WM_2011_1.pdf

Wychowanie Muzyczne 1 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

Ku kryteriom gatunku

Uwolnienie w latach dziewięćdziesiątych

ubiegłego wieku rynku pisania i wydawania
publikacji edukacyjnych znacznie poszerzyło
ofertę podręczników do muzyki, ale zarazem
ujawniło  wiele  zjawisk  niepożądanych.  Po-
czątkowa fascynacja wydawniczą wolnością
przynosiła  często  propozycje,  które  trudno
byłoby  zaliczyć  do  udanych.  Dziś  sytuacja
nieco  się  poprawiła  i  ustabilizowała,  choć
nadal  „dopuszczane  do  użytku  szkolnego”
są  podręczniki  o  bardzo  zróżnicowanym
poziomie, a w tym i takie, w odniesieniu do
których  owa  zgoda  jest  wielce  dyskusyjna.
Dotyczy  to  także  niektórych  podręczników
do muzyki w gimnazjum, o czym przekonuje
lektura ich najnowszych wydań

Rafał Ciesielski

Gimnazjalne podręczniki do muzyki

Prezentujemy pierwszą część analiz podręczników do gimnazjum i uwag meryto-
rycznych muzykologa ściśle związanego z powszechną edukacja muzyczną – Rafała
Ciesielskiego. W tym numerze zamieszczamy komentarz wstępny autora oraz jego re-
cenzje podręczników:

Gra muzyka! Jana Oleszkowicza, wyd. Nowa Era; Muzyka w gim-

nazjum, Agnieszki Kreiner-Bogdańskiej, wyd. Oficyna Edukacyjna Krzysztof Pazdro
oraz

Świat muzyki, Wacława Panka, wyd. WSiP. Mamy nadzieję, że – zgodnie z inten-

cją Rafała Ciesielskiego – cykl ten zapoczątkuje poważniejszą debatę na temat pod-
ręczników szkolnych do przedmiotu muzyka. Ze swojej strony zapraszamy na forum
internetowe: „Nasze sprawy” – http://www.wychmuz.pl/forum/ – gdzie czekamy na
Państwa głosy i opinie.

Szczególny status gimnazjalnego pod-

ręcznika  do  muzyki  wynika  w  pierwszym
rzędzie  z  faktu,  że  na  nim  kończy  się  tryb
powszechnej  edukacji  w  zakresie  muzyki.
Pierwsza klasa gimnazjum (rzadko druga) to
bowiem ostatni kontakt ucznia z przedmio-
tem  muzyka.  Obraz  muzyki,  jaki  wówczas
uczeń uzyska, w znacznej mierze ukształtu-
je jego przyszłe przekonania na temat sztuki
dźwięku. W praktyce więc podręcznik gim-
nazjalny określa zakres poznania dziedziny
muzyki, jaki system edukacji uznaje za wy-
starczający. Tym samym system ów

implicite

wyraża przekonanie i daje wyraźny znak, że
zakończenie edukacji w zakresie muzyki na
etapie gimnazjum jest właściwe.

Przekonanie to budzi wątpliwości

z dwóch przynajmniej powodów. Po pierw-

Według stanu na listopad 2010 r. (por. www.reformaprogramowa.men.gov.pl/nowepodrecz-

niki) zestaw ten, dostosowany do nowej podstawy programowej, obejmuje następujące pozycje:
E. Wachowiak,

Zeszyt muzyczny. Słuchanie muzyki; A. Kreiner-Bogdańska, Muzyka w gimnazjum;

J. Oleszkowicz,

Gra muzyka! Podręcznik do muzyki dla gimnazjum; M. Przychodzińska, B. Smo-

leńska-Zielińska,

Bliżej muzyki. Gimnazjum; W. Panek, Świat muzyki. Podręcznik do gimnazjum;

T. Wójcik,

Muzyczny świat; M. Rykowska, Z. Szałko, Muzyka. Podręcznik dla gimnazjum; P. Kaja, Od

chorału do rap songu. Podręcznik z ćwiczeniami do muzyki w gimnazjum.

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 1 2011

Recenzje – Kronika

sze  –  trudno  w  jakimkolwiek  momencie
mówić  o  zakończeniu  poznawania  tak  ob-
szernej  dziedziny  jak  muzyka  (jak  i  wielu
innych). Po drugie – na etapie pierwszej kla-
sy gimnazjum trudno jest podjąć wiele istot-
nych  w  muzyce  zagadnień  (historycznych,
estetycznych,

konstrukcyjno-formalnych

itd.),  które  wymagają  kontekstowej  wiedzy
zdobywanej np. dopiero na poziomie liceal-
nym, większego doświadczenia słuchowego
czy  po  prostu  ogólnej  dojrzałości.  Można
nawet  twierdzić,  że  poznawanie  muzyki
jako sztuki i rozumienie jej istoty rozpocząć
mogłoby się właśnie wówczas, gdy w syste-
mie edukacji przedmiot muzyka się kończy
(tu  stanowczo  należałoby  postulować  jego
obecność  na  etapie  ponadgimnazjalnym).
Ponadto umieszczenie przedmiotu muzyka
jedynie w klasie pierwszej sprawia wrażenie
działania o charakterze czysto formalnym –
pozwala np. twierdzić, że „w gimnazjum jest
przedmiot muzyka”.

Stan taki rodzi szereg kolejnych, funda-

mentalnych pytań: co absolwent powszech-
nej  edukacji  powinien  wiedzieć  o  muzyce?
czy to, co wiedzieć powinien, da się przed-
stawić i zrozumieć na etapie gimnazjalnym?
czy muzyka to dziedzina, w której „nie ma
o  czym  mówić”  w  szkołach  ponadgimna-
zjalnych?  czy  kończąc  edukację  w  zakresie
muzyki w pierwszej klasie gimnazjum, tym
samym

ex definitione w jakiejś mierze nie

infantylizujemy muzyki, nie przedstawiamy
jej w na tyle wybiórczej i z konieczności dość
powierzchownej formie, że gubimy jej isto-
tę? czy tym samym nie sugerujemy uczniowi
przekonania, że wyczerpaliśmy ukazywanie
świata  muzyki,  że  nic  więcej  (wnikliwiej,
szerzej,  poważniej,  ciekawiej…)  o  muzyce
powiedzieć  się  już  nie  da?  jak  wobec  tego
realizowana  jest  misja  edukacji  w  zakresie
muzyki?

Obecny system powszechnej edukacji

muzycznej z pewnością nie prowadzi do
ukształtowania słuchacza-melomana, dla

którego kontakt z muzyką rozumianą w ka-
tegoriach  artystycznych  stanowi  zaspoko-
jenie  jednej  z  jego  elementarnych  potrzeb.
Zakończenie powszechnej edukacji muzycz-
nej  na  poziomie  I  klasy  gimnazjum  –  jako
powszechne  i  sankcjonowane  przez  oficjal-
ny  system  edukacyjny  –  ma  destrukcyjne
skutki dla kultury muzycznej. Generuje nie
tylko  bardzo  fragmentaryczne  poznawanie
muzyki (istniejące tu luki ostatecznie można
będzie jeszcze kiedyś uzupełnić), ale też – co
ma o wiele bardziej znaczące konsekwencje
–  nie  ukazuje  istoty  muzyki,  nie  doprowa-
dza  do  (jednostkowego,  ale  i  społecznego)
przekonania  o  jej  artystycznej,  estetycznej
czy  kulturowej  naturze.  Ukształtowanie
świadomości  tych  walorów  muzyki  to  zło-
żony proces, w skali społecznej poza trybem
systemowym niemożliwy do przeprowadze-
nia.

Drugim istotnym czynnikiem wyzna-

czającym status podręcznika gimnazjalnego
pozostaje fakt, że jest to jedyny podręcznik
do  muzyki,  który  kompleksowo  podejmuje
tryb historyczny. Tym samym powinien on
uwzględnić podstawowe zagadnienia z dzie-
jów  muzyki  (estetyczne,  techniczne,  for-
malne)  i  realnie  wprowadzić  w  nie  ucznia,
bo nie będzie już w trybie szkolnym okazji
do  poszerzenia  ujęcia.  Muzyka  ukazać  się
tu  winna  jako:  1.  dziedzina  sztuki  mająca
własne reguły, oparte przede wszystkim na
kryteriach  jej  artystycznego  paradygmatu,
a  zarazem  jako  istotny  gest  trwale  osadzo-
ny  w  perspektywie  potrzeb  i  doświadczeń
jednostki,  jak  i  w  wymiarze  kulturowym,
2.  dziedzina  jeśli  nie  fascynująca,  to  przy-
najmniej  interesująca,  intrygująca,  mająca
zarazem wiele ujęć, koncepcji i nurtów od-
wołujących  się  do  rozmaitych  kontekstów
i  uwarunkowań  (społecznych,  funkcjonal-
nych,  historycznych,  etnicznych,  politycz-
nych…).

