Marta Bogdanowicz

Psychologia
kliniczna dziecka

w wieku
przedszkolnym

Wydanie drugie poprawione
WARSZAWA 1981 WYDAWNICTWA SZKOLNE I PEDAGOGICZNE

Okładkę i kartę tytułową projektował Romuald Socha

Redaktor wydania pierwszego Danuta Tracz
Redaktor wydania drugiego Maria Górbiei-Ziótkowska Redaktor techniczny Krystyna

Milewska Korektorzy
Maria Grzęda, Ewa Mingin

Tytuł dotowany przez Ministra Edukacji Narodowej
..~~ wr.~ w :.

l.%J riś,'.: ~ ~^~,'~ Y

y~ m 1\ % n,~::,,:7P·nfl'~

\.j~ ~'~

LSBN 83-02-04596-9
~ Copyright by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Wars2awa 1985

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Warszawa 1991
Wydanie drugie poprawione Nakład 19820i~180

Arkuszy: wyd. 16,28; druk. 16,5
Oddano do składania we wr2eśniu 1990 r. Podpisano do druku w marcu 1991 r. Druk

ukończono w kwietniu 1991 r. Papier wklęsłodruis kl. III, 70 g
Zam. nr 7114e/90

Zakłady Graficzne w Poznaniu

wsTĘP

Psychologia kliniczna dziecka to obszerna dziedzina wiedzy, w które j

gromadzone, od około 100 lat, doświadczenia praktyczne i badania naukowe stały
się podstawą wielu koncepcji teoretycznych, wyjaśniających zjawiska o

charakterze patologicznym w zachowaniu dziecka: W podręczniku zawarta jest dość
duża ilość materiału o charakterze teoretycznym. Wydaje się tu konieczne

przekazanie niezbędnej wiedzy, która niesie ogólną kulturę psychologiczną i
stwarza tym samym przesłanki do samodzielnego rozwiązywania problemów, z którymi

na co dzień spotyka się nauczyciel. Problemów tych nie sposób byłoby omówić w
jednym podręczniku ani podać szczegółowe recepty na ich rozwiązanie.

Przy opracowywaniu podręcznika, w związku z bogactwem problematyki, jaka składa
się na psychologię kliniczną dziecka, napotkałam liczne trudności z dokonaniem

wyboru treści i podjęciem decyzji, które z nich zamieścić, a które pominąć. Czy
wybór był trafny, pokaże praktyka, a doświadczenia w pracy z podręcznikiem mogą

się przyczynić do jego udoskonalenia.
Wiele treści, wa'znych z punktu widzenia znajomości psychologii klinicznej,

musiało zostać pominiętych. Część z nich czytelnicy powinni sami uzupełnić, na
przykład kierując się problemami wy

- szczególnionymi po każdym rozdziale w "Zagadnieniach do opracowania". Zastały
one sformułowane z myślą, aby poszerzyć przekrój zagadnień prezentowanych w

podręczniku oraz aby zachęcić
-czytelnika do samodzielnego, praktycznego zastosowania wiedzy zdobytej podczas

lektury podręcznika. Wybór zagadnień zaleconych do opracowania należy do
prowadzącego zajęcia. W niektórych przypadkach jego pomoc będzie niezbędna przy

rozwiązywaniu trudniejszych problemów.
`' Układ treści podręcznika jest następujący: pierwsze dwa roz--~~ działy

zawierają ogólną wiedzę o psychologii klinicznej dziecka.

Trzeci rozdział traktuje o przyczynach zaburzeń rozwoju psychoruchowego dzieci.
Pozostałe rozdziały, od czwartego do ósmego, prezentują szczegółową wiedzę o

zaburzeniach rozwoju psychoruchowego dzieci, o charakterze globalnym bądź
parcjalnym (fragmentarycznym). Informacje te usystematyzowano tak, aby

przypomnieć podstawowe dane o neurofizjologicznych podstawach omawianych

procesów i ich rozwoju w wieku przedszkolnym. Następnie scharakteryzowano objawy

zaburzeń rozwoju tych procesów, metody ich diagnozowania oraz sposoby
oddziaływania korekcyjno-wychowawczego.

Byłabym bardzo usatysfakcjonowana, gdyby ten podręcznik stał się przewodnikiem w
pracy zawodowej nauczyciela, pomagając mu~ w rozwiązywaniu konkretnych problemów

w pracy z dziećmi.
Mam nadzieję, że przyda się też psychologom dziecięcym jako kompendium wiedzy z

tego zakresu, a więc przewodnik do podjęcia szerszych studiów nad psychologią
kliniczną dziecka. Warto przypomnieć, że jest to pierwszy i jak dotychczas

jedyny podręcznik psychologii klinicznej dziecka.
Oddając książkę czytelnikom, pragnę złożyć serdeczne podziękowania recenzentom

tej pracy: prof. dr hab. Marii Susułowskiej oraz dr Hannie Nartowskiej, których
szczegółowa i wnikliwa ocena, wynikająca z wysokich kompetencji w zakresie

psychologii klinicznej, była bardzo pomocna. Wiele cennych uwag dostarczyła mi
recenzja mgr Krystyny Doroszewicz i mgr Barbary Strupczewskiej.

I. WPROWADZENIE DO PSYCHOLOGII KLINICZNEJ DZIECK A
1. Zarys historii psychologii klinicznej

Psychologia kliniczna to jedna z gałęzi psychologii stosowanej. Zwykle wymienia
się kilka źródeł powstania psychologii klinicznej, wśród których jednym z

ważniejszych były początki rehabilitacji dzieci upośledzonych umysłowo,
głuchych, dzieci sprawiających trudności wychowawcze, a w związku z tym potrzeba

psychologicznej pomocy w zakresie diagnozy i terapii tych dzieci.
Nażwa i data powstania psychologii klinicznej wiąże się z założeniem w 1896 roku

Kliniki Psychologicznej, czyli pierwszej na świecie poradni psychologicznej dla
dzieci. Powstała ona z inicjatywy Lightnera Witmera w Stanach Zjednoczonych A.P.

W tej pierwszej poradni, założone j przy Uniwersytecie Stanu Pensylwania,
zaczęto zajmować się dzieckiem jako jednostką, ale nie w aspekcie badań

naukowych i ustalania ogólnych prawidłowości dotyczących psychiki, czym
dotychczas interesowała się psychologia, lecz w celu udzielenia pomocy dziecku.

Każdym przypadkiem zajmował się zespół specjalistów, a polegało to na dokładnej
i wszechstronnej analizie przypadku dziecka i jego środowiska. Tak wszechstronna

diagnoza stwarzała podstawę do ukierunkowania oddziaływań terapeutycznych.
Metoda kliniczna, w ujęciu L. Witmera, polegała na wykorzystaniu wiedzy x metod

psychologii ogólnej do wyjaśniania problemów jednostki, na przykład dziecka
społecznie nieprzystosowanego.

Koncepcja ta przyjęła się szeroko, podobnie jak i termin psychologia kliniczna,
nawiązu jący do problematyki i stylu pracy w klinice L. Witmera. Także obecnie w

psychologii klinicznej dziecka stosuje się wszechstronne opracowania każdego
przypadku (tzw. studium przypadku - case study) przez zespół specjalistów

różnych dziedzin (team).
Praktyczne zajmowanie się problematyką upośledzenia umysło

5

wego wymagało stworzenia narzędzi pomiaru sprawności intelektualnej. Francuski
psycholog Alfred Binet i jego współpracownik Teofil Simon opracowali pierwszą

skalę inteligencji. Umożliwiała ona rozpoznawanie przypadków upośledzenia
umysłowego u dzieci i określanie kierunku ich kształcenia. Opublikowana w 1905

roku Skala Inteligencji Bineta-Simona jest nadal, w unowocześnionych wersjach,
stosowana na całym świecie (np. jako Skala Inteligencji Termana-Merrill).

Psychologia kliniczna stanowi najbardziej rozwinięty dział psychologii
stosowanej. W Polsce psychologia kliniczna ma bogatą tradycję trzech pokoleń

klinicystów. Jej początki wiążą się z nazwiskami Jana Ochorowicza, Edwarda
Abramowskiego i Stefana Błachowskiego, którzy współpracując z lekarzami

podejmowali badania psychologiczne nad zjawiskami z zakresu psychopatologii. Jej
dorobek nawiązuje do oryginalnych polskich opracowań teoretycznych z zakresu

psychologii ogólnej i osobowości. Na początku lat sześćdziesiątych zaczęły
pojawiać się w Polsce coraz liczniejsze publikacje z psychologii klinicznej

dziecka. Do najważniejszych prac w tej dziedzinie należą publikacje Haliny
Spionek, Marii Susułowskiej, Marii Tyszkowej, Hanny Nartowskiej, Ireny

Obuchowskiej, Janusza Kastrzewskiego, Małgorzaty Kościelskiej, Tadeusza
Gałkowskiego, Marii Chłopkiewicz, Hanny Olechnowicz, Izabeli Bielickiej i

Elżbiety Węgrzynowicz.
Zagadnienia do opracowania

1. Co wiesz o początkach psychologii klinicznej dziecka?

2. Wyjaśnij terminy: psychologia kliniczna, metoda kliniczana, studium

przypadku.
Jeźeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

S. Na podstawie cytowanej literatury określ, jakie były inne źródła powstania
psychologii klinicznej i.

4. W Atlasie psgchoLogicznym W. Szewczuka odszukaj fotografie i informacje
dotyczące przedstawicieli psychologii klinicznej w Polsce i n,a świecie, w tym

także zajmujących się higieną psychiczną ~.

5. Przejrzyj kartotekę biblioteki, wynotuj nazwiska psychologów

zajmujących

się psychologią kliniczną dąiecka i określ, jaką problematyką

się interesują. 1 Psychologia kliniczna (pod red. A. Lewickiego). Warszawa

1969; W. Sa
nocki Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej. Gdańsk 1978 Uniwersytet

Gdański; C. Beers Umysł, który sam siebie odnalazł. Warszawa 1948 PIHP.
q W. Szewczuk Atlas psychologiczny. Warszawa 1976 PWN.

2. Przedmiot, zadania i podstawowe pojęcia psychologii klinicznej
Podstawowym pojęciem, które wymaga zdefiniowania, jest psychologia kliniczna.

Definicje tego pojęcia znajdujemy w wielu podręcznikach psychologii'. Zgodnie z
tymi definicjami psychologia kliniczna jest gałęzią psychologii stosowanej,

która przyjmuje za przedmiot badań zaburzenia zachowania, inaczej zaburzenia
czynności ludzkich E.

O zaburzeniach zachowania można mówić wtedy, gdy czynności te tracą
ukierunkowanie na cel lub ulegają dezorganizacji w swym przebiegu (wg T.

Tomaszewskiego). Zaburzenia czynności uniemożliwiają regulowanie stosunków
człowieka z otoczeniem: zarówno zaspoka jonie potrzeb osobistych, jak i

rozwiązywanie zadań stawianych przez środowiska i sytuacje (wg A. Lewickiego), a
więc utrudniają mu przystosowanie się (wg ,W. Szewczuka). Takie ujęcie

psychologii klinicznej nawiązuje do rozumienia psychologii jako nauki o
regulacji wzajemnych stosunków człowieka z otoczeniem.

Przedmiotem zainteresowania psychologii klinicznej są nie tylko zaburzenia
zachowania, ale także ich przyczyny i skutki. W ten sposób dochodzimy do

sformułowania problemów, którymi zajmuje się psychologia kliniczna. Są to:
diagnoza, terapia i profilaktyka zaburzeń. Te trzy podstawowe problemy wytyczają

praktyczne zadania psychologii klinicznej.
Ządania psychologii klinicznej w zakresie diagnozy są następujące: opis

(symptomatologia) i rozpoznawanie istniejących odchyleń w zachowaniu czlowieka,
wyjaśnianie ich przyczyn (etiologia) i patomechanizmów ich powstania.

Do zadań w zakresie terapii należą formułowanie i realizacja

programu

postępowania korekcyjnego wobec zaburzeń stwierdza

_= nych w badaniu

diagnostycznym. Zadaniem profilaktyki jest okre
ślanie optymalnych warunków życia i działania ludzi, które umożliwiają

realizowanie potencjalnych możliwości każdego człowieka
- ' T. Tomaszewski Wstęp do psychologii. Warszawa 1963 PWN, s. 243; W. Szewczuk

Psychologia. Warszawa 1975 WSiP, s. 90; Psychoiogiu ic!inacznn... Op. cit., s.
16.

$ Według T. Tomaszewśkiego caynności ukierunkowane są na określony cel,
zorganizowane, posiadają określoną strukturę, służą regulacji stosunków

człowieka z otoczeniem (por. T. Tomaszewski Wstęp... Op. cit.).
7 6

a jednocześnie ochraniają go przed tym, co zagraża jego zdrowiu psychicznemu. W

realizacji tych zadań psycholog kliniczny musi współpracować z różnymi
specjalistami.

Zadania w zakresie profilaktyki nawiązują do pojęć zdrowia psychicznego i
higieny psychicznej. Higiena psychiczna jest nauką, która zajmuje się zdrowiem

psychicznym jednostki i grupy społecznej oraz warunkami zachowania tego zdrowia.
Wychodząc od definicji sformułowanej przez Światową Organizację Zdrowia, że

"[...] zdrowie jest stanem pełnego dobrego samopoczucia fizycznego, psychicznego
i społecznego, a nie tylko brakiem choroby lub kalectwa", należy również szeroko

rozumieć termin zdrowie psychiczne. W polskim ruchu higieny psychicznej
przyjmuje się więc za Kazimierzem Dąbrowskim, że kryterium zdrowia psychicznego

jest zdolność do prawidłowego rozwoju jednostki aż do ideału osobowości
wszechstronnie rozwiniętej. W tym też kierunku zmierzają zadania higieny

psychicznej.

Kolejnym pojęciem, związanym z zagadnieniem zaburzeń zachowania jest pojęcie

normy, które jest wieloznaczne. W. Sanocki rozróżnia trzy podstawowe znaczenia
tego pojęcia, które nie wykluczają się wzajemnie'.

Statystyczne znaczenie normy
W tym znaczeniu norma to średnia lub przeciętna. O stwierdzeniu normy decyduje

uzyskanie wyniku zbliżonego do średniej (dapuszczalna jest różnica o tzw. jedno
odchylenie standardowe). Wynik taki uzyskuje 2/3 dzieci w badanej populacji (np.

dzieci w wieku przedszkolnym). Wyniki wykraczające poza te granice uznawane są
za odchylenia od przeciętnej, tj. od normy. Określenie wyniku jako normalnego w

znaczeniu statystycznym nie upoważnia jednak do oceniania go jako wyniku
pożądanego. Zbyt pochopnie gotowi jesteśrny uznawać za normalne to, co występuje

często, a co rzadko występuje za nienormalne, czyli patologiczne. Na przykład ze
statystycznego punktu widzenia za "normalne" należałoby uznać zachowania

aspołeczne dzieci zaniedbanych wychowawczo, gdyż często występują w
nieprawidłowych środowiskach. Natomiast przypadki dzieci z wysoką inteligencją

wypadałoby uznać za "nienormalne", ponieważ występują rzadko. Statystyczna ocena
częstotliwości występowania

1 W. Sanocki Wybrane zagadnienia... Op. cit., s. 30-39, 42.
danego zachowania pozwoliła ustalić tzw. normy rozwojowe, tj. wskaźniki

określające poziom rozwoju czynności psychicznych i ruchowych spoty kane na
jczęście j w dane j grupie wiekowe j. O zaburzeniach mówimy wówczas, gdy dziecko

nie spełnia wymagań adekwatnych do jego wieku, np. w wieku 6-7 lat nie potrafi
odwzorować rombu, podczas gdy większość jego rówieśników umie to wykonać.

Pojęcie normy w znaczeniu statystycznym nie może być zatem stosowane
samodzielnie, choć jest bardzo przydatne. Pozwala ono ńa dradze obliczeń

statystycznych określić np. liczbę dzieci, które mogą mieć trudności z
opanowaniem programu i liczbę dzieci, dla których ten program będzie za łatwy.

Należy więc liczyć się z tym, że wśród trzydzieściorga dzieci stanowiących grupę
przedszkolną około pięciorga dzieci będzie miało trudności z przyswojeniem

materiału nauczania i dla pięciorga dzieci będzie on za łatwy. Program jest
bowiem opracowywany pod kątem dzieci normalnych, czyli o statystycznie

przeciętnych możliwościach. O istnieniu tych dwóch potencjalnie trudnych grup
nauczyciel powinien pamiętać podczas realizowania programu.

Społeczno-kliniczne znaczenie normy
W tym znaczeniu norma oznacza brak symptomów sygnalizujących stan patologiczny.

Symptomy patologiczne są dwojakiego rodzaju: subiektywne i obiektywne. Symptomy
obiektywne to obserwowane w zachowaniu objawy nieprzystosowania, np. dziecko

pozostawione w przedszkolu nie uczestniczy w zabawie, nie przyjmuje pokarmów,
płacze. Zachowanie dziecka nie służy więc zaspokajaniu potrzeb osobistych ani

rozwiązywaniu zadań stawianych w danej sytuacji, co - zgodnie z wcześniej
przyjętym kryterium - świadczy o zaburzeniach zachowania. Do symptomów

subiektywnych zaliczyć można przykre uczucia przeżywane przez dziecko, lecz nie
ujawniane na zewnątrz. Symptomy subiektywne mogą towarzyszyć symptomom

obiektywnym lub występować w sposób izolowany. W przypadkach upośledzenia
umysłowego licznym symptomom obiektywnym mogą towarzyszyć symptomy subiektywne,

tj. poczucie mniejszej wartości. W przypadkach nerwicy występują czasem jedynie
symptomy subiektywne (np. lęk), nie uzewnętrzniane wobec otoczenia.

Wykrywanie symptomów zaburzenia wymaga zawsze ich odniesienia do aktualnej
sytuacji życiowej badanego dziecka i do norm

9 8

0
I_ ~~~ ^ ""S. ,u^j ~ "C3 rJ O "O ~ H ~ '·~ N f7 u. w

~, ~j tn O O <D ~ O OQ fD ~ O

,r. " F~ ~ O m O O ~ C~

O ~ N G ~

Ń ~ ~-s Ó ~` ^, Ń `C Q P~ ~ ~ ",3' ~ vt Q,, "3 N

r ~'",r1`C·,J-,' ".~' ~C~ v~·i~0f70wn ~',"~e~· N~"d ~G`~ `n~ ~ O
~~~.~.~ŃC`~o~'~cHO~cn"~3~".'~~"·ńó~r~~·ń ó ~~

N ~ ~C p7 "~ O C~ u. u. a, ~ ~· ó `~C ~' ó ~ ~ ó ~ p ~ ~c5
· H ·~s ~ '~ s,~,, N ~ Ń ~ ó ~ ~ m ~ Ń ~n

°'~cNO~ O ~H~ŃN~~~,r·P~H~o ° Nó~eNO
~~ ~' ó ~ ~ o ~, ń Or~ N Ń· ~ io· ~ I ~° ~· ~ ~° ~, Q· ~ ~ ~· ó .os

~" cA ~ P "'3 VC i/i rr .(D P~ OG pt ~ O N . ~. W G t+, Q ~ ~ Ń 'O ~'d ~ fD ~ H
P~ ~' ń ń N ~. r7: Ó ^ Ń ~, `.~ ,0.~ eC (D I'd `C .,Oj. :~ N ,.N~

Ń .Lig. Ń ~ Ó ń ń N O ~ ~ ~ ° O O O _O · " O m ~ ~ H O ~ ~ ,~D R~

C/i O r· (D f! i~ Z ° (D u. °C O~ ~~... '.Y eNt, ~C d O er. P~ ~ A~ ~ ~· Ó Ó d9

i~Ii ~,' ,r r~! fn ~"·, ń W ·· r H ,.r _ ° Ó ,`S,u· O~y. '4~ ,~,,3 ~ Ć ·P~ 'i3 ^
U~ ~~G' ~' O ~', Ur~·. rQ.· N ~ .9~ (`~p G ~ ~ '~' O H O ~C ° ~ `.S

ą· ~ ~ ·d 'ś ~ ~, ó ~ Ń ~ ~ J ~ c°n· ~~ "~ ~ r· Ć ń~~ ~ ~ ~ m ~ `~ Ń ° ~ ° ~ °
cyn ó ~ ~· ~ ~ ~· ~ ń ó

°N' °~' ~ ~ ,+ ~ o c°n ~ ~ :~ ~ u. Wa ó ~ ~ ~ ~ ~ cHe ~ ~C
~··Wj O. lP ~ ~· ~j fD cC Y, O ~ ~ ,.tj H °"~ O· N rn O e., O lD ~ O C tu ~'n r,

a, ~ N "·1 ~ ~ ~. rZ fD `C .`r3· ,.i ~, `·5 N O ,~, H .R~ ".3 U0. ~
p n O ,..~ N ~ O· ~ rr "'~ "`gir `W~!-S lD

tn~ O ~ ~ N~ ó Q., ~ ~. ~. ° "~ ~ NJ r· 0 r~.. H ~ O N· ~ ~ ~ n G N O .s

O G O Vi ~ fD .~ O N· G N

Q ~ ~Q·! ~ ~wC c~+ G ~ ·~ G ~ ~ O Ń ~ u· ~ O ~ fD

~!
· ~ ·o J ~. N ~ o ~ o ~ ~ ~ ~° o ~ ~' ~ ~ ó ~· ~ ~· ć~ ~ 'o ~

t~'._, ^ Ń '~ ,°· " ~° o ór~' ~ P~ ,.~ "pi ;~
"'. H ~ O P ~ ~C `C O ~ ~ ~ c ~C °C n O O f) `..~ y-t p `G~

p ·· ^' ~ i~ ń ~· ~~i .1D ~' G ~G r· "~ N O· G ~..~ ~ `~ ~ O ~ ~;. ~,' ~N

~G ~ ~,', "ru~, r"j

x ń H ~ ~ Wn `C ~· ...· ~· "~ ^'' O ~ O ~, O ~ ~ ~G,' .

(P ',i ,.0.~ S ~ N

~ c~o u. ~ ~- ~ Ń ~ ~ Ń· ~ ~ ~. ~· ~ P ~ ~, l~D ~ ~ ~ ~

O ~ ° P

Q r· ~ O .·~ r· `~' ~ .~ O O ~4' N · UG O ~

°'· Ń. ° O O `~ ~ Wn ~ frD· PN esy" "~.· .9~ ^, .J" ~ ~, ~ ~ C ~ ~ fD ~,

~ cr chi ,.'! n i,~ C) ~ u· ,"~ lD W O u. ~ N N ".~ O r· ~ I (~·

Ńo'~~C

~~~~~,, I H,~ó~~~c~o~

N ~ r"3 ~. ^. N ~Cr3 "N~' (rD ~· fN9· ~ ~G`' I fi fD r O. P
Q~1 N· ~ P~7 ,.3 fD I

%.· G. a' Óc. ,~1 ~ '~ ~ ~ ~ e'''D ~ ~ ~ ~ Q Ó. Ó ^, "~'d ~!! W ;p w ~1. ~' O v
~ '"~. ~' ° CV ` N fh lD· ~ O Ó ~· .·'T' ł~ v. ~ ~ Wir. ,.N~. "1 ,p git', ~ y··

~ N cr I~y `N Wir. ~C O~l Ń ~j "'''~ ^7 ~ "·"3' ~ O a.~ ~' .~~.. ° '~ Ń· ~ ~ v.
~ Q Q O O ~ N ~ ,.~., O ~. "OT '.3' v. Q~ ."~ '.~. cC ~ `C3 e'~+ ~ ',Yr rJD.

