kulturowym,
2. dziedzina jeśli nie fascynująca, to przy-
najmniej interesująca, intrygująca, mająca
zarazem wiele ujęć, koncepcji i nurtów od-
wołujących się do rozmaitych kontekstów
i uwarunkowań (społecznych, funkcjonal-
nych, historycznych, etnicznych, politycz-
nych…).

Uwagi powyższe powinny przyświecać

autorom gimnazjalnych podręczników do

44

Wychowanie Muzyczne 1 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

muzyki. Póki bowiem nie zmieni się obec-
na pozycja muzyki w powszechnej edukacji,
muszą oni próbować realizować zadanie nie-
mal niewykonalne: wiarygodnie i względnie
kompletnie przedstawiać dziedzinę muzyki
w wyborze treści i formie przystępnych dla
gimnazjalisty (12–13-latka, mającego nie-
wielkie doświadczenie w zakresie muzyki
jako sztuki, nieukształtowaną jeszcze świa-
domość historyczną itd.), mając ponadto na
uwadze fakt, że wyposażają młodego czło-
wieka w swoisty „muzyczny bagaż życiowy”.
Nieuchronnie towarzyszy temu świadomość,
że zadanie to może w najwyższym stopniu
mieć charakter jedynie propedeutyczny, że
ledwie dotknąć można wielu kwestii, inne
zaś nie zostaną w ogóle podjęte. Z drugiej
strony sytuacja ta niejako wymusza ko-
nieczność przedstawienia ważnych i pod-
stawowych zagadnień, które na tym etapie
wydawać się mogą przedwczesne, później
bowiem nie będzie już na nie miejsca.

Podstawowym zadaniem edukacji mu-

zycznej wydaje się być ukazanie muzyki jako
dziedziny artystycznej, zaś jej celem powin-
no być przygotowanie absolwenta „do świa-
domego korzystania z dorobku światowej
i rodzimej kultury muzycznej”. W przeciw-
nym razie system edukacji pozostawi ucznia
w przekonaniu, że muzyka to „zbiór piose-
nek”, gdyż taki jej obraz rysuje się po trybie
edukacji muzycznej w szkole podstawowej.
Formuła gimnazjalnego podręcznika do
muzyki stanowi zatem w istocie o kształcie
(poziomie, zakresie, przesłaniu itd.) całego
systemu powszechnej edukacji muzycznej.

Podręcznik przeznaczony dla ostatnie-

go etapu nauki muzyki winien uwzględniać
przygotowanie ucznia do odbioru zarówno
symfonii Beethovena, jak i Lutosławskiego,
ale też dawać jakąś podstawę ogólnoeste-
tyczną do odbioru dzieł, które powstaną
w przyszłości. Czy to możliwe? W pełnym
zakresie – nie, ale można tu stworzyć so-
lidny fundament, licząc, że w przyszłości

(ale już poza systemem powszechnej edu-
kacji) absolwent będzie mógł go poszerzać
we własnym zakresie. Zasadnym staje się
tu zatem ujęcie będące nie tylko szerokim
wprowadzeniem w świat muzyki (ukazanie
jej nurtów, stylów, form, gatunków, postaci,
zjawisk itd.), ale też wskazujące na kwestie
ogólne i uniwersalne, mogące być przydat-
nymi uczniowi w jego przyszłych kontak-
tach z muzyką. Istotna jest wiarygodność,
trwałość i potencjał

in spe tego fundamentu,

stąd wynika konieczność szczególnej dba-
łości o formułę i zawartość gimnazjalnego
podręcznika. Przedstawiony w nim repertu-
ar, wiedza i przede wszystkim przekonania
o muzyce pozostaną dla młodego człowieka
tymi, które ukształtują jego muzyczny hory-
zont i światopogląd.

Charakter i poziom kształcenia zależą

wprost od sprawności poszczególnych ele-
mentów samego systemu edukacji, nad któ-
rymi ów system może i powinien sprawować
pełną kontrolę merytoryczną. Kształcenia
muzycznego, które tak „krucho” osadzo-
ne jest w powszechnym systemie edukacji
(obejmuje praktycznie jedynie cztery lata
nauki), nie stać na zaniedbania w zakresie
żadnego z generowanych przezeń „narzędzi
edukacyjnych”, w tym także podręczników.

Gdzie leżą źródła niedomagań i proble-

mów związanych z tworzeniem gimnazjal-
nych podręczników do muzyki? Na kilka
z nich, zasadniczych i powtarzających się
w wielu podręcznikach, warto tu zwrócić
uwagę.

Podstawowa trudność wynika z koniecz-

ności pogodzenia wspomnianych wymagań
stawianych systemowi edukacji w zakresie
muzyki i usytuowania zakończenia tej edu-
kacji w I klasie gimnazjum (podobne roz-
wiązanie zastosowane np. do fizyki czy bio-
logii byłoby nie do przyjęcia). Konsekwencją
tej sytuacji jest często przedstawianie muzy-
ki w formule bliskiej konwencji popkultury,
odwoływanie się do jej języka, pojęć, istoty,

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 1 2011

45

Recenzje – Kronika

doboru repertuaru czy kryteriów. Wynika
to – jak się wydaje – z chęci nawiązania po-
rozumienia z gimnazjalistą, odnoszenia się
do jego muzycznych doświadczeń i świado-
mości muzycznej. Ów dialog – jeśli już w tej
postaci zostaje podjęty – musi być prowa-
dzony niezwykle uważnie, inaczej bezpow-
rotnie prowadzi do ukazania fałszywego
obrazu muzyki, do zamknięcia muzyki ar-
tystycznej w gorsecie kategorii właściwych
muzyce pop. Czy nie lepiej uznać, że dzie-
dzina muzyki posługuje się własnymi roz-
wiązaniami i pojęciami, że – innymi słowy
– ma swą specyfikę i najlepiej przedstawić tę
dziedzinę z uwzględnieniem owej specyfiki,
nie uciekając się przy tym do połowiczno-
ści, nadużywania analogii czy infantylizacji
(analogicznie: na lekcji fizyki przy omawia-
niu prawa grawitacji nikt nie poprzestaje na
przywołaniu anegdoty z jabłkiem Newtona,
ale wprowadza się odpowiednie równanie).

Formuła podręcznika gimnazjalnego

przewiduje przedstawienie zarysu dziejów
muzyki. Ujęcie takie bezwzględnie wymaga
od autora kompetencji bądź przynajmniej
konsultacji muzykologicznej w zakresie wy-
boru faktów, sposobu ich komentowania, do-
boru literatury muzycznej, języka, jakim się
o muzyce mówi, wykorzystania aktualnego
stanu wiedzy itd. Brak orientacji w tych za-
gadnieniach skutkuje licznymi, często pod-
stawowymi błędami, nadużyciami i uprosz-
czeniami, które podważają wiarygodność
przekazu. Z drugiej strony, ograniczona
objętość komentarzy – gdy kompozytorowi
czy zjawisku muzycznemu poświęca się kil-
ka lub kilkanaście zdań – wpływa na to, że
waga każdego z owych zdań rośnie, każde
z nich wymaga konstrukcji przemyślanej co
do treści, doboru słów i ogólnej wymowy.