Uwagi powyższe powinny przyświecać

autorom gimnazjalnych podręczników do

Wychowanie Muzyczne 1 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

muzyki.  Póki  bowiem  nie  zmieni  się  obec-
na pozycja muzyki w powszechnej edukacji,
muszą oni próbować realizować zadanie nie-
mal niewykonalne: wiarygodnie i względnie
kompletnie przedstawiać dziedzinę muzyki
w wyborze treści i formie przystępnych dla
gimnazjalisty  (12–13-latka,  mającego  nie-
wielkie  doświadczenie  w  zakresie  muzyki
jako sztuki, nieukształtowaną jeszcze świa-
domość historyczną itd.), mając ponadto na
uwadze  fakt,  że  wyposażają  młodego  czło-
wieka w swoisty „muzyczny bagaż życiowy”.
Nieuchronnie towarzyszy temu świadomość,
że  zadanie  to  może  w  najwyższym  stopniu
mieć  charakter  jedynie  propedeutyczny,  że
ledwie  dotknąć  można  wielu  kwestii,  inne
zaś  nie  zostaną  w  ogóle  podjęte.  Z  drugiej
strony  sytuacja  ta  niejako  wymusza  ko-
nieczność  przedstawienia  ważnych  i  pod-
stawowych  zagadnień,  które  na  tym  etapie
wydawać  się  mogą  przedwczesne,  później
bowiem nie będzie już na nie miejsca.

Podstawowym zadaniem edukacji mu-

zycznej wydaje się być ukazanie muzyki jako
dziedziny artystycznej, zaś jej celem powin-
no być przygotowanie absolwenta „do świa-
domego  korzystania  z  dorobku  światowej
i rodzimej kultury muzycznej”. W przeciw-
nym razie system edukacji pozostawi ucznia
w przekonaniu, że muzyka to „zbiór piose-
nek”, gdyż taki jej obraz rysuje się po trybie
edukacji  muzycznej  w  szkole  podstawowej.
Formuła  gimnazjalnego  podręcznika  do
muzyki stanowi zatem w istocie o kształcie
(poziomie,  zakresie,  przesłaniu  itd.)  całego
systemu powszechnej edukacji muzycznej.

Podręcznik przeznaczony dla ostatnie-

go etapu nauki muzyki winien uwzględniać
przygotowanie  ucznia  do  odbioru  zarówno
symfonii Beethovena, jak i Lutosławskiego,
ale  też  dawać  jakąś  podstawę  ogólnoeste-
tyczną  do  odbioru  dzieł,  które  powstaną
w  przyszłości.  Czy  to  możliwe?  W  pełnym
zakresie  –  nie,  ale  można  tu  stworzyć  so-
lidny  fundament,  licząc,  że  w  przyszłości

(ale  już  poza  systemem  powszechnej  edu-
kacji)  absolwent  będzie  mógł  go  poszerzać
we  własnym  zakresie.  Zasadnym  staje  się
tu  zatem  ujęcie  będące  nie  tylko  szerokim
wprowadzeniem w świat muzyki (ukazanie
jej nurtów, stylów, form, gatunków, postaci,
zjawisk  itd.),  ale  też  wskazujące  na  kwestie
ogólne  i  uniwersalne,  mogące  być  przydat-
nymi  uczniowi  w  jego  przyszłych  kontak-
tach  z  muzyką.  Istotna  jest  wiarygodność,
trwałość i potencjał

in spe tego fundamentu,

stąd wynika konieczność szczególnej dba-
łości o formułę i zawartość gimnazjalnego
podręcznika. Przedstawiony w nim repertu-
ar, wiedza i przede wszystkim przekonania
o muzyce pozostaną dla młodego człowieka
tymi, które ukształtują jego muzyczny hory-
zont i światopogląd.

Charakter i poziom kształcenia zależą

wprost  od  sprawności  poszczególnych  ele-
mentów samego systemu edukacji, nad któ-
rymi ów system może i powinien sprawować
pełną  kontrolę  merytoryczną.  Kształcenia
muzycznego,  które  tak  „krucho”  osadzo-
ne  jest  w  powszechnym  systemie  edukacji
(obejmuje  praktycznie  jedynie  cztery  lata
nauki),  nie  stać  na  zaniedbania  w  zakresie
żadnego z generowanych przezeń „narzędzi
edukacyjnych”, w tym także podręczników.

Gdzie leżą źródła niedomagań i proble-

mów  związanych  z  tworzeniem  gimnazjal-
nych  podręczników  do  muzyki?  Na  kilka
z  nich,  zasadniczych  i  powtarzających  się
w  wielu  podręcznikach,  warto  tu  zwrócić
uwagę.

Podstawowa trudność wynika z koniecz-

ności pogodzenia wspomnianych wymagań
stawianych systemowi edukacji w zakresie
muzyki i usytuowania zakończenia tej edu-
kacji w I klasie gimnazjum (podobne roz-
wiązanie zastosowane np. do fizyki czy bio-
logii byłoby nie do przyjęcia). Konsekwencją
tej sytuacji jest często przedstawianie muzy-
ki w formule bliskiej konwencji popkultury,
odwoływanie się do jej języka, pojęć, istoty,

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 1 2011

Recenzje – Kronika

doboru  repertuaru  czy  kryteriów.  Wynika
to – jak się wydaje – z chęci nawiązania po-
rozumienia z gimnazjalistą, odnoszenia się
do jego muzycznych doświadczeń i świado-
mości muzycznej. Ów dialog – jeśli już w tej
postaci  zostaje  podjęty  –  musi  być  prowa-
dzony niezwykle uważnie, inaczej bezpow-
rotnie  prowadzi  do  ukazania  fałszywego
obrazu  muzyki,  do  zamknięcia  muzyki  ar-
tystycznej  w  gorsecie  kategorii  właściwych
muzyce  pop.  Czy  nie  lepiej  uznać,  że  dzie-
dzina  muzyki  posługuje  się  własnymi  roz-
wiązaniami i pojęciami, że – innymi słowy
– ma swą specyfikę i najlepiej przedstawić tę
dziedzinę z uwzględnieniem owej specyfiki,
nie  uciekając  się  przy  tym  do  połowiczno-
ści, nadużywania analogii czy infantylizacji
(analogicznie: na lekcji fizyki przy omawia-
niu prawa grawitacji nikt nie poprzestaje na
przywołaniu anegdoty z jabłkiem Newtona,
ale wprowadza się odpowiednie równanie).

Formuła podręcznika gimnazjalnego

przewiduje  przedstawienie  zarysu  dziejów
muzyki. Ujęcie takie bezwzględnie wymaga
od  autora  kompetencji  bądź  przynajmniej
konsultacji muzykologicznej w zakresie wy-
boru faktów, sposobu ich komentowania, do-
boru literatury muzycznej, języka, jakim się
o muzyce mówi, wykorzystania aktualnego
stanu wiedzy itd. Brak orientacji w tych za-
gadnieniach skutkuje licznymi, często pod-
stawowymi błędami, nadużyciami i uprosz-
czeniami,  które  podważają  wiarygodność
przekazu.  Z  drugiej  strony,  ograniczona
objętość komentarzy – gdy kompozytorowi
czy zjawisku muzycznemu poświęca się kil-
ka lub kilkanaście zdań – wpływa na to, że
waga  każdego  z  owych  zdań  rośnie,  każde
z nich wymaga konstrukcji przemyślanej co
do treści, doboru słów i ogólnej wymowy.

Konieczność uwzględnienia w podręcz-

niku znacznej ilości rozmaitych zagadnień,
jakie  składają  się  na  dzieje  muzyki,  powo-
duje,  że  wiele  z  nich  przedstawianych  jest
w  oparciu  o  specjalne  rozwiązania  meto-

dyczne.  Dotyczy  to  wyjaśniania  zjawisk,
definiowania  pojęć,  komentowania  wybra-
nych dzieł repertuaru muzycznego czy cha-
rakterystyk  kompozytorów.  Niepokoi  przy
tym tendencja prezentowania ich w sposób,
który  nie  dotyka  istoty  rzeczy  (np.  pojęcia
czy utworu), niedopuszczalnie je upraszcza
czy  redukuje,  a  niekiedy  zupełnie  wypacza
ich sens czy intencje. Wywołuje to wrażenie
nadrzędności metody nad zadaniem, które-
mu ma ona służyć, a którym jest wyjaśnie-
nie danego zagadnienia.