"~3' ~ W cć "i~ Q Q ~. '~ .~~· · ~ C "~'3" O ó u· .~ , j~ ,.N~,
Ói ,.~0 ~, cG' c'~ ~ ~ °. ~ O "~ H ~ ~-! ° ~ O~ ń ~C ń' ~ G~ ~y ~WR· ~ O ~ Ń

~. ,.Gr o cn ,r,· c~ "r~. n f~ "3 Q., "" ~· ce· °· O .O ~· t~ N O O ~ ,.w.,. c9
° ń

`C ,~.'' ~ r"3' O "~. ~ ~ ^ lND ". ·~.' (~ Ó N' Ń ~· ~ '~' '~ ~ ~' f~ e.r 0~7 V
x .~., cero 'O ~ f'~ ~ ~. "~ O O .'3' ~-f G.I ~· Q O Q ~ ~ O ^, t0/! ~;, w· ~ ~

dD
Ó ~. ~· ,.Q·j '~ ~C ~-c·~.3 ~ `~~--'.. ~fD ~· ~ Ń v! ~ Ą, f"~." S~ ~ O ~ 0~ A~

~· ~ ~r~ ~ ~~ ~ .·~t ~ ' N .w ~. p G · O N r· w-1 ~ .'~. (9 ~D
li~3' ~ ~... i·'· cC, r~ ~C (D f,. ~· ~ r. O fy., N t... c·f'

~ ~ r' ,.N~Q, Ó · O^ O ~~^, ,·"S~ p~,~ v· ~C Cl, ~C nW·· ~ ~ ~;' r~'' aQ ,ZS ń
~C Ó tND ~ O~· Ó ,cD' N C~. N O '·,.3 "r~ °. V1 N n w" "g L1

~C O fn "~ ~ ~, c~ ~ ~ y N ~ Ń 0~ "~ O O "~ ~ ~ "~ O ó ~. O ~ O 'O 0'4 ~ ° ~. O
~ ~-f ~.... ".... ~ (D !~ a.~. N w. '". tyk ~C n"'..· O VI~ O c~ fD dQ rs N >v

wt O ,.c·. W ~'' " ~ ~ 'O p.,, ,"S ~ N fD O· ~ f) _~ ~ r· ~' "~3' ~ w: lD "' o ~
NN O

f! N ffl 'i3 O'T.,· v· ~~ N ,`OU, v. 'Ti' ~ O ~ ~1. ~· "~,. N~'' ~' "~ v. O O
er·' ~' O C7 Ń· v. ~ "~" ~C N ~ ·

N. O ~ ,~ m ~ gir" ^ ~. .cD ". `O P~ O ~ O '"' i~. ~' ~ '-: ~ ~ a' c~ c ~·~, ~.
aq `''· v~ ~ v~, v O u~ O ~ c~ arq O ° Ń N `C ~ ~. G ~ ~. ~c G ,.iu ~ O H-· ~ ~

". A' ~ °~ ~"' ": cC ~' ',T· '~ '~ v. ł~ w· `C R, F'.
O ~ O C~ A~ CD C) ~' er· ~. u. C.' ~"

O O 'Tr' ~~"' f·~"W' ,~' O r. Cj O O '~ N O' F1 ''3' ,"3. Q "i· ł,Q.7 f~D

fD v. CQ ° ' O C'. ~ ""~' ,~j Ń. .~.. Ń· ~

tn i-3 W C~ ~ O fD ~, Ń ~ n....

"L~ H f-·a· '"' Ń· ~,~", Ń· 'i"3 `r''. Q.. C c "CS ~. C~ i Ć O tOn .. o.

,... N .~e', ~ f... ~ ~ ',.~ a! rr· i` lD N O O v. .N ,~ lD ° ~,' 'fD u. N

" ' C
.CD C'~ eW Q.,, fb "·~ N P) ~ CI1 lD ~ ",. ! ~· ł., ~I

r. ~ ~ . ~ w N r'

J· ~ ~ ~ · ~ ~ ·~ ~ O ~· ~ C~J7 Q ,.~0· p·~ r~~· ~

f`'rD ~ ~C Q ~ ° e-' I~i~ ~ ~ a"~4' ~ O git,' `~~ p~ O ''.3r·' ~' n p N N ^~ O

F~ aq ~ p~ Sv ~' p~ m N ~, v O
`c .w ~ ó ':~ ~~ ~ C ° ·~. o N ~· ~··rC _ s~ .. · o

n f-' N ~ Sri f_17 "i7 O G ~ ń .'3 !~·~ ~. >v S2. O 'L5 ~e', N t3'' N "N.. ~
",S' dCl .W `J °C `-O'· O H ~ ~ 'cD Ń · `'~ O

N ~v F~ C~ O v, ,.~," N ~ r. O n cG· O Ń: ~ N ~r- S ~ ~ ~O, O n VOJ ~ ~-Or ~ ~ N

~ O ~ ,."S' ~ ·'~' l9/I. Ś ~ 'ł ~ ° u. ~ ~~., O ~_· O ·~~·

,'T'.,· p) v. ° ~ ~ VJ L.~, ~. ,n". Q `y- `,Y. ~ Ó ~"' ~ ° C°/I ~ O ~ ~ ,.n'T W
W n N 04· ~ "~ fl· Wir. ·'* lD ~ nlD.,, "..3 ~. luD lD ~· ~ '~v n ~ ~^7 `"1 ~G''

O G ~ " ta lD ,O ".3 r. !·~
O N· ~ ' ~' Or N ~ ~ '.'S ~ ~. F~ Ń O.' ~. ~ ~ N lD ~· ~ ".3 ~ . G Ó' _. 1= N .

O Ń A ~ ~ Ń f~ ~ O· ~G N Ń I··~~ Ń 0 ~ O ~ ~ f~ h ~ u.
- . - _. !D fD N ~ °G ~ O' p~ W`3 ".3 ~', 0'Cl O ~.~.. Ó O~ f~. I-O-. ylD ~' ~.

T,' r`'S' N fD I O I e(D ~ I O ~ I r. ~1 r. w.

społecznych, w jakich r~n,~cc~ur,uje. To samo zachowanie może być w jednym
ŚI'OdOWI5ICl1 t17.I1flill' juko normalne, w innym jako odbiegające od normy luh

wr~;cx pt~tologiczne. Zastrzeżeniem wobec omawianego sposobu rozumienia normy
jest negatywny charakter tego ujęcia (norma == brak zaburzeń). Nie mówi ono nic

o pozytywnych cechach badanego, zaś symptomy zaburzeń mają charakter względny.
Teoretyczne znaczenie pojęcia normy

Warunkiem uznania jednostki za normalną jest w tym znaczeniu posiadanie cech
pozytywnych, które składają się nd idealny wzorzec osobowości. Sporządzono, w

oparciu o różne koncepcje teoretyczne, listy cech, które mają określać wzorzec
dojrzałej osobowości 1. Nasuwa się jednak szereg wątpliwości: który z

proponowanych modeli jest najdoskonalszy? Dlaczego listy cech, określających
normalną osobowość, różnią się między sobą? Zbyt rygorystyczny lub zbyt

liberalny sposób oceny może doprowadzić do przeciwstawnych opinii: w pierwszym
przypadku - iż "wszyscy są nienormalni", w drugim zaś - że "wszyscy są

normalni".
Zrezygnowanie z pojęcia normy, mimo omówionych niejasności, jest w diagnozie

psychologicznej niemożliwe. Zależnie od celu, jakiemu diagnoza służy, stosowane
jest statystyczne, kliniczno-społeczne lub teoretyczne znaczenie normy. Na

przykład kliniczno-społecznym znaczeniem normy posługujemy się, opisując
symptomy zaburzeń u badanego dziecka. Statystyczne ujęcie normy wykorzystujemy

dla określenia rozmiaru i głębokości stwierdzanych zaburzeń (na ile wynik
dziecka odbiega od poziomu wyników większości jego rówieśników). W procesie

terapeutycznym odwołujemy się do teoretycznego wzorca normy, wskazując cele
terapii oraz oceniając jej efekty.

Zagadnienia do opracowania
1. Omów pojęcia: psychologia kliniczna, zdrowie psychiczne, higiena psychiczna,

zaburzenia zachowania (wymiefi kryteria), norma.
2. Podaj konkretne przykłady zastosowania pojęcia normy (w trzech znaczeniach)

dla oceny zachowania dzieci w wieku przedszkolnym.
1 Listy cech dojrzałej osobowości znajdziesz w: H. Michalska Wprowadzenże do

zagadnienia zdrowia psychicznego. W: Materiały do nauczania psychologżi (pod
red. L. Wołoszynowej). S. IV; t. 3. Warszawa 1969 PWN.

10
3. Przedstaw przedmiot, problemy i zadania psychologii klinicznej. Jeżeli

interesują Cię te zagadnienia to:
4. Zapoznaj się z modelami normalnej, dojrzałej osobowości (por. artykuł H.

Michalskiej). Które z cech uważasz za szczególnie ważne dla osobowości
nauczyciela? Skontroluj to z wiedzą o własnym zachowaniu i sformułuj wytyczne o

charakterze korektywnym do programu samowychowania.
3. Miejsce psychologii klinicznej dziecka wśród innych gałęzi psychologii i

i»nych dyscyplin naukoveych
Psychologia teoretyczna zajmuje się ustalaniem ogólnych praw rządzących

procesami psychicznymi; psychologia stosowana ma na celu formułowanie
szczegółowych praw i wskazań odnoszących się do różnych form działalności

ludzkiej w celu ich kształtowania. Psychologia kliniczna zarówno nawiązuje do
innych gałęzi psychologii stosowanej: psychologii rehabilitacyjnej,

wychowawcżej, jak i opiera się na gałęziach psychologii teoretycznej:
psychologii ogólnej, rozwojowej, psychopatologii, psychologii różnicowej.

Psychologia kliniczna zajmuje się rozległą problematyką, dlatego zachodzi
potrzeba wydzielenia w niej kilku działów. Pierwszym kryterium wyróżnienia

działów psychologii klinicznej jest jej praktyczne zastosowanie. Jednym z
działów jest więc psychologia medyczna (lekarska), która zajmuje się

zaburzeniami czynności psychicznych u osób chorych somatycznie oraz
psychologiczną stroną kontaktów

ry-pacjent - lekarz. Innym działem jest psychologia defektologiczna,

która obejmuje zagadnienia dysfunkcji psychicznych osób kalekich,

p.

z uszkodzeniem układu kosmo-stawowego lub defektami narzą

~~iów zmysłu (niewidomi, głusi). Dalszym działem jest higiena psy

hiczna, która zajmuje się określaniem warunków zapobiegania utraty
rowia psychicznego oraz jego pomnażania. Dział związany z lecz

ictwem psychiatrycznym - psychopatologia - zajmuje się zaburze

iami

psychicznymi występującymi u osób chorych psychicznie,

upośledzonych

umysłowo, z organicznymi zmianami w mózgu.
Drugim kryterium wyróżniania działów psychologii klinicznej może być wiek życia.

Stosując to kryterium, rozpatruje się zaburzeAia funkcjonowania człowieka w
poszczególnych okresach jego życia. Wyodrębniamy wobec tego psychologię

kliniczną dziecka, psychologic,~
11

kliniczną wieku dorastania i adolescencji, psychologię kliniczną człowieka

dorosłego i psychologię kliniczną wieku starczego.
Uzasadnieniem wyróżnienia tych działów jest specyfika zaburzeń czynności

psychicznych (objawów, dynamiki) oraz specyfika sytuacji trudnych w każdym z
wymienionych okresów. Objawami specyficznymi dla danego okresu życia można

nazwać: a) objawy, które występują tylko w tym okresie, b) objawy, które uznane
w tym okresie jako patologiczne, w innych okresach mogą być traktowane jako

fizjologiczne, w odróżnieniu od niespecyficznych objawów, które występują we
wszystkich okresach życia, manifestują się podobnie i zawsze traktowane są jako

przejaw patologii. Specyfika zaburzeń w poszczególnych okresach ontogenezy
związana jest z przemianami, jakie dokonują się w organizmie i psychice

człowieka, a szczególnie z właściwościami procesów psychicznych oraz centralnego
układu nerwowego (c.u.n.), który stanowi ich neurofizjologiczne podłoże.

Specyfika sytuacji trudnych w poszczególnych okresach życia wiąże się natomiast
ze swoistością zadań życiowych i ról społecznych podejmowanych w tym okresie.

Psychologię kliniczną dziecka można zatem wyróżnić jako jeden z działów
psychologii kliniczne j. Je j przedmiotem są zaburzenia rozwoju czynności

psychicznych w okresie dzieciństwa i zaburzenia zachowania dziecka w powiązaniu
z sytuacjami trudnymi, które je warunkują.

Przykładem sytuacji trudnej, typowej dla okresu dzieciństwa, jest adaptacja do
przedszkola, do dłuższej rozłąki z matką. Przykładem zaburzeń specyficznych dla

wieku dziecięcego, które nie występują w innych okresach życia, jest choroba
sieroca, jako skutek niezaspokojenia potrzeb psychicznych dziecka, dysharmonie

rozwojowe (np. wybiórcze opóźnienie rozwoju mowy) związane z wolniejszym
dojrzewaniem niektórych struktur mózgowych lub zaniedbaniem środowiskowym.

Przykładem takich farm zachowania, które uważane są w jednych okresach za
patologię, w innych zaś traktowane są jako objaw fizjologiczny, jest moczenie

nocne, jąkanie, pismo lustrzane.
Wiele czynników warunkuje specyfikę zaburzeń w tym okresie. W okresie

dzieciństwa osobowość jednostki nie jest jeszcze dojrzała, jest w trakcie
"stawania się". Nie mamy zatem do czynienia stale z takim samym modelem

osobowości, który moglibyśmy traktować jako ogólny wzorzec "normalnej osobowości
dziecka" i z nim porów

rrywać każde badane dziecko. Dlatego też w badaniach diagnostycznych musimy
odwoływać się do szeregu wzorców osobowości dziecka, wypracowanych empirycznie

przez psychologię rozwojową, reprezentujących poszczególne etapy rozwoju
czynności psychicznych i struktur osobowości w ontogenezie.

W kolejnych okresach rozwoju ontogenetycznego dziecka obserWujemy ciąg przemian
stanu fizycznego, motoryki i czynności psychicznych ściśle ze sobą powiązanych.

To także decyduje o specyfice zaburzeń w okresie dzieciństwa. Dlatego też
psychologia kliniczna dziecka zajmuje się zaburzeniami procesu rozwoju czynności

psychicznych i motorycznych, uwzględniając jedność rozwoju psychicznego i
ruchowego. W praktyce oznacza to, iż dziecko z zaburzeniami motorycznymi często

przejawia także związane z nimi zaburzenia emoc jonalne (np. lęk w kontaktach z
rówieśnikami) oraz zaburzenia tzw. wyższych czynności psychicznych, jak

czytanie, rysowanie.
Specyfikę zaburzeń wiąże się także ze swoistością procesów fiz jologicznych w

organizmie dziecka. W okresie dzieciństwa układ nerwowy charakteryzuje
niedojrzałość zarówno w zakresie struktury, jak i funkcji'. Ta niedojrzałość i

specyficzne cechy wyższych czynności nerwowych polega ją m.in. na: braku

dominowania kory móz~owej nad podkorą, słabym stopniu mielinizacji włókien

nerwowych, słabości procesów hamowania. Odzwierciedla się to w zachoWaniu
dziecka. U dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje się dużą pobudliwość

(wrażliwość na bodźce i szybkie tempo reagowania), nadmierną siłę bodźca i
nieodpowiedni do siły bodźca zakres reakcji, dużą ich zmienność, słabą zdolność

ich kontrolowania (np. powstrzy~'riywania reakcji). Dziecko reaguje więc niemal
na wszystkie bodźce działające w jego otoczeniu, a jego reakcje są często zbyt

szybkie, pilne, zbyt rozbudowane i zmienne. Cechy te dotyczą zarówno czyn
~ości motorycznych (np. nadmierna ruchliwość), motywacyjnych (np. dała

wytrwałość, przewaga "chcenia" nad powstrzymywaniem się), emocjonalnych (np,
impulsywność, duża siła i zmienność uczuć), jak

poznawczych (np. słaba koncentracja, mola trwałość i podzielność uwagi).

1 Informacje dotyczące struktury i funkcjonowania układu nerwowego dzie

0i w wieku przedszkolnym można znaleźć: Psychologia rozwojowa dzieci i mto
`dtieży (pod red. M. Żebrowskiej). Warszawa 1976 PWN, s. 241-282.

12 13

Układ nerwowy dziecka jest mało odporny na szkodliwe działanie czynników
zewnętrznych, "wyczerpuje się" podczas pracy. Dlatego dziecko nie jest zdolne do

dłużej trwającego czuwania i wysiłku, przyjęcia nadmiaru bodźców i zbyt dużej
ich siły. W takich przypadkach łatwo dochodzi do zaburzeń czynności psychicznych

i ich rozwo ju.
Rozważając specyfikę zaburzeń w okresie dzieciństwa, należy mieć na uwadze fakt,

że niedojrzałość układu nerwowego, jego duża plastyczność, trwałość efektów
wczesnego uczenia się pawo~dują dużą podatność dziecka na wpływy środowiskowe,

zarówno szkodliwe jak i pozytywne. Im wcześniej działają niekorzystne czynniki,
tym głębsze i rozleglejsze powodują zaburzenia. Ujemne doświadczenia we wczesnym

dzieciństwie trwale odciskają swe piętno na osobowości dziecka, a nieprawidłowe
formy zachowania mają szanse przetrwać przez całe życie. Jednakże duża

plastyczność układu nerwowego, zdolność uczenia się i sugestywność dziecka mają
też swoje pozytywne strony. Istnieje bowiem możliwość szybkiego modyfikowania i

trwałej korekty nieprawidłowych form zachowania.
Datychczaso~ve rozważania miały na celu wykazanie potrzeby traktowania

psychologii dziecka jako odrębnego działu psychologii klinicznej. Wykazanie cech
wspólnych i różniących psychologię kliniczną dziecka i człowieka dorosłego

nastręcza więcej wątpliwości niż odróżnienie jej od pokrewnych nauk, tj.
psychiatrii dziecięcej i pedagogiki specjalnej.

Psychologia kliniczna obejmuje szerszą niż p s y c h i a t r i a d z i e c i ę c
a dziedzinę zjawisk, interesuje się bowiem nie tylko zjawiskami patologicznymi

ale także zjawiskami, które z punktu widzenia psychiatrii leżą w sferze normy.
Przykładem mogą być krótkotrwałe zaburzenia zachowania w sytuacjach trudnych,

np. przejścia dziecka do przedszkola. Obie te dyscypliny zajmują się
zaburzeniami czynności psychicznych, ujmują je jednak z innego punktu widzenia -

psychiatria raczej biologicznie, psychologia kliniczna natomiast bardziej
podkreśla społeczne i psychologiczne uwarunkowania. Konsekwencją różnych podstaw

teoretycznych są odmienne metody diagnozy i terapii.
Rozważając wspólne i odmienne aspekty psychologii klinicznej dziecka i p e d a g

o g i k i s p e c j a 1 n e j, należy podkreślić, że psychologia kliniczna
stanowi jedną z teoretycznych podstaw pedago

liki specjalnej, a w praktyce wyniki z badania psychologicznego stanowią punkt
wyjścia do terapii pedagogicznej i stworzenia programu korekcyjnego.

Przyjmując pogląd, że dziecko nie jest miniaturą człowieka doro~słego, uznajemy
tym samym odrębność psychologii klinicznej dziecka. Nieprawidłowości w

zachowaniu dzieci nie należy traktować jako ~taczątków zaburzeń typowych dla
wieku dojrzałego i rozważać ich w kategoriach, psychopatologii człowieka

dorosłego 1.
Zagadnienia do opracowania

t. Czym zajmuje się psychologia teoretyczna i stosowana? Jakie znasz gałęzie
psychologii teoretycznej i stosowanej? Sprawdź, jakie miejsce zajmuje wśród nich

psychologia kliniczna E.
S. Według jakich kryteriów wyróżnia się działy psychologii klinicznej? Wymień te

działy. Jakie zadania dotyczące dzieci w wieku przedszkolnym musi rozwiązywaE
psycholog w ramach poszczególnych działów?

3. Uzasadnij wydzielenie psychologii klinicznej dziecka jako działu psychologii

klinicznej. Na czym polega i czym jest uwarunkowana specyfika zaburzeń w wieku

dziecięcym?
' M. Chłopkiewicz Osobowość dzieci i młodzieźy - rozwój i patologia. War·ZSwa

1980 WSiP.
= W. Szewczuk Atlas psychologiczny. Op. cit., s. 15.

14

II. PROBLEIViATY KA ZABURZEŃ ROZWOJU PSYCIiORUCIiOWEGO
1. Rozwój psychoruchowy dziecka - podstawo ve pojęcia i modele rozwoju

Rozwój psychiki dziecka związany jest nie tylko z rozwojem procesów poznawczych
(orientacyjnych i intelektualnych); procesów emocjonalnych i motywacyjnych, ale

i wykonawczych'. Zalicza się je wraz z procesami orientacyjnymi do wspólnej
grupy procesów instrumentalnych, ponieważ spełniają niejako rolę instrumentów,

dzięki którym jednostka może regulować swoje stosunki z otoczeniem. Dlatego też
psychologia rozpatruje rozwój dziecka pod kątem jego rozwoju psychoruchowego.

Pojęcie rozwoju psychoruchowego rozumiemy jako proces rozwoju (ciąg zmian
progresywnych), w którym motoryka jest ściśle powiązana z psychiką

(całokształtem czynności poznawczych i emocjonalno-motywacyjnych). Takie ujęcie
prezentuje we wszystkich swych pracach H. Spionek 2. Wskazuje ona na siłę tego

związku w procesie rozwoju, na liczne i rozległe powiązania w przypadkach
zaburzeń tego rozwoju. Postuluje posługiwanie się pojęciem rozwoju

psychoruchowego zarówno w odniesieniu do normy, jak i patologii.
Jedność rozwoju psychiki i motoryki zaznacza się szczególnie silnie we wczesnych

stadiach ontogenezy. Na przyklad myślenie niemowlęcia nie istnieje jako
izolowany proces, lecz jest uwikłane w działaniu: dziecka myśli nie wtedy, gdy

jest bierne i "zamyślone", lecz gdy bawi się i manipuluje. We wczesnej fazie
wieku przedszkolnego zaznacza się to podczas rozwiązywania zadań problemowych

bezsłownych: dziecko przysuwa stołeczek lub ściąga serwetę ze
1 W literaturze psychologicznej stosowane są zamiennie pojęcia: czynności,

procesy, funkcje psychiczne i ruchowe. Na przykład procesy wykonawcze lub
czynności ruchowe, funkcje motoryczne.

f H. Spionek Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa 1965 PWN.
16

stołu, aby zdobyć przedmiot. O związku między rozwojem psychiki ~ motoryki
dowiadujemy się także z analizy przypadków patologicznych. Niedorozwój umysłowy

zawsze przebiega równolegle z opóźnieniem rozwoju ruchawego, a przejawy
zaburzenia motoryki bywają dla rodziców pierwszym sygnałem upośledzenia rozwoju

umysłowego dziecka. Trudności w rysowaniu, czytaniu uwarunkowane są
nieharmonijnym rozwojem psychiki i° motoryki. Dlatego też w dziedzinie

diagnostyki, jak i terapii dziecięcej obydwa aspekty rozwoju powinny być
uwzględniane. Na przykład jednym z kierunków terapii dziecięcej jest

rehabilitacja psychomotoryczna, która ma na oelu harmonizowanie współdziałania
motoryki i psychiki.

Rozwój psychomotoryczny postępuje od chwili urodzenia się dziecka i przechodzi
przez kolejne stadia, w których dziecko prezentuje określony poziom sprawności

funkcji psychomotorycznych. Jeżeli rozwój przebiega bez zakłóceń, to w chwili
badania wiek rozwoju psychoruchowego dziecka, określany za pomocą metod

psychologicznych, odpowiada wiekowi życia, np. WR = 6 lat i WŻ = 6 lat. Model
takiego rozwoju H. Spionek' wyraża formułą WR = WŻ. W takim przypadku można

mówić o normalnym, czyli przeciętnym tempie rozwoju psychoruchowego.
Przez pojęcie tempo rozwoju rozumiemy szybkość, z jaką dokonują się w organizmie

i psychice dziecka różnorodne zmiany progresywne. Rozwój dzieci ze względu na
jego tempo nie zawsze zgodny jest z przedstawionym wyżej modelem, bywa szybszy

lub walniejszy. Różne warianty tempa rozwoju psychomotorycznego prezentuje
rysunek 1. Formułą WR < WŻ można oznaczyć model rozw~oju przebiegającego z

opóźnieniem (rozwój opóźniony). Wiek rozwoju jest wówczas niższy niż wiek życia
dziecka (np. WR = 4 lata, WŻ = = 6 lat). Wśród dzieci upośledzonych umysłowo

można znaleźć takie przypadki globalnego opóźnienia tempa rozwoju, zarówno
psychicznego, jak i.motorycznego. Inny model rozwoju psychoruchowego można

określić formułą WR 7 WŻ, która znamionuje globalne przyspie
- szenie tempa rozwoju psychoruchowego (rozwój przyspieszany). Wiek rozwoju jest

w tym przypadku wyższy niż wiek życia (np. WR
8 lat, WŻ = 6 lat).

1 H. Spionek wprowadziła pojęcia tempa i rytmu ro y 6ju oraz ilustruj,~cn je

formuły (por, H. Spionek Zaburzenia... Op. cit.). y ,...