Konieczność uwzględnienia w podręcz-

niku znacznej ilości rozmaitych zagadnień,
jakie składają się na dzieje muzyki, powo-
duje, że wiele z nich przedstawianych jest
w oparciu o specjalne rozwiązania meto-

dyczne. Dotyczy to wyjaśniania zjawisk,
definiowania pojęć, komentowania wybra-
nych dzieł repertuaru muzycznego czy cha-
rakterystyk kompozytorów. Niepokoi przy
tym tendencja prezentowania ich w sposób,
który nie dotyka istoty rzeczy (np. pojęcia
czy utworu), niedopuszczalnie je upraszcza
czy redukuje, a niekiedy zupełnie wypacza
ich sens czy intencje. Wywołuje to wrażenie
nadrzędności metody nad zadaniem, które-
mu ma ona służyć, a którym jest wyjaśnie-
nie danego zagadnienia.

W realiach rynku podręczników istnie-

je zarazem pole do rozmaitych nadużyć.
Wobec niskiego stanu świadomości spo-
łecznej w zakresie muzyki można liczyć
na rynkowe sukcesy nawet mniej udanych
propozycji. Rynkowi podręczników nie są
zatem obce rozwiązania, które odwołują się
do epatowania elementami dla podręczni-
ka drugorzędnymi: efektowną szatą gra-
ficzną, (prze) boga tą ikonografią, niewielką
objętością (nie uchronnie: kosztem treści),
„przystępnością” języka (nieuchronnie: ba-
nalizacją i infantylizacją), pseudometodyką
(w trybie mezaliansu z popkulturą), dołą-
czaniem CD z powszechnie dostępnymi
utworami, często w złych wykonaniach itd.

Ukazanie się podręcznika na rynku jest

rezultatem jego „dopuszczenia do użytku
szkolnego” na podstawie recenzji rzeczo-
znawców. Wcześniej podręcznik przechodzi
zwykle szereg konsultacji i korekt. Kształt
niektórych opublikowanych i wdrożonych
do systemu edukacji podręczników skłania
jednak do przypuszczenia, że nie objęła ich
rzetelna korekta merytoryczna, metodyczna
czy językowa. Zarazem – skoro zostały one
wydane z szeregiem takich niedociągnięć
– niesprawny okazał się w ich przypadku
system formalnej (ministerialnej) weryfi-
kacji podręczników przed publikacją. Nie-
sprawność ta nie jest zjawiskiem nowym,
nie dotyczy też pojedynczych przypadków,
czy nie czas więc na poważną korektę sys-

46

Wychowanie Muzyczne 1 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

temu recenzowania podręczników? (Jako
swoiste memento przywołać tu można nie
tak odległy fakt umieszczenia w końcu lat
dziewięćdziesiątych jako hasła reklamowe-
go jednego z podręczników do szkoły pod-
stawowej formuły, że dołączony do niego
przewodnik metodyczny pozwala „prowa-
dzić zajęcia nawet tym pedagogom, którzy
nie mają przygotowania muzycznego”. Ten
podręcznik także został „dopuszczony do
użytku szkolnego”).

Kwestia powyższa prowadzi do ostat-

niego z zasadniczych źródeł niedomagań
wydawnictw podręcznikowych – braku ich
weryfikacji publicznej. Skoro nie spełnia
swej roli ostatnia instancja w procesie wpro-
wadzania podręczników do szkół (czyli
system ministerialny), poprawę ich jakości
mogłoby przynieść ich publiczne komen-
towanie i opiniowanie. Brak jest takiego
publicznego forum, na którym mogłaby
toczyć się otwarta, ale merytoryczna deba-
ta nad kształtem podręczników od strony
ich „teorii” (koncepcji, zakresu treści, ujęć
metodycznych itd.), a jednocześnie zorien-
towana na refleksję nad wydawnictwami już
opublikowanymi. Celem owej debaty było-
by bieżące usprawnianie i ulepszanie toku
redagowania i wdrażania podręczników
(nawet w trybie dyskusji warsztatowych),
a ostatecznie być może wytyczanie ścieżek
ku budowaniu jakiejś „filozofii” podręczni-
ka do muzyki. Z drugiej strony może warte
uwagi byłoby rozważenie zorganizowania
„konferencji podręcznikowej” jako specja-
listycznego forum poświęconego analizom
i perspektywom tworzenia podręczników
do muzyki.

Na rynku gimnazjalnych podręczników

do muzyki wiele jest do zrobienia. Z rozpa-
trywanej tu perspektywy spojrzenie na ten
rodzaj podręcznika, na jego historyczno-

problemową formułę oraz miejsce i status
w systemie edukacji, pozwala wyróżnić jego
najważniejsze elementy: 1. kształt meryto-
ryczny – przekaz wiedzy, przedstawienie
zarysu dziejów muzyki, wybór i układ za-
gadnień; 2. ukazane

implicite bądź explici-

te pojmowanie muzyki, przekaz jej natury
i istoty; 3. repertuar muzyczny – dobór i spo-
sób jego traktowania, przedstawianie istoty
i przesłania dzieła muzycznego itd.; 4. spo-
sób komentowania muzyki, język mówie-
nia o muzyce, tryb wyjaśniania terminów
muzycznych. Elementy te w znacznej mie-
rze pozwalają odpowiedzieć na zasadnicze
pytanie: jaki obraz dziedziny muzyki kreuje
powszechna edukacja (a zarazem: jaki ob-
raz tej dziedziny otrzymuje gimnazjalista)?
Z drugiej strony elementy owe traktowane
jako kryteria stanowią o jakości i wartości
podręcznika.

Jan Oleszkowicz,

Gra muzyka!

Podręcznik do muzyki dla gimnazjum,
Nowa Era, Warszawa 2010

2

Wybór, układ i treść zagadnień.

1.

W przeglądzie dziejów muzyki poszcze-

gólne epoki bądź zagadnienia „firmowane”
są przez charakterystyczne dla nich dzieła.
Ich tytuły to zarazem tytuły rozdziałów, zaś
odnośne zakresy trafnie precyzują podtytuły
(wątpliwości budzi jedynie nieadekwatność
tytułu

Błękitna rapsodia z podtytułem Jazz

i rock – to zupełnie odmienne światy). Owa
„charakterystyczność” niemal zawsze będzie
dyskusyjna: reprezentatywnych utworów do
wyboru jest wiele, a możliwe ujęcia liczne.
Autorowi jednak udało się zaproponować
tu kompromis, który w przyjętym wyborze
zagadnień daje konsekwentny i spójny ob-
raz najważniejszych motywów muzycznej

2

Recenzję tego podręcznika zamieściliśmy w „Wychowaniu Muzycznym w Szkole” 2009, nr 4

(s. 53–58) – B. Panasiuk,

Jak muzyka gra?