W realiach rynku podręczników istnie-

je  zarazem  pole  do  rozmaitych  nadużyć.
Wobec  niskiego  stanu  świadomości  spo-
łecznej  w  zakresie  muzyki  można  liczyć
na  rynkowe  sukcesy  nawet  mniej  udanych
propozycji.  Rynkowi  podręczników  nie  są
zatem obce rozwiązania, które odwołują się
do  epatowania  elementami  dla  podręczni-
ka  drugorzędnymi:  efektowną  szatą  gra-
ficzną,  (prze) boga tą  ikonografią,  niewielką
objętością  (nie uchronnie:  kosztem  treści),
„przystępnością”  języka  (nieuchronnie:  ba-
nalizacją i infantylizacją), pseudometodyką
(w  trybie  mezaliansu  z  popkulturą),  dołą-
czaniem  CD  z  powszechnie  dostępnymi
utworami, często w złych wykonaniach itd.

Ukazanie się podręcznika na rynku jest

rezultatem  jego  „dopuszczenia  do  użytku
szkolnego”  na  podstawie  recenzji  rzeczo-
znawców. Wcześniej podręcznik przechodzi
zwykle  szereg  konsultacji  i  korekt.  Kształt
niektórych  opublikowanych  i  wdrożonych
do systemu edukacji podręczników skłania
jednak do przypuszczenia, że nie objęła ich
rzetelna korekta merytoryczna, metodyczna
czy językowa. Zarazem – skoro zostały one
wydane  z  szeregiem  takich  niedociągnięć
–  niesprawny  okazał  się  w  ich  przypadku
system  formalnej  (ministerialnej)  weryfi-
kacji  podręczników  przed  publikacją.  Nie-
sprawność  ta  nie  jest  zjawiskiem  nowym,
nie  dotyczy  też  pojedynczych  przypadków,
czy  nie  czas  więc  na  poważną  korektę  sys-

Wychowanie Muzyczne 1 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

temu  recenzowania  podręczników?  (Jako
swoiste  memento  przywołać  tu  można  nie
tak  odległy  fakt  umieszczenia  w  końcu  lat
dziewięćdziesiątych  jako  hasła  reklamowe-
go jednego z podręczników do szkoły pod-
stawowej  formuły,  że  dołączony  do  niego
przewodnik  metodyczny  pozwala  „prowa-
dzić  zajęcia  nawet  tym  pedagogom,  którzy
nie  mają  przygotowania  muzycznego”.  Ten
podręcznik  także  został  „dopuszczony  do
użytku szkolnego”).

Kwestia powyższa prowadzi do ostat-

niego  z  zasadniczych  źródeł  niedomagań
wydawnictw podręcznikowych – braku ich
weryfikacji  publicznej.  Skoro  nie  spełnia
swej roli ostatnia instancja w procesie wpro-
wadzania  podręczników  do  szkół  (czyli
system  ministerialny),  poprawę  ich  jakości
mogłoby  przynieść  ich  publiczne  komen-
towanie  i  opiniowanie.  Brak  jest  takiego
publicznego  forum,  na  którym  mogłaby
toczyć  się  otwarta,  ale  merytoryczna  deba-
ta  nad  kształtem  podręczników  od  strony
ich  „teorii”  (koncepcji,  zakresu  treści,  ujęć
metodycznych  itd.),  a  jednocześnie  zorien-
towana na refleksję nad wydawnictwami już
opublikowanymi.  Celem  owej  debaty  było-
by  bieżące  usprawnianie  i  ulepszanie  toku
redagowania  i  wdrażania  podręczników
(nawet  w  trybie  dyskusji  warsztatowych),
a  ostatecznie  być  może  wytyczanie  ścieżek
ku budowaniu jakiejś „filozofii” podręczni-
ka do muzyki. Z drugiej strony może warte
uwagi  byłoby  rozważenie  zorganizowania
„konferencji  podręcznikowej”  jako  specja-
listycznego  forum  poświęconego  analizom
i  perspektywom  tworzenia  podręczników
do muzyki.

Na rynku gimnazjalnych podręczników

do muzyki wiele jest do zrobienia. Z rozpa-
trywanej tu perspektywy spojrzenie na ten
rodzaj podręcznika, na jego historyczno-

problemową  formułę  oraz  miejsce  i  status
w systemie edukacji, pozwala wyróżnić jego
najważniejsze  elementy:  1.  kształt  meryto-
ryczny  –  przekaz  wiedzy,  przedstawienie
zarysu  dziejów  muzyki,  wybór  i  układ  za-
gadnień;  2.  ukazane

implicite bądź explici-

te  pojmowanie  muzyki,  przekaz  jej  natury
i istoty; 3. repertuar muzyczny – dobór i spo-
sób jego traktowania, przedstawianie istoty
i przesłania dzieła muzycznego itd.; 4. spo-
sób  komentowania  muzyki,  język  mówie-
nia  o  muzyce,  tryb  wyjaśniania  terminów
muzycznych.  Elementy  te  w  znacznej  mie-
rze  pozwalają  odpowiedzieć  na  zasadnicze
pytanie: jaki obraz dziedziny muzyki kreuje
powszechna  edukacja  (a  zarazem:  jaki  ob-
raz tej dziedziny otrzymuje gimnazjalista)?
Z  drugiej  strony  elementy  owe  traktowane
jako  kryteria  stanowią  o  jakości  i  wartości
podręcznika.

Jan Oleszkowicz,

Gra muzyka!

Podręcznik do muzyki dla gimnazjum,
Nowa Era, Warszawa 2010

Wybór, układ i treść zagadnień.

W przeglądzie dziejów muzyki poszcze-

gólne epoki bądź zagadnienia „firmowane”
są przez charakterystyczne dla nich dzieła.
Ich tytuły to zarazem tytuły rozdziałów, zaś
odnośne zakresy trafnie precyzują podtytuły
(wątpliwości budzi jedynie nieadekwatność
tytułu

Błękitna rapsodia z podtytułem Jazz

i rock – to zupełnie odmienne światy). Owa
„charakterystyczność” niemal zawsze będzie
dyskusyjna: reprezentatywnych utworów do
wyboru  jest  wiele,  a  możliwe  ujęcia  liczne.
Autorowi  jednak  udało  się  zaproponować
tu kompromis, który w przyjętym wyborze
zagadnień  daje  konsekwentny  i  spójny  ob-
raz  najważniejszych  motywów  muzycznej

Recenzję tego podręcznika zamieściliśmy w „Wychowaniu Muzycznym w Szkole” 2009, nr 4

(s. 53–58) – B. Panasiuk,

Jak muzyka gra?

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 1 2011

Recenzje – Kronika

przeszłości i zarazem pozwala nadać całości
bardzo przejrzysty układ. Bardzo cenne jest
– niezwykle rzadko w podręcznikach podej-
mowane – zasygnalizowanie muzyki kultur
pozaeuropejskich. Przejrzystość i chronolo-
gię narracji burzą niekiedy powtórzenia (np.
s. 41 i 44), rozczłonkowanie poszczególnych
zagadnień  (np.  muzyka  i  postać  Chopina
omawiana  jest  na  stronach:  50–51  i  58–59,
Moniuszko  na  stronach:  51,  59  i  67–68)
i niespójności (np. z treści rozdziału

Co nam

zostawił romantyzm? wynika, że odpowie-
dzią na postawione w tytule pytanie są m.in.
Młoda Polska i musical; s. 80).

Treści ujęte zostały syntetycznie. Jeśli

uznać  podręcznik  za  swego  rodzaju  reka-
pitulację  czy  „notatkę”  z  zagadnień  szerzej
omówionych na lekcji – ujęcie takie jest wy-
starczające. Jeśli jednak podręcznik ma być
dla  ucznia  zasadniczym  źródłem  wiedzy  –
musi ono budzić niedosyt. W takiej sytuacji
cenne  byłyby  np.  wskazówki,  gdzie  można
znaleźć  więcej  informacji  na  dany  temat
(książki, płyty, czasopisma, adresy interne-
towe).