2 Psychologia Kiiniczna ,, .-. 1 ~

Pae;.iętne tempo fOZWOJU
WR

~`P,/ t3 - ~O i 6 / 5 / 4 --
3 1 2 i 1 1

1 2 34567.8

WŻ

W R-WŻ

rozwój prawidłowy

Zwolnione tempo rOZ W OJU
WR

P/ ~O
6 5 4 / 3

2 _-~/ i 1 234567 8.
WŻ WR<WŻ.

rozwój opóźniony
Rys. 1. Modele tempa rozwoju psychomotorycznego

Payspieszone tempo rOZWOJU
WR y

~O~~P/ 7 /
/

12345678 WŻ
WR>WŻ rozwój payśpieszony

Zaprezentowane trzy modele o różnym tempie rozwoju psychomotorycznego mają jedną
wspólną cechę, a mianowicie w każdym przypadku rozwój wszystkich czynności

psychomotorycznych odbywał się z taką samą szybkością. Rozwój tych czynności był
w tym samym stopniu np. globalnie opóźniony lub przyspieszony. Rozwój taki można

więc określić jako harmonijny ze względu na rytm rozwoju wszystkich funkcji.
Przez pojęcie rytm rozwoju rozumiemy stopień harmonii zmian progresywnych, jakie

dokonują się w organizmie i psychice dziecka, a więc w poszczególnych sferach
rozwoju.

Ze względu na rytm rozwoju, rozwój psychoruchowy może .przebiegać rozmaicie
(rys. 2). Rozwój nieharmonijny to taki, gdy poszczególne sfery rozwijają się w

innym tempie, np. stwierdzamy opóźnienie rozwoju czynności ruchowych, podczas
gdy pozostałe czynności rozwijają się w tempie odpowiednim do wieku życia. Ten

model rozwoju można oznaczyć formułą WR < WŻ. Mówimy wówczas o parcjalnym lub
fragmentarycznym opóźnieniu rozwoju'. Rozwój nieharmonijny ma także miejsce

wówczas, gdy tempo rozwoju dziecka jest ogólnie zwolnione, lecz niektóre funkcje
upośledzone są w głębszym stopniu. Na przykład wśród dzieci upośledzonych

umysłowo spotykamy przypadki szczególnie nasilonych trudności w czytaniu, ze
względu na głębsze zaburzenia funkcji percepcyjnych (poziom ich rozwoju jest

niższy niż wiek inteligencji dziecka).
1 Gdy zakres zaburzeń jest większy, mówimy o parcjalnym opóźnieniu rozwoju, gdy

dotyczy jednej funkcji - o opóźnieniu fragmentarycznym.
i$

2·
ąo I .N c d

w od \ ~ Ć .ś ~G60 \
m ng '1' \ `._ w b ń ć ć ~

3
IN d\

~b°~ \ w c y
o Ę ń s C

,z ć ~
ó .s.ś ~ .ś ~L źó2

d
ó ~3 ą~

N
3 b~Lbó~G\

I / d C 1 m~N:d W ' m U E~O,ya,yy
N °'°Ć`°.2 w d

AV c ~; v 2 3~,ąóć
O ~N,'L "~'O

I I _Y I

"~~'°a°o, a°

~'2 Ć ~'c $? ~ d ~ o ~ ó Ń"~oE~~H~
d c

N -W ć
a ~,

3 ,~ 3 r
I s ~° ai 3 ć~

m~mQ E e ć o

° o c

·, - o °

°',
U .~6 X01 Ć~ Ć P

' d
\ .> . .C b~

ź V~ n.2
3 Qó 3

a~ d ć ~Ć
a ó ~ ~~ .a ~ a Ś ą E- ~ 6 v ~ ; E \ °-' d

~D6\ e ą' 6~G\ e b y :e
\ ', ć E ~L\ \ € E Q'°\ ° ~'b\ € >

' z \ € ,, °m\ o .° :o ' o
.EL \ śa"cr \ sc \ nm \ W

śQ ~ ~°o ~ \ s"oó s \. ~'~a'
3

0 O
Ń O

.°a 0
ć. 0 'ó Ń

0
W '.i

H d N
19

Inny model rozwoju nieharmonijnego charakteryzuje parcjalne lub fragmentaryczne

przyspieszenie rozwoju w zakresie jakiejś funkcji. Można go określić formułą WR
~ WŻ. Często zdarza się, że np. dziecko o przyspieszonym rozwoju intelektualnym

nie uzyskuje zgody z poradni psychologicznej na wcześniejsze podjęcie nauki
szkolnej, ponieważ rozwój pozostałych funkcji jest stosowny do wieku życia i tym

samym nie odpowiada wymaganiom stawianym przez szkołę. Bywa też, że dziecko o
globalnie przyspieszonym rozwoju wykazuje ponadto szczególnie szybkie tempo

rozwoju w zakresie jednej funkcji, np. mowy i myślenia.
Ostatni model rozwoju nieharmonijnego charakteryzuje się różnym tempem rozwoju

wszystkich funkcji, np. gdy jedne rozwijają się z opóźnieniem, pozostałe
rozwijają się z przyspieszeniem. Formuła dla oznaczenia tego modelu rozwoju jest

następująca: WR ~ WŻ.
Model rozwoju psychoruchowego badanego dziecka można ustalić w przebiegu badania

diagnostycznego, prowadzonego przez psychologa. Przy charakterystyce rozwoju
dziecka nie można jednak poprzestać na opisie stanu aktualnego, lecz konieczne

jest prześledzenie dynamiki jego rozwoju. Przez pojęcie dynamiki rozwoju
będziemy rozumieć stopień stałości tempa rozwoju w dotychczasowym przebiegu

rozwoju psychoruchowego. Zaprezentowane poprzednio modele dotyczyły takich
przypadków, w których rozwój psychomotoryczny przebiegał stale w tym samym

tempie - jednostajnie. Tymcżasem, wskutek działania czynników środowiskowych i
okresowych stanów chorobowych, tempo rozwoju może się zmieniać: raz być szybsze,

raz wolniejsze. W niektórych przypadkach, analizując przebieg rozwoju w
ontogenezie, obserwujemy zastój w rozwoju, przyspieszenie, cofnięcie się na

niższy poziom, postępujące obniżanie się poziomu rozwoju itp. Zmiany te mogą
mieć charakter trwały lub przejściowy, mogą pojawiać się w różnych okresach

życia, jednorazowo lub wielokrotnie, mogą dotyczyć tempa rozwoju wszystkich lub
tylko niektórych funkcji (ryc. 3).

Ogólna charakterystyka rozwoju badanego dziecka powinna uwzględniać zarówno
tempo, rytm, jak i dynamikę rozwoju psychoruchowego.

Iz bilŃ Iś ó ć A
°'~~I

yl~;y3 y -"-n °

E.d

i bv ~ 8 a iY
i ŃON -_

\ N
E Ę O'L I ó.a.~ -____

LN °-' Nu % i 3~ ć 6'~' ~ ~ć, z
bo y ad

N 3 ~ l s~4dO,L .~ I J ó m ° 3 ó ~~ I ~"a
z ó ó Em---_ --- ---, --__ 3

.ą d . ~ 6o~L ĘQ ' d3
r 2 m ~ Q // 3

/ ó~Y,.. Ć ~o c
I adr v

Ń i b Ś
°_ E 5 ~m

_--.-_.~ b~ 5 ~. ~3

u[. ~ v'9 ó

. ~I ° v i

~ b ó

O'L~y 1 ,,> a 3 6`~ \
o

-- N ° N

a~c\ 3 .~ ~ = av '~

.. 60\ \ °Gb\

Ą g 2 \\\ ą E 6`y~Z

_ ,ś \ m. \ _ m Ę:~ :3.ć.E \ .:ś ó \ :3 v. iń..~ .o.. z \ óó z °n
3 33

ó
U

ó
O

a,
N

0 r~
a~

Zagadnienia do opracowania

1. Objaśnij pojęcia: rozwój psychoruchowy, tempo, rytm, dynamika rozwoju. 2.
Jakie formuły określają zaburzenia tempa rozwoju psychoruchowego?

3. Jakie formuły określają zaburzenia rytmu rozwoju psychoruchowego?
4. Przeczytaj opisy przypadków w aneksie i określ, jakie prezentują modele

rozwoju psychomotorycznego ze względu na tempo, rytm i dynamikę rozwoju.
2. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego

Psychologia rozwojowa w wyniku długoletnich badań wypracowała charakterystyki
rozwoju psychoruchowego dzieci w poszczególnych okresach rozwojowych. Stanowią

one wzorce prawidłowego rozwoju, z którymi można porównywać badane dziecko, aby
stwierdzić, czy prezentuje poziom rozwoju typowy dla większości dzieci w tym

wieku, a więc czy rozwija się normalnie.
Nie wszystkie odchylenia od normy traktujemy jako zaburzenia. Ponieważ tempo i

rytm rozwoju dzieci noszą cechy indywidualne, dlatego uwzględnia się szeroki
margines tolerancji wobec stwierdzanych odchyleń o~d ustalonych norm 1. Ich

interpretacja zależeć będzie od informacji o dotychczasowym rozwoju dziecka,
aktualnej sytuacji życiowej, stanie fizycznym dziecka i rozmiarach tego

odchylenia. "Opóźnienia rozwoju inaczej interpretujemy w przypadku, gdy mamy do
czynienia z niedawno adoptowanym dzieckiem, niż w przypadku dziecka z

prawidłowych warunków rodzinnych. Należy też pamiętać, że u tzw. normalnych
dzieci obserwuje się przejściowe zaburzenia zachowania, np. w okresie

przechodzenia od jednego do drugiego stadium rozwojowego" 2. Zdarzają się też
opóźnienia przejściowe związane ze stanem fizycznym i chorobami dziecka.

Przejściowe zaburzenia zachowania o charakterze trudności przystosowawćzych
pojawiają się też w sytuacjach trudnych, np. przy zmianie środowiska, w okresie

adaptacji do przedszkola. Objawy zaburzeń
' "Normą rozwoju nazywamy te osiągnięcia w zakresie poszczegółnych funkeji,

które stwierdza się u większości dzieci w danym wieku". H. Nartowslca Zaburzenia
rozwoju psychoruchowego. W: Vademecum nauczyciela sześciolatków (pod red. M.

Dunin-Wąsowicz). Warszawa 1980 WSiP, s. 48.
E M. Przetacznikowa, M. Susułowska Wybrane zagadnienia psychologii kliniczno-

wychowawczej dzieci i młodzieży. W: Psychologia kliniczna... Op. cit., s.

221-231.

schowania są wówczas krótkotrwałe, o słabym stopniu nasilenia. W wyniku
oddziaływania korekcyjno-wychowawczego niepożądane formy zachowań szybko

ustępują, zaś nieprawidłowe oddziaływania Wychowawcze utrwalają je.

W przypadku niewielkich odchyleń od normy należy raczej mówić

róinicach

indywidualnych między dziećmi' lub o reakcjach przy

e~eowawczych, gdy powstają

w sytuacjach trudnych $. Jedynie więc

~3'xypadki głębszego stopnia odchyleń

od normy określamy mianem

pburzeń rozwoju. Zachodzi jednak pytanie, jak

dalece można posu Wać się w tolerancji wobec dostrzeganych odchyleń. Aby

rozwiązać ~ri problem, w badaniach diagnostycznych odwołujemy się do względ

~!·e obiektywnych metod, jakimi są testy psychologiczne. Zawierają

Qttę bowiem szczegółową instrukcję określającą sposób badania i po
~rioce służące badaniu (tzw. standaryzacja testu) oraz normy ustalone dla

danej populacji, np. dzieci w wieku przedszkolnym (tzw. norma

~~xacja testu).

Porównując wyniki uzyskane przez badane dziecko

(w ściśle określonych

warunkach) z tymi właśnie normami i uwzględ

t~iając całość posiadanych

informacji o dziecku, psycholog może

Większą pewnością orzekać o istnieniu zaburzeń oraz o stopniu ich ~~bokości.

Następnym interesującym problemem jest klasyfikacja zaburzeń.

Przetacznikowa, M. Susułowska i H. Spionek' omawiając go, #VVracają

uwagę, że wiedza z zakresu psychologii klinicznej dziecka ~~et obszerna, lecz

mało usystematyzowana. Różni autorzy, zależnie

przyjętych założeń teoretycznych, stosują odrębny podział zaburzeń

~łrystępujących w wieku dziecięcym. Zaburzenia rozwoju psychoru

iowego

można rozpatrywać w różnych aspektach, uwzględniając:

j rodzaj zaburzeń, b)

rozległość i głębokość zaburzeń, c) dynamikę
~tburzeń, d) przyczyny i patomechanizmy zaburzeń itp. Ze względu via te

kategorie dokonuje się rozmaitych klasyfikacji.
Podział zaburzeń ze względu na ich rodzaj (typowe objawy, prze_ ieg i

następstwa, powiązanie z określoną etiologią, prognozowaniem -~ oddziaływaniem
terapeutycznym) oraz zaklasyfikowanie zaburzeń

1 H. Nartowska Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka
przedszkolnego. Warszawa 1980 WSiP.

q I. Obuchowska Dynamika neruric. Warszawa 1976 PWN.
$ M. Przetacznikowi, M. Susułowska Wybrane zagadnien.ia... Op. cit., s.

22f;-229; H. Spionek Zaburzenia... Op. c~it., s. 81.
22 _ '?a

do określonych jednostek chorobowych (nozologicznych) można znaleźć w

podręcznikach psychiatrii dziecięcej. Na przykład Zofia Szymańska wymienia:
oligofrenię, infantylizm, zaburzenia psychiczne pochodzenia organicznego,

psychozy, psychopatie, nerwice itd.l Klasyfikacje dokonywane przez psychologów
są również niezadawalające. Dlatego w niniejszym podręczniku przyjęto zasadę

wyjścia od wiedzy z zakresu psychologii rozwojowej wieku przedszkolnego i
omówienia zaburzeń poszczególnych sfer rozwoju: motoryki i psychiki, typowych

dla tego okresu życia.
Podział ze względu na rozległość zaburzenia, według H. Spionek, uwzględnia

zaburzenia: globalne (opóźnienie rozwoju, czyli zwolnienie tempa rozwoju
wszystkich funkcji w tym samym stopniu) i parcjalne lub fragmentaryczne

(opóźnienie rozwoju tylko niektórych funkcji, np. mowy) q.
O głębokości zaburzeń stanowi stopień nasilenia objawów, ich częstość i

uporczywość występowania, mała podatność na terapię. Stopień głębokości
zaburzenia może być określany przez wskaźnik liczbowy, np, iloraz inteligencji.

Ze względu na dynamikę zaburzeń (okres wystąpienia i czas trwania zaburzeń)
wyróżniamy zaburzenia rozwoju trwałe bądź przejściowe, które mogą wystąpić

jednorazowo lub wielokrotnie w ciągu życia. Uwzględniając okres, w którym
ujawniły się zaburzenia rozwoju, można podzielić je na takie, które trwają od

uradzenia (wrodzone) i takie, które ujawniają się w późniejszym okresie życia
(nabyte).

Podłoże etiologiczne jest kolejnym kryterium klasyfikacji zaburzeń rozwoju
psychomotorycznego. Ze względu na etiologię zaburzenia można podzielić na:

organiczne (uwarunkowane uszkodzeniami struktury c.u.n.) i funkcjonalne czy li
czynnościowe (zaburzenia funkcjonowania c.u.n. bez uszkodzeń struktury),

zaburzenia endogenne (uwarunkowane przyczynami tkwiącymi w dziecku) i egzogenne

(tkwiącymi w środowisku), zaburzenia dziedziczne inaczej genetyczne (powstałe

przed zapłodnieniem) i nabyte w ciągu życia płodowego (przed urodzeniem) i po
urodzeniu.

Jak wykazana, można dokonać wielu klasyfikacji ze względu na różne kryteria
podziału. H. Spionek wskazywała, że klasyfikacje te

1 Z. Szymańska Psychiatria wieku dziecięcego i mtodzieńczego. Warszawa 1976
PZWL.

p H. Spionek Zaburzenia... Op. cit.., s. 87.
nie są zadowalające'. Rozróżnienie zaburzeń czynnościowych i organicznych jest

tego przykładem. W przypadku zaburzeń organicznych mamy do czynienia nie tylko z
uszkodzeniem struktury tkanki nerwowej, lecz w następstwie tego także z

zaburzeniami funkcji. Z drugiej strony długotrwałe zaburzenia funkcjonalne mogą
doprowadzić ~(c) uszkodzenia tkanki nerwowej. Rozpatrując podział na zaburzenia

Wrodzone i nabyte, także nie jest jasne, czy "wrodzone" oznacza odziedZiczone
(przekazane drogą genetyczną), czy powstałe przed urodzetliem dziecka, a zatem

nabyte w okresie płodowym. Podobnie też nie ·~ wyraźnie odgraniczane zaburzenia
egzogenne i endogenne z tego dowodu, że przez pojęcie "egzogenne" zwykle

rozumiemy środowisko, W którym dziecko żyje od urodzenia, podczas gdy wielką
wagę dla rozwoju dziecka ma też oddziaływanie środowiska wewnątrzmacicz~ego.

Należy także pamiętać, że środowisko wplywa nie tylko w spo~ób bezpośredni, ale
także i pośredni na dziecko. Oddziałuje bowiem na rodziców dziecka, ich komórki

rozrodcze, co z kolei ma wpływ na samo dziecko.
Te skomplikowane powiązania przyczynowo-skutkowe pozwalają W pełni uzmysłowić

sobie trudności z dokonaniem klasyfikacji zabu~'~eń w psychologii klinicznej i
psychiatrii dziecięcej, przede wszy·ikim ze względu na ich rodzaj. Zdaniem H.

Spio~nek niezawodną podstawą klasyfikacji zaburzeń jest kryterium etiologiczne.
Jednak ~e względu na to, że przyczyny wielu chorób psychicznych nie są ~etalone,

większość jednostek chorobowych w psychiatrii wyodręb#3iono na podstawie zespołu
objawów najczęściej występujących oraz ogólnej dynamiki przebiegu choroby. Tak

więc mimo rozmaitej etio~gii wyodrębniono upośledzenie umysłowe jako osobną
jednostkę cho~rdbawą (nozolagiczną).

Istniejące systemy klasyfikacji zaburzeń są dyskusyjne z uwagi

brak

dostatecznego uzasadnienia kry teriów podzialu oraz nie

~względnianie

logicznej zasady rozłączności wydzielonych członów.
=~latego też H. Spionek przyjęła następujący podział ze względu na __ rodzaj

zaburzeń rozwoju psychoruchowego dzieci: a) zaburzenia mo-~oryczne, b)
zaburzenia procesów poznawczych, c) zaburzenia emo- cjonalno-motywacyjne, d)

zaburzenia napędu psychoruchowego'. Au
torka zdaje sobie sprawę ze schematyzmu tego ujęcia. Podkreśla jed

' Ibidem.
24 ~ 25

nak jego walory, a manowicie wyraźne rozgraniczenie zakresów wydzielonych

członów, prostotę i zrozumiałość. W dalszej części podręcznika przyjmiemy za H.
Spionek to samo kryterium klasyfikacji zaburzeń i porządku prezentowania

materiału, zdając sobie sprawę z jego niedoskonałości.
Zagadnienia do opracowania

1. Wyjaśnij, kiedy mówimy o zaburzeniach rozwoju, a kiedy o różnicach
indywidualnych między dziećmi?

2. Według jakich kryteriów można dokonywać klasyfikacji zaburzeń?
3. Jakie są przyczyny trudności w klasyfikowaniu zaburzeń? Podaj przykłady

wieloznaczności pojęć i kryteriów podziału.
Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia, to:

4. Zapoznaj się z kilkoma systemami klasyfikacji zaburzeń n.a podstawie
cytowanej liteeatury.

3. Problemy diagnozy, terapii i profilaktyki w psychologii klinicznej dziecka
Diagnoza psychologiczna

Termin diagnoza (diagnosis - rozpoznanie, z j. greckiego) został zaczerpnięty z
medycyny i dlatego należy odpowiedzieć na pytanie: czym jest diagnoza

psychologiczna i czym różni się od diagnozy lekarskiej? Diagnoza lekarska polega
na zakwalifikowaniu zaburzeń występujących u pacjenta do określonej klasy

chorób, np. gruźlica, choroba wrzodowa itp. Jest ona wyróżniona na podstawie
objawów, genezy, mechanizmu patofizjologicznego i akraśla jednocześnie prognozę

oraz formę terapii. Taki typ diagnozy bywa nazywany diagnozą nozologiczną.

Diagnoza psychologiczna w odniesieniu do człowieka dorosłego i do dziecka nie

powinna być diagnozą nozologiczną z tej przyczyny, że brak jest w psychologii
ścisłego związku między objawami zaburzeń a patomechanizmem, prognozą i metodami

terapii. Metody terapii trzeba za każdym razem dostosowywać do cech
indywidualnych jednostki. Mówi się przecież potocznie, że "w wychowaniu nie

1 Ibidem, s. 95-99.
~1~ recept". Rozumiemy przez to, że ustalane są jedynie ogólne zailldy

postępowania pedagogiczno-psychologicznego wobec dziecka.
W psychologii klinicznej dziecka diagnoza jest więc poznawaniem ~łclecka

przejawiająćego zaburzenia i wyjaśnianiem jego zachowania ~V różnych sytuacjach
życiowych. Należy też mieć świadomość, że

tnin "diagnoza" bywa używany w dwóch znaczeniach. W pierw

iti - jako

proces postępowania diagnostycznego. Diagnozą nazy

~i~rtuy więc czynności

psychologa nastawione na wyjaśnianie niepra

Wldłowego funkcjonowania dziecka,

z punktu widzenia przyczyn, psy

·~iolagicznych mechanizmów i skutków tego

zaburzenia. W drugim

~lsczeniu - diagnoza to wynik czynności psychologa,

czyli końcowy

i~~kt, do którego zmierza diagnozowanie, tj. opis i

wyjaśnienie zabu ~~ti poprzez wskazanie ich przyczyn i psychologicznych
mechaniz

~W.

Rozważając zakres przedmiotu diagnozy, spotykamy dwa stanoWI(r)ka. W szerokim
ujęciu tego terminu diagnoza psychologiczna może ~rb więc diagnozą całościową,

dotyczącą całokształtu funkcjonowania ~il~rchologicznego badanego dziecka (tzn.
diagnoza osobowości). W wą~mm ujęciu tego terminu mówimy o diagnozie cząstkowej

lub pro~lfmowej, która dotyczy tylko wybranego aspektu psychologicznego
lnkcjonowania dziecka. A. Lewicki opowiąda się w psychologii kli-, ~OZnej za

"diagnozą całościową, rozpatrującą występujące u badane`~1 zaburzenia na tle
całokształtu jego osobowości"'.

2~adanie diagnozy psychologicznej, według A. Lewickiego, jest o jakie.

Po pierwsze - jest to opis zaburzeń zachowania, występujących

nadanego

w różnych sytuacjach życiowych (np. u dziecka są to za

_ rzenia występujące

w domu, przedszkolu, w środowisku dziecię ~ym)..Zgodnie z przytoczoną wcześniej

definicją zaburzenia stwier

_my wówczas, gdy dziecko nie potrafi realizować

własnych potrzeb _ alogicznych i psychicznych oraz celów społecznych i zadań

stawia
ych mu przez konkretne sytuacje życiowe.

Po drugie - zadaniem diagnozy jest wykrycie leżących u podItaw zaburzeń
zachowania dysfunkcji psychicznych, np. zaburzeń pro0esów orientacyjnych lub

emocjonalno-motywacyjnych, które unietriożliwiają mu zaspokajanie potrzeb i
rozwiązywanie problemów żyCiovtbych.

1 Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 82!
26 27

Po trzecie - diagnoza określa, jaki udział w genezie zaburzeń miały mechanizmy

psychologiczne, tzn. w jakim stopniu zaburzenia uwarunkowane są czynnikami
sytuacyjnymi, a w jakim wypływają z zaburzeń osobowości. W jakim stopniu zostały

zdeterminowane organicznie, a w jakim psychologicznie poprzez czynniki
środowiskowe.

Ostatecznie, zadaniem diagnozy jest przygotowanie materiału informacyjnego i
zaleceń do opracowania programu terapii oraz sformułowanie prognozy.