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 1 2011

47

Recenzje – Kronika

przeszłości i zarazem pozwala nadać całości
bardzo przejrzysty układ. Bardzo cenne jest
– niezwykle rzadko w podręcznikach podej-
mowane – zasygnalizowanie muzyki kultur
pozaeuropejskich. Przejrzystość i chronolo-
gię narracji burzą niekiedy powtórzenia (np.
s. 41 i 44), rozczłonkowanie poszczególnych
zagadnień (np. muzyka i postać Chopina
omawiana jest na stronach: 50–51 i 58–59,
Moniuszko na stronach: 51, 59 i 67–68)
i niespójności (np. z treści rozdziału

Co nam

zostawił romantyzm? wynika, że odpowie-
dzią na postawione w tytule pytanie są m.in.
Młoda Polska i musical; s. 80).

Treści ujęte zostały syntetycznie. Jeśli

uznać podręcznik za swego rodzaju reka-
pitulację czy „notatkę” z zagadnień szerzej
omówionych na lekcji – ujęcie takie jest wy-
starczające. Jeśli jednak podręcznik ma być
dla ucznia zasadniczym źródłem wiedzy –
musi ono budzić niedosyt. W takiej sytuacji
cenne byłyby np. wskazówki, gdzie można
znaleźć więcej informacji na dany temat
(książki, płyty, czasopisma, adresy interne-
towe).

Lekturę tekstu psują (liczne wobec roz-

miarów omówień) nieścisłości i błędy: okre-
ślenie „chorał” – wobec istnienia różnych
chorałów – wymaga doprecyzowania (s. 20),
„ustalony […] przez kompozytora [Haydna]
skład orkiestry obowiązuje do dzisiaj” (s. 42),
„burzliwy rozwój muzyki instrumentalnej
przyczynił się do doskonalenia instrumen-
tów” – było raczej odwrotnie, co autor zdaje
się potwierdzać w kolejnym zdaniu: „Lut-
nicy […] konstruowali instrumenty, które
umożliwiały realizacje nowych technik gry”
(s. 36), „ballady, preludia i nokturny [Cho-
pina] nawiązują często do polskich pieśni
i tańców ludowych” (s. 50), wśród „minia-
tur o programowych tytułach” wymienia
autor m.in.

Podróż zimową i Odgłosy wiosny

(s. 60), włącza Karłowicza do Młodej Pol-
ski (s. 80), „formą tańca towarzyskiego jest
taniec klasyczny, czyli balet” (73), „taniec
charakterystyczny, czyli stylizacja tańców
ludowych różnych narodów” (s. 74), „nowe
eksperymentalne kierunki w muzyce tworzą
wspólny nurt zwany sonoryzmem” (s. 99),
swing „polegający na lekkim wyprzedzaniu
lub zwalnianiu pulsu rytmicznego utworu”
(s. 107). Całkowicie niezgodny z ideą dode-
kafonii jest przykład serii (s. 99): dominują
tu tercje i kwinty, od połowy układa się ona
wręcz w następstwo: d-A7-E-a, a tych sko-
jarzeń starano się unikać. Zakończenie serii
– jak w muzyce tonalnej.

Podrozdział

Polska muzyka rockowa

pomija charakterystyczne dla jej dziejów
określenie big-beat, w konsekwencji rock
obejmuje też Czerwone Gitary (

Takie ładne

oczy), K. Sobczyk, W. Gąsowskiego, H. Frąc-
kowiak czy T. Nalepę (s. 108–109).

Zaskakujące i niedające się utrzymać są

stwierdzenia: „I choć Czajkowski kompono-
wał znakomite opery, symfonie, koncerty,
to jednak sława jego baletów – arcydzieł –
przyćmiewa wszystko” (s. 74) czy – w kon-
tekście powstania muzyki elektronicznej:
„od tej chwili artysta mógł tworzyć tak, jak

48

Wychowanie Muzyczne 1 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

mu dyktowały możliwości techniczne, wy-
obraźnia i potrzeba estetyczna” (s. 99). Aż
chciałoby się zapytać: a jak było dotąd?

Na s. 95 autor tworzy nieistniejące rodza-

je zespołów („zespół oratoryjno-kantatowy”,
„zespół operowy”). Próbuje też definiować
pojęcia ogólne („zespół jazzowy”, „kapela
ludowa”), które trudno opisać bez odniesień
do konkretnych sytuacji. W konsekwencji
czytamy, że „kapela ludowa jest zespołem
instrumentalnym lub wokalno-instrumen-
talnym liczącym przynajmniej trzech wyko-
nawców” (s. 95). Tymczasem: 1. nie ma jednej
„kapeli ludowej” (nie można więc pisać bez
określenia regionu: „w skład kapeli wcho-
dzą…”), 2. nie jest to nigdy zespół „wokalno-
instrumentalny” (kapela to kapela), 3. kapela
nie musi mieć „przynajmniej trzech wyko-
nawców” (częste w Polsce kapele to: skrzypce
i bębenek czy skrzypce i dudy).

W podręczniku zabrakło omówienia

europejskiego renesansu muzycznego, pol-
skiego baroku, brak też wzmianek o wielu
kompozytorach, m.in. Palestrinie, Berliozie,
Brahmsie, co skłaniałoby do zadania auto-
rowi pytania o kryteria, jakimi kierował się
przy doborze twórców.

Bardzo przydatny w każdym podręczniku

jest słowniczek podstawowej terminologii mu-
zycznej. Przy założonym, najbardziej elemen-
tarnym objaśnianiu pojęć nie może on jednak
rodzić zasadniczych wątpliwości. Korekty
wymagałoby wiele objaśnień: scherzo („żart;
utwór dowcipny, pełen humoru i lekkości”),
aleatoryzm (to nie to samo, co improwizacja),
blues, dodekafonia, dysonans, faktura, gama,
homofonia, impresja, seria, serializm, sono-
ryzm, system tonalny („…dźwięk najważniej-
szy – tonika”), temat, wariacje.

Definiowanie muzyki (

2.

implicite

bądź

explicite

).

Już pierwsze zdanie podręcznika to py-

tanie: „Czym jest muzyka?” Uchylając się

tu (słusznie) od precyzyjnego definiowania,
autor (mniej słusznie) transformuje pytanie
do kształtu: „Czym muzyka jest dla mnie?”,
sugerując podejście całkowicie relatywi-
styczne. Perspektywa taka sprowadzać może
kontakt z muzyką wyłącznie do indywidu-
alnych doznań, redukując pierwotne dla
tegoż kontaktu i samego procesu percepcji:
intencje twórcy, walory artystyczne dzieła
oraz jego wymiar kulturowy. Historyczny
układ materiału – który z natury uwzględ-
nia cechy twórczości muzycznej i idee kom-
pozytorskie – w wąskim jedynie wymiarze
pozwala uniknąć tego zagrożenia.

Repertuar – dobór i sposób przedsta-

3.

wienia.