Lekturę tekstu psują (liczne wobec roz-

miarów omówień) nieścisłości i błędy: okre-
ślenie  „chorał”  –  wobec  istnienia  różnych
chorałów – wymaga doprecyzowania (s. 20),
„ustalony […] przez kompozytora [Haydna]
skład orkiestry obowiązuje do dzisiaj” (s. 42),
„burzliwy  rozwój  muzyki  instrumentalnej
przyczynił  się  do  doskonalenia  instrumen-
tów” – było raczej odwrotnie, co autor zdaje
się  potwierdzać  w  kolejnym  zdaniu:  „Lut-
nicy  […]  konstruowali  instrumenty,  które
umożliwiały realizacje nowych technik gry”
(s.  36),  „ballady,  preludia  i  nokturny  [Cho-
pina]  nawiązują  często  do  polskich  pieśni
i  tańców  ludowych”  (s.  50),  wśród  „minia-
tur  o  programowych  tytułach”  wymienia
autor m.in.

Podróż zimową i Odgłosy wiosny

(s.  60),  włącza  Karłowicza  do  Młodej  Pol-
ski (s. 80), „formą tańca towarzyskiego jest
taniec  klasyczny,  czyli  balet”  (73),  „taniec
charakterystyczny,  czyli  stylizacja  tańców
ludowych  różnych  narodów”  (s.  74),  „nowe
eksperymentalne kierunki w muzyce tworzą
wspólny  nurt  zwany  sonoryzmem”  (s.  99),
swing „polegający na lekkim wyprzedzaniu
lub zwalnianiu pulsu rytmicznego utworu”
(s. 107). Całkowicie niezgodny z ideą dode-
kafonii jest przykład serii (s. 99): dominują
tu tercje i kwinty, od połowy układa się ona
wręcz  w  następstwo:  d-A7-E-a,  a  tych  sko-
jarzeń starano się unikać. Zakończenie serii
– jak w muzyce tonalnej.

Podrozdział

Polska muzyka rockowa

pomija charakterystyczne dla jej dziejów
określenie big-beat, w konsekwencji rock
obejmuje też Czerwone Gitary (

Takie ładne

oczy), K. Sobczyk, W. Gąsowskiego, H. Frąc-
kowiak czy T. Nalepę (s. 108–109).

Zaskakujące i niedające się utrzymać są

stwierdzenia: „I choć Czajkowski kompono-
wał  znakomite  opery,  symfonie,  koncerty,
to  jednak  sława  jego  baletów  –  arcydzieł  –
przyćmiewa wszystko” (s. 74) czy – w kon-
tekście  powstania  muzyki  elektronicznej:
„od tej chwili artysta mógł tworzyć tak, jak

Wychowanie Muzyczne 1 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

mu dyktowały możliwości techniczne, wy-
obraźnia i potrzeba estetyczna” (s. 99). Aż
chciałoby się zapytać: a jak było dotąd?

Na s. 95 autor tworzy nieistniejące rodza-

je zespołów („zespół oratoryjno-kantatowy”,
„zespół  operowy”).  Próbuje  też  definiować
pojęcia  ogólne  („zespół  jazzowy”,  „kapela
ludowa”), które trudno opisać bez odniesień
do  konkretnych  sytuacji.  W  konsekwencji
czytamy,  że  „kapela  ludowa  jest  zespołem
instrumentalnym  lub  wokalno-instrumen-
talnym liczącym przynajmniej trzech wyko-
nawców” (s. 95). Tymczasem: 1. nie ma jednej
„kapeli ludowej” (nie można więc pisać bez
określenia  regionu:  „w  skład  kapeli  wcho-
dzą…”), 2. nie jest to nigdy zespół „wokalno-
instrumentalny” (kapela to kapela), 3. kapela
nie  musi  mieć  „przynajmniej  trzech  wyko-
nawców” (częste w Polsce kapele to: skrzypce
i bębenek czy skrzypce i dudy).

W podręczniku zabrakło omówienia

europejskiego  renesansu  muzycznego,  pol-
skiego  baroku,  brak  też  wzmianek  o  wielu
kompozytorach, m.in. Palestrinie, Berliozie,
Brahmsie,  co  skłaniałoby  do  zadania  auto-
rowi pytania o kryteria, jakimi kierował się
przy doborze twórców.

Bardzo przydatny w każdym podręczniku

jest słowniczek podstawowej terminologii mu-
zycznej. Przy założonym, najbardziej elemen-
tarnym objaśnianiu pojęć nie może on jednak
rodzić  zasadniczych  wątpliwości.  Korekty
wymagałoby wiele objaśnień: scherzo („żart;
utwór  dowcipny,  pełen  humoru  i  lekkości”),
aleatoryzm (to nie to samo, co improwizacja),
blues, dodekafonia, dysonans, faktura, gama,
homofonia,  impresja,  seria,  serializm,  sono-
ryzm, system tonalny („…dźwięk najważniej-
szy – tonika”), temat, wariacje.

Definiowanie muzyki (

implicite

bądź

explicite

Już pierwsze zdanie podręcznika to py-

tanie: „Czym jest muzyka?” Uchylając się

tu (słusznie) od precyzyjnego definiowania,
autor (mniej słusznie) transformuje pytanie
do kształtu: „Czym muzyka jest dla mnie?”,
sugerując  podejście  całkowicie  relatywi-
styczne. Perspektywa taka sprowadzać może
kontakt  z  muzyką  wyłącznie  do  indywidu-
alnych  doznań,  redukując  pierwotne  dla
tegoż kontaktu i samego procesu percepcji:
intencje  twórcy,  walory  artystyczne  dzieła
oraz  jego  wymiar  kulturowy.  Historyczny
układ materiału – który z natury uwzględ-
nia cechy twórczości muzycznej i idee kom-
pozytorskie – w wąskim jedynie wymiarze
pozwala uniknąć tego zagrożenia.

Repertuar – dobór i sposób przedsta-

wienia.

Dobór literatury muzycznej ma cechy

reprezentatywności, choć jest ograniczony
i zdradza tendencję do eksponowania popu-
larnych „miniatur”, utworów o charakterze
„przebojów”, które nie zawsze dobrze oddać
mogą ideę stylu, gatunku czy stylistyki kom-
pozytora. Brakuje utworów o szerzej zakro-
jonej formie, np. renesansowej mszy, ballady
czy scherza Chopina, poematu symfonicz-
nego, klasycznej symfonii (o jej formule nie
dają pojęcia II część

Symfonii G-dur Haydna

czy

Oda do radości Beethovena).

Niezrozumiałe są propozycje słuchania

fragmentów  utworów  i  to  nawet  tych,  któ-
rych  czas  trwania  w  większości  nie  prze-
kracza  wymiaru  rozsądnego  z  perspekty-
wy  lekcji.  Określenie  „fragment”  figuruje
m.in.  przy  propozycji  wysłuchania  hymnu
Mesomedesa

, Już się zmierzcha, Toccaty

i fugi d-moll Bacha, Alleluja Haendla, Ody
do radości Beethovena, Nocy na Łysej Górze
Musorgskiego,

Tańców połowieckich Boro-

dina,

Arii Miecznika i Mazura ze Straszne-

go dworu Moniuszki, Marsza triumfalnego
z

Aidy Verdiego, a nawet Ragtime’u Joplina

czy piosenki

Chłopiec z gitarą. Pomijając

elementarną zasadę zaznajomienia ucznia

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 1 2011

Recenzje – Kronika

z utworem jako całością, w wielu przypad-
kach wyodrębnienie „fragmentu” będzie
całkowicie sztuczne, złamie ono tok utworu
jako pewnego

continuum, zburzy jego mu-

zyczną logikę i narrację (gdzie np. przerwać
bachowską fugę czy

Noc na Łysej Górze?).

Co jest celem takiego przedstawiania muzy-
ki?

Nota bene określenia typu: „chorał gre-

goriański, fragment”, „jazz tradycyjny, frag-
ment”, „swing, fragment” mają raczej formę
roboczych notatek nauczyciela (gdy wie, co
się za nimi kryje) niż informacji dla ucznia
(dla niego określenia te pozostaną enigma-
tyczne).

Piosenki umieszczone w odcinkach

Warsztaty muzyczne nie wiążą się (bo – jako
piosenki  –  nie  mogą)  z  odnośnymi  epoka-
mi  czy  stylami  i  rozbijają  tok  historyczny,
sugerując przy tym nieistniejące relacje (np.
po  impresjonizmie  –  piosenka

Wiosenna

impresja (s. 88), po przedstawieniu muzyki
polskiej XX wieku – piosenka

Tobie – nuty

(s. 96), po nurtach awangardowych XX wie-
ku –

La cucaracha (s. 102–103) itd. Wska-

zane  byłoby  dołączenie  ich  do  rozdziału
Repertuar gimnazjalisty jako zestawu prze-
znaczonego  do  ewentualnego  wykonania
przez  uczniów,  bez  wiązania  go  z  porząd-
kiem historycznym podręcznika.