Diagnozowanie, czyli postępowanie diagnostyczne psychologa klinicznego, ma -
zdaniem A. Lewickiego - formę zbliżoną do badania naukowego zastosowanego do

rozwiązywania praktycznych problemów klinicznych'. W toku badania psycholog: a)
stawia problem, b) wysuwa hipotezy, czyli prawdopodobne rozwiązanie problemu, c)

sprawdza hipotezy przez zastosowanie odpowiednich metod badawczych. Na wstępie
psycholog formułuje problem, np. dlaczego badane dziecko w wieku 5 lat nie

potrafi odwzorowywać prostych figur geometrycznych. Następnie na podstawie
informacji zebranych przy użyciu metod klinicznych: wywiadu, obserwacji i

analizy wytworów dziecka, formułuje hipotezę dotyczącą przyczyn trudności
dziecka w rysowaniu, np. mała sprawność motoryczna rąk. W dalszym etapie

postępowania diagnostycznego psycholog weryfikuje tę hipotezę przez zastosowanie
metod eksperymentalnych, np. testów psychologicznych do oceny sprawności

ruchowej rąk lub eksperymentu określającego szybkość uczenia się i możliwości
usprawnienia motorycznego,

Informacje uzyskane w toku badania psychologicznego interpretowane są w obrębie

jakiejś teorii osobowości. Na przykład w świetle regulacyjnej teorii osobowości

J. Reykowskiego zaburzenia zachowania ujmowane są jako zakłócenia regulacji
stosunków człowieka z otoczeniem E. To stanowisko przyjęte w polskiej

psychologii umożliwia syntetyzowanie wyników badania i ich interpretowanie.
Diagnoza kliniczna dziecka ma z diagnozą kliniczną dorosłych wspólne, omówione

wyżej, podstawy teoretyczne i metodologiczne. Ma też swoje cechy specyficzne,
które podczas diagnozowania należy uwzględnić: a) brak motywacji u dzieci do

poddania się badan om diagnostycznym (brak uczucia choroby, świadomości sympto
I Ibidem, s. 84.

p J. Reykowski, G. Kochańska Szkice z teorii osobowości. Warszawa 198(3 "Wiedza
Powszechna".

~bw patologicznych, potrzeby leczenia się i zmiany zachowania); ~ związku z tym
badanie diagnostyczne przeprowadzane jest na zleglnie dorosłych opiekunów

dziecka (rodziców, nauczyciela), b) niski upień trafności diagnozy,
zmniejszający się z wiekiem dziecka (obja~vy zaburzeń nie są stałe i

konsekwentne, ulegają zmianie wraz z wie~~lm, są silnie uzależnione od aktualnej
sytuacji życiowej dziecka, ~~'ttdne do odróżnienia od reakcji na sytuację

trudną, która ma cha~~kter przystosowawczy i przejściowy), c) konieczność
formułowania "diagnozy rozszerzonej" obejmującej dziecko wraz z jego rodziną

(dziecko z zaburzeniami zachowania bywa "symptomem" zaburzeń W rodzinie), d)
potrzeba ujęcia diagnozy jako procesu (diagnoza W wielu wypadkach powinna być

efektem wielokrotnych, odległych W czasie kontaktów z dzieckiem, np. w poradni,
w domu, w przed~kolu), e) kliniczno-ontogenetyczny charakter diagnozy (ocena nie

alko aktualnego rozwoju dziecka, ale i dotychczasowego `przebiegu

zwoju psychoruchowego: tempa, rytmu, i dynamiki), f) diagnoza

~alościawa'. Najczęściej potrzebna jest wszechstronna ocena psycho
tycznego rozwoju dziecka (tzw, studium przypadku), dokonywana

~~xez zespół specjalistów różnych dziedzin (psychologa, psychiatrę, neurologa
dziecięcego, pediatrę, logopedę, pedagoga i in.), g) diagnoza oburzeń, czyli

tzw. diagnoza negatywna $ musi być uzupełniona tzw. ~agnozą pozytywną,
wskazującą pozytywne cechy dziecka i jego śro~0wiska, k1l~re dają podstawę do

określenia prognozy co do dalszego :zwoju dziecka i kierunku postępowania
terapeutyczno-wychowaw~ogo, h) diagnoza będąca efektem badania psychologicznego

powinna
Ć wzbogaconą diagnozą "uczestniczącą" w terapii, przebiegającą jako oces

równoległy do postępowania terapeutycznego. Pozwala to we
ikować diagnozę oraz kontrolować przemiany dokonujące się w toterapii i

sprawdzać jej efekty. Diagnoza w psychologii klinicznej

winna być f~armułowana bardzo ostrożnie i wielokrotnie spraw

~sna, i)

w diagnozowaniu dzieci używa się metod specyficznych,

lóre uwzględniają

cechy ich osobowości, tj. niski poziom samoświa _ mości, niemożność (czasem

niestosowność) uświadamiania dziecku

~o zaburzeń, brak możliwości

retrospekcji w traumatyzujące prze eia, słaby stopień rozwoju mowy. Badanie

diagnostyczne, szczegól .
1 W niektórych przypadkach, zależnie od potrzeby, wystarczy diagnoza problemowa

o węższym zakresie.
p I. Obuchowska Dynamika nerwic. Op. cit., s. 97.

28

nie młodszych dzieci, przyjmuje charakter zabawy. Operując takim materiałem jak
kukiełki, postacie z bajek, zwierzątka budzimy zainteresowanie i motywację do

rozwiązywania zadań, a dziecko nie uświadamia sobie faktu, że jest badane.
Diagnozowanie dzieci w wieku przedszkolnym ułatwia fakt, że w tym okresie

najbardziej jawnie występują u dzieci objawy lęku, wrrogości i inne społecznie
nie akceptowane cechy. Powodem ich uzewnętrzniania się jest niski poziom

krytycyzmu dzieci, nieumiejętność maskowania uczuć i kontrolowania swych
zachowań.

Jak już wspomniano, pełna diagnoza jest efektem współdziałania zespołu
specjalistów. Warto podkreślić tu rolę nauczyciela-pedagoga. On pierwszy

powinien dostrzec dziecko, które wymaga pomocy, ponieważ jest do tego fachowo
przygotowany. Rodzice bywają mniej obiektywni i najczęściej nie posiadają

adpowiedmiego zasobu wiedzy na ten temat. Nauczyciel powinien więc, posługując
się dostępnymi mu metodami (obserwacja, wywiad z rodzicami, rozmowa z dzieckiem,

analiza jego wytworów), wstępnie ocenić rozwój dziecka, a we wszystkich

trudniejszych przypadkach skierować je na badania psychologiczne.

Terapia Pojęcie terapia (therapeia - leczenie, z j. greckiego) rozumiane jest
szeroka jako wszelkiego rodzaju forma pomocy u~ielanej pacjentowi, której celem

jest usunięcie lub złagodzenie zaburzeń.
Rozważając specyfikę oddziaływania terapeutycznego na dziecko należy pamiętać,

że jest ono nieco inne niż w odniesieniu do dorosłych, musi bowiem uwzględniać
specyfikę dziecięcej psychiki. Dziecko ma odmienne cechy psychiczne niż dorosły

i znajduje się w innej niż on sytuacji: a) Nie zdając sobie sprawy z choroby,
dziecko nie przychodzi na leczenie z własnej inicjatywy, nie wykazuje chęci

zmiany swojego zachowania 'czy pozbycia się nawet tak nieprzyjemnych objawów
zaburzeń jak moczenie nocne. W leczeniu dorosłych jest to warunek powodzenia

terapii; b) Dziecko jest silnie związane ze środowiskiem, dlatego najczęściej
zachodzi potrzeba objęcia oddziaływaniem nie tylko dziecka, ale i jego rodziny.

Stąd coraz powszechniejsza staje się terapia dziecka na tle terapii rodziny; c)
Terapię zaburzeń dzieci należy włączyć w system oddziaływania pedagogićznego.

Terapię należy traktować jako część jednolitego procesu oddziaływania
ychopedagogicznego, dlatego też najczęściej mówimy o postępowa1~1u

turapeutyczno-wychowawczym lub korekcyjno-wychowawczym YIi9ł~ec dzieci; d)
Różnice dotyczą także metod i technik oddziaływa

. Są one ukierunkowane nie tylko na korygowanie zaburzonych

~kc ji,

ale także na stymulowanie rozwoju pozostałych fumkcji

u jemy zatem

ćwiczenia korekcyjno-kompensacyjne; oddziaływa

~ kaTekcyj:ne jest prowadzone dwutorowo - jako usprawnianie

il~kcji

motorycznych i psychicznych (rehabilitacja psychamotorycz

~j'. W związku ze

słabym rozwojem mowy oddziaływuje się za po

~o~ii technik niewerbalnych,

takich jak muzykoterapia czynna, tech

~ti plastyczne, jak rysunek, malowanie

palcami, zajęcia z kukiełka

połączone z demonstrowaniem właściwych sposobów zachowania ko wzorów da
naśladowania. Aby wzmocnić motywację dziecka ezególnie młodszych dzieci),

zajęcia organizowane są w postaci zawy, w czasie której, niepostrzeżenie dla
dziecka, zachodzą procesy

~~apeutyczne (wykorzystuje się mechanizmy naśladowania i identy

~icAC ji

z terapeutą); e) W psychologii niemożliwe i niepotrzebne jest

~~e

uświadamianie dziecku jego przeżyć, czynników traumatyzują i0h i patomechanizmów
zaburzeń, co jest warunkiem psychoterapii

osłych $, f) W przeciwieństwie do dorosłych wobec dzieci stosuje
także dyrektywnie technik; psychoterapii, tj. wskazówki, rady,

~estie.

Postawa psychoterapeuty wobec dziecka musi być aktyw

Nie powinien on przyjmować wobec dziecka jedynie postawy

szumienia i

bierności, lecz raczej postawę pośrednią między psycho

apeutyczną a

pedagogiczną.

_ W psychologii klinicznej dziecka brak jest jednoznacznych usta~r1 co do
zakresu stosowania terminów odnoszących się do terapii

z klasyfikacji form terapii. Uporządkowanie tych terminów po- echnie stosowanych
w odniesieniu do terapii dziecka, jest możli

jedynie przy uwzględnieniu kilku różnych kryteriów podziwu.
Ze względu na ogólne cele oddziaływania terapeutycznego momy wyróżnić: a)

Rehabilitację, czyli usprawnianie zaburzonych nkcji w takim stopniu, w jakim
jest to możliwe, zapewnienie dziec

odpowiedniego do wieku i możliwości poziomu sprawności i wy~lztałcenia.
Usprawnieniu poddaje się zarówno dzieci upośledzone

i J. Markiewicz, B. Zakrzewska Dwutorowa reedukacja dysleksji. "Zagadlllnia
Wychowawcze w Aspekcie Zdrowia Psychicznego" 1970 nr 3, s. 31-40.

Z. Sokolik Róinice w technice terapeutycznej w zastosowaniu do dzieci I do
dorostych. W: Problemy psychoterapii. T. 1. Warszawa 1966 PTiiP, s. 67-77.

30 33

umysłowo, kalekie pod względem fizycznym, psychicznym lub społecznym, jak i
przejawiające niewielkie odchylenia od normy w zakresie rozwoju psychoruchowego;

b) Rewalidację, czyli przywracanie pacjentowi peknej sprawności. Dla
podkreślenia, że oddziaływanie ma charakter przywracania z różnych powodów

utraconych umiejętności, sprawności, wiadomości, przystosowania, stosuje się
pojęcia: reedukacja i resocjalizacja, czyli powtórne edukacja i wtórne

uspołecznianie dziecka.

Ze względu na przedmiot oddziaływania terapeutycznego wśród form terapii

dziecięcej należy wymienić: a) terapię psychomotoryczną - usprawniającą
jednocześnie funkcje psychiczne i ruchowe, które uczestniczą w procesie

czytania, oraz ich współdziałanie, b) kinezyterapię - usprawniającą motorykę, c)
logoterapię - rozwijającą mowę i terapię logopedyczną - usprawniającą wymowę, d)

terapię psychodydaktyczną - ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania, np.
czytania, e) resocjalizację - korygującą zachowania społeczne dziecka

nieprzystosowanego społecznie, f) psychoterapię - leczącą zaburzenia
emocjonalne.

Ze względu na sposób oddziaływania na dziecko, a więc metody i techniki terapii,
możemy rozróżnić: a) terapię medyczną - leczenie na drodze medycznej,

biologicznej przez bezpośrednie oddziaływanie środków farmakologicznych na układ
nerwowy, b) terapię psychologiczną, inaczej psychoterapię - leczenie na drodze

psychologicznej metodami tzw. psychokorekcyjnymi, c) terapię pedagogiczną -
oddziaływanie lecznicze metodami pedagogicznymi.

Z uwagi na to, że podręcznik ten adresowany jest do nauczycieli, zatrzymamy się
dłużej nad omówieniem terapii pedagogicznej. Terapia pedagogiczna to zespół

zabiegów i oddziaływań pedago
gicznych o charakterze leczniczym. Terapia pedagogiczna jest domeną działalności

specjalnie przygotowanego pedagoga (nauczyciela). Przedmiotem terapii są dzieci
z niewielkimi zaburzeniami rozwoju psychoruchowego.

Terapia pedagogiczna 1 opiera się na następujących założeniach: a) najwłaściwsze
warunki rozwoju dziecka znajdują się na terenie domu rodzinnego i szkoły, b)

jedynie skuteczna i sensowna jest odpowiednio wczesna diagnoza i terapia, c)
podstawą terapii są wyniki

1 H. Izdebska Terapia pedagogiczna. W: Poradnictwo wychowawczo-zawodowe (pod
red. W. Brejrlaka). Warszawa 1980 WSiP, s. 136.

dań lekarskich i psychologicznych oraz obserwacji pedagogicznych, ~~ terapię
mogą proW adzić jedynie przygotowani do tego nauczyciele

pomocą odpowiednich metod, przy zachowaniu odpowiednich wa~Ców (nauczyciel-
terapeuta).

___~: Celem terapii jest aktualizacja najwyższych możliwości dzieci

1z

zapewnienie im poczucia bezpieczeństwa, zachęcanie do dzia ~llości, do

doświadczeń, dostarczanie bodźców stymulujących roz
j zaburzonych struktur i funkcji (korekcja) lub wytworzenie struk~~' i funkcji

zastępczych (kompensacja).

V° W systemie terapii pedagogicznej obowiązują te same podsta

~PWe

zasady pedagogiczne, co w normalnym procesie dydaktycz

-Wychowawczym. Są one

następujące: a) 'Indywidualne dostoso

_ llie metod i środków do rodza ju zaburzeń, poziomu zaburzonych

_

akcji oraz do ogólnego rozwoju umysłowego. Oznacza to m.in.,

~c~ziom

trudności zadania i tempo pracy muszą być dostosowane
~ potrzeb i możliwości dziecka, że program terapii powinien być rscowywany dla

każdego dziecka z uwzględnieniem wskazań płyeych z badań diagnostycznych itd.;
b) Łączenie usprawniania zalzonej funkcji ze stymulacją funkcji nie zaburzonej w

celu wyprzenia struktur kompensacyjnych (ćwiczenia korekcyjno-kompenyjne); c)
Systematyczne stopniowanie trudności ćwiczeń; d) Takie teranie ćwiczeń, by każde

następne zadanie było ciekawsze, weurznie bardziej satysfakcjonujące od
poprzednich. Z tym postum wiąże się uatrakcyjnianie zajęć, które niejednokrotnie

powinmieć charakter zbliżony do zabawy, szczególnie w pracy z dziećw wieku
przedszkolnym. Przede wszystkim jednak obowiązuje da nagradzania nie tylko

wszystkich pozytywnych form zachoia i sukcesów, ale każdego wysiłku, nawet gdy
początkowo nie ynosi oczekiwanych efektów ("nagradzanie za dobre chęci"); e)

Za'eganie popełnianiu błędów przez dzieci przez umiejętne wcześ~sze
przygotowanie i właściwą pomoc. Postulat ten można by pozyć o wskazanie, aby

wdrażać dzieci do samokontroli i samodziel~i; f) Doprowadzanie zaczętej pracy do
końca (ńie za W szelką cenę, zez zastosowanie ćwiczeń uzupełniających,

ułatwiających lub sty

-lujących motywację; g) Zapewnienie dziecku poczucia bezpieczeń

a (nie

ośmieszać, nie dyskwalifikować, nie oceniać negatywnie

~e poniżać, nie ranić

godności dziecka). Realizacja tej zasady jest Warunkowana postawą terapeuty

wobec dziecka i własnych czynno
~wychologia Kliniczna 32

ści zawodowych. Wytworzenie warunków sprzyjających uczeniu się wymaga atmosfery

akceptacji, pogody, pobudzania zainteresowania, podkreślania wszelkich przejawów
postępu i sukcesu, eliminowania frustracji. Postawa terapeuty musi być

nacechowana optymizmem pedagogicznym; h) Rozsądne dawkowanie bodźców I. Do tych
postulatów można by dodać: przestrzeganie jednolitego systemu postępowania wobec

dziecka w domu i w przedszkolu, a więc współdziałanie terapeuty, rodziców,
nauczycieli w procesie korekcyjno-wychowawczym.

Omawiając organizację terapii pedagogicznej H. Izdebska podkreśla, że jest ona
"[...] nieodłącznym elementem pracy wychowawczej i dydaktycznej placówek

oświatowo-wychowawczych, a w szczególności placówek wychowania przedszkolnego i
szkół, i powinna być uwidoczniona w planie wychowawczo-dydaktycznym placówki

oraz w planie zajęć" E. Objęcie dziecka terapią pedagogiczną następuje w wyniku
wskazań lekarskich i psychologicznych sześciolatków, prowadzonych zgodnie z

wytycznymi Ministerstwa Zdrowia i Opieki Społecznej oraz Ministerstwa Edukacji
Narodowej. Na ich podstawie dziecko zostaje zakwalifikowane do odpowiedniego

rodzaju zajęć: a) dydaktyczne-wychowawczych, b) korekcyjne-kompensacyjnych, ;_
c) terapii logopedycznej, d) socjoterapii, czyli terapii społecznej, e)

gimnastyki korekcyjnej.
W terapii pedagogicznej przyjmuje się następujące kierunki oddziaływania:

terapię bezpośrednią skierowaną na dziecko i terapię pośrednią - ukierunkowaną
na jego środowisko. Farmy terapii to terapia indywidualna i zespołowa.

Ze względu na dominującą technikę terapii można wyróżnić: a) terapię zajęciową -
leczenie poprzez zajęcia o charakterze ruchawym i dydaktycznym, prowadzone

według ściśle określonych reguł, b) terapię zabawową - leczenie poprzez zabawę,
rozrywkę, t c) socjoterapię - leczenie przez czynniki społeczne, oddziaływanie

grupy dzieci na jednostkę. Techniki terapeutyczne można też podzielić ze względu
na mechanizm działania terapeutycznego na: a) korekcyjne, usprawniające

zaburzone funkcje, b) kompensacyjne, który ch celem jest zastąpienie funkcji
uszkodzonego organu wzmożo

1 Ibidem, s. 136-137. ~ Ibidem, s. 137.
~m lub zmienionym funkcjonowaniem innych organów. W takich ~'1lypadkach

konieczne jest usprawnianie funkcji niezaburzonych, ~y wspomagały funkcje
zaburzone lub je zastępowały (ryc. 4a, b).

Warunki organizowania terapii, np. liczebność grupy, czas trwa

i ,

miejsce terapii, częstotliwość spotkań, a także dobór metod i tech

terapii

muszą być rozpatrywane w każdym przypadku indywi
- dnie, dobierane zależnie od celu terapii, rozległości, głębokości i roju

zaburzeń, od cech osobowości dziecka, jego możliwości i pob. W przypadku
lżejszych zaburzeń zajęcia mogą być prowadzoprzez nauczyciela na terenie

przedszkola w małej grupie dzieci. beze, gdy odbywają się w gabinecie terapii
pedagogicznej. W przykach zaburzeń głębszego stopnia ćwiczenia te powinien

prowadzić ywidualnie pedagog lub psycholog w poradni.
-= skuteczność terapii zależy ad wielu czynników. Zdaniem H. Izbekiej

następujące zmienne mają wpływ na efektywność terapii: - nauczyciel: jego
wiedza, umiejętności i takt. Wspomniano już

konieczności nawiązania właściwego kontaktu, a odpowiedniej powie terapeuty;
- dziecko: jego możliwości fizyczne i psychiczne. Tu warto wskana takie zmienne

jak: a) wiek dziecka - im młodsze dziecka, tym ksza szansa korygowania zaburzeń,
b) rodzaj zaburzeń, np, zazenia uwarunkowane uszkodzeniem układu nerwowego są

trudjsze do skorygowania niż zaburżenia czynnościowe, spawodówane iedbaniem
środowiskowym, c) . głębokość i rozległość zaburzeń mniejszy stopień i obszar

zaburzeń tym szybsze postępy terapii, większe postępy obserwuje się u dzieci
rehabilitowanych z pou zaburzeń tylko jednej funkcji;

- diagnoza: wartość wskazań lekarskich, pedagogicznych i psy
- sytuacja terapeutyczna: warunki, czas trwania, intensywność; - praca z

dziećmi: metody, pomoce, środki'.
Należy podkreślić, że warunkiem skuteczności oddziaływania koEcyjnego jest

możliwie wczesne u jawnienie zaburzeń. Wielką rolę tym maże odegrać nauczyciel,
który należąc do zespołu specjaliw jest współtwórcą programu terapeutyczne-

wychowawczego i jego ,lizatorem. Skuteczność terapii dziecka zależy w dużej
mierze od

1 Ibidem, s. 137.
34 Y 35

ści zawodowych. Wytworzenie warunków sprzyjających uczeniu się wymaga atmosfery

akceptacji, pogody, pobudzania zainteresowania, podkreślania wszelkich przejawów
postępu i sukcesu, eliminowania frustracji. Postawa terapeuty musi być

nacechowana optymizmem pedagogicznym; h) Rozsądne dawkowanie bodźców 1. Do tych
postulatów można by dodać: przestrzeganie jednolitego systemu postępowania wobec

dziecka w domu i w przedszkolu, a więc współdziałanie terapeuty, rodziców,
nauczycieli w procesie korekcyjno-wychowawczym.

Omawiając organizację terapii pedagogicznej H. Izdebska podkreśla, że jest ona
"[...] nieodłącznym elementem pracy wychowawczej i dydaktycznej placówek

oświatowo-wychowawczych, a w szczególności placówek wychowania przedszkolnego i
szkół, i powinna być uwidoczniona w planie wychowawczo-dydaktycznym placówki

oraz w planie zajęć" E. Objęcie dziecka terapią pedagogiczną następuje w wyniku
wskazań lekarskich i psychologicznych sześciolatków, prowadzonych zgodnie z

wytycznymi Ministerstwa Zdrowia i Opieki Społecznej oraz Ministerstwa Edukacji
Narodowej. Na ich podstawie dziecko zostaje zakwalifikowane do odpowiedniego

rodzaju zajęć: a) dydaktyczno-wychowawczych, b) korekcyjno-kompensacyjnych, c)
terapii logopedycznej, d) socjoterapii, czyli terapii społecznej, e) gimnastyki

korekcyjnej.
W terapii pedagogicznej przyjmuje się następujące kierunki oddziaływania:

terapię bezpośrednią skierowaną na dziecko i terapię pośrednią - ukierunkowaną
na jego środowisko. Farmy terapii to terapia indywidualna i zespołowa.

Ze względu na dominującą technikę terapii można wyróżnić: a) terapię zajęciową -
leczenie poprzez zajęcia o charakterze ruchowym i dydaktycznym, prowadzone

według ściśle okre5lonych reguł, b) terapię zabawową - leczenie poprzez zabawę,
rozrywkę, c) socjoterapię - leczenie przez czynniki społeczne, oddziaływanie

grupy dzieci na jednostkę. Techniki terapeutyczne można też podzielić ze względu
na mechanizm działania terapeutycznego na: a) korekcyjne, usprawniające

zaburzone funkcje, b) kompensacyjne, który ch celem jest zastąpienie funkcji
uszkodzonego organu wzmożo

1 Ibidem, s. 136-137. 2 Ibidem, s. 137.
34

~l~ lub zmienionym funkcjonowaniem innych organów. W takiul~ ~ypadkach konieczne
jest usprawnianie funkcji niezaburzonych,

wspomagały funkcje zaburzone lub je zastępowały (ryc. 4a, b).

Warunki

organizowania terapii, np. liczebność grupy, czas trwa

~lejsce terapii,

częstotliwość spotkań, a także dobór metod i tech

terapii muszą być

rozpatrywane w każdym przypadku indywi

inie, dobierane zależnie od celu terapii, rozległości, głębokości i ro ju

zaburzeń, od cech osobowości dziecka, jego możliwości i po b. W przypadku

lżejszych zaburzeń zajęcia mogą być prowadzo

przez nauczyciela na terenie

przedszkola w małej grupie dzieci. ~~ze, gdy odbywają się w gabinecie terapii

pedagogicznej. W przy

tikach zaburzeń głębszego stopnia ćwiczenia te powinien

prowadzić ~ywidualnie pedagog lub psycholog w poradni.