Dobór literatury muzycznej ma cechy

reprezentatywności, choć jest ograniczony
i zdradza tendencję do eksponowania popu-
larnych „miniatur”, utworów o charakterze
„przebojów”, które nie zawsze dobrze oddać
mogą ideę stylu, gatunku czy stylistyki kom-
pozytora. Brakuje utworów o szerzej zakro-
jonej formie, np. renesansowej mszy, ballady
czy scherza Chopina, poematu symfonicz-
nego, klasycznej symfonii (o jej formule nie
dają pojęcia II część

Symfonii G-dur Haydna

czy

Oda do radości Beethovena).

Niezrozumiałe są propozycje słuchania

fragmentów utworów i to nawet tych, któ-
rych czas trwania w większości nie prze-
kracza wymiaru rozsądnego z perspekty-
wy lekcji. Określenie „fragment” figuruje
m.in. przy propozycji wysłuchania hymnu
Mesomedesa

, Już się zmierzcha, Toccaty

i fugi d-moll Bacha, Alleluja Haendla, Ody
do radości Beethovena, Nocy na Łysej Górze
Musorgskiego,

Tańców połowieckich Boro-

dina,

Arii Miecznika i Mazura ze Straszne-

go dworu Moniuszki, Marsza triumfalnego
z

Aidy Verdiego, a nawet Ragtime’u Joplina

czy piosenki

Chłopiec z gitarą. Pomijając

elementarną zasadę zaznajomienia ucznia

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 1 2011

49

Recenzje – Kronika

z utworem jako całością, w wielu przypad-
kach wyodrębnienie „fragmentu” będzie
całkowicie sztuczne, złamie ono tok utworu
jako pewnego

continuum, zburzy jego mu-

zyczną logikę i narrację (gdzie np. przerwać
bachowską fugę czy

Noc na Łysej Górze?).

Co jest celem takiego przedstawiania muzy-
ki?

Nota bene określenia typu: „chorał gre-

goriański, fragment”, „jazz tradycyjny, frag-
ment”, „swing, fragment” mają raczej formę
roboczych notatek nauczyciela (gdy wie, co
się za nimi kryje) niż informacji dla ucznia
(dla niego określenia te pozostaną enigma-
tyczne).

Piosenki umieszczone w odcinkach

Warsztaty muzyczne nie wiążą się (bo – jako
piosenki – nie mogą) z odnośnymi epoka-
mi czy stylami i rozbijają tok historyczny,
sugerując przy tym nieistniejące relacje (np.
po impresjonizmie – piosenka

Wiosenna

impresja (s. 88), po przedstawieniu muzyki
polskiej XX wieku – piosenka

Tobie – nuty

(s. 96), po nurtach awangardowych XX wie-
ku –

La cucaracha (s. 102–103) itd. Wska-

zane byłoby dołączenie ich do rozdziału
Repertuar gimnazjalisty jako zestawu prze-
znaczonego do ewentualnego wykonania
przez uczniów, bez wiązania go z porząd-
kiem historycznym podręcznika.

Poważne nadużycia to np.

Kalenda maya

z podłożonymi akordami (s. 23) czy okre-
ślenie utworów zawartych w podręczniku
„piosenkami” (s. 154).

Sposób komentowania muzyki, język

4.

mówienia o muzyce.

Język podręcznika jest przystępny i po-

toczysty. Omówienia poszczególnych epok
są rzeczowe i przywołują właściwą termino-
logię, a wiele zagadnień (np. sylwetki Wie-
niawskiego i Paganiniego, muzyka czeska
i rosyjska,

Święto wiosny Strawińskiego)

zostało przedstawionych bardzo plastycz-
nie. Syntetyczność ujęcia sprawia jednak, że

prezentacja sylwetek wielu kompozytorów
zdradza oznaki powierzchowności: brak
w nich prób uchwycenia ich mistrzostwa,
indywidualności i wynikającej stąd pozycji
w dziejach muzyki. Wyrażenie odnoszo-
ne do Mozarta: „jego muzyka – niezwykle
wyrazista, śpiewna, pełna harmonii, subtel-
na, proporcjonalna” (s. 42) można przypi-
sać wielu kompozytorom. Chciałoby się tu
otrzymać nieco bardziej pogłębione i zróż-
nicowane charakterystyki, np. muzyki Ba-
cha (s. 34), Haendla (s. 34–35) czy Chopina
(s. 50–51).

Autor przedstawia muzykę, w zasadzie

respektując jej specyfikę, ale bardzo wy-
biórczo odwołuje się do jej elementów, wła-
ściwości i form. Opis zjawisk pozostaje tym
samym niepełny (np. pojęcie muzyki pro-
gramowej nie jest zrównoważone pojęciem
muzyki autonomicznej) bądź zbyt ogólni-
kowy (np. omówienie formy allegra sonato-
wego i ogólna charakterystyka pozostałych
części cyklu sonatowego są chyba niezbęd-
ne, a przy tym mogą być ciekawe i czytelne
dla gimnazjalisty jako przykłady kształto-
wania formy w muzyce). Charakterystyka
cyklu sonatowego sprowadza się więc do nic
niemówiącego opisu: „[część] I utrzymana
jest najczęściej w szybkim tempie, II – wol-
nym, III – umiarkowanym o charakterze
tanecznym, a IV – finałowa – jest w tempie
szybkim” (s. 44). Niekiedy komentowanie
muzyki zastępują kwestie pozamuzyczne
(motywy biograficzne, historyczne, społecz-
ne, anegdotyczne), kiedy indziej charaktery-
styka muzyki przynosi treści zaskakujące:
„Utwory Chopina są trudne dla wielu pia-
nistów […]. Niektóre utwory może wykonać
tylko pianista obdarzony dłońmi o długich
palcach, inne należy zagrać w bardzo szyb-
kim tempie, jeszcze inne mają linię melo-
dyczną urozmaiconą dużymi odległościami
(w języku pianistów mówi się, że «utwór
ma skoki»)” (s. 51), „Co sprawia, że muzyka
Chopina wciąż wzrusza i porywa słuchaczy

50

Wychowanie Muzyczne 1 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

na całym świecie? Przede wszystkim to, że
Chopin znacznie wyprzedził swoją epokę
[…]” (s. 59).

Podsumowanie.

5.

Podręcznik został ciekawie zaprojek-

towany od strony koncepcyjnej. Obejmuje
wybór zagadnień, który ma charakter szki-
cowego wprowadzenia do dziejów muzyki.
Zagadnienia te potraktowane są jednak na
ogół dość powierzchownie, co często nie
pozwala przedstawić istoty omawianych
zjawisk. W znacznym stopniu ograniczony
jest proponowany do słuchania repertuar.
Poważny mankament stanowi znaczna ilość
nieścisłości i błędów merytorycznych.

Agnieszka Kreiner-Bogdańska,

Muzyka

w gimnazjum, Oficyna Edukacyjna
Krzysztof Pazdro, Warszawa 2009

3

Wybór, układ i treść zagadnień.