Poważne nadużycia to np.

Kalenda maya

z podłożonymi akordami (s. 23) czy okre-
ślenie utworów zawartych w podręczniku
„piosenkami” (s. 154).

Sposób komentowania muzyki, język

mówienia o muzyce.

Język podręcznika jest przystępny i po-

toczysty.  Omówienia  poszczególnych  epok
są rzeczowe i przywołują właściwą termino-
logię, a wiele zagadnień (np. sylwetki Wie-
niawskiego  i  Paganiniego,  muzyka  czeska
i  rosyjska,

Święto wiosny Strawińskiego)

zostało przedstawionych bardzo plastycz-
nie. Syntetyczność ujęcia sprawia jednak, że

prezentacja  sylwetek  wielu  kompozytorów
zdradza  oznaki  powierzchowności:  brak
w  nich  prób  uchwycenia  ich  mistrzostwa,
indywidualności i wynikającej stąd pozycji
w  dziejach  muzyki.  Wyrażenie  odnoszo-
ne  do  Mozarta:  „jego  muzyka  –  niezwykle
wyrazista, śpiewna, pełna harmonii, subtel-
na,  proporcjonalna”  (s.  42)  można  przypi-
sać  wielu  kompozytorom.  Chciałoby  się  tu
otrzymać nieco bardziej pogłębione i zróż-
nicowane  charakterystyki,  np.  muzyki  Ba-
cha (s. 34), Haendla (s. 34–35) czy Chopina
(s. 50–51).

Autor przedstawia muzykę, w zasadzie

respektując  jej  specyfikę,  ale  bardzo  wy-
biórczo odwołuje się do jej elementów, wła-
ściwości i form. Opis zjawisk pozostaje tym
samym  niepełny  (np.  pojęcie  muzyki  pro-
gramowej  nie  jest  zrównoważone  pojęciem
muzyki  autonomicznej)  bądź  zbyt  ogólni-
kowy (np. omówienie formy allegra sonato-
wego i ogólna charakterystyka pozostałych
części  cyklu  sonatowego  są  chyba  niezbęd-
ne, a przy tym mogą być ciekawe i czytelne
dla  gimnazjalisty  jako  przykłady  kształto-
wania  formy  w  muzyce).  Charakterystyka
cyklu sonatowego sprowadza się więc do nic
niemówiącego  opisu:  „[część]  I  utrzymana
jest najczęściej w szybkim tempie, II – wol-
nym,  III  –  umiarkowanym  o  charakterze
tanecznym, a IV – finałowa – jest w tempie
szybkim”  (s.  44).  Niekiedy  komentowanie
muzyki  zastępują  kwestie  pozamuzyczne
(motywy biograficzne, historyczne, społecz-
ne, anegdotyczne), kiedy indziej charaktery-
styka  muzyki  przynosi  treści  zaskakujące:
„Utwory  Chopina  są  trudne  dla  wielu  pia-
nistów […]. Niektóre utwory może wykonać
tylko pianista obdarzony dłońmi o długich
palcach, inne należy zagrać w bardzo szyb-
kim  tempie,  jeszcze  inne  mają  linię  melo-
dyczną urozmaiconą dużymi odległościami
(w  języku  pianistów  mówi  się,  że  «utwór
ma skoki»)” (s. 51), „Co sprawia, że muzyka
Chopina wciąż wzrusza i porywa słuchaczy

Wychowanie Muzyczne 1 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

na całym świecie? Przede wszystkim to, że
Chopin znacznie wyprzedził swoją epokę
[…]” (s. 59).

Podsumowanie.

Podręcznik został ciekawie zaprojek-

towany  od  strony  koncepcyjnej.  Obejmuje
wybór zagadnień, który ma charakter szki-
cowego  wprowadzenia  do  dziejów  muzyki.
Zagadnienia  te  potraktowane  są  jednak  na
ogół  dość  powierzchownie,  co  często  nie
pozwala  przedstawić  istoty  omawianych
zjawisk.  W  znacznym  stopniu  ograniczony
jest  proponowany  do  słuchania  repertuar.
Poważny mankament stanowi znaczna ilość
nieścisłości i błędów merytorycznych.

Agnieszka Kreiner-Bogdańska,

Muzyka

w gimnazjum, Oficyna Edukacyjna
Krzysztof Pazdro, Warszawa 2009

Wybór, układ i treść zagadnień.

W wyborze zagadnień podręcznik ten

odbiega  od  konwencji  ukazującej  wyłącz-
nie  zarys  dziejów  muzyki.  Omówienie  za-
gadnień  historyczno-muzycznych  autorka
poprzedza  rodzajem  wprowadzenia  do
dziedziny muzyki. Zabieg to niezwykle cen-
ny i zasadny: podręcznik gimnazjalny koń-
czy  lekcje  muzyki  w  systemie  powszechnej
edukacji  i  w  związku  z  tym  przydatna  jest
szersza  refleksja  o  muzyce,  będąca  okazją
do  podjęcia  (także  np.  w  formie  dyskusji)
istotnych  kwestii  z  zakresu  teorii  muzyki,
estetyki  muzycznej,  roli  muzyki  w  kultu-
rze  itd.  W  kolejnych  rozdziałach  (1.

Świat

dźwięków, 2. Sztuka muzyczna i jej reguły,
3.

Panorama muzyki) omówione zostają

m.in. instrumenty muzyczne, rodzaje ze-

społów muzycznych, notacja muzyczna, ro-
dzaje muzyki, elementy dzieła muzycznego,
formy  muzyczne,  muzyka  ludowa  i  tańce.
Sposób przedstawienia tych zagadnień cha-
rakteryzują  dwie  zasadnicze  cechy:  poto-
czystość, prostota i naturalność języka oraz
wnikliwość  i  rzeczowość  wywodu.  W  tok
prezentacji,  w  rozsądnym  wymiarze,  wple-
ciona  została  terminologia  muzyczna,  co
pozwoliło na omówienie i wyjaśnienie wielu
specjalistycznych kwestii. Znać tu poważne
potraktowanie  zarówno  dziedziny  muzyki
mającej swą specyfikę, jak i zainteresowane-
go muzyką ucznia. Omówienia dają okazję
do  zaspokojenia  jego  ciekawości  (np.  w  za-
kresie działania instrumentów muzycznych,
elementów muzycznych, rozwiązań formal-
nych w muzyce, rodzajów muzyki itd.).

Przegląd ten daje dobrą podstawę do uję-

cia historycznego, które – rzeczowe i przej-
rzyste  –  przedstawione  jest  jednakże  zbyt
szkicowo.  Zachodzi  tu  znaczna  dyspropor-
cja  między  wprowadzeniem  i  omawianiem
dziejów muzyki nie tylko w odniesieniu do
objętości (wprowadzenie – 83 strony, część
historyczna – 37), ale ostatecznie także co do
wnikliwości i charakteru ujęcia. Pewną ilość
miejsca zajmują dodatkowo notki o kompo-
zytorach (

Galeria sławnych kompozytorów),

zwykle zasadne, jednakże w tej sytuacji
wprowadzane niejako kosztem komento-
wania twórczości muzycznej oraz tyczących
jej zjawisk, przemian i procesów, a to na ich
charakterystyce oprzeć się winien tok histo-
ryczny. Przemawiałby za tym także fakt, że
jest to wiedza, którą zdecydowanie trudniej
w przystępnej dla gimnazjalisty formie zna-
leźć gdzie indziej, podczas gdy wyszukanie
w encyklopediach, leksykonach czy Interne-
cie podstawowych wiadomości o kompozy-
torach zaproponować można uczniom. Czy

Recenzja starszej wersji podręcznika ukazała się w „Wychowaniu Muzycznym w Szkole” 2000,

nr 4, (s. 155–157) – M. Grusiewicz,

Efektowny pakiet edukacyjny do gimnazjum, zaś opis podręcznika

w numerze 3/2005 (s. 53–55) – R. Gozdecka,

Muzyczne pakiety edukacyjne.

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 1 2011

Recenzje – Kronika

w  tej  sytuacji  nie  warto  byłoby  poszerzyć
rozmiarów  podręcznika,  by  tok  historycz-
ny (który winien być jego zasadniczym ele-
mentem) przedstawić w pełniejszej formie?
Tym bardziej, że akcent położony na syste-
matyczny  przegląd  zagadnień  rozczłonko-
wuje wiele z nich, a niektóre wręcz pozbawia
miejsca w ujęciu historycznym, np. o jazzie
mówi się na s. 29 – w ramach

Zespołów mu-

zycznych (nota bene co oznacza określenie:
„typowy zespół jazzowy”?), na s. 72–74
(w ramach

Muzyki amerykańskiej), zaś brak

go zupełnie w rozdziale

Muzyka przełomu

stuleci i pierwszej połowy XX wieku.