Skuteczność terapii zależy od wielu czynników. Zdaniem H. Iz

~r?ęekiej

następujące zmienne mają wpływ na efektywność terapii:

- nauczyciel: jego

wiedza, umiejętności i takt. Wspomniano już
konieczności nawiązania właściwego kontaktu, a odpowiedniej poiwie terapeuty;

- dziecko: jego możliwości fizyczne i psychiczne. Tu warto wska

na takie

zmienne jak: a) wiek dziecka - im młodsze dziecko, tym

_-tl~ksza szansa

korygowania zaburzeń, b) rodzaj zaburzeń, np. za

_ ~zenia uwarunkowane

uszkodzeniem układu nerwowego są trud

~jsze do skorygowania niż zaburżenia czynnościowe, spowodówane

_

niedbaniem środowiskowym, c) , głębokość i rozległość zaburzeń

i mniejszy

stopień i obszar zaburzeń tym szybsze postępy-terapii,

3. większe postępy

obserwuje się u dzieci rehabilitowanych z po

tiu zaburzeń tylko jednej funkcji;
- diagnoza: wartość wskazań lekarskich, pedagogicznych i psytologicznych;

- sytuacja terapeutyczna: warunki, czas trwania, intensywność; - praca z
dziećmi: metody, pomoce, środki'.

Należy podkreślić, że warunkiem skuteczności oddziaływania ko

akcyjnego

jest możliwie wczesne ujawnienie zaburzeń. Wielką rolę

~r tym maże odegrać

nauczyciel, który należąc do zespołu specjali

ów jest współtwórcą programu terapeutyczno-wychowawczego i jego

realizatorem. Skuteczność terapii dziecka zależy w dużej mierze od

I

Ibidem, s. 137.

35

~apółpracy terapeuty z domem i przedszkolem. Naczelną zasadą, któ~j należy
przestrzegać, jest kompleksowość oddziaływań. Terapię

agogiczną trzeba więc ujmować jako element systemu oddziawania na dziecko.
Rozumiemy przez to współdziałanie zespołu spe

i~listów ze środowiskiem, w jakim dziecko żyje, oraz wszechstronne ~lziaływanie
na wszystkie sfery rozwoju psychoruchowego i fizycz~o dziecka.

Dziecko znajduje się w stadium nieustannego rozwoju, ponieważ 1 został
zakończony proces jego fizycznego dojrzewania i formowa!a się jego osobowości.

Dlatego oddziaływanie terapeutyczne może

Ć bardzo efektywne. Terapeuta osiąga szybsze i trwalsze rezultaty

pracy z dzieckiem, lecz bierze też na siebie większą odpowiedzial

_

~6ć za dalsze jego losy.

Praca w roli nauczyciela-terapeuty wymaga wysokiego poziomu ~zygotowania
zawodowego i szczególnych cech osobowości, takich ~ak: zdolność do empatii,

zrozumienia i akceptacji dziecka takim ja~Iie jest, "podążania za dzieckiem",
Dodatkowe kwalifikacje zawodo~Ire nauczyciele mogą uzyskać podczas studiów

podyplomowych np. W Centrum Doskonalenia Nauczycieli (Studium Terapii
Pedagogiczhej, Studium Rewalidacji Indywidualnej - dwuletnie) lub przy Uni

~;~Versytetach i Wyższych Szkołach Pedagogicznych (Podyplomowe Stuium
Logopedyczne - dwuletnie).

Na zakończenie warto dodać, że od kilku lat powstają w Polsce przedszkola
terapeutyczne np. dla dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, dla dzieci

autystycznych, dzieci z zaburzeniami zacho~Varfia (nerwicowych, zahamowanych
psychomotorycznie, nadpobu_liwych psychoruchowo). W przedszkolach tych powinny

znaleźć się zarówno dzieci z zaburzeniami, jak i dzieci zdrowe -- w myśl zasady
integracji społecznej dzieci z zaburzeniami do normalnego środowi

lca. Podstawą efektywności tych placówek jest organizacja ich pracy,
właściwie dobrany personel i włączenie w program dydaktyczno-wy

howawczy

oddziaływań terapeutycznych. Przedśzkola te mają małą
liczbę grup (2-3 grupy) i małoliczne grupy (ok. 12 dzieci w jednej `=grupie).

Posiadają odpowiednie wyposażenie umożliwiające terapię, :cep. basen, przyrządy
do kinezyterapii. Personel specjalistyczny w tych placówkach to kinezyterapeuci,

psychologowie, logopedzi zatrudniani
osownie do potrzeb dzieci znajdujących się w danym przedszkolu. W rozdziale

poświęconym terapii w znaczeniu oddziaływania ko
37 36

rekcyjno-wychowawczego znalazły się informacje o charakterze ogólnym. Konkretne

metody i techniki tego oddziaływania wraz ze wskazaniem literatury przedstawione
zostaną w dalszych rozdziałach podręcznika.

Profilaktyka Zabiegi profilaktyczne w odniesieniu do dzieci to właściwie
zorganizowany proces wychowawczy oraz stymulowanie rozwoju czynności

psychicznych, szczególnie tych, których tempo rozwoju jest nieco wolniejsze. W
okresie przedszkolnym istnieją duże możliwości zapobiegania powstawaniu

zaburzeń. Warunkiem skuteczności zabiegów profilaktycznych jest możliwie jak
najwcześniejsze stwierdzenie zagrożenia procesu rozwoju dziecka lub wczesnych

objawów zaburzeń i skierowanie go na badania konsultacyjne. Tu też uwidacznia
się doniosła rola nauczyciela przedszkola, który - mając wiedzę z zakresu

psychologii rozwojowej, klinicznej i pedagogiki - może wcześniej niż rodzice
dostrzec potrzebę ingerencji i podjąć zabiegi profilaktyczne. Oddziaływanie

profilaktyczne odbywa się drogą bezpośrednią (wobec dziecka) i pośrednią przez
pedagogizację i uwrażliwienie rodziców na: popełniane błędy, niewłaściwe postawy

rodzicielskie, wadliwy system wychowania w rodzinie.
Najczęściej stosowanymi formami profilaktycznego współdziałania z rodzicami są

rozmowy dotyczące problemów dziecka, przekazywonie sobie informacji o jego
zachowaniu, ustalanie wspólnej linii postępowania 1. Duże znaczenie

profilaktyczne mają zabiegi ułatwiające "nawym" dzieciom adaptację do
przedszkola, indywidualne podejście do każdego dziecka, wywtarzanie właściwej

atmosfery towarzyszącej oddziaływaniom pedagogicznym (wychowawczym i
dydaktycznym), eliminowanie pośpiechu, nerwowości, hałasu itp. Formą

profilaktyki są zabiegi stymulujące rozwój dziecka, które na przykład warunkują

osiągnięcie dojrzałości szkolnej, a tym samym skutecznie przeciwdziałają

występowaniu niepowadzeń szkolnych i trudności wychowawczych. Zapobiegają one
także powstawaniu wtórnych zaburzeń osobowości i pogłębianiu się procesu

patologizacji.
1 H. Nartowska Różnice indywiduabne... Op. cit., s. 46-73.

~gadnienia do opracowania
Co wiesz o diagnozie w psychologii klinicznej dziecka; a) wyjaśnij pojęcie

"diagnoza" i dwa sposoby jego rozumienia, b) na czym polega specyfika dia
- gnozy psychologicznej - w ogóle, diagnozy psychologii klinicznej dziecka W

szczególności, c) jaki jest rzedmiot i zadania dla noz
p g y psychologicznej . Czego dowiedziałeś się o terapii w psychologii

klinicznej dziecka: a) omów specyfikę terapii, b) wyjaśnij podstawowe pojęcia,
c) przedstaw zagadnienie terapii pedagogicznej.

Co rozumiemy, mówiąc o profilaktyce zaburzeń rozwoju dziecka? Jeżeli
zainteresowały Cię te zagadnienia to:

Spróbuj udowodnić na wybranym przykładzie tezę A. Lewickiego, że poltępowanie
psychologa w czasie badania diagnostycznego ma formę badania Naukowego.

Wyjaśnij, co rozumiesz przez sformułowanie "optymizm pedagogiczny"?
Metody diagnostyczne w psychologii klinicznej dziecka

~bwiąc o specyfice badań i metod psychologii klinicznej dziecka, h twierdzimy,
że dysponuje ona odrębnymi metodami badawczy~. Psychologia kliniczna jako dział

psychologii posługuje się me~dami, które są powszechnie stosowane w tej
dyscyplinie naukowej. ~e wszystkich działach psychologii stosowanej wyróżnia

się: a) medy kliniczne (obserwacja, wywiad, rozmowa, analiza wytworów), bre
pozwala ją na postawienie hipotezy odnośnie do badanego przytdku, b) metody

eksperymentalne (eksperyment, testy), które umolwiają jej sprawdzenie.

Obserwację prowadzi psycholog od momentu zetknięcia się z dziec

em, od

jego wejścia do gabinetu aż do zakończenia wizyty i w cza

różnorodnych

kontaktów z dzieckiem. Obserwacja występuje zaw

' jako nieodłączny element towarzyszący innym metodom, np. rozązywaniu zadań
testowych. Dostarcza bogatego i cennego materiału nicznego, który pomaga

zinterpretować wyniki liczbowe uzyskane dczas badania testowego. Obserwacja jest
bardzo użyteczną metow badaniu dzieci, ponieważ można ją prowadzić w naturalnych

licznościach, np. w domu, przedszkolu. Dzięki temu dziecko ,me psi długo
adaptować się do miejsca badania i osoby badającej, nie ije sobie sprawy, że

jest obiektem zainteresowania, co powoduje, sytuacja badania nie modyfikuje jego
reakcji.

38 39

Wywiad jest metodą dostarczającą, w sposób pośredni, materiału nieraz z
długoletnich obserwacji innych osób. Osoby udzielające wywiadu: matka, ojciec,

rodzeństwo, nauczyciel przekazują dane o zachowaniu dziecka w różnych
sytuacjach, w jakich było ono obserwowane. Podstawą kliniczno-ontogentycznego

ujęcia informacji o rozwoju psychomotorycznym dziecka jest dokładny wywiad
dotyczący historii jego życia i rozwoju.

Rozmowa psychologiczna jest kombinacją wywiadu i jednocześnie i prowadzonej
obserwacji zachowania rozmówcy-dziecka. Może mieć ona charakter swobodnej

rozmowy, w której dziecko wypowiada się spontanicznie. Dzieci w wieku
przedszkolnym raczej nie uświadamiają sobie własnych problemów i konfliktów,

dlatego częściej rozmowa kierowana jest przez psychologa.
Często stosowaną metodą w badaniu dzieci jest analiza wytwo- rów, która pozwala

ocenić poziom rozwoju psychomotorycznego dziecka i pozna'c cechy indywidualne
jego osobowości. Szczególnie analiza prac plastycznych jest przydatna w

diagnozowaniu dzieci, ponieważ rysowanie wzbudza zainteresowanie i jest ulubioną
formą aktywności dziecka. Rysunki mają charakter niewerbalny, są więc

szczególnie przydatne do badania dzieci o słabszym rozwoju mowy, dzieci głuchych
lub z niedosłuchem.

Wymienione metody kliniczne polegają na korzystaniu z danych występujących bądź
to niezależnie od badania bądź w warunkach niekontrolowanych. Dostarczają

informacji, które według A. Lewickiego mozna podzielić na: a) dane o aktualnym
"stylu życia" badanego, cechach osobowości i zachowania, b) informacje o

środowisku, w jakim badane dziecko żyje i jest wychowywane, c) informacje
dotyczące historii rozwoju w ontogenezie, pozwalające odtworzyć psychologiczny

życiorys badanego 1. Wszystkie te dane powinny być sprawdzone w oparciu o

analizę dokumentów.

Zestawiając i porównując uzyskane informacje, próbujemy określić, jakie jest
badane dziecko, jakie ma problemy życiowe i dlaczego nie potrafi ich rozwiązać,

jaka jest przyczyna obecnego stanu dziecka. r Ponieważ zaburzenia zachowania
zwykle uwarunkowane są wieloma czynnikami, staramy się wskazać te czynniki,

które były istotne w genezie zaburzeń, oraz określić patomechanizm zaburzeń. W
ten

1 Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 86-90.
ób metody kliniczne służą do konstruowania: hipotez wyjaśni;i Mych aktualny

"obraz kliniczny" badanego.
Weryfikację tych hipotez przeprowadza psycholog za pomocą eks~'ymentu

klinicznego i testów. Spośród różnego rodzaju ekspery~tltów psychologicznych w
badaniu dzieci często stosuje się ekspe

rent diagnostyczny niestandaryzowany. Ma on charakter ekspery~ntu naturalnego,
jest bowiem prowadzony w normalnych warun~h. Punktem wyjścia dla eksperymentu

klinicznego jest jakiś nie~owy sposób zachowania lub patologiczny objaw.
Eksperyment pro~'imuje się więc dla indywidualnego przypadku, w celu sprawdzenia

~otezy wyjaśniającej to zachowanie. Przykładem takiego postępounia może być
sprawdzenie hipotezy o zaburzeniach lateralizacji tko przyczynie trudności w

czytaniu u dziecka w najstarszej grupie ~'zedszkolnej. Hipotezę tę sformułowano
na podstawie metod kliniczych: obserwacji (dziecko rysując, trzymało ołówek w

lewej ręce) wywiadu z nauczycielką. W ramach eksperymentu organizujemy ~tuację,
w której przewidujemy wystąpienie objawów nieprawidło'ej lateralizacji (np.

dominacji prawego oka i lewej ręki). Prosimy, by dziecko patrząc przez dziurkę
od klucza, stwierdziło czy w dru.m pokoju świeci się światło, by zgasiło światło

za pomocą wysoko criieszczonego wyłącznika itp. Sprawdzamy, którym okiem patrzy
'zez dziurkę od klucza, którą nogę postawi jako pierwszą przy wcho~eniu na

krzesło, aby dosięgnąć wyłącznika i którą ręką go naciśnie.
Jedną z metod diagnostycznych, specyficznych dla psychologii, testy

psychologiczne. Pozwalają one określić poziom badanej czynfści oraz ustalić
charakterystykę badanej jednostki, w porównaniu innymi osobami danej

zbiorowości, np. ocenić poziom rozwoju bacnego 5-letniego dziecka na tle norm
rozwojowych przewidzianych a wieku 5 lat. Wyniki testów możemy ująć liczbowo i

oceniać na norm statystycznych.
Badania psychologiczne dzieci mają swoją specyfikę. Często banie prowadzimy w

obecności matki lub rodzeństwa, jeżeli odizoloanie od nich wzbudza silny
sprzeciw lub lęk dziecka. Staramy się worzyć takie warunki, by dziecko szybko i

tak dobrze zaadapto~ło się do sytuacji badania, aby nie-zdawało sobie sprawy, że
jest .dane, a zadania testowe traktowało jako zabawę. Zadania testowe

badania dzieci nie tylko uwzględniają ich możliwości (np. wiele ób dla dzieci
młodszych ma charakter niewerbalny z uwagi na

40 _ 41

słaby jeszcze rozwój mowy), ale także zainteresowania (np. w testach osobowości
występują postacie z bajek, zwierzątka). Opracowano szereg technik

diagnostycznych, w których uwzględniono właściwości psychiki dziecka, np. Test
Świata Charlotty Buhler i Scenotest G. Staabs, w których dziecko bawiąc się

modelami postaci (kukiełkami) ludzi, zwierząt; pojazdów i innych przedmiotów z
otoczenia, buduje makietę - wizję "swojego" świata, aranżuje sytuacje, w których

ujawniają się jego doświadczenia życiowe, jego konflikty, lęki i marzenia.
Specyfika metod psychologii klinicznej dziecka polega więc na doborze metod

diagnostycznych, procedurze i organizacji badań. O doborze metod, przebiegu
badania decyduje: wiek dziecka, paziom rozwoju mowy, zainteresowania, postawa

wobec otoczenia i takie specyficzne właściwości, jak uszkodzenie narządów ruchu,
niedosłuch, a przede wszystkim problem, który mamy rozwiązać.

Powyższe omówienie metod diagnostycznych ma charakter bardzo ogólny. Konkretne
metody i techniki diagnostyczne, które maże stosować nauczyciel w pracy z

dziećmi, wraz ze wskazaniem literatury znajdą się w dalszych rozdziałach
podręcznika.

Zagadnienia do opracowania
1. Jakie dwie grupy metod wyróżnia się wśród psychologicznych metod

diagnostycznych, jaką rolę odgrywają one w diagnozie?
2. Omów podstawowe metody stosowane w psychologii klinicznej dziecka.

3. Na czym polega specyfika badania, metod i technik stosowanych w psychologii

klinicznej dziecka?

4. Zapoznaj się z metodami służącymi nauczycielowi przedszkola w poznawaniu
swoich wychowanków'.

Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:
5. Zapoznaj się z przeglądem i schematem podziału metod i testów

psychologicznych według W. Szewczuka. Wymień ich zalety i wady ~.
6. Podaj możliwości zastosowania kilku różnych metod do wyjaśnienia jakiegoś

nieprawidłowego zachowania dziecka w wieku przedszkolnym.
' H. Nartowska Różnice indywidualne..: Op. cit., s. 29-161. 2 W. Szewczuk Atdas

psychologiczny. Op. cit., s. 16-31.
PRZYCZYfwTY ZABURZEŃ ROZWOJU ~CIIORUCHOWEGO DZIECKA

~~N psychologii przyjmuje się ezteroczynnikową koncepcję rozwoju'. czynnikami,
które wpływają na rozwój struktury i funkcji układu

t~rwowego i tym samym warunkują rozwój psychomotoryczny dziec~_~ta, są: a)
odziedziczone i wrodzone zadatki anatomiczno-fizjologiczne _~rganizmu,

szczególnie centralnego układu nerwowego (c.u.n.), b) wła
fna aktywność i działalność dziecka, c) środowisko, d) wychowanie. Każdy z nich

może też być przyczyną nieprawidłowego rozwoju dziecka.
Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka uwarunkowane są polietiologicznie, co

oznacza, że mogą być skutkiem oddziaływania różnego rodzaju czynników
patogennych. Jeżeli czynniki te powodują uszkodzenie struktury i zaburzenia

funkcji c.u.n., wówczas móWimy o biologicznych przyczynach zaburzeń rozwoju
psychoruchoWego. Społeczne przyczyny wiążą się natomiast z niekorzystnym od

~_ działywaniem środowiska społeczno-wychowawczego i nie prowadzą

~'

do uszkodzenia układu nerwowego. Wśród nich można wyróżnić przy

~zyny

psychologiczne, np. sytuacje trudne. Powodują one zaburzenia

funkcji układu

nerwowego, które przejawiają się jako zaburzenia

zachowania, np. nerwicowe.

Rozróżnienie przyczyn biologicznych

i społecznych ma głównie wartość

praktyczną, gdyż pomaga ukierun

kować zasadnicze oddziaływanie terapeutyczne

na dziecko lub na

jego środowisko. Zazwyczaj zaburzenia rozwoju

(uwarunkowanie po lietiologiczne) uwarunkowane są splotem przyczyn biologicznych

i społecznych. Powiązania te bywają bardzo złożone, a patomechanizm
,zaburzeń trudny do rozszyfrowania.

I Psychologia rozwojowa... Op, cit., s. 153-171.
43

1. Biologiczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka

Do biologicznych przyczyn zaburzeń rozwoju psychoruchowego zaliczamy
nieprawidłowości struktury i funkcji c.u.n. spowodowane przez szkodliwe

czynniki, działające bezpośrednio na tkankę nerwową (np. uraz mózgu) lub
pośrednio (np. zaburzenia przemiany materii prowadzą do uszkodzenia i zaburzeń

funkcji tkanki nerwowej)'. Nieprawidłowości układu nerwowego mogą być
uwarunkowane genetycznie, wskutek działania szkodliwych czynników jeszcze przed

zapłodnieniem, lub nabyte po zapłodnieniu, tzn, w procesie rozwoju
ontogenetycznego (w okresie prenatalnym, podczas porodu i po urodzeniu się

dziecka (patrz schemat).
Czynniki bezpośrednio uszkadzające c.u.n.

Zaburzenia rozwoju wskutek działania czynników genetycznych Wśród czynników
genetycznych, czyli oddziaływających na komórkę rozrodczą przed zapłodnieniem,

wymienia się obecność w komórce rozrodczej jednego lub obojga rodziców genów
patologicznych, przekazywanych dziedzicznie z pokolenia na pokolenie. Geny,

które są nosicielami cech chorobowych, powodują zaburzenia w rozwoju, tzw.
genopatie. Na przykład stwardnienie guzowate jest chorobą dziedziczną, w

przebiegu której występuje niedorozwój umysłowy, a w stanie fizycznym - zmiany
skórne i guzy w narządach wewnętrznych p.

Do czynników genetycznych zalicza się też uszkodzenia lub zaburzenia rozwojowe
komórek rozrodczych jednego lub obojga rodziców, tzw. gametopatie. W tym

przypadku geny mogą być prawidłowe, lecz niewłaściwa może być np. budowa jądra
komórkowego komórki rozrodczej. Nieprawidłowa jest więc ilość materiału

genetycznego (mniej lub więcej niż 23 chromosomy) lub jakość materiału
genetycznego (jeden lub więcej chromosomów ma zmienio

1 H, Spionek Zaburzenia.., Op. cit., s. 44-65; H. Spionek Zaburzenia rozwoju
uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa 1973 PWN, s. 21-70, Pozycje te

zawierają szczegółowe omówienie przyczyn biologicznych.

E D, Stomma Rozwój psychofizyczny dziecka i jego zaburzenie. W: Jak przygotowaC

do życia dziecko urnystowo upośledzone (pod red. I. Walda). Warszawa 1972 PZWL,
s, 21.

,
·y , , .Ci

-O. O U
O u

~
..x

N °
Ą C 4Y ,

~
~

O
°

·

-

O

~
a~

v .4: u
u

v ~ ~ :fy: .n ó ą'.° ~, ° ~

'J'

Ń Pr `3 'O ~ :~" Ń Ń fan G ·60

.~

~

'3.~ a

'i~ · -a
~

~
w O

.O y .'a, ,

i

'9, v Ó v Ci ,.~., C
J ~°,

~

A y Ó u 'x ~ ce ~ ~ o ~ cyt

'.~

N ~-.

aa

a.c~a .Wu^Nł~~N.a~a~°

u

°

w
ó 3

O

~

v
U ·w Ó Tj°

ó

~

vą.ów°

°a

,~ '

,

~Vd

.,~··~ C1U

O ~'."
~

vU Ń

O

" ·~

~

"
NO ~ V a w w ·~

'S~
'

Ó
~~

Ń ~
~

c

N

,

~ °

°
c

C
a~

a w ~ ,~ 3 ~ ~ ,~, .b -~ P, ca u

o

~

·ó

ac a, ·o ° ~ a o

·· ó .x 'd a
v .

o

°3

.na~ 3~.x:: Ń3i~~~ .~°a,~

, ,

·

N

d N " N Cct O Ó v~',' =. O

^ N

o

~:... W..w vW,~ y .a

.U., ·3 ,'a,n, tw N .3

Ń

·

.

~ '

"

~

`

'~'

G1,

c0 aJ N cC C~ p N ~ y
tC N u cC r b c

t,

Cw

0 U ~ w ,~, O

G,·w N G4'w O Gna:1 .~G a' O O N

a·~ ,~ · O. Ń cE Ń .~y

·

~

m ('~" `°

~ ·°' ~

~c"°, a, ~ ·° p, ~'·~."°. ó,.~ -o ~. u .~ ~e °: u'ai ·o ca ąJ

Ń 3 Ń ó

r~ a °

a

~

v
~ a

,

~

.°~.U·O.°~.U .D,r"O".D~,O·xS~~.:GpU~,O''~°

, o o

.DG~~"~.
'r~'u-°

C

~

ŃvI3 Ń~~ ~vC6 ~v~ dul3 Ń ŃW.~ Ń Ń

~

.a

I I I I

_!

Ńv'3·GV'r' G 4~JvŃ'!~

I I

I ~ (

1 Ń ~ ~ Ń p Gi

',3 O CE

p

·
·

V

~

·w v a x ~ ~v ~

~

~ l~

°
·~

.
.