1.

W wyborze zagadnień podręcznik ten

odbiega od konwencji ukazującej wyłącz-
nie zarys dziejów muzyki. Omówienie za-
gadnień historyczno-muzycznych autorka
poprzedza rodzajem wprowadzenia do
dziedziny muzyki. Zabieg to niezwykle cen-
ny i zasadny: podręcznik gimnazjalny koń-
czy lekcje muzyki w systemie powszechnej
edukacji i w związku z tym przydatna jest
szersza refleksja o muzyce, będąca okazją
do podjęcia (także np. w formie dyskusji)
istotnych kwestii z zakresu teorii muzyki,
estetyki muzycznej, roli muzyki w kultu-
rze itd. W kolejnych rozdziałach (1.

Świat

dźwięków, 2. Sztuka muzyczna i jej reguły,
3.

Panorama muzyki) omówione zostają

m.in. instrumenty muzyczne, rodzaje ze-

społów muzycznych, notacja muzyczna, ro-
dzaje muzyki, elementy dzieła muzycznego,
formy muzyczne, muzyka ludowa i tańce.
Sposób przedstawienia tych zagadnień cha-
rakteryzują dwie zasadnicze cechy: poto-
czystość, prostota i naturalność języka oraz
wnikliwość i rzeczowość wywodu. W tok
prezentacji, w rozsądnym wymiarze, wple-
ciona została terminologia muzyczna, co
pozwoliło na omówienie i wyjaśnienie wielu
specjalistycznych kwestii. Znać tu poważne
potraktowanie zarówno dziedziny muzyki
mającej swą specyfikę, jak i zainteresowane-
go muzyką ucznia. Omówienia dają okazję
do zaspokojenia jego ciekawości (np. w za-
kresie działania instrumentów muzycznych,
elementów muzycznych, rozwiązań formal-
nych w muzyce, rodzajów muzyki itd.).

Przegląd ten daje dobrą podstawę do uję-

cia historycznego, które – rzeczowe i przej-
rzyste – przedstawione jest jednakże zbyt
szkicowo. Zachodzi tu znaczna dyspropor-
cja między wprowadzeniem i omawianiem
dziejów muzyki nie tylko w odniesieniu do
objętości (wprowadzenie – 83 strony, część
historyczna – 37), ale ostatecznie także co do
wnikliwości i charakteru ujęcia. Pewną ilość
miejsca zajmują dodatkowo notki o kompo-
zytorach (

Galeria sławnych kompozytorów),

zwykle zasadne, jednakże w tej sytuacji
wprowadzane niejako kosztem komento-
wania twórczości muzycznej oraz tyczących
jej zjawisk, przemian i procesów, a to na ich
charakterystyce oprzeć się winien tok histo-
ryczny. Przemawiałby za tym także fakt, że
jest to wiedza, którą zdecydowanie trudniej
w przystępnej dla gimnazjalisty formie zna-
leźć gdzie indziej, podczas gdy wyszukanie
w encyklopediach, leksykonach czy Interne-
cie podstawowych wiadomości o kompozy-
torach zaproponować można uczniom. Czy

3

Recenzja starszej wersji podręcznika ukazała się w „Wychowaniu Muzycznym w Szkole” 2000,

nr 4, (s. 155–157) – M. Grusiewicz,

Efektowny pakiet edukacyjny do gimnazjum, zaś opis podręcznika

w numerze 3/2005 (s. 53–55) – R. Gozdecka,

Muzyczne pakiety edukacyjne.

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 1 2011

51

Recenzje – Kronika

w tej sytuacji nie warto byłoby poszerzyć
rozmiarów podręcznika, by tok historycz-
ny (który winien być jego zasadniczym ele-
mentem) przedstawić w pełniejszej formie?
Tym bardziej, że akcent położony na syste-
matyczny przegląd zagadnień rozczłonko-
wuje wiele z nich, a niektóre wręcz pozbawia
miejsca w ujęciu historycznym, np. o jazzie
mówi się na s. 29 – w ramach

Zespołów mu-

zycznych (nota bene co oznacza określenie:
„typowy zespół jazzowy”?), na s. 72–74
(w ramach

Muzyki amerykańskiej), zaś brak

go zupełnie w rozdziale

Muzyka przełomu

stuleci i pierwszej połowy XX wieku.

Wspomniana dysproporcja szczególnie ja-

skrawo ilustruje szerszy problem: systemowy
brak kontynuacji lekcji muzyki w kolejnych
klasach gimnazjum, w których tok historycz-
ny powinien być poszerzany i pogłębiany.
Marginalizowanie muzyki w systemie eduka-
cji powoduje redukcję zagadnień, ogólniko-
wość w ich przedstawianiu, a w konsekwencji
niewielką wiarygodność przekazu i ostatecz-
nie brak zainteresowania ze strony ucznia tak
powierzchowną wydawałoby się dziedziną.

Cenny jest rozdział 9.,

Witryna muzyczna,

przedstawiający instytucje, festiwale, konkur-
sy muzyczne, programy radiowe i telewizyjne
emitujące muzykę. To znakomita podpowiedź
dla gimnazjalisty do swoistej kontynuacji po-
znawania muzyki już na własny rachunek.

Wobec wielości podjętych i precyzyjnie

omówionych zagadnień nieliczne są błędy
i nieścisłości merytoryczne: „cymbałki”
(s. 19), saksofon altowy podpisany jest jako
tenorowy (s. 14), „melodie [chorału grego-
riańskiego] zostały zebrane i uporządkowa-
ne na przełomie IX i X wieku” (s. 94), „około
XIV wieku muzyka stała się trzy-, a potem
czterogłosowa” (s. 94), „styl ten, zwany ba-
sem cyfrowanym” (s. 100). Zdarzają się też
uchybienia. W tabeli

Główne nurty muzyki

jazzowej (s. 73) w rubryce Powstanie i przed-
stawiciele brak przedstawicieli (w tekście
w odniesieniu do światowego jazzu – poza
E. Fitzgerald i L. Armstrongiem – nie są
wymienione żadne nazwiska). Zbyt krótkie
wprowadzenia do poszczególnych epok po-
wodują niekiedy pomijanie podstawowych
informacji, np. w renesansie brak wzmianki
o mszy (s. 96–97), a przy omówieniu Mło-
dej Polski nie zostały wymienione nazwiska
kompozytorów (s. 116). Bywa, że ogranicza
to treść do niewiele mówiących czytelniko-
wi stwierdzeń, np. odnośnie romantyzmu:
„Dotychczasowe formy (symfonia, sonata)
stały się swobodniejsze, pełne kontrastów
i zmiennych nastrojów” (s. 109). Wystarczy-
łoby wspomnieć, że ta swoboda dotyczy np.
formy, na którą miała wpływ (o czym autor-
ka ogólnie pisze) tematyka pozamuzyczna,
i stąd wynikała modyfikacja gatunku jako
symfonii programowej (czego przykładem
może być

Symfonia fantastyczna Berlioza).