Wspomniana dysproporcja szczególnie ja-

skrawo ilustruje szerszy problem: systemowy
brak  kontynuacji  lekcji  muzyki  w  kolejnych
klasach gimnazjum, w których tok historycz-
ny  powinien  być  poszerzany  i  pogłębiany.
Marginalizowanie muzyki w systemie eduka-
cji  powoduje  redukcję  zagadnień,  ogólniko-
wość w ich przedstawianiu, a w konsekwencji
niewielką wiarygodność przekazu i ostatecz-
nie brak zainteresowania ze strony ucznia tak
powierzchowną wydawałoby się dziedziną.

Cenny jest rozdział 9.,

Witryna muzyczna,

przedstawiający instytucje, festiwale, konkur-
sy muzyczne, programy radiowe i telewizyjne
emitujące muzykę. To znakomita podpowiedź
dla gimnazjalisty do swoistej kontynuacji po-
znawania muzyki już na własny rachunek.

Wobec wielości podjętych i precyzyjnie

omówionych  zagadnień  nieliczne  są  błędy
i  nieścisłości  merytoryczne:  „cymbałki”
(s. 19), saksofon altowy podpisany jest jako
tenorowy  (s.  14),  „melodie  [chorału  grego-
riańskiego] zostały zebrane i uporządkowa-
ne na przełomie IX i X wieku” (s. 94), „około
XIV wieku muzyka stała się trzy-, a potem
czterogłosowa” (s. 94), „styl ten, zwany ba-
sem cyfrowanym” (s. 100). Zdarzają się też
uchybienia. W tabeli

Główne nurty muzyki

jazzowej (s. 73) w rubryce Powstanie i przed-
stawiciele  brak  przedstawicieli  (w  tekście
w  odniesieniu  do  światowego  jazzu  –  poza
E.  Fitzgerald  i  L.  Armstrongiem  –  nie  są
wymienione żadne nazwiska). Zbyt krótkie
wprowadzenia do poszczególnych epok po-
wodują  niekiedy  pomijanie  podstawowych
informacji, np. w renesansie brak wzmianki
o  mszy  (s.  96–97),  a  przy  omówieniu  Mło-
dej Polski nie zostały wymienione nazwiska
kompozytorów (s. 116). Bywa, że ogranicza
to treść do niewiele mówiących czytelniko-
wi  stwierdzeń,  np.  odnośnie  romantyzmu:
„Dotychczasowe  formy  (symfonia,  sonata)
stały  się  swobodniejsze,  pełne  kontrastów
i zmiennych nastrojów” (s. 109). Wystarczy-
łoby wspomnieć, że ta swoboda dotyczy np.
formy, na którą miała wpływ (o czym autor-
ka  ogólnie  pisze)  tematyka  pozamuzyczna,
i  stąd  wynikała  modyfikacja  gatunku  jako
symfonii  programowej  (czego  przykładem
może być

Symfonia fantastyczna Berlioza).

Z braku korekty wynikać mogą nie-

zręczności językowe: „skład instrumentów
orkiestry symfonicznej utrwalił się około
XVIII wieku” (s. 32), niezbyt ładne jest okre-
ślenie „pudło rezonansowe” (lepiej: „korpus
rezonansowy”) czy błędy: „filcowe tumiki”

Wychowanie Muzyczne 1 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

(s. 21), „Chrzest Polski 996” (tabela na s. 93),
„W okresie klasycyzmu powstawały w Pol-
sce też utwory instrumentalne: tańce i pie-
śni […], z

Mazurkiem Dąbrowskiego […] na

czele” (s. 106).

Definiowanie muzyki (

implicite

bądź

explicite

Określanie muzyki jako sztuki pojawia

się  w  podręczniku  wielokrotnie:  „Muzyka
bowiem to sztuka łączenia dźwięków” (s. 6),
„Muzyka, jak i inne sztuki, podlega regułom
[…]”,  „muzyka  należy  do  sztuk  ulotnych”
(s.  46).  Najbardziej  jednoznacznie  kwestia
ta sformułowana została w tytule rozdziału:
Sztuka muzyczna i jej reguły. Jego zawartość
stanowi  wprowadzenie  do  wybranych  ele-
mentów muzyki pojmowanej w kategoriach
artystycznych.

Rozumienie muzyki ujawniające się

implicite  w  podręczniku  odnosi  się  przede
wszystkim  do  jej  bogactwa  i  różnorodności:
gatunkowej, stylistycznej czy historycznej. To
niewątpliwa  zaleta  podręcznika.  Rzeczowe
i w każdym przypadku warte poszerzenia są
omówienia kolejnych pojęć i zagadnień (mu-
zyka programowa, muzyka absolutna, charak-
terystyka elementów muzycznych itd.). Z treści
omówień muzyki wynika, że w istocie jest ona
dziedziną posiadającą własne zasady tworze-
nia, środki wyrazowe i siłę oddziaływania.

Repertuar – dobór i sposób przedsta-

wienia.

Z uwagi na układ podręcznika już w roz-

działach  1–3  zamieszczone  zostały  propo-
zycje  do  słuchania  związane  z  odnośnymi
zagadnieniami.  Zabieg  ten  w  pewnej  mierze
tłumaczyć może znaczne ograniczenie litera-
tury muzycznej proponowanej w ramach pre-
zentacji dziejów muzyki. Wydaje się wszakże,
że – skoro podstawowym założeniem gimna-
zjalnego  programu  przedmiotu  muzyka  jest

przedstawienie  toku  historycznego  –  zasad-
niczy  korpus  repertuaru  powinien  być  inte-
gralną jego częścią. Tu ów tok zawiera jedynie
cząstkę repertuaru, chyba zbyt zredukowane-
go. W konsekwencji brak w nim zasadniczych
dla poszczególnych epok gatunków i nurtów:
chorału gregoriańskiego, muzyki trubadurów
i  truwerów,  mszy  renesansowej,  opery  baro-
kowej, klasycznego koncertu i opery, koncer-
tu romantycznego itd. W takiej sytuacji pro-
ponowany  do  słuchania  repertuar  wymaga
znacznego  uzupełnienia  przez  nauczyciela.
Rozwiązaniem  może  być  też  wykorzystanie
utworów z części 1–3 w części 4.

Sposób komentowania muzyki, język

mówienia o muzyce.

Tok narracji jest potoczysty, natural-

ny  i  przystępny.  Komentowanie  muzyki
w  znacznym  stopniu  wykorzystuje  termi-
nologię  muzyczną,  dzięki  czemu  muzyka
przedstawiona  została  jako  dziedzina  ma-
jąca  wprawdzie  swe  konteksty  historycz-
ne,  społeczne  itd.,  ale  zarazem  jako  sztuka
posiadająca  własne  oblicze  i  specyfikę.  Ten
sposób podejścia – zwiększający wiarygod-
ność przekazu – stanowi niewątpliwy walor
podręcznika, odwołuje się bowiem do natu-
ry i istoty omawianej dziedziny. Jest on wi-
doczny  zwłaszcza  w  częściach  1–3,  na  ogół
także  w  części  historycznej  (jedynie  epizo-
dycznie zanika, co dziwi tym bardziej, gdy
tyczy  spraw  najważniejszych,  por.  bardzo
powierzchowne  przedstawienie  sylwetki
i  muzyki  Chopina).  Podejście  do  muzyki
należy uznać za rzeczowe – nawet w bardzo
skrótowych  omówieniach  sygnalizuje  się
czytelnikowi, że świat muzyki zawiera jesz-
cze wiele zjawisk i spraw wartych uwagi.

Podsumowanie.

Podręcznik obejmuje bardzo bogaty

i rzeczowo, choć na ogół skrótowo, omówio-

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 1 2011

Recenzje – Kronika

ny  zestaw  zagadnień.  Ważna  i  cenna,  choć
nieproporcjonalnie obszerna w stosunku do
przedstawienia  dziejów  muzyki,  jest  część
zawierająca  przegląd  podstawowej  wiedzy
muzycznej. Konsekwencją tego są rozmiary
zawartego w obu częściach repertuaru mu-
zycznego.  Uzupełnienia  i  poszerzenia  wy-
magałaby część historyczna podręcznika.