..J~
G

· ?4 N '~ ·N N ~ p,~ ° w ~ t.N., ·~
°

'
3

~

ot

° au "

~ .~ Ń ~ ° a
~ -'~

ó >,
°

Ci

~ ~ t7 -·~n.~G .
~, W Ń i~,·N w D°0'~ f~,·~ Ń t3

u

,

o
·~ -p ó o i

a

_~ ~fy'
~

.D i3,

.

V Ń G,

.'b

I

~

e

ó

~ °gv

Cew

ó

.

-u.o

--rŃ

~

~ ó·~o
~ ° ~.vau.~

Ó
~

·
'

nv~ V
Ń

0,.:7
~, ~-

°

u Ń

C~

yN -

Ń

v

I

m-..

w °.

·3 'o

ó

ó

~

p'b

~

·

'~

.u
w N

Ń

~,

~ °

·v ó yv

ii i1 C 'O 60 Y°a

t O O

u~~~. Ó ° 4:

·c~C G ii Ó ·c~3 00 L~,v u v~ (~,

°-' .~ ~ v , ó

c~C'4'G?4 w U ~ U m
44 ` 45

ną strukturę). Anomalie, które dotyczą liczby i budowy chromosomów,

odpowiedzialne za nieprawidłowy rozwój organizmu dziecka to chromosomopatie.
Najczęściej występującą i najlepiej poznaną anomalią chromosomalną (chromosomu

21) jest zespół Downa, tzw. mongolizm. Dzieci z zespołem Downa stanowią 100/0
osobników upośledzonych umysłowo. Od urodzenia wykazują specyficzne cechy

somatyczne: karłowaty wzrost, krótkie kończyny, skóra szorstka i sina, skośne i
szeroko rozstawione oczy, wąskie szpary powiekowe z tzw. fałdą nakątną

(mongolską), wystające kości policzkowe, gruby, bruzdowaty język. Rozwój
psychomotoryczny tych dzieci jest opóźniony, a upo'śledzenie umysłowe może mieć

różny stopień. W tych przypadkach przyczyną anomalii ilościowych w chromosomach
jest najczęściej wadliwy przebieg podziału komórki rozrodczej przed

zapłodnieniem, wskutek czego zawiera ona dodatkowy chromosom 21.
Nieprawidłowości te dotyczą prawdopodobnie komórki jajowej, ponieważ stwierdzono

zależność między występowaniem zespolu Downa a wiekiem matki dziecka z tym
schorzeniem (powyżej 40 lat). Mongolizm występuje też w przypadku jakościowych

nieprawidłowości w budowie chromosomów, tj. przemieszczenie się części
chromosomu 21 i przyłączenie do innego chromosomu, np. 22. Prawdopodobnie

zachodzi to w męskiej komórce rozrodczej, ponieważ stwierdzono w tych
przypadkach związek ze starszym wiekiem ojca I.

Chromosomopatie mogą być także skutkiem nieprawidłowych podziałów zapłodnionego
jaja. Jeżeli dotyczą tylko niektórych komórek rozwijającego śię organizmu,

wówczas organizm jest mozaiką prawidłowych i nieprawidłowych komórek
(zawierających dodatkowy chromosom 21), a dziecko przejawia tylko niektóre cechy

zespołu Downa. Chromosomopatie bywają efektem wpływu na komórki rozrodcze
różnych czynników (tj. napromieniowanie, substancje chemiczne) działających na

rodziców w miejscu ich pracy.

Inne niż chromosomopatie postacie defektów niezapłodnionych komórek rozrodczych

(gametopatii) lub zapłodnionej komórki jajowej, mające miejsce w pierwszych
fazach podziału (do 3 tygodnia życia zarodkowego, czyli pierwszego uderzenia

serca); powodują, że zarodek zazwyczaj ginie.
1 A. M. Clarke, A.D.B. Clarke Upośledzenie umystowe. Warszawa 1969 PWN

46
wrzenia rozwoju wskutek działania patogewnych czynników na t~odek (embriopatie)

i płód (fetopatie)
R~hckodzenie układu nerwowego dziecka w okresie prenatalnym, jak aje H. Spionek,

stanowi około 30Q/o wszystkich przyczyn zabu~ rozwoju'. Zależnie od okresu
działania czynnika patogennego ~ą miano embriopatii lub fetopatii q. Embriopatie

wirusowe, czyli
-burzenia rozwoju wywołane infekcją wirusową przebytą przez arko w okresie

prenatalnym, mają miejsce w przypadku, gdy tka w czasie ciąży przechodziła
choroby wirusowe lub sama nie

'forując, przekazała infekcję płodowi. Wśród embriopatii wirusach najlepiej
została zbadana embriopatia wywołana różyczką. ZnaBą też embriopatie bakteryjne.

Embriopatia może być konsekwencją choroby pasożytniczej

ksoplazmozy,

której przyczyną jest pierwotniak o nazwie toxo ~Jiazma gondii. W okresie

płodowym lokalizuje się on w tkance ner

Wowej dziecka i uszkadza ją.

Embriopatie aktyniczne (z ang. actinżc - związany z energią prolriienistą)

wywołane są naświetleniem płodu promieniami ultrafiovatowymi, rentgena,
elementami radioaktywnymi i izotopami, wyła~lowaniami energii atomowej.

Niedożywienie kobiety w czasie ciąży, niedobór witamin A i BE, skutek złego
odżywiania matki, uporczywych wymiotów lub nierawidłowej przemiany materii, może

być także przyczyną embrio
Embriopatie toksyczne to skutek zatrucia płodu szkodliwymi owiązkami

chemicznymi, działającymi na organizm kobiety w czasie ~tiąży. Zatrucie płodu
może być konsekwencją stosowania w okresie dąży leków, środków nasennych,

uspokajających i znieczuląjących ~np. chinina, sulfonamidy), środków stosowanych
w celu usunięcia Ciąży. Szkodliwe dla rozwoju płodu są także używki: alkohol,

nar~cotyki czy nikotyna. Nikotyna, działając toksycznie ma naczynia krwionośne,
powoduje zaburzenia w przemianie materii, stąd niedo#lenienie i uszkodzenie

tkanki nerwowej. Toksyczne działanie na kłód mają też: tlenek węgla, związki
ołowiu i rtęci działające na matkę np, w miejscu jej pracy.

1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 26-29.
p Niektórzy autorzy, np. H. Spionek, używają tylko terminu embriopatia, co

przyjęto także w tym podręczniku.
47

Embriopatia maże być konsekwencją niezgodności czynników krwi, czyli konfliktu

serologicznego między organizmem matki i płodu. Najczęstszą przyczyną
występowania konfliktu jest niezgodność w zakresie czynnika Rh 1. W przebiegu

choroby hemolitycznej (cytotoksycznej) wytwarzane w organizmie matki
przeciwciała anty Rh, które przeniknęły do organizmu dziecka, niszczą jego

krwinki, powodując niedokrwistość, nadmiar składnika żółci - bilirubiny (objaw
żółtaczki), a w rezultacie niedotlenienie i zmiany w tkance nerwowej. Konflikt

Rh nie musi zawsze prowadzić do takich defektów.
Wśród czynników patogennych działających na dziecko w okresie prenatalnym należy

wymienić niedotlenienie, którego przyczyną jest nieprawidłowe krążenie krwi w
jednym z trzech obszarów krążenia: matczynym, płodowym lub łożyskowym E.

Zaburzenia krążenia są także przyczyną niedożywienia płodu tzw. dystrofii
wewnątrzmacicznej a. Niedożywienie komórek nerwowych w okresie ich intensywnego

podziału i wzrostu hamuje proces ich pomnażania się i rozwoju tkanki nerwowej.
Czynnik, którego wpływ na rozwój płodu nie został dotychczas zbadany, to przykre

przeżycia emocjonalne kobiety ciężarnej. Mogą ane wywołać znaczny i długotrwały
skurcz naczyń krwionośnych w macicy oraz nadmierne wydzielanie adrenaliny z

nadnercza, co ma niekorzystny wpływ na układ nerwowy płodu lub może spowodować
poranienie.

Zaburzenia rozwoju wskutek działania patogennych czynników w okresie porodu
Do najczęstszych przyczyn uszkodzenia c.u.n. w okresie porodu należą urazy

czaszki spowodowane nadmiernym i długotrwałym uciskiem główki dziecka podczas
pozostawania w kamale rodnym powstałe podczas nagłego lub przedłużającego się

porodu, przy nieprawidłowym ułożeniu płodu (np. poród pośladkowy) lub

nieumiejętnym zastosowaniu kleszczy. Może wówczas nastąpić mechaniczne

zgniecenie czaszki, pęknięcie niektórych naczyń krwionośnych i wylew
śródczaszkowy.

1 Od noworodka do przedszkolaka (pod red. M. Kamińskiej). Warszawa 1979 PZWL.
E H, Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 35-36.

a S. Lis Wczesne uwarunkowania rozwoju psychicznego dzieci. Warszawa 1979 PWN.
Niedotlenienie w czasie porodu powoduje zaburzenia tętna pło~ a po urodzeniu

tzw, zamartwicę (dziecko nie krzyczy, nie odha, jest sine lub blade, zależnie od
stopnia niedotlenienia). Zat'twica może spowodować nieodwracalne uszkodzenia

komórek
przedwczesny poród (dzieci urodzone z wagą poniżej 2500 g) st da~ zagrożenie dla

stanu c.u.n.' Na przykład niedojrzałość układu dachowego jest powodem zaburzeń
oddychania i w konsekwencji (dotlenienia mózgu. Wskutek małej odporności naczyń

krwionośCh krwawe wylewy do kory mózgowej powodują niszczenie tkannerwowej. Brak
odruchu ssania i koordynacji między ssaniem i po~aniem stwarza trudności w

odżywianiu, tak ważnym w okresie in~sywnego rozwoju komórek nerwowych. Rozwój
psychomotoryczwcześniaków, nawet z bardzo niską wagą urodzeniową, może jedk

przebiegać prawidłowo (por. przypadek 18 i 20 - aneks).
wrzenia rozwoju wskutek działania czynników patogennych urodzeniu dziecka

tzy czaszki ze wstrząsem mózgu należą do najczęstszych przyczyn kodzenia układu
nerwowego. Najczęściej ulegają im dzieci w wieod 6 do 10 lat, ze względu na

znaczną samodzielność, która nie ie w parze z krytyczną oceną sytuacji i
własnych możliwości. jcięższa postać to urazy otwarte, w których dochodzi do mie

jsco;o zniszczenia tkanki mózgu. Uraz zamknięty może spowodować mięcie naczyń
krwionośnych i wylewy śródczaszkowe. H. Spionek Leje, że utrata przytomności

trwająca powyżej godziny budzi porzenia uszkodzenia tkanki mózgowej E.
Całokształt zaburzeń zawania i rozwoju po przebytym urazie bywa określany jako

choa pourazowa, która niekiedy trwa przez całe życie i posiada chawerystyczną
dynamikę (objawy zmieniają się z upływem czasu)'. Skutkiem uszkodzenia c.u.n.

może być padaczka (epilepsja), która sowi zespół objawów somatycznych,
wegetatywnych i psychicz

1 A. Janus-Kukulska, S. Lis Niektóre osobliwości rozwoju psychomotorycznego
dzieci urodzonych niewcześnie, ze szczególnym uwzględnieniem zagadnienia

dojrzalości szkolnej. "Zdrowie Psychiczne" 1963 nr 1/2, s. 81-85.
= H. Spionek Zaburzenia... Op. cit. s, 53.

$ H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 357-375; B. Ruszezyńska Prognoza
w przypadkach pourazowych uszkodzeń ośrodkowego uktadu nerwowago u dzieci.

"Psychiatria Polska" 1974 nr 2, s. 191-196.
4 Psychologia Kliniczna

nych. Centralnym objawem epilepsji jest napad padaczkowy, czyli nadmierne i

gwałtowne wyładowanie bioelektryczne w grupie komórek nerwowych. Jego źródłem
jest uszkodzona tkanka mózgowa, np, blizna, która oddziaływa drażniąco na

otaczającą tkankę. Napad objawia się zaburzeniami czynności o różnych
postaciach: a) drgawkami całego ciała (tzw. duże napady), b) kilkusekendowymi

okresami utraty przytomności, czasem niezauważalnymi dla otoczenia, np. dziecko
na chwilę przerywa rysowanie lub inną czynność, wykonuje kilka niekontrolowanych

ruchów, wygląda jak "nieobecne" (tzw. małe napady), c) napadowymi bólami
brzucha, d) bezsensownymi ucieczkami "w świat, przed siebie".

W przebiegu epilepsji tworzą się w mózgu następne ogniska uszkodzenia, ponieważ:
a) dziecko padając na ziemię w czasie napadu drgawkowego, może doznać następnego

urazu, b) w przebiegu ataku zachodzi zatrzymanie oddechu, zwolnienie akcji
serca, spadek ciśnienia i niedotlenienie oraz obrzęk mózgu, c) środki

farmakologiczne, przyjmowane przez te dzieci przez wiele lat, mają uboczny,
niekorzystny wpływ na c.u.n.

Pierwszy napad padaczkowy, jak ustaliła M. Kościelska' w swoich badaniach,
następuje najczęściej w wieku przedszkolnym. U dzieci tych stwierdzano

zaburzania w rozwoju. Różnorodne pod względem stopnia, zakresu i rodzaju
zaburzenia dotyczyły: poziomu sprawności funkcji psychomotorycznych (najczęściej

były to zaburzenia fragmentaryczne funkcji percepcyjno-motorycznych, były też
dzieci globalnie opóźnione w rozwoju), właściwości neurodynamicznych (dzieci

pobudzone psycharuchowo, apatyczne, labilne i dzieci tzw. epileptoidalne o
zwolnionym tempie mowy i myślenia, bezwładności reakcji, męczliwe, słaba

kontrolujące swoje zachowanie), cech osobowości (niedojrzałe społecznie, o zbyt

wysokiej samoocenie). Trudno jest ocenić, jak dalece zaburzenia osobowości

dzieci epileptycznych spowodowane są uszkodzeniem mózgu (tzw. charakteropatia),
a co jest skutkiem nieprawidłowego systemu wychowawczego i błędów wychowawczych

wobec tych trudnych do prowadzenia dzieci. Trudności te wynikają z konieczności
zapewnienia troskliwej opieki bez jednoczesnego hamowania ich aktywności,

będącej przejawem nadpobudliwości psychomotorycznej. U dzieci w wieku
przedszkolnym mogą występować

M. Kościelska Psychologiczne problemy padaczki u dzieci. Warszawa 1976 PWN; H.
Spianek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 375.-400.

dności w nauce czytania, w związku z zaburzeniami funkcji porcyjno-motorycznych,
oraz trudności wychowawcze w związku

~sdmiermą pobudliwością. W tym wieku dzieci nie mają jeszcze

zucia

choroby", jedynie odczuwają dotkliwie konieczność stan leczenia i ograniczania

udziału w niektórych zajęciach, np. jeź

na rowerze. Prawidłowe postawy wychowawcze . wpływają na

ukształcanie

się racjonalnego stosunku dziecka do własnej choroby ~i0godne znoszenie swojej
sytuacji. Wadliwe postawy prowadzą do

r8stania zaburzeń i patologicznych

cech osobowości. W cięższych
~~ypadkach dziecko nie kwalifikuje się do przedszkola.

Kolejnym czynnikiem powodującym uszkodzenia c.u.n. są infek~e mózgowe.

Należą do nich różnorodne choroby wirusowe i bakte

jne, np. zapalenie opon

mózgowych i mózgu. Może mieć ono różną
~~i0logię. W niektórych przypadkach wywołane jest specyficznymi dhorobotwórczymi

drobnoustrojami atakującymi tkankę nerwową, np. 1~·gminne zapalenie mózgu i opon
mózgowo-rdzeniowych, w innych lZynnikami chorobotwórczymi niespecyficznymi, np.

zapalenie opon Mózgowych w przebiegu grypy wirusowej, dziecięcych zakaźnych
cho~b (świnka, szkarlatyna, odra), na tle gruźliczym itp.'

Do czynników toksycznych należy zaliczyć przypadkowe zatrucie (okami czy
tlenkiem węgla (tzw. czadem).

choroby somatyczne mające wpływ na c.u.n.
~~aburzenia przemiany materii (metabolizm.u) mogą spowodować uszkodzenie układu

nerwowego. Przypadki takie występują rzadko, acz ich skutki są nieodwracalne.
Dziedzicznie uwarunkowane słabe funkcjonowanie lub brak enzymów, niezbędnych w

procesach prze~niany materii, doprowadza do gromadzenia się w tkance nerwowej
#Oksycznych produktów tej przemiany i do uszkodzenia c.u:n. Najlepiej poznanym

zespołem zaburzeń rozwoju na skutek genetyczńie uwarunkowanych zaburżeń
metabolizmu jest fenyloketonuria E. Z po~vodu obniżonej aktywności enzymu

nieprawidłowo przebiegają pro~esy przemiany substancji wchodzącej w skład
białka, znajdującej się np. w mleku, przetworach mącznyćh - fenyloalaniny. Ciąg

prawi
1 J. Slenzak Niektóre problemg związane z rozwojem psychicznym i rehabilitacją

dzieci po przebytym gruźliczym zapaleniu mózgu i opon. Prace i materiały naukowe
Instytutu Matki i Dziecka. Warszawa 1968, s. 55-64,

Q H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op, cit., s. 29-31.
50 = 4~ 51

dłowych reakcji biochemicznych zostaje zablokowany i wypaczony jego kierunek. W

wyniku tego gromadzą się w tkance nerwowej szkodliwe produkty tej nieprawidłowej
reakcji, brakuje zaś ornych produktów potrzebnych do rozwoju organizmu dziecka.

Następuje też niedotlenienie tkanki mózgowej. Jeżeli badanie -oraczu ujawni to
schorzenie (wydalane są niektóre produkty tej przemiany), wówczas odpowiednio i

wcześniej (już od okresu noworodkowego) zastosowana dieta zapobiega zaburzeniom
rozwoju, w przeciwnym razie konsekwencją jest głębokie upośledzenie umysłowe.

Zaburzenia przemiany cukrowej i tłuszczowej są przyczyną występowania innych
zespołów niedorozwoju umysłowego.

Niedożywienie powstałe w wyniku choroby somatycznej lub wskutek niedostatecznego
odżywiania jest następną przyczyną uszkodzenia c.u.n. (ze względu na

niedostarczanie materiału budulcowego i energetycznego). Niedożywienie w okresie
wzrostu tkanki nerwowej, powiększania rozmiarów komórek wpływa na ostateczną ich

wielkość. Największa wrażliwość mózgu na niedobory żywieniowe ma miejsce w
okresie jego intensywnego rozwoju, tj. w pierwszym półroczu życia dziecka. Nawet

niewielki, lecz występujący w tym okresie i dłużej trwający, stopień
niedożywienia może prowadzić do trwałych zmian i odchyleń w rozwoju włącznie z

upośledzeniem umysłowym '.

Zaburzenia rozwoju mogą być uwarunkowane nieprawidłowym funkcjonowaniem

gruczołów dokrewnych E. Dzięki przysadce mózgowej - powiązanej autonomicznie z
układem nerwowym, a funkcjonalnie z układem hormonalnym - oba te układy ze sobą

współpracują. Do znanych skutków zaburzeń funkcjonowania tarczycy
(niedoczynność) należy kretynizm (matołectwo). Osoby z tym schorzepiem cechują

zaburzenia rozwoju fizycznego i psychoruchowego: karłowaty wzrost, krótkie
kończyny, szeroka nasada nosa, obrzęk śluzowaty (twarz obrzmiała, maskowata).

Tym cechom towarzyszy upośledzenie umysłowe i ruchowe, przeważnie głębszego
stopnia (sprawność umysłowa nie przekracza poziomu 3--~-letniego dziecka).

Wczesne leczenie hormonalne może złagodzić ten stan.
A. Marek, M. Bogdanowicz Wpt~w niedożywienia we wczesnym okresie życia na

pófnżejszg ro<wój psycho~m.otoryczny dziecka. "Pediatria Poiska" 1973 nr 1 s.
19-26; 1875 nr 5, s. 589-595.

f H. Spionek Zaburzenia... Op. cit., s. 60-65.
52

Niektóre choroby somatyczne mogą szkodliwie oddziaływać na C.u.n. W przebiegu
np. choroby reumatycznej ' dochodzi do zmian tap3lnych w drobnych tętniczkach

mózgu i opon mózgowych oraz BCh zwężenia. Powoduje to niedotlenienie,
niedożywienie i niszcze.nie tkanki nerwowej. Czynnikiem szkodliwym są uboczne

skutki lesów stosowanych w leczeniu tej choroby.
Wymienione choroby somatyczne wpływają na c.u.n. bezpośred"~io na drodze

fizjologicznej. Inne, np. przewlekłe choroby somatycztie, do których zaliczamy
wadę serca, cukrzycę lub nieprawidłowości rozwoju fizycznego, jak otyłość, zbyt

niski wzrost, wpływają na e.u.n. pośrednio na drodze psychologicznej. Są bowiem
źródłem częafiych i silnych dolegliwości czemu towarzyszy poczucie zagrożenia

fizycznego, poczucie mniejszej wartości. Mała wydolność fizyczna utrudnia
normalne życie, kontakty z rówieśnikami, ogranicza aktywność ruchową. Biorąc pod

uwagę jedność psychósomatyczną człowieka, nie sposób w niektórych przypadkach
określić, czy mamy tu do czynienia z zaburzeniami somatopsychicznymi (gdy

schorzeniu fizycznemu towarzyszą objawy zaburzeń zachowania), czy też są to
Zaburzenia psychosomatyczne uwarunkowane psychogennie, takie jak choroba

wrzodowa, alergia, astma. Ustalenie tego jest tym trudniej~ze, że na objawy
pierwotnych zaburzeń nakładają się wtórne zabu~zenia powstałe na skutek błędów

wychowawczych, np. nadmiernej flpiekuńczości wobec chorego dziecka. Mamy tu
zatem do czynienia Ze splotem przyczyn o charakterze biologicznym i społecznym.

Wrodzone i nabyte defekty fizyczne, sensoryczne i ruchowe mają także wpływ na
rozwój psychomotoryczny. Do tej grupy należy Żaliczyć wrodzone lub nabyte

kalectwo sensoryczne i motoryczne, 'a także wady budowy ciała (skrzywienie
kręgosłupa; garb) E. Defektem fizycznym w świetle przyjętych w społeczeństwie

norm może być zbyt niski wzrost u chłopców, zbyt wysoki u dziewcząt, typ urody,
zez.

Kalectwo sensoryczne (dzieci głuche, niewidome, głuchonieme) utrudnia kontakt z
otoczeniem, odbiór informacji, zuboża doświadćzenia, co może doprowadzić do

niewykorzystania możliwości rozwojowych dziecka. Działem psychologii klinicznej,
która zajmuje się

i H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op, cit., s. 337-356; T. Kołakowska Zazenia
psychiczne w chorobach go~ćcowych. Warszawa 1955 PZWL.

E Psychologia kliniczna. Op. cit., s. 73
53

tą problematyką, jest defektologia. Jakie można osiągnąć efekty w rehabilitacji,

uczy słynny przypadek głuchoniewidomej Heleny Keller 1, a także przypadki
wrodzonego kalectwa motorycznego, np. niewykształcenie się kończyn górnych i

dolnych jak w przypadku Denise Legrix q, i kalectwa nabytego, tj. całkowity
niedowład i konieczność życia w tzw. żelaznych płucach w przypadku Joasiane

Criscuolo $. Kalectwo motoryczne może poważnie ograniczać kontakt z otoczeniem i
możliwość działania, co ma wpływ na rozwój osobowości. W takich przypadkach

skutecznie można oddziaływać kompensując niekorzystne skutki kalectwa na drodze
rehabilitacji i psychoterapii (rys. 4a, b).

Zagadnienia do opracowania
i. Wyjaśnij pojęcie "biologiczne" przyczyny zaburzeń rozwoju.

2. Wymień czynniki patogenne, które powodują uszkodzenia c.u.n.
3. Przeanalizuj zamieszczone w aneksie przypadki i wskaż te, w których przyczyną

zaburzeń rozwoju jest prawdopodobnie uszkodzenie c.u.n. Spróbuj określić

czynniki patogenne, które były ich przyczyną.

Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:
4. Opracuj schemat wywiadu z matką, który pomógłby ujawnić szdsodliwe czynniki,

które uszkodziły układ nerwowy i stały się przyczyną zaburzeń rozwoju dziecka.
5. Spróbuj dotrzeć do cytowanych książek, w których H. Keller, D. Legrix i J.