Z braku korekty wynikać mogą nie-

zręczności językowe: „skład instrumentów
orkiestry symfonicznej utrwalił się około
XVIII wieku” (s. 32), niezbyt ładne jest okre-
ślenie „pudło rezonansowe” (lepiej: „korpus
rezonansowy”) czy błędy: „filcowe tumiki”

52

Wychowanie Muzyczne 1 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

(s. 21), „Chrzest Polski 996” (tabela na s. 93),
„W okresie klasycyzmu powstawały w Pol-
sce też utwory instrumentalne: tańce i pie-
śni […], z

Mazurkiem Dąbrowskiego […] na

czele” (s. 106).

Definiowanie muzyki (

2.

implicite

bądź

explicite

).

Określanie muzyki jako sztuki pojawia

się w podręczniku wielokrotnie: „Muzyka
bowiem to sztuka łączenia dźwięków” (s. 6),
„Muzyka, jak i inne sztuki, podlega regułom
[…]”, „muzyka należy do sztuk ulotnych”
(s. 46). Najbardziej jednoznacznie kwestia
ta sformułowana została w tytule rozdziału:
Sztuka muzyczna i jej reguły. Jego zawartość
stanowi wprowadzenie do wybranych ele-
mentów muzyki pojmowanej w kategoriach
artystycznych.

Rozumienie muzyki ujawniające się

implicite w podręczniku odnosi się przede
wszystkim do jej bogactwa i różnorodności:
gatunkowej, stylistycznej czy historycznej. To
niewątpliwa zaleta podręcznika. Rzeczowe
i w każdym przypadku warte poszerzenia są
omówienia kolejnych pojęć i zagadnień (mu-
zyka programowa, muzyka absolutna, charak-
terystyka elementów muzycznych itd.). Z treści
omówień muzyki wynika, że w istocie jest ona
dziedziną posiadającą własne zasady tworze-
nia, środki wyrazowe i siłę oddziaływania.

Repertuar – dobór i sposób przedsta-

3.

wienia.

Z uwagi na układ podręcznika już w roz-

działach 1–3 zamieszczone zostały propo-
zycje do słuchania związane z odnośnymi
zagadnieniami. Zabieg ten w pewnej mierze
tłumaczyć może znaczne ograniczenie litera-
tury muzycznej proponowanej w ramach pre-
zentacji dziejów muzyki. Wydaje się wszakże,
że – skoro podstawowym założeniem gimna-
zjalnego programu przedmiotu muzyka jest

przedstawienie toku historycznego – zasad-
niczy korpus repertuaru powinien być inte-
gralną jego częścią. Tu ów tok zawiera jedynie
cząstkę repertuaru, chyba zbyt zredukowane-
go. W konsekwencji brak w nim zasadniczych
dla poszczególnych epok gatunków i nurtów:
chorału gregoriańskiego, muzyki trubadurów
i truwerów, mszy renesansowej, opery baro-
kowej, klasycznego koncertu i opery, koncer-
tu romantycznego itd. W takiej sytuacji pro-
ponowany do słuchania repertuar wymaga
znacznego uzupełnienia przez nauczyciela.
Rozwiązaniem może być też wykorzystanie
utworów z części 1–3 w części 4.

Sposób komentowania muzyki, język

4.

mówienia o muzyce.

Tok narracji jest potoczysty, natural-

ny i przystępny. Komentowanie muzyki
w znacznym stopniu wykorzystuje termi-
nologię muzyczną, dzięki czemu muzyka
przedstawiona została jako dziedzina ma-
jąca wprawdzie swe konteksty historycz-
ne, społeczne itd., ale zarazem jako sztuka
posiadająca własne oblicze i specyfikę. Ten
sposób podejścia – zwiększający wiarygod-
ność przekazu – stanowi niewątpliwy walor
podręcznika, odwołuje się bowiem do natu-
ry i istoty omawianej dziedziny. Jest on wi-
doczny zwłaszcza w częściach 1–3, na ogół
także w części historycznej (jedynie epizo-
dycznie zanika, co dziwi tym bardziej, gdy
tyczy spraw najważniejszych, por. bardzo
powierzchowne przedstawienie sylwetki
i muzyki Chopina). Podejście do muzyki
należy uznać za rzeczowe – nawet w bardzo
skrótowych omówieniach sygnalizuje się
czytelnikowi, że świat muzyki zawiera jesz-
cze wiele zjawisk i spraw wartych uwagi.

Podsumowanie.

5.

Podręcznik obejmuje bardzo bogaty

i rzeczowo, choć na ogół skrótowo, omówio-

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 1 2011

53

Recenzje – Kronika

ny zestaw zagadnień. Ważna i cenna, choć
nieproporcjonalnie obszerna w stosunku do
przedstawienia dziejów muzyki, jest część
zawierająca przegląd podstawowej wiedzy
muzycznej. Konsekwencją tego są rozmiary
zawartego w obu częściach repertuaru mu-
zycznego. Uzupełnienia i poszerzenia wy-
magałaby część historyczna podręcznika.

Wacław Panek,

Świat muzyki,

Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 2009

4

Wybór, układ i treść zagadnień.

1.

Podręcznik

Świat muzyki skonstruowa-

ny jest według klucza historycznego. Kolej-
ne rozdziały odpowiadają poszczególnym
epokom dziejów muzyki w tradycyjnym
układzie (starożytność, średniowiecze,
barok itd.). Każdy rozdział zawiera krót-
kie, syntetyczne wprowadzenie. Treść tych
wprowadzeń dobrze oddaje najważniejsze
zjawiska, procesy i tendencje charaktery-
styczne dla danej epoki. Trafna jest także
struktura zagadnień w kolejnych podroz-
działach. Tworzą one ramy dla szerzej pod-
jętych wątków obejmujących wybrane nurty,
dzieła i postacie. Osobno ujęte są wiadomo-
ści o muzyce polskiej. Z perspektywy uka-
zywanego w podręczniku zarysu „dziejów
muzyki” podejmowane są niekiedy kwestie
marginalne lub należące do obszaru kultury
muzycznej (organy w średniowieczu, dra-
mat liturgiczny, popularne pieśni i piosenki,
muzyka w filmie, polscy lutnicy). Rozmiary
omówień tych kwestii nie różnią się od za-
gadnień zasadniczych, np. informacje o or-
ganach w średniowieczu (s. 15) czy o drama-
cie liturgicznym (s. 19) – nieproporcjonalnie

rozbudowane w porównaniu z notką o Mo-
zarcie (s. 74–75) – wydają się być niezwykle
ważne.