Wacław Panek,

Świat muzyki,

Wydawnictwa Szkolne
i Pedagogiczne, Warszawa 2009

Wybór, układ i treść zagadnień.

Podręcznik

Świat muzyki skonstruowa-

ny jest według klucza historycznego. Kolej-
ne  rozdziały  odpowiadają  poszczególnym
epokom  dziejów  muzyki  w  tradycyjnym
układzie  (starożytność,  średniowiecze,
barok  itd.).  Każdy  rozdział  zawiera  krót-
kie,  syntetyczne  wprowadzenie.  Treść  tych
wprowadzeń  dobrze  oddaje  najważniejsze
zjawiska,  procesy  i  tendencje  charaktery-
styczne  dla  danej  epoki.  Trafna  jest  także
struktura  zagadnień  w  kolejnych  podroz-
działach. Tworzą one ramy dla szerzej pod-
jętych wątków obejmujących wybrane nurty,
dzieła i postacie. Osobno ujęte są wiadomo-
ści  o  muzyce  polskiej.  Z  perspektywy  uka-
zywanego  w  podręczniku  zarysu  „dziejów
muzyki” podejmowane są niekiedy kwestie
marginalne lub należące do obszaru kultury
muzycznej  (organy  w  średniowieczu,  dra-
mat liturgiczny, popularne pieśni i piosenki,
muzyka w filmie, polscy lutnicy). Rozmiary
omówień tych kwestii nie różnią się od za-
gadnień zasadniczych, np. informacje o or-
ganach w średniowieczu (s. 15) czy o drama-
cie liturgicznym (s. 19) – nieproporcjonalnie

rozbudowane w porównaniu z notką o Mo-
zarcie (s. 74–75) – wydają się być niezwykle
ważne.

O ile dobór i układ zagadnień oraz

struktura podręcznika są trafne i przejrzy-
ste,  o  tyle  treści  przedstawiane  w  poszcze-
gólnych  rozdziałach  budzą  już  poważne
wątpliwości,  a  nawet  zastrzeżenia.  Sporo
tu  błędów  merytorycznych  i  uproszczeń:
„pieśniarze  dworscy  (zwani  początkowo
trubadurami, a później truwerami)” (s. 20),
„w  XV  i  XVI  wieku  obserwujemy  przede
wszystkim rozkwit polifonii […]: wokalnej,
wokalno-instrumentalnej  oraz  instrumen-
talnej”  (s.  35),  „zasługą  Niderlandczyków
było  […]  również  i  to,  że  wprowadzili  oni,
na przykład w mszach i motetach, jednolity
tekst słowny dla całego utworu” (s. 36), „aria,
czyli pieśń solowa” (s. 50), „

Oda do radości

[…] uznawana jest za jedno z najwybitniej-

Recenzja starszej wersji podręcznika ukazała się w „Wychowaniu Muzycznym w Szkole” 2002,

nr 1, (s. 43–45) – J. Duda,

Podręczniki muzyczne, zaś opis podręcznika w numerze 3/2005 (s. 51–53)

– R. Gozdecka,

Muzyczne pakiety edukacyjne.

Wychowanie Muzyczne 1 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

szych osiągnięć kultury europejskiej” (s. 77),
„z  muzyki  Beethovena  znane  i  grywane  są
[…]  koncerty  fortepianowe  i  skrzypcowe”
(s.  79),  do  Potężnej  Gromadki  –  poza  jej
członkami – autor zalicza też Glinkę i Dar-
gomyżskiego  (s.  94),  „za  czołowych  przed-
stawicieli  kierunku  narodowego  w  muzyce
polskiej uznaje się kompozytorów: Frydery-
ka Chopina i Stanisława Moniuszkę oraz et-
nografa i muzyka Oskara Kolberga” (s. 96),
„[poematy symfoniczne] były to utwory na
[…] orkiestrę symfoniczną – lub też na orkie-
strę, chór i solistów” (s. 97), „1830

Symfonia

fantastyczna H. Berlioza, początek rozwoju
formy  poematu  symfonicznego”  (s.  115),
instrumenty  „dęte  drewniane  […],  sakso-
fon – z drewnianym ustnikiem” (s. 169) itd.
To tylko niektóre usterki. Znaczna ich ilość
powoduje, że całość wywodu staje się mało
wiarygodna. W podręczniku w ogóle nie po-
jawiają się nazwiska takich wielkich kompo-
zytorów, jak m.in.: G. de Machaut, Mikołaj
z  Radomia,  M.  Mielczewski,  M.  Zieleński,
R.  Schumann,  F.  Mendelssohn,  G.  Mahler,
J. Brahms, A. Skriabin, G. Puccini, S. Proko-
fiew, D. Szostakowicz, T. Baird, K. Serocki.

Definiowanie muzyki (

implicite

bądź

explicite

Autor nie podejmuje wprost zagadnienia

definiowania  muzyki,  określenia  jej  istoty
czy specyfiki. Brak też ogólnej refleksji nad
jej  naturą,  cechami,  elementami,  rodzaja-
mi, uwarunkowaniami. We wprowadzeniu,
na  skierowane  do  ucznia  pytanie:  „Czym
jest dla Ciebie muzyka?”, autor odpowiada:
„Muzyka jest niezwykle zróżnicowana […],
a mimo to zawsze natrafi na życzliwego lub
wręcz  zachwyconego  słuchacza”  (s.  5).  Tak
sformułowane  pytanie  i  odpowiedź  zawie-
rają  sugestię  relatywizacji  w  podejściu  do
muzyki,  uznania  za  właściwe  kryterium
subiektywnego  doń  podejścia  przez  ucznia
(który o tej muzyce tak naprawdę nic jesz-

cze nie wie). Tymczasem wydaje się, że istotą
rzeczy winna być tu propozycja typu: „Mu-
zyka jest sztuką; posłuchaj, jakie bogactwo
rozwiązań powstało na przestrzeni jej dzie-
jów, jak piękną i wyrafinowaną może ona
być dziedziną”.

Sposób pojmowania muzyki ujawnia

się niekiedy

implicite w toku omawiania

poszczególnych zagadnień. Przebija tu roz-
patrywanie  muzyki  jako  funkcjonalnego
dodatku  do  określonych  warunków  spo-
łeczno-historycznych  lub  traktowanie  jej
w kategoriach popularności, sławy czy prze-
bojowości  jako  najistotniejszych  kryteriów
aksjologicznych.  Jako  właściwe  popkultu-
rze, zestawione ze wspomnianym relatywi-
zmem, kryteria te tworzą układ nieprzysta-
jący  do  muzyki  pojmowanej  w  kategoriach
artystycznych  (ta  zaś  stanowi  zasadniczy
przedmiot  edukacji).  Stosowanie  tych  kry-
teriów  (i  pozostających  w  podobnym  tonie
sformułowań)  jest  przy  tym  wręcz  manie-
ryczne (por. s. 23, 39, 49, 55, 60, 77, 79 itd.).
Kwintesencją  tego  ujęcia  i  powstającego
w  związku  z  nim  „dysonansu”  może  być
zdanie:  „Wacław  z  Szamotuł  pisał  też  pio-
senki, które stawały się przebojami” (s. 39).

Repertuar – dobór i sposób przedsta-

wienia.

Autor proponuje stosunkowo skrom-

ny  repertuar  do  słuchania,  umieszcza  też
przykłady  nutowe  jako  propozycje  do  wy-
konania przez uczniów. Dobór utworów nie
uwzględnia  jednak  podstawowego  kryte-
rium:  reprezentatywności  wobec  omawia-
nych  zagadnień.  Np.  propozycje  z  zakresu
muzyki klasycznej obejmują: duet Papagena
i  Papageny  z

Czarodziejskiego fletu i Eine

kleine Nachtmusik Mozarta oraz Dla Elizy
i

Odę do radości Beethovena. Autor wspo-

mina wprawdzie np. o tworzeniu klasycz-
nej orkiestry symfonicznej – stwierdza, że
„twórczość […] Beethovena najlepiej repre-

http://www.wychmuz.pl

Wychowanie Muzyczne 1 2011

Recenzje – Kronika

zentuje cykl (!) dziewięciu symfonii” (s. 77)
– jednakże do słuchania nie proponuje żad-
nej z nich ani nawet żadnego utworu

stric-

te  symfonicznego  (np.  uwertury  koncerto-
wej).  Europejski  romantyzm  reprezentują
zaś  jedynie:

Lot trzmiela, fragment Liturgii

św. Jana Złotoustego Czajkowskiego, Ave
Maria Schuberta oraz Marsz triumfalny
z

Aidy i La donna e mobile z Rigoletta Ver-

diego.