Criscuolo opisują heroiczną walkę z własnym kalectwem.
2. Spoteczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka

Przyczyny środowiwskowe - czynniki patogenne w środowisku rodzinnym
Wielu autorów przypisuje czynnikom społecznym decydujące znaczenie, ponieważ

rozwój psychomotoryczny jest w znacznej mierze wyznaczony czynnikami
społecznymi. Wskazuje się również, że nieprawidłowości rozwoju dziecka

uwarunkowane biologicznie można korygować oddziaływaniami wychowawczymi.
1 H. Keller Historia mojego życia. Warszawa 1978 "Czytelnik"; A. Kaczyńska

Helena Keller. Warszawa 1985 IW PAX.
°- D. Legrix Taka się urodziłam. Warszawa 1976 PZWL.

' J. Criscuolo Słońce świeci dla wszystkich. Wrocxaw 1977 Ossolineum.
54

Niekorzystne czynniki społeczne zwykle warunkują zaburzeni, jezego stopnia.
Tylko w niektórych, ekstremalnych przypadkach

wyniku działania czynników o wyjątkowej sile we wczesnym resie życia dziecka)
dochodzi do głębokich zaburzeń. Dlatego znariie pierwszych doświadczeń

społecznych w życiu dziecka inte
je też klinicystę poszukującego źródeł odchyleń w rozwoju i zarzeń zachowania.

Wielu autorów, na podstawie badań ekspery~ntalnych nad zwierzętami i obserwacji
rozwoju dzieci, dowodzi,

wczesne doświadczenia i stymulacja wpływają zarówno pozytywe, jak i negatywnie
na strukturę układu nerwowego i rozwój wyżych form zachowania, np. u zwierząt

wychowywany ch w ciem
~~9ci stwierdzono nieprawidłowy rozwój siatkówki oka.

Czynniki społeczne już w pierwszych dniach, a nawet godzinach bycia dostarczają
dziecku doświadczeń, które decydują o podstawoWych cechach osobowości człowieka,

a zatem mogą także warunkoWać nieprawidłowości w jego rozwoju. Ustalono też, że
istnieje op~~ymalny okres dla wykształcenia podstawowych wzorców zachowa~lia lub

powstawania odchyleń w rozwoju, o ile w tym okresie dziec~o nie zetknie się z
właściwymi wzorcami. J. Bowlby wysuwa spoltrzeżenie, że u dziecka, w trakcie

uczenia się we wczesnym okresie ~~ycia dochodzi do wdrukowania obrazu matki, za
którym ono po~~ża i który staje się wzorem do naśladowania. Warunkiem jest kisły

i trwały kontakt z matką. Brak takich możliwości utrudnia ńawiązanie w
przyszłości trwałych i głębokich stosunków emocjotlalnych z ludźmi.

Następstwa deprywacji społecznej, czyli niezaspokojenia potrzeb emocjonalnych i
kontaktu społecznego z ludźmi, szczególnie we wczesnym okresie rozwoju, badano

eksperymentalnie I. Znane są konśekwencje izolacji społecznej dla rozwoju
człowieka E. Wpływ skrajnej izolacji ad społeczeństwa obserwowano w przypadkach

tzw. dzie~i dzikich $. Mimo troskliwej opieki w żadnym z tych przypadków
1 M. Przetacznikowa Podstawy rozwoju 7osychicznego dzaeci i młodzieży. Warszawa

1973 PZWS, s. 66-72; I. Bielicka Miłość macierzyńska pod mikroskopem, Warszawa
1967 PZWL, s. 64.

2 H. Spionek Zaburzenia rozwoju uczniów... Op. cit., s. 49; Z. Szymańska
Psychiatria... Op. cit., s. 156.

$ A. Kłoskowska Człowiek poza społeczeństwem. W: Materiały do nauczania
psychologii (pod red. L. Wołoszynowej). S. II, t. 2. Warszawa 1968 PWN, s.

737-761.
55

nie udały się próby "uczłowieczenia" tych dzieci. Podobne skutki może przynieść

skrajne zaniedbanie wychowawcze dziecka i brak kontaktów społecznych 1.
Głębokie zaburzenia rozwoju psychoruchowego może także spowodować długotrwała

deprywacja uczuciowa wskutek utraty kontaktu z matką. Małe dziecko pozbawione
kontaktu z matką (np. z powodu umieszczenia go w szpitalu, domu dziecka) staje

się apatyczne, nie interesuje się otoczeniem, traci odporność fizyczną. Mimo na
przykład udanej operacji, nie poprawia się stan jego zdrowia, obserwuje się

zahamowanie rozwoju psychoruchowego, a w niektórych wypadkach następuje nawet
śmierć. Zespół zaburzeń rejestrowanych jako skutek rozłąki z matką został

nazwany chorobą sierocą. Bowlby i Robertson wyróżnili w przebiegu choroby

sierocej trzy charakterystyczne fazy: I faza - protestu i ostrej rozpaczy, II

faza - desperacji i umartwienia, III faza - zobojętnienia i wyobcowania.
Następstwem choroby sierocej jest prawie zawsze opóźnienie w rozwoju fizycznym,

umysłowym i społecznym $. Jako okres krytyczny, w którym rozłąka z matką
przynosi największe szkody i pozostawia nieodwracalne skutki, uznano okres

między 6 miesiącem a ukończonym 3 rokiem życia. Tolerancja na rozłąkę wzrasta z
wiekiem, a dziecko w wieku przedszkolnym może już dobrze znieść nawet dłuższą

nieobecność matki.
Badania, w których porównywano rozwój dzieci wychowywanych w domu rodzinnym,

żłobkach oraz w domach dziecka, prowadzone były w Polsce m. in. przez M.
Przetacznikową, M. Jacuńską-Iwińską, D. Chrzanowską, H. Spionek, I. Bielicką, H.

Olechnowicz i doczekały się wielu opracowań. Podkreślają one doniosłą rolę
wczesnego doświadczenia społecznego w rozwoju dziecka, nabytego w najbliższym

środowisku społecznym, jakim jest rodzina. Rodzina przyrównywana jest bowiem do
pierwszego "laboratorium psychologicznego", w którym dziecko uczy się kontaktów

z drugim człowiekiem, poznaje swoje możliwości i rozwija osobowość.
1 W. Szuman Obraz rozwoju dwóch chtopców ze skrajnej izolacji. "Szkoła

Specjalna" 1958 nr 4J5, s. 241-337; Swoista mowa dwóch chłopców chowanych w
skrajnej izolacji. "Logopedia" 1969 nr 8/9, s. 126-135.

Q M. Przetac·,nikowa Podstawę rozwoju... On. cit., s. 66-82' J. Rembowski
Rodzina w świetle psgchoLogiż. Warszawa 1978 WSiP, s. 38-50; I. Bielicka Mitośc'

macierzyńska... Op. cit., s. 48, 50, 53; I. Bielicka, H, Olechnowicz O chorobie
sierocej małego dziecka. W: Materżaiy... Op. cit. S. IV, t. 2, s. 287-355.

56
Ustalanie przyczyn zaburzeń stwierdzanych u pacjenta powinni ~t'zy jurować formę

nie tylko diagnozy badanego dziecka, ale i dia~ozy rodziny, w której wychowuje
się. Dlatego też środowisko ro

inne zostanie poddane analizie z pumktu widzenia tkwiących nim społecznych
przyczyn zaburzeń zachowania i rozwoju dziecI. Poznaniu rodziny służy przede

wszystkim wywiad. Wiele infor
~tcji wnosi obserwacja zachowania się członków rodziny wobec siee. Stosuje się

metody testowe i kwestionariusze do oceny osobowo

~Qi samych rodziców, ich postaw wobec dziecka. Istnieją również me

dy

badania, dzięki którym poznajemy "obraz rodziny w oczach

dziecka". Służyć temu

może rozmowa z dzieckiem i analiza jego

rytworów, takich jak: rysunki "Moja rodzina", "Zaczarowana rodzi " (rys.

5a, b). Najwięcej informacji o rodzinie dziecka nauczyciel ~zedszkola może

zdobyć z wywiadu z rodzicami 1, obserwacji kon ~aktów dziecka z członkami
rodziny, np. przy odprowadzaniu i za

~ieraniu dziecka z przedszkola, oraz

na podstawie jego wytworów

t wypowiedzi.

Oto omówienie (wraz z podaniem literatury uzupełniającej) przykładowego schematu

diagnozy rodziny. Schemat ten może okazać się przydatny dla- nauczyciela ze
względu na sposób porządkowania in~Ormacji, uzyskanych z różnych źródeł, i

wskazanie kierunku ich po
schemat diagnozy środowiska rodzinnego

Podstawowe dane o rodzinie.
Sytuacja materialna (zarobki, urządzenie domu).

Sytuacja mieszkaniowa (liczba izb, komfort, mieszkanie własne samodzielne;
warunki dziecka do pracy, odpoczynku i zabawy, walory zdrowotne i estetyczne).

Dane o rodzicach (wiek, pochodzenie społeczne, wykszrtałcenie, praca zawodowa).
3I. Formalna struktura rodziny.

ł. Sytuacja rodzinna (dziecko wychowywane w rodzinie, w domu dziecka: sieroctwo
naturalne lub społeczne).

Z. Stan rodziny (rodzina pełna: naturalna, adopcyjna, zastępcza,
zrekonstruowana, nieformalna; rodzina niepełna: półsierota, matka samotna,

rodzina rozbita wskutek rozwodu lub separacji).
S. Skład rodziny (członkowie rodziny).

' H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 46-73.
57

III. Nieformalna struktura rodziny.

1. Atmosfera w rodzinie (zabarwienie emocjonalne, częstość zmian i amplitucl.~
wahań).

2. Konstelacja rodziny (poziom integracji rodziny i więź rodzinna, pozycja

dziecka w rodzinie).

v. Układ stosunków między rodzicami (stan zdrowia i charakterystyka osobowości
rodziców; historia pożycia małżeńskiego, motywy zawarcia małżeastwa, plany i

aspiracje rodziców i rodziny a ich realizacja; stosunki między rodzicami;
pełnienie r61 małżeńskich, podział kompetencji i obowiązków, częstość, siła,

przyczyny i skutki konfliktów).
~. Układ stosunków między rodzicami i dziećmi (stosunki dziecka z matką i ojcem;

pełnienie ról rodzicielskich, postawa rodziców wobec dziecka, rodzaj autorytetu,
realizacja potrzeb psychofizycznych dziecka, aspiracje i plany wobec dziecka i

ich realizacja, częstość, przyczyny i skutki konfliktów).
5. Układ stosunków między innymi członkami rodziny i dzieckiem (charakterystyka

osobowości rodzeństwa i znaczących krewnych, stosunki między rodzeństwem oraz
między znaczącymi krewnymi a dzieckiem; częstość, przyczyny i skutki

konfliktów).
G. Charakterystyka oddziaływania wychowawczego w rodzinie (system wychowawczy,

stopień wadliwego wychowania: rodzaje i częstość popełnionych błędów
wychowawczych).

7. Styl życia rodziny. Dżagnozn rodziny
I. Podstawowe dane o rodzinie 1. Sytuacja materialna

Podstawowe dane o rodzinie zwykle dotyczą jej sytuacji materialnej (zarobków
rodziców, stanu i zamożności urządzenia domu). Interesować nas będą głównie

przypadki ekstremalne: wybitne ubóstwo lub zamożność, ich przyczy
Rys. 5a, b. Rysunki dzieci ujawniające nieprawidłowe stosunki w rodzinie i

zaburzenia emocjonalne: a) rysunek nt. "Narysuj rodzinę" wykonany przez chłopca,
którego rodzice zawsze chcieli mieć córkę. Dominująca matka i babka nadają ton

życiu rodzinnemu, ojciec często nieobecny - marynarz pływający na dalekomorskich
liniach. Chłopiec dotycnczas nie chodzi cto przed~zkcla i~;ti lat), często mówi

o sobie w rodzaju żeńskim (nie jest korygowany), nosi długie włosy - loki do
ramion. Młodsza siostra od urodzenia faworyzowana, stąd częste konflikty między

rodzeństwem; b) chłopiec lat 9, na rysunku "Moja rodzi.ia' nie uwzględnił osoby
nowo narodzonego brata, którego nie zaakceptował. Poczucie zagroźenia

emocjonalnego przez rodziców sygnalizuje rysunek i wypowiedź chłopca, który
twierdzi, że nie ma brata, dlatego go nie narysował. Na pytanie "Jakim

zwierzęciem nie chciałbyś być?" (wg testu R. Zazzo "Zwierzyniec") odpowiada:
skunksem. Chłopiec od niedawna zanieczyszcza się i z tego powodu trafił do

kliniki psychiatrii dziecięcej (leczenie ambulatoryjne nie odniosło skutku),
Objawy te można interpretować jako reakcję nerwicową o cha-rakterze regresji

59

ny i skutki (alkoholizm w rodzinie, skupienie się na "robieniu pieniędzy" itp.)
Te krańcowe modele bywają niekorzystnym wzorcem postępowania dla dzieci i

przyczyną ich zaniedbania wychowawczego.
2. Sytuacja mieszkaniowa

Sytuacja mieszkaniowa powinna interesować nas z punktu widzenia samodzielności
rodziny. Konieczność dzielenia mieszkania z innymi rodzinami bywa źródłem wielu

konfliktów i sytuacji nie sprzyjających prawidłowemu wychowaniu dziecka, a
czasem zagrażających zdrowiu psychicznemu.

Komfort mieszkania, jego walory zdrowotne mają znaczenie zarówno ze względu na
higienę, zdrowie, jak i stosunek emocjonalny dziecka do swego domu, a pośrednio

i do rodziny. Brak samodzielnego mieszkania nie sprzyja scementowaniu rodziny.
Nie stwarza warunków do bezkonfliktowego współżycia członków rodziny. Nie daje

możliwości odpoczynku, pracy i rozrywki w sposób, który nie godziłby w interesy
pozostałych domowników. O warunkach mieszkaniowych dziecka nie zawsze świadczy

liczba pomieszczeń w mieszkaniu. Zdarza się nie tylko na wsi, że wydziela się
"izbę białą", ale i w mieście chroni się "pokój dla gości". Wówczas powierzchnia

mieszkaniowa bywa ograniczona do kuchni lub jednego pokoju, w którym skupia się
życie całej rodziny, "gra" telewizor, śpi dziecko, Czasem przesadny

perfekcjonizm matki uniemożliwia dziecku swobodną zabawę (przypadek nr 9 -
aneks). Nieestetyczne otoczenie i wnętrze mieszkania nie sprzyjają wytworzeniu

się pozytywnego stosunku emocjonalnego do domu identyfikowaniu się z rodziną,
nie pobudzają do aktywnego i twórczego udziału dziecka w dbaniu o wspólny dom.

3. Dane o rodzicach
Dane o rodzicach obejmują również informacje dotyczące ich wieku. Zbyt młodzi

lub zbyt starzy rodzice mogą w specyficzny sposób modelować sytuację

wychowawczą. Pochodzenie społeczne rodziców nie ma wyraźnego związku z rozwojem

dzieci, choć może decydować o postawie wobec dziecka. Wykazano natomiast
istnienie zależności między poziomem wykształcenia rodziców i poziomem

kulturalnym rodziny a rozwojem dziecka. Decyduje to o dostępie do książek
(szczególnie w młodszym wieku), wytworzeniu nawyku korzystania z nich,

rozwijaniu zainteresowań, potrzeb poznawczych i wczesnej stymulacji rozwoju
umysłowego. Praca zawodowa rodziców interesuje nas ze względu na stopień

obciążenia nią rodziców. Gdy są nią zbyt przeciążeni (np. pracują na zmiany),
dochodzi do zaniedbania dzieci, częste są konflikty z powodu drażliwości,

wybuchowości przemęczonych rodziców. Postawa rodziców wobec pracy zawodowej
stanowi wzorzec postępowania dla dzieci. Matki niepracujące mają tendencję do

zbytniej koncentracji na dziecku, nadmiernego ochraniania (przypadek nr 14 -
aneks).

II. Formalna struktura rodziny
1. Sytuacja rodzinna

Zapoznając się z aktualną sytuacją rodzinną dziecka ustalamy, czy posiada ono
rodzinę, kto je wychowuje i dlaczego. Jeśli jest wychowywane w domu

dziecka, należy ustalić czy jest sierotą wskutek śmierci rodziców, czy też jest
to sieroctwo społeczne i czy rodzicom odebrano prawa rodzicielskie.

2. Stan rodziny
Interesuje nas stan rodziny. Znany jest bowiem niekorzystny wpływ niepełnej

rodziny (np. nieobecność ojca) na kształtowanie się osobowości dziecka 1.
Ustalenia wymaga też, czy rodzina, w jakiej wychowuje się dziecko, jest jego

naturalną rodziną, adopcyjną czy zastępczą (opiekunowie opłacani przez państwo).
Rodzina zrekonstruowana to taka, w której dziecko wychowywane jest przez jedno z

rodziców naturalnych, które wstąpiło ponownie w związek małżeński (macocha lub
ojczym). Bywa, że dziecko znajduje się pod opieką naturalnych rodziców, żyjących

w nieformalnym związku. W przypadku gdy rodzina jest niepełna, ustalamy czy jest
to skutkiem śmierci któregoś z rodziców, czy też dziecko wychowuje się w

rodzinie rozbitej wskutek separacji lub rozwodu f bądź też dziecko wychowuje
samotna matka. Zależnie od tego, czy samotność matki jest wynikiem świadomego

wyboxu, czy też konieczności, sytuacja, w jakiej wychowuje się dziecko, jest
inna.

3. Skład rodziny
W przebiegu wywiadu ustalamy skład najbliższej rodziny oraz jakie osoby w

rodzinie mają na dziecko istotny wpływ. Zdaniem psychologów nie jest obojętne,
czy dziecko jest jedynakiem, czy też ma rodzeństwo i którym z kolei jest

dzieckiem. Kontrowersyjny jest pogląd, że jedynactwo predestynuje do tego, by
być dzieckiem trudnym $. Rodziny z jednym dzieckiem nie stwarzają warunków

sprzyjających przystosowaniu się społecznemu dziecka, które będąc w centrum
uwagi rodziców, przyzwyczajone do "komfortu psychicznego" ma zwykle trudności w

adaptacji do przedszkola (przypadek 22, rys, 22 - aneks). Cechy osobowości
dzieci jedynaków nie tyle wyznacza fakt jedynactwa, ile nieprawidłowe postawy

wobec tych dzieci. Rodziny wielodzietne są natomiast źródłem innych problemów.
Prawdopodobnie zaniedbanie wychowawcze dzieci spowodowane przeciążeniem

psychicznym i fizycznym matki jest przyczyną tego, iż wielu przestępców
rekrutuje się z tych rodzin a.

Dla rozwoju osobowości dziecka istotne znaczenie ma przede wszystkim nieformalna
struktura rodziny.

' J. Rembowski Z badań nad wptywerrt czasowej nieobecności ojca marynarza floty
transportowej na dzieci. "Studia Psychologiczne" 1975, s. 135-1~2.

3 Liczne badania w~kazuje, że z rozbitych rodzin pucnodzi wrększość nieletnich
przestępców. H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 50; J. Spłowiej

Rodzina a proces resocjalizacji nieletnich. Gdańsk 1978 Ossolineum, s. 8-11.
3 J. Rembowski Jedynactwo dzieci ~u domu i w szkole. Gdańsk 1975 Ossolineum; J.

Rembowski Rodzina w świetle psychologii. Op. cit., s. 195-227; J. Zborowski
Uczeń-jednak. Warszawa 1975 WSiP; Problem jedynactwa w rodzinie. W: Rodzina i

dziecko. Warszawa 1979 PWN, s. 388-400.
4 J, Spłowiej Rodzzna... Op. cit., s. 11-14; R. Kohn~tamm Praktyczna psychologia

dziecka. Warszawa 1989 WSiP.
60 I~ 61

III. Nieformalna struktura rodziny

1. Atmosfera w rodzinie

Przez pojęcie "atmosfera wychowawcza" (prawidłowa, wadliwa) rozumie się

charakter wzajemnych stosunków między członkami w rodzinie i ogólny klimat
emocjonalny towarzyszący współżyciu członków rodziny. Jego wyznacznikami są

postawy wobec siebie, cechy osobowości członków rodziny itp. Ważne jest
określenie ogólnego zabarwienia emocjonalnego atmosfery w rodzinie, jaka

najczęściej w niej panuje (są rodziny, w których dominuje atmosfera
przygnębienia, niepokoju lub niepewności). Warto zwrócić uwagę na wahanie

nastroju i amplitudę tych wahań. Matki niezrównoważone emocjonalnie czasem z
błahego powodu przechodzą z jednego nastroju w drugi. Dziecko przed chwilą

pieszczone ("moje złotko, serduszko") i nagle odrzucone ("idź sobie, już cię nie
kocham") jest zdezorientowane, traci poczucie bezpieczeństwa. l~Tagłe zmiany

atmosfery w środowisku rodzinnym są czynnikiem silniej zaburzającym niż
atmosfera niekorzystna, lecz względnie stała'.

2. Konstelacja rodziny
Konstelację rodziny charakteryzuje więź rodzinna, czyli poczucie wspólnoty

między członkami grupy społecznej, jaką tworzy rodzina, Wywodzi się ona z
identyfikowania się członków grupy z przekonaniami, celami i działaniami tej

grupy. Oto rodzaje więzi rodzinnej Q:
1. Prawdłowa więź rodzinna. Objawy świadczące o integracji rodziny: członkowie

rodziny wykazują przywiązanie, unikają sytuacji zmuszających do krytykowania
własnej rodziny, starają się usprawiedliwić, a nawet ukryć fakty świadczące

przeciwko rodzinie. Procesy grawitacji ("ciążenia ku rodzinie") i ekspansji
("ciążenia na zewnątrz") są zrównoważone. Oznacza to, że mimo poczucia wspólnoty

każdy z członków rodziny wykazuje jednocześnie samodzielność, własne
zainteresowania, utrzymuje kontakty z osobami spoza rodziny.

2. Pojęciem "słaba więź rodzinna" określa się tendencję do deklaratywności,
swoisty snobizm, stwarzanie pozorów wzajemnej troskliwości w obecności osób

trzecich. Od członków rodziny żąda się wyłącznego oddania sprawom rodziny bez
zrozumienia potrzeby niezależności, istnieje dominacja grawitacji nad ekspansją

("nie będziesz mi tu przyprowadzać koleżanek, nie wystarcza ci rodzina"). Więź
ta kończy się z chwilą usamodzielnienia się dzieci.

3. Brak więzi ma miejsce wtedy, gdy ekspansja członków rodziny góruje nad
grawitacją. Każdy z członków rodziny żyje swoim życiem, częste są skargi i

stawianie żądań, postawa "brania" przeważa nad "dawaniem'', a dom traktowany
jest jak hotel.