O ile dobór i układ zagadnień oraz

struktura podręcznika są trafne i przejrzy-
ste, o tyle treści przedstawiane w poszcze-
gólnych rozdziałach budzą już poważne
wątpliwości, a nawet zastrzeżenia. Sporo
tu błędów merytorycznych i uproszczeń:
„pieśniarze dworscy (zwani początkowo
trubadurami, a później truwerami)” (s. 20),
„w XV i XVI wieku obserwujemy przede
wszystkim rozkwit polifonii […]: wokalnej,
wokalno-instrumentalnej oraz instrumen-
talnej” (s. 35), „zasługą Niderlandczyków
było […] również i to, że wprowadzili oni,
na przykład w mszach i motetach, jednolity
tekst słowny dla całego utworu” (s. 36), „aria,
czyli pieśń solowa” (s. 50), „

Oda do radości

[…] uznawana jest za jedno z najwybitniej-

4

Recenzja starszej wersji podręcznika ukazała się w „Wychowaniu Muzycznym w Szkole” 2002,

nr 1, (s. 43–45) – J. Duda,

Podręczniki muzyczne, zaś opis podręcznika w numerze 3/2005 (s. 51–53)

– R. Gozdecka,

Muzyczne pakiety edukacyjne.

54

Wychowanie Muzyczne 1 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

szych osiągnięć kultury europejskiej” (s. 77),
„z muzyki Beethovena znane i grywane są
[…] koncerty fortepianowe i skrzypcowe”
(s. 79), do Potężnej Gromadki – poza jej
członkami – autor zalicza też Glinkę i Dar-
gomyżskiego (s. 94), „za czołowych przed-
stawicieli kierunku narodowego w muzyce
polskiej uznaje się kompozytorów: Frydery-
ka Chopina i Stanisława Moniuszkę oraz et-
nografa i muzyka Oskara Kolberga” (s. 96),
„[poematy symfoniczne] były to utwory na
[…] orkiestrę symfoniczną – lub też na orkie-
strę, chór i solistów” (s. 97), „1830

Symfonia

fantastyczna H. Berlioza, początek rozwoju
formy poematu symfonicznego” (s. 115),
instrumenty „dęte drewniane […], sakso-
fon – z drewnianym ustnikiem” (s. 169) itd.
To tylko niektóre usterki. Znaczna ich ilość
powoduje, że całość wywodu staje się mało
wiarygodna. W podręczniku w ogóle nie po-
jawiają się nazwiska takich wielkich kompo-
zytorów, jak m.in.: G. de Machaut, Mikołaj
z Radomia, M. Mielczewski, M. Zieleński,
R. Schumann, F. Mendelssohn, G. Mahler,
J. Brahms, A. Skriabin, G. Puccini, S. Proko-
fiew, D. Szostakowicz, T. Baird, K. Serocki.

Definiowanie muzyki (

2.

implicite

bądź

explicite

).

Autor nie podejmuje wprost zagadnienia

definiowania muzyki, określenia jej istoty
czy specyfiki. Brak też ogólnej refleksji nad
jej naturą, cechami, elementami, rodzaja-
mi, uwarunkowaniami. We wprowadzeniu,
na skierowane do ucznia pytanie: „Czym
jest dla Ciebie muzyka?”, autor odpowiada:
„Muzyka jest niezwykle zróżnicowana […],
a mimo to zawsze natrafi na życzliwego lub
wręcz zachwyconego słuchacza” (s. 5). Tak
sformułowane pytanie i odpowiedź zawie-
rają sugestię relatywizacji w podejściu do
muzyki, uznania za właściwe kryterium
subiektywnego doń podejścia przez ucznia
(który o tej muzyce tak naprawdę nic jesz-

cze nie wie). Tymczasem wydaje się, że istotą
rzeczy winna być tu propozycja typu: „Mu-
zyka jest sztuką; posłuchaj, jakie bogactwo
rozwiązań powstało na przestrzeni jej dzie-
jów, jak piękną i wyrafinowaną może ona
być dziedziną”.

Sposób pojmowania muzyki ujawnia

się niekiedy

implicite w toku omawiania

poszczególnych zagadnień. Przebija tu roz-
patrywanie muzyki jako funkcjonalnego
dodatku do określonych warunków spo-
łeczno-historycznych lub traktowanie jej
w kategoriach popularności, sławy czy prze-
bojowości jako najistotniejszych kryteriów
aksjologicznych. Jako właściwe popkultu-
rze, zestawione ze wspomnianym relatywi-
zmem, kryteria te tworzą układ nieprzysta-
jący do muzyki pojmowanej w kategoriach
artystycznych (ta zaś stanowi zasadniczy
przedmiot edukacji). Stosowanie tych kry-
teriów (i pozostających w podobnym tonie
sformułowań) jest przy tym wręcz manie-
ryczne (por. s. 23, 39, 49, 55, 60, 77, 79 itd.).
Kwintesencją tego ujęcia i powstającego
w związku z nim „dysonansu” może być
zdanie: „Wacław z Szamotuł pisał też pio-
senki, które stawały się przebojami” (s. 39).

Repertuar – dobór i sposób przedsta-

3.

wienia.

Autor proponuje stosunkowo skrom-

ny repertuar do słuchania, umieszcza też
przykłady nutowe jako propozycje do wy-
konania przez uczniów. Dobór utworów nie
uwzględnia jednak podstawowego kryte-
rium: reprezentatywności wobec omawia-
nych zagadnień. Np. propozycje z zakresu
muzyki klasycznej obejmują: duet Papagena
i Papageny z

Czarodziejskiego fletu i Eine

kleine Nachtmusik Mozarta oraz Dla Elizy
i

Odę do radości Beethovena. Autor wspo-

mina wprawdzie np. o tworzeniu klasycz-
nej orkiestry symfonicznej – stwierdza, że
„twórczość […] Beethovena najlepiej repre-

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 1 2011

55

Recenzje – Kronika

zentuje cykl (!) dziewięciu symfonii” (s. 77)
– jednakże do słuchania nie proponuje żad-
nej z nich ani nawet żadnego utworu

stric-

te symfonicznego (np. uwertury koncerto-
wej). Europejski romantyzm reprezentują
zaś jedynie:

Lot trzmiela, fragment Liturgii

św. Jana Złotoustego Czajkowskiego, Ave
Maria Schuberta oraz Marsz triumfalny
z

Aidy i La donna e mobile z Rigoletta Ver-

diego.

Niezrozumiałe są intencje autora co do

kryteriów doboru i prezentowania literatury
muzycznej, np. umieszczenie

Lotu trzmiela

w kontekście rosyjskiej szkoły narodowej
(jakie cechy narodowe ukazuje ten utwór?)
czy propozycje słuchania fragmentów utwo-
rów, np.