Niezrozumiałe są intencje autora co do

kryteriów doboru i prezentowania literatury
muzycznej, np. umieszczenie

Lotu trzmiela

w kontekście rosyjskiej szkoły narodowej
(jakie cechy narodowe ukazuje ten utwór?)
czy propozycje słuchania fragmentów utwo-
rów, np.

Ave Maria Schuberta, Scherza

h-moll Chopina czy Bolera Ravela (pierwszy
jest krótki, dramaturgia drugiego i trzeciego
nie pozwala na wyrywanie z kontekstu frag-
mentu bez burzenia istoty tych utworów).
Wydaje się, że zasadniczym kryterium do-
boru repertuaru jest „przebojowość” utwo-
ru. Tymczasem tzw. „przeboje” (typu:

Marsz

turecki, Dla Elizy, Lot trzmiela itp.) nie mają
zwykle  cech  reprezentatywnych  ani  dla
swego  twórcy,  ani  dla  epoki,  ani  wreszcie
dla  danego  stylu,  profilu  narodowego  czy
techniki  kompozytorskiej.  Stąd  niezasadna
i nieudana będzie zawsze próba ilustrowania
nimi dziejów muzyki. Postulować tu można
konieczność wydzielenia „przebojów muzy-
ki  klasycznej”  jako  odrębnego  zagadnienia
(także np. jako tematu do dyskusji). Z dru-
giej strony, czy brakiem takich „przebojów”
wytłumaczyć  można  brak  w  podręczniku
propozycji słuchania utworów m.in.: Hayd-
na, Paganiniego, Wagnera, Liszta, Wieniaw-
skiego, R. Straussa, Debussy’ego, dodekafo-
nistów, muzyki elektronicznej czy jazzu?

Zauważalny jest także częsty brak kore-

lacji  repertuaru  do  słuchania  z  omawiany-
mi zagadnieniami czy pewne luki, np. brak
sugestii  wysłuchania  poloneza  czy  większej
formy  (ballady,  koncertu)  Chopina,  utworu

muzyki programowej czy klasycznego bądź
romantycznego koncertu instrumental nego.

Propozycja wykonywania przez uczniów

muzyki  odpowiadającej  kolejnym  stylom
czy  epokom  historycznym  psuje  całą  ideę,
a  za  nią  większość  odcinków

Muzykujemy.

Pomysł  ten  nie  może  zostać  satysfakcjonu-
jąco zrealizowany, gdy potraktować go „me-
chanicznie”.  Barierą  są  możliwości  wyko-
nawcze  uczniów,  konieczność  ograniczenia
się  do  najprostszych  utworów  wokalnych
(pieśni, piosenek, kanonów). W konsekwen-
cji  autor  proponuje  wykonanie  kanonu
Sumer  is  icumen  in  w  ramach  muzyki  śre-
dniowiecza, kanonu

Wiwat szkoła w odnie-

sieniu do renesansu, zaś

Kanonu słowiczego

jako przykładu muzyki klasycyzmu (!). We-
dług tej zasady polski barok reprezentuje
pieśń

Siedzi sobie zając pod miedzą i kolęda

W żłobie leży. Utwory te (już choćby z racji
swej  formy)  nie  mają  żadnych  charaktery-
stycznych  cech  epok,  do  których  zostały
przypisane,  i  nie  mogą  być  dla  nich  repre-
zentatywne.

Jedynym rozwiązaniem byłoby

wyraźne  oddzielenie  repertuaru  wykony-
wanego  przez  uczniów  od  przedstawiania
dziejów  muzyki  (repertuaru  do  słuchania),
gdyż wszelkie próby dokonania tu korelacji
będą  nieudane.  Skutki  forsowania  zasady
łączenia  repertuaru  do  słuchania  z  reper-
tuarem do wykonywania to np. propozycja
wykonania  „piosenki”

Już się zmierzcha

Wacława z Szamotuł sprowadzonej do me-
lodii głosu tenorowego (nadużyciem jest tu
określenie:  „w  transkrypcji  Wacława  Gie-
burowskiego”).  Tymczasem  z  komentarza
jednoznacznie wynika, że stanowi to pełny
kształt utworu (s. 39). Podobnie rzecz ma się
z  dwugłosowym  „opracowaniem”  psalmu
Mikołaja  Gomółki.  W  konsekwencji  dobór
i sposób przedstawiania literatury muzycz-
nej  w  podręczniku  nie  daje  wiarygodnego
wglądu  w  najważniejsze  nurty  i  gatunki
dziejów  muzyki  oraz  w  indywidualne  style
kompozytorskie. W większości przypadków

Wychowanie Muzyczne 1 2011

http://www.wychmuz.pl

Recenzje – Kronika

proponowane utwory pozostają na pozio-
mie popularnych kompozytorskich „wizy-
tówek”, fragmentów utworów lub ich niedo-
puszczalnych redukcji.

Sposób komentowania muzyki, język

mówienia o muzyce.

Omówienia kolejnych zagadnień wy-

kazują  znaczne  zróżnicowanie.  Dominuje
potoczysty  tok  narracji,  język  prosty  i  czy-
telny.  Wydaje  się  wszakże,  że  założenie
przystępności w jakiejś mierze spowodowa-
ło  unikanie  lub  powierzchowne  przedsta-
wianie  muzycznych  zagadnień  formalnych
czy warsztatowych (np. nieudane od strony
koncepcyjno-metodycznej jest przedstawie-
nie  formy  allegra  sonatowego  czy  budowy
okresowej).  Braki  te  w  znacznej  mierze  re-
kompensuje

Słowniczek zawierający sporo

podstawowych terminów muzycznych. Sto-
sunkowo najlepsze są omówienia muzyki
polskiej i polskiego repertuaru pieśniowego,
co jednak pogłębia tylko niedosyt ujęć po-
zostałych zagadnień.

Liczne błędy i niezręczności językowe

zdradzają  brak  rzetelnej  korekty:  „około
XII wieku” (s. 17), „Händel był twórcą mu-
zyki organowej, skrzypcowej, fortepianowej
oraz  innych  utworów  instrumentalnych”
(s.  54),

Wielka Msza h-moll „dedykowana

polskiemu królowi, który też był władcą or-
ganisty i kantora z Lipska” (s. 58), „Beetho-
ven, podobnie jak Bach czy Mozart, również
pochodził z muzycznej rodziny” (s. 77), nowa
ideologia  artystyczna  „rozwijała  się  począt-
kowo  w  Anglii  i  w  Niemczech,  a  po  roku
1815,  poprzez  Francję  i  Włochy,  dotarła  do

całej Europy” (s. 93), Wagnerowi „przyświe-
cała idea dzieła syntetycznego” (s. 95), Cho-
pin  zasłynął  „występami  fortepianowymi”
(s. 103), Moniuszko „dniami i nocami zapra-
cowywał się przy partyturach, przy pulpicie
dyrygenckim, a także dorabiał jako pedagog
w  Instytucie  Muzycznym”  (s.  109),  „w  pol-
skiej  kulturze  ludowej  przetrwały  językowe
odmiany poszczególnych regionów” (s. 113).
Rażące  są  kolokwializmy:  „Bach  pracował
jak maszyna” (s. 56), „na dworze królewskim
rojno było od muzyków” (s. 60), „Verdi sypał
operami jak z rękawa” (s. 99), Moniuszko był
„sterany pracą ponad siły” (s. 109).

Podsumowanie.

Podręcznik wymagałby w znacznym

zakresie przeredagowania, zweryfikowania
zasadniczej koncepcji metodycznej, uszla-
chetnienia języka, wyeliminowania licznych
błędów merytorycznych i uzupełnienia pro-
ponowanej do słuchania literatury muzycz-
nej.

Świat muzyki – jak się wydaje – został

napisany  z  perspektywy  przede  wszystkim
chęci  nawiązania  kontaktu  z  gimnazjalistą
dzięki oparciu się na znanych mu z popkul-
tury  konwencjach  i  kryteriach.  Czy  jednak
owo szukanie punktów stycznych z muzycz-
ną popkulturą w zakresie języka, kryteriów
doboru i oceny repertuaru czy pojmowania
muzyki  nie  jest  zbyt  jednostronne,  a  przez
to powierzchowne i mało wiarygodne? Czy
nie gubi zarazem przesłania edukacji, jakim
ma być ukazanie muzyki przede wszystkim
jako  sztuki  –  dziedziny  kreującej  swoisty
świat  dźwięków  podlegający  kryteriom  ar-
tystycznym?