Ave Maria Schuberta, Scherza

h-moll Chopina czy Bolera Ravela (pierwszy
jest krótki, dramaturgia drugiego i trzeciego
nie pozwala na wyrywanie z kontekstu frag-
mentu bez burzenia istoty tych utworów).
Wydaje się, że zasadniczym kryterium do-
boru repertuaru jest „przebojowość” utwo-
ru. Tymczasem tzw. „przeboje” (typu:

Marsz

turecki, Dla Elizy, Lot trzmiela itp.) nie mają
zwykle cech reprezentatywnych ani dla
swego twórcy, ani dla epoki, ani wreszcie
dla danego stylu, profilu narodowego czy
techniki kompozytorskiej. Stąd niezasadna
i nieudana będzie zawsze próba ilustrowania
nimi dziejów muzyki. Postulować tu można
konieczność wydzielenia „przebojów muzy-
ki klasycznej” jako odrębnego zagadnienia
(także np. jako tematu do dyskusji). Z dru-
giej strony, czy brakiem takich „przebojów”
wytłumaczyć można brak w podręczniku
propozycji słuchania utworów m.in.: Hayd-
na, Paganiniego, Wagnera, Liszta, Wieniaw-
skiego, R. Straussa, Debussy’ego, dodekafo-
nistów, muzyki elektronicznej czy jazzu?

Zauważalny jest także częsty brak kore-

lacji repertuaru do słuchania z omawiany-
mi zagadnieniami czy pewne luki, np. brak
sugestii wysłuchania poloneza czy większej
formy (ballady, koncertu) Chopina, utworu

muzyki programowej czy klasycznego bądź
romantycznego koncertu instrumental nego.

Propozycja wykonywania przez uczniów

muzyki odpowiadającej kolejnym stylom
czy epokom historycznym psuje całą ideę,
a za nią większość odcinków

Muzykujemy.

Pomysł ten nie może zostać satysfakcjonu-
jąco zrealizowany, gdy potraktować go „me-
chanicznie”. Barierą są możliwości wyko-
nawcze uczniów, konieczność ograniczenia
się do najprostszych utworów wokalnych
(pieśni, piosenek, kanonów). W konsekwen-
cji autor proponuje wykonanie kanonu
Sumer is icumen in w ramach muzyki śre-
dniowiecza, kanonu

Wiwat szkoła w odnie-

sieniu do renesansu, zaś

Kanonu słowiczego

jako przykładu muzyki klasycyzmu (!). We-
dług tej zasady polski barok reprezentuje
pieśń

Siedzi sobie zając pod miedzą i kolęda

W żłobie leży. Utwory te (już choćby z racji
swej formy) nie mają żadnych charaktery-
stycznych cech epok, do których zostały
przypisane, i nie mogą być dla nich repre-
zentatywne.

Jedynym rozwiązaniem byłoby

wyraźne oddzielenie repertuaru wykony-
wanego przez uczniów od przedstawiania
dziejów muzyki (repertuaru do słuchania),
gdyż wszelkie próby dokonania tu korelacji
będą nieudane. Skutki forsowania zasady
łączenia repertuaru do słuchania z reper-
tuarem do wykonywania to np. propozycja
wykonania „piosenki”

Już się zmierzcha

Wacława z Szamotuł sprowadzonej do me-
lodii głosu tenorowego (nadużyciem jest tu
określenie: „w transkrypcji Wacława Gie-
burowskiego”). Tymczasem z komentarza
jednoznacznie wynika, że stanowi to pełny
kształt utworu (s. 39). Podobnie rzecz ma się
z dwugłosowym „opracowaniem” psalmu
Mikołaja Gomółki. W konsekwencji dobór
i sposób przedstawiania literatury muzycz-
nej w podręczniku nie daje wiarygodnego
wglądu w najważniejsze nurty i gatunki
dziejów muzyki oraz w indywidualne style
kompozytorskie. W większości przypadków

56

Wychowanie Muzyczne 1 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

proponowane utwory pozostają na pozio-
mie popularnych kompozytorskich „wizy-
tówek”, fragmentów utworów lub ich niedo-
puszczalnych redukcji.

Sposób komentowania muzyki, język

4.

mówienia o muzyce.

Omówienia kolejnych zagadnień wy-

kazują znaczne zróżnicowanie. Dominuje
potoczysty tok narracji, język prosty i czy-
telny. Wydaje się wszakże, że założenie
przystępności w jakiejś mierze spowodowa-
ło unikanie lub powierzchowne przedsta-
wianie muzycznych zagadnień formalnych
czy warsztatowych (np. nieudane od strony
koncepcyjno-metodycznej jest przedstawie-
nie formy allegra sonatowego czy budowy
okresowej). Braki te w znacznej mierze re-
kompensuje

Słowniczek zawierający sporo

podstawowych terminów muzycznych. Sto-
sunkowo najlepsze są omówienia muzyki
polskiej i polskiego repertuaru pieśniowego,
co jednak pogłębia tylko niedosyt ujęć po-
zostałych zagadnień.

Liczne błędy i niezręczności językowe

zdradzają brak rzetelnej korekty: „około
XII wieku” (s. 17), „Händel był twórcą mu-
zyki organowej, skrzypcowej, fortepianowej
oraz innych utworów instrumentalnych”
(s. 54),

Wielka Msza h-moll „dedykowana

polskiemu królowi, który też był władcą or-
ganisty i kantora z Lipska” (s. 58), „Beetho-
ven, podobnie jak Bach czy Mozart, również
pochodził z muzycznej rodziny” (s. 77), nowa
ideologia artystyczna „rozwijała się począt-
kowo w Anglii i w Niemczech, a po roku
1815, poprzez Francję i Włochy, dotarła do

całej Europy” (s. 93), Wagnerowi „przyświe-
cała idea dzieła syntetycznego” (s. 95), Cho-
pin zasłynął „występami fortepianowymi”
(s. 103), Moniuszko „dniami i nocami zapra-
cowywał się przy partyturach, przy pulpicie
dyrygenckim, a także dorabiał jako pedagog
w Instytucie Muzycznym” (s. 109), „w pol-
skiej kulturze ludowej przetrwały językowe
odmiany poszczególnych regionów” (s. 113).
Rażące są kolokwializmy: „Bach pracował
jak maszyna” (s. 56), „na dworze królewskim
rojno było od muzyków” (s. 60), „Verdi sypał
operami jak z rękawa” (s. 99), Moniuszko był
„sterany pracą ponad siły” (s. 109).

Podsumowanie.

5.

Podręcznik wymagałby w znacznym

zakresie przeredagowania, zweryfikowania
zasadniczej koncepcji metodycznej, uszla-
chetnienia języka, wyeliminowania licznych
błędów merytorycznych i uzupełnienia pro-
ponowanej do słuchania literatury muzycz-
nej.

Świat muzyki – jak się wydaje – został

napisany z perspektywy przede wszystkim
chęci nawiązania kontaktu z gimnazjalistą
dzięki oparciu się na znanych mu z popkul-
tury konwencjach i kryteriach. Czy jednak
owo szukanie punktów stycznych z muzycz-
ną popkulturą w zakresie języka, kryteriów
doboru i oceny repertuaru czy pojmowania
muzyki nie jest zbyt jednostronne, a przez
to powierzchowne i mało wiarygodne? Czy
nie gubi zarazem przesłania edukacji, jakim
ma być ukazanie muzyki przede wszystkim
jako sztuki – dziedziny kreującej swoisty
świat dźwięków podlegający kryteriom ar-
tystycznym?