4. Więź negatywna w rodzinie oznacza patologiczne uformowanie rodziny. Na
pierwszy plan wybija się niechęć i wrogość wobec siebie, dostrzeganie jedynie

wad u innych członków rodziny. Grawitacja przyjmuje charakter obse
syjnego pozostawania w tej samej sytuacji stresowej: członkowie rodziny nie

potrafią ze sobą żyć, ale nie potrafią obyć się bez siebie.
W przypadkach gdy więź rodzinna jest osłabiona, w sytuacjach kanfliktowych

dochodzi do utworzenia się w obrębie rodziny "obozów", które niejednokrotnie są
wobec siebie wrogo nastawione. Tworzą się albo przypadkowo i ich struktura jest

zależna od sytuacji lub są względnie stałe (np. "wyrodne" dziecko i przeciwko
niemu reszta rodziny). Wgląd w tego rodzaju układy ma dużą wartość wyjaśniającą,

np, w przypadku trudności wychowawczych.
Analizując interakcje w rodzinie, dobrze jest uzmysłowić sobie pozycję dziecka w

rodzinie: czy jest centralna (przesadna koncentracja na dziecku), Czy dziecko
znajduje się na uboczu i czy to oddalenie od rodziny jest przymusowe czy z

wyt~oru.
3. Układ stosunków między rodzicami

Najistotniejszym czynnikiem nieformalnej struktury rodziny są stosunki pflmiędzy
jej członkami. Układ stosunków między rodzicami jest zależny od osobowości

rodziców, ich niekorzystnych cech (neurotycznych lub psychopatycznych), takich
jak brak zrównoważenia uczuciowego, niedojrzałość emocjonalna. H. Spionek'

omawia trzy typy matek odgrywających patogenną rolę w rozwoju dziecka: a) typ
matki agresywnej, która agresję, będącą wynikiem różnego rodzaju frustracji

życiowych, kieruje na członków rodziny; b) typ matki nadmiernie skrupulatnej,
nastawionej lękowo, chroniącej dzieci w przesadny sposób przed infekcjami, złym

wpływem rówieśników, nadmiernie kontrolującej; c) typ matki, dla której dzieci
są środkiem kompensacji niespełnionych pragnień, zawiedzionych nadziei. Dzieci

otaczane nadmierną opieką i miłością, gdy zawiodą te nadzieje - są odrzucane.
H. Spionek przypisuje patogenną rolę trzem typom ojców: a) ojciec nieobecny - to

ojciec zdominowany przez matkę, który nie chce lub nie umie włączyć się w proces

wychowawczy; b) ojciec rygorystyczny i surowy, nadmiernie egzekwuje stawiane

dziecku wymagania, które zazwyczaj są wygórowane i nie uwzględniają możliwości
dziecka; c) ojciec groźny to typ ojca wzbudzającego postrach całej rodziny. Rolę

ojca groźnego, lecz pozbawionego autorytetu reprezentują ojcowie-alkoholicy.
Stosunki między rodzicami dobrze jest rozpatrywać na tle historii pożycia

małżeńskiego, motywów zawarcia małżeństwa (niepełnowartościowe motywy to np,
odwet za zawód miłosny, niepożądana ciąża, ohęć wyrwania się spod kurateli

rodziców), prześledzić jego dynamikę. Ważne jest ujawnienie aspiracji i planów
związanych z małżeństwem, oczekiwań pod adresem współmałżonka i stopnia ich

realizacji (niedojrzałe, nierealne mogą być powodem frustracji i napięć).
Stosunki między rodzicami można rozpatrywać w różnych aspektach: z punktu

widzenia pełnienia ról małżeńskich i rodzicielskich (np. kobieta zaabsorbowana
rolą matki zaniedbuje rolę żony, dochodzi wówczas do dezintegracji układu mąż -

żonal, dominacji jednej z osób, podziału kompetencji i obowiązków między
małżonkami, O ocenie interakcji między rodzicami decydują częstość,

1 N. Han-Ilgiewicz Potrzeby psychiczne dziecka. Warszawa 1963 PZWS.
2 N. Han-Ilgiewicz Więź rodzinna u młodzieży spotecznie niedostosowanej.

W: Materiały... Op. cit. S. IV, t. 1, s. 303-310. I1 H. Spionek Zaburzenia
rozwoju... Op. cit., s. 50-55.

62 ~ 63

siła i skutki konfliktów. Analiza ich przyczyn daje możliwość ustalenia prognoz
co do dalszego rozwoju stosunków między rodzicami.

4. Układ stosunków między rodzicami i dziećmi
Wśród interakcji między członkami rodziny najistotniejsze z punktu widzenia

zaburzeń osobowości dziecka są stosunki między rodzicami i dziećmi. Jak
wskazywano, nienawiązanie lub zerwanie więzi między matką i dzieckiem grozi

trwalymi deformacjami osobowości dziecka. Opracowano szereg typologii postaw
rodzicielskich wskazujących, które z nich są korzystne lub niekorzystne dla

rozwoju osobowości dziecka'. Maria Ziemska zaproponowała model postaw
rodzicielskich, w którym wyróżniono postawy cząstkowe i postawy złożone, co

pozwala na rozpoznanie i opis postaw. Postawy w modelu M. Ziemskiej wyznaczone
są przez dwa wymiary zachowań wychowawczych: a) zbyt duży dystans uczuciowy,

nadmierna koncentracja na dziecku (centrum tego kontinuum to zrównoważony
stosunek emocjonalny); b) dominacja - uległość (centrum kontinuum to autonomia,

swobodne kierowanie dzieckiem). Tak więc krańce każdego z wymiarów to
niepożądane wychowawczo nastawienia rodziców (środek prezentuje poprawne

nastawienie). Nieprawidłowe ustosunkowanie rodziców w wymienionych dwóch
wymiarach wyznacza podstawowe typy niewłaściwych postaw rodzicielskich:

nadmiernie chroniącą, wymagającą, odtrącającą i unikającą. Typy postaw
właściwych, dawanie dziecku swobody, uznanie jego praw, akceptacja dziecka i

współdziałanie z nim oznaczono na obwodzie koła, ponieważ te postawy nie
wykluczają się, lecz współistnieją. Postawy właściwe i niewłaściwe tworzą

przeciwstawne pary, np. akceptacja - odtrącenie, współdziałanie - unikanie (rys.
6), Oto przykładowe reakcje rodziców, o odmiennych postawach, na tę samą

sytuację, np. niepowodzenie dziecka. Zdaniem M. Ziemskiej rodzice o postawie
nadmiernie chroniącej przypiszą za nie winę nauczycielowi, rodzice o postawie

nadmiernie wymagającej, nie wnikając w problem, uznają winę dziecka ganiąc je.
Rodzice o postawie odrzucającej wymierzą dziecku karę fizyczną. Rodzice o

postawie unikającej pozostaną obojętni, niezainteresowani.
Często spotykamy się z niekonsekwentnym zachowaniem rodziców, związanym z tzw.

ambiwalencją postaw. M. Ziemska wykazuje, że rodzice przyjmują wówczas na zmianę
niekorzystne postawy "sąsiadujące" ze sobą. Na przykład matka, która mało uwagi

poświęca dziecku, co pewien czas "robi z nim porządek": karze, grozi, że odda z
domu (ambiwalencja między postawą unikającą a odtrącającą - por. rys. 6).

Autorka ta charakteryzuje też wpływ niekorzystnych postaw rodzicielskich na
kształtowanie się osobowości dziecka (por: rozdz. VIII), Z tym problemem wiąże

się zgodność postaw rodziców wobec dziecka. Niekorzystne jest kumulowanie się
niewłaściwych postaw tego samego typu u matki i ojca. Gdy natomiast każde z

rodziców prezentuje inny typ niewłaściwej postawy, dochodzi między nimi do
częstych konfliktów.

Przedstawiony system postaw rodzicielskich M. Ziemska uzupełniła kon
' M. Ziemska Postawy rodzicielskie. Warszawa 1969 "Wiedza Powszechna' ; M.

Ziemska Rodzina i dziecko. Op. cit., s. 155-197.

DOMINACJA RODZICÓW-wychowanie rygorystyczne

ODTRĄCAJĄCA ~ POSTAWA NADMIERNIE WYMAQAJACA esywny kontakt uporczywie
korygujący. eciw dziecku' ~ "rodzice nad dzieckiem"

I

I

AKCEPTACJA y~.l~ón-Ió ~d~'~ UZPRAW

I z '~f

DYSTANS _ - Z_RÓW_NOW_AŻONY - - NADMIERNA KONCENTRACJA STOS.IĘMOC~.
A" O

d~~d- ~ 7°~ e ROZUMNA WSPÓŁDZIA- ae Ia cyc SWOBODA t:ANIE ~o-kraty
POSTAWA UNIKAJĄCA ~ POSTAWA NADMIERNIE CHRONIĄCA ucieczka od kontaktu I kontakt

zbyt symbiotyczny
"rodzice opok dziecka" "rodzice przy dziecku ULEGŁOŚĆ RODZICÓW I wychowanie

liberalistyczne
Rys. 6. Model postaw rodzicielskich wg M. Ziemskiej oraz formy kontaktu z

dzieckiem i styl wychowania w rodzinie
kretną propozycją ukierunkowania diagnozy i wskazaniami do terapii rodziny'.

Do stosunków w rodzinie dużą wagę przywiązywał także A. !Vlakarenko. Wskazywał
on na ~Jagadnienie tzw. fałszywych autorytetów, czyli "dominacji za wszelką

cenę", traktowania autorytetu jako "cel sam w sobie", a nie jako narzędzie w
procesie wychowania. Gdy porównamy charakterystyki niewłaściwych postaw

rodzicielskich według M. Ziemskiej i A. Makarenki, widzimy, że na przykład
postawa nadmiernie wymagająca odpowiada "autorytetowi pedantyzmu" i

"autorytetowi moralizatorstwa". Cechuje je przekonanie rodziców, że "dzieci
powinny z drżeniem wysłuchiwać każdego ich słowa, że te słowa to świętość,

Chłodnym tonem wydają rozporządzenia, a co zarządzą, staje się prawem", Boją
się, żeby dzieci nie spostrzegły ich słabości. Jeżeli "tata wyznaczył dziecku

karę, a później wyszło na jaw, że wina nie była tak wielka, jak się z początku
wydawało tata za nic w świecie nie odwoła kary" Q. Rodzice na każdym kroku

widząwykroczenia, a prawdziwe problemy dziecka nie są zauważane itd. Obydwa
systemy postaw są cennym źródłem informacji i powodem do refleksji dla

nauczycieli.
1 NI. Ziemska Postawy rodzicielskie. Op, cit., s. 207-265.

z A. Makarenko Wychowanie w rodzinie. Warszawa 1949 PIW, s. 1&-29.
5 Psychologia Kliniczna

Środowisko rodzinne jest tym, w którym zaspokajane są najważniejsze potrzeby

dzieoka. Warunkiem prawidłowego rozwoju osobowości dziecka jest rozwijanie i
spełniaW e potrzeb psychicznych dziecka, a także właściwy stopień ich

zaspokojenia i sposób, w jaki są zaspokajane. Konstruowane są różne listy
potrzeb psychicznych'. M. Ziemska listę potrzeb, które dziecko zaspokaja w

rodzinie, sprowadza do czterech podstawowych: a) potrzeby miłości i kontaktu
emocjonalnego; b) potrzeby kontaktu spolecznego, którą zaspokajają członkowie

rodziny; c) potrzeby samourzeczywistnienia się, które realizowane są poprzez
stwarzanie dziecku warunków do rozwoju, realizacji uzdolnień i zamierzeń; d)

potrzeby szacunku i uznania społecznego E. Warunkiem realiLacji tej potrzeby
jest traktowanie dziecka "na serio", nie wystarczy kochać dziecko. O prawo do

szacunku i miłości do dziecka dopominał się J. Korczak s.
Wymienione potrzeby realizowane są, lub nie zaspokajane, zależnie od przyjęcia

określonej postawy rodzicielskiej. Zdaniem M. Ziemskiej postawa akceptacji
sprzyja zaspokajaniu potrzeby miłości, a postawa odtrącająca ją frustruje.

Współdziałanie z rodzicami zaspokaja potrzebę 'kontaktu społecznego, postawa
unikająca rodziców pozostawia tę potrzebę niezaspokojoną. Postawa uznania praw

dziecka pozwala na zaspokojenie potrzeby szacunku, co jest niemożliwe przy
przeciwstawnej postawie nadmiernego wymagania i stałego krytykowania. Przyznanie

dziecku swobody działania umożliwia zaspokojenie potrzeby samourzeczywi5tnienia,
co jest niemożliwe przy nadmiernym ochranianiu dziecka.

Na kontakty między rodzicami i dvieckiem mają wpływ plany i oczekiwania, jakie
rodzice wiążą z dzieckiem, oraz stopień ich realizacji. Dysonanse w tym

zakresie, spowodowane niedostosowaniem wymagań do możliwości dziecka, bywają
zasadniczym tlem konfliktów.

5. Układ stosunków między dzieckiem i innymi członkami rodziny
Do całości obrazu stosunków interpersonalnych w rodzinie należą stosunki między

rodzeństwem. Zdaniem psychoanalityków osobowość wyznaczona jest kolejnością
urodzenia się dziecka w rodzinie. O. Rank wskazywał na uprzywilejowaną pozycję

najmłodszego dziecka w rodzinie, które jest najbardziej kochane i ochraniane.

Według A. Adlera najstarsze dziecko walczy o "władzę w rodzinie". Przeżywa

kryzys związany z utratą centralnej pozycji z chwilą przyjścia na świat
następnego dziecka i usiłuje je wyprzedzić, starając się zdobyć pożądaną przez

siebie pozycję 4. Nie tylko liczba rodzeństwa, ale także wiek rzutuje na ich
kontakty. Jeżeli różnica wieku między-dziećmi wynosi np. 10 lat, to bywa, że

wychowują się one niemal jak dzieci jedyne, zbyt mało mogą mieć powodów do
wzajemnych kontaktów, jak i do konfliktów.

Czasem osoby z dalszej rodziny lub nieżyjący już jej członkowie, będący
autorytetem, stanowią wzór do naśladowania i znajdują trwałe miejsce w

świadomości dziecka.
1 S. Garcżyński Potrzeby psychiczne. Warszawa 1972 "Nasza Księgarnia". Q Rodzina

i dziecko... Op. cit., s. 188-190.

9 S. Wołoszyn Korczak. Warszawa 1978 "Wiedza Powszechna", s. 149-174. 4

A. Adler Psychologia indywidualna. Kraków 1946 Księgarnia S. Kamiń

skiego,

s. 54; R. Kohnstamm Praktyczna psychologia... Op. oit.

6. Charakterystyka oddziaływania wychowawczego w rodzinie
Omawiając czynniki tkwiące w rodzinie, które dezorganizują proces rozwoju

dziecka, wymienia się nieprawidłowy system wychowawczy 1, Może to być:
wychowanie nadmiernie pobłażliwe (liberalistyczne), zbyt surowe (rygorystyczne)

i niekonsekwentne. Warto rozpatrywać je w świetle wiedzy o postawach
rodzicielskich 2. Wychowanie liberalistyczne przejawia się wypełnianiem

wszelkich życzeń dziecka, wskutek czego dziecko decyduje o tym, co dzaeje się w
domu. Wychowanie to, zwane też "cieplarnianym", występuje, gdy rodzice przyjmują

postawę nadmiernie ochraniającą lub postawę unikania. Ten styl kierowania
dzieckiem cechuje więc uległość rodziców. Dominacja rodziców i związrane z nią

postawy nadmiernie wymagająca i odtrącająca decydują o rygorystycznym systemie
wychowania w rodzinie.

Jeżeli z omawianym systemem postaw zestawimy rodzaje opieki wychowawczej, to
przy postawach rodzicielskich koncentrujących się na dzieoku (nadmiernego

ochraniania i wymagania) mamy do czynienia z nadmierną opieką wychowawczą. Przy
nadmiernym dystansie uczuciowym rodziców (postawa odrzucenia i unikania)

stwierdzamy niedostateczną opiekę. Postawy, które charakteryzuje uległość
(unikania, nadmiernego ochrąniarua), wiążą się ze sprawowaniem opieki

liberalnej. Postawy nacechowane dominacją (wymagania, odtrącania)
charakterystyczne są dla autokratycznego rodzaju opieki wychowawczej. Racjonalna

opieka wychowawcza wynika ze zrównoważenia stosunku emocjonalnego do dziecka.
Demokratyczna opieka wychowawcza opiera się na autonomii członków rodziny s.

Jak słusznie zauważa H. Spionek "nie ma takiej rodz.iry, w której nie popełniono
w procesie wychowania żadnego błędu" 4. O tym, czy system wychowawczy nazwiemy

wadliwym, decyduje rodzaj i częstość popełnianych błędów wychowawczych. H,
Spionek wyróżnia trzy stopnie wadliwego wychowania: a) o słabym nasileniu błędów

i mniejszym ich zakresie; więź psychiczna pomiędzy dzieckiem i rodzicami jest
wówczas uchowana; b) zakres i r~,asilenie popełnianych błędów uniemożliwia

dziecku normalne zachowanie w większości sytuacji, a więź psychiczna jest
rozluźniona, c) rodzice tracą kontakt z dzieckiem, a więź zostaje zerwana. W

różnych okresach, życia dziecka może dominować inny stopień wadliwego
wychowania, wraz ż jego pogłębianiem się nasilają się zaburzenia zachowania

dziecka, co prowadzi do trwałych zaburzeń osobowości.
7. Styl życia w rodzinie

Jednym z aspektów diagnozy rodziny może być styl jej funkcjonowania jako całości
5. Styl wewnątrzrodzinnego życia: "bierz udział w podziale, sam nie daj nic"

charakteryzuje sytuację, gdy np. w rodzinie zawodowo pracuje tylko jedna osoba,
podczas gdy druga trwoni zarobki, stosunki między małżonkami są

' H. Nartowska Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 55-57. p Rodzina i dziecko.,.
Ops cit., s. 194-195.

3 M. Grachociński Kultura pedagogiczna rodziców, W: Rocizinn i dziecko... Op.
cit. s. 341-342..

'' H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit. s. 56. ' J. Rembowski Rodzina...
Op. cit., s. 16-18.

67 66

oziębłe, a dzieci zlaniedbane. Inny styl to: "każdy dla siebie", każdy z
członków rcdziny nastawiony jest na osiąganie własnych korzyści. Rodzice mogą

dążyć do wspólnego celu zewnętrznego ,;jak piraci na pokładzie okrętu, związani

ze sobą jedynie żądzą skarbu". Skoncentrowani na celach zewnętrznych nie

dostrzegają dziecka, oddziałują nań w sposób nieprzemyślany. Gdy rodztice
skancentrowani są na pełnieniu ról małżeńskich, zaniedbują role rodzicielskie,

przyjmują wobec dziecka postawy nacechowane dystansem, wówczas można mówić o
stylu "dwoje dla siebie". Dominowanie ról rodzicielskich, przy braku

zainteresowania rolami małżonków, to styl "wszystko dla dzieci", postawy
rodzicielskie charakteryzuje zJaś koncentracja na dziecku.

Rodzina na tle szerszego środowiska może #unkcjanować jako grupa zam
knięta, zwrócona "do wewnątrz", izolująca się od środowiska i nastawiona

na

czerpanie z niego korzyści w sposób jednostronny (dla siebie). Dzieci z

takich

rodzin bywają mało dojrzałe społecznie, trudno przystosowują się i

mają słabe kontakty emocjonalne z innymi ludźmi. Są też rodziny, które cechuje
zbyt.mała spójność, nastawione są "na zewnątrz", Każdy z członków rodziny

zaangażo

wany jest w pełnieniu ról społecznych poza obrębem rodziny, dzieci

bywają

., pozostawione same sobie.

-Przyczyny środowiskowe - czynniki patogenne w środowisku pozarodzinnym
Drugim ważnym dla dziecka środowiskiem jest przedszkole, które może być także

źródłem wielu patogennych czynnikóvY. Dziecko przechodząc ze środowiska
rodzinnego do nowego środowiska: przedszkola, klasy zerowej musi się da .niego

przystosować. Musi poznać nowe otoczenie (sale, pomieszczenia sanitarne) i
nowych ludzi (nauczycieli, kolegów). Dla wielu jedynaków jest to pierwsze

spotkanie z rówieśnikami. Dotychczas znajdowali się w centrum uwagi dorosłych,
teraz muszą pogodzić się z utratą tej wyjątkowej pozycji i eksponowania własnej

osoby. Muszą nauczyć się, że ich prawa i obowiązki są identyczne jak innych
dzieci, nauczyć się współżyć i współdziałać w grupie, rezygnować z własnych

korzyści na rzecz innych. Muszą też nawczyć się nowego "regulaminu" i nowych
form zachowania obowiązujących w tym środowisku.

Rozłąka z bliskimi bywa, szczególnie w młodszym wieku, czynnikiem silnie
stresującym. Proces adaptacji w pewnych przypadkach przebiega burzliwie i długo,

tak że niektóre dzieci w wieku 3-4 lat praktycznie nie potrafią się zaadaptować
do przedszkola. Występują u nich charakterystyczne objawy choroby sierocej lub

pojedyncze sympotomy nerwicowe.
Przedszkole może być: a) pierwotną przyczyną zaburzeń rozwo

ju, b) terenem, na którym ujawniają się istniejące już zaburzenia, c) jednym z
ogniw, w złożonym procesie patologizacji dziecka'. Do czynników, które

sprawiają, że przedszkole może stać się pierwotną przyczyną zaburzeń rozwoju,
należy zaliczyć: nieprawidłowe warunki lokalowe i organizacyjne, niedostosowany

do mo'zliwości danego dziecka system wymagań, nieprawidłowy sposób realizacji
programu oraz niekorzystne cechy osobowości i posuwy nauczyciela wobec

wychowanków. Zwraca się więc uwagę na nadmierną liczebność grupy i złe warunki
lokalowe, które nie sprzyjają ani odpoczynkowi, ani nie dają możliwości pełnego

wyładowania aktywności dzieci. Intensywny i przez wiele godzin trwający hałas,
często wzmagany stale włączonym radioodbiornikiem, działa niekorzystnie na

system nerwowy dziecka. Wywołuje zmęczenie, objawy psychosomatyczne, takic jak
bóle głowy. Niekorzystne jest stałe przebywanie w dużej grupie, gdy nie ma

warunków do podziału na mniejsze zespoły, które stwarzają lepsze warunki da
zabawy, indywidualizowania zajęć, rozładowywania napięć i konfliktów między

dziećmi.
Poważniejsze zagrożenie stwarza nieprawidłowy sposób realizacji programu

dydaktyczno-wychowawczego. Program obliczony na przeciętnie rozwijające się
dziecko bywa dla niektórych dzieci zbyt trudny, Musi być zatem realizowany w

sposób zindywidualizowany, dostosowany do poziomu możliwości dzieci, które
znajdują się w grupie. Przeładowane programy dydaktyczne, sztywny sposób ich

realizacji, skąpa i nieodpowiednio przygotowana obsada kadrowa (nauczyciele, a
także inne osoby spełniające funkcje opiekuńczo-wychowawcze) utrudniają

realizację zasady dostosowania wymagań do indywidualnych możliwości dziecka.
Skutkiem tego mogą być niepowodzenia dydaktyczne i wychowawcze.

Decydujące znaczenie dla rozwoju dziecka ma osobowość nauczyciela. Jest ona tym
"filtrem", który nawet w nie sprzyjających warunkach zewnętrznych i

organizacyjnych potrafi uchronić dziecko przed urazem psychicznym. Jednocześnie
należy wskazać na niekorzystne właściwości psychiczne nauczyciela, które dają

znać o sobie w kontaktach z dzieckiem. Wiele z tego, co powiedziano już na temat
charakterystyki osobowości rodziców, pełnionych ról (pedagogiczno-

wychowawczych), postaw wobec dzieci, form opieki pedagogicznej, typu autorytetu,

stopnia i sposobu realizowania

' H. Spionek Zab~.crzenia roz2aoju... Op. cit., s. 64-69.
68 69

potrzeb psychicznych, przyjętego systemu wychowawczego i błędów wychowawczych,

można bezpośrednio odnieść do nauczyciela przedszkola. Te czynniki stanowią ó
atmosferze i całokształcie stosunków (interakcji) w prowadzonej przez niego

grupie dzieci. Zrozumiałe jest, że od nauczyciela wymagamy zwykle więcej niż od
rodziców. Jego działaniu powinna bowiem stale towarzyszyć refleksja pedagogiczna

ze względu na przygotowanie zawodowe, jakie posiada.
Przedszkole jest terenem, na którym ujawniają się istniejące u dzieci zaburzenia

(do przedszkola przychodzą dzieci obciążone nieraz wieloma dysfunkcjami
rozwojowymi), które powinny być dostrzeżone i skorygowane. Jeżeli nauczyciel nie

wykryje tych trudności i nie rozumie ich przyczyn, wówczas stawia dziecku te
same wymagania co całej grupie, traktując wszystkich jednakowo. Pozorna

"sprawiedliwość" powoduje tylko pogłębienie się trudności dziecka, powstawanie
wtórnych zaburzeń nerwicowych, które nawarstwiając się na zaburzenia pierwotne

są wyrazem postępującego procesu patologizacji osobowości dziecka.
Zagadnienia do opracowania

1. Co rozumiemy przez pojęcie: społeczne przyczyny zaburzeń rozwoju
psychoruchowego?

2. Wymień czynniki patogenne tkwiące w środowisku rodzinnym, które uważasz za
najważniejsze.

3. Wskaż czynniki patogenne, które mogą oddziaływać na dziecko w przedszkolu.
Ombw rolę nauczyciela w likwidowaniu lub neutralizowaniu wpływu tych czynników.

4. Omów związki, jakie zachodzą między wybraną niekorzystną postawą rodzicielską
a wymiarami zacł~owań pedagogicznych (dominacja - uległość, koncentracja -

dystans), rodzajem kontaktu z dzieckiem, opieki wychowawczej, stylem wychowania
w rodzinie, zaspokajaniem potrzeb psychicznych i zaburzeniami osobowości dziecka

(por. rys. 6).
5. Dokonaj analizy przypadków (aneks), wskaż te, w których zaburzenia

uwarunkowane były przyczynami społecznymi.
Jeżeli interesują Cię te zagadnienia:

6. Odszukaj w cytowanej literaturze opisy eksperymentów ze zwierzętami i
obserwacje dzieci, dotyczące wpływu wczesnych niekorzystnych oddziaływań

środowiskowych na ich rozwój.
i. Zapoznaj się z artykułami W. Szuman i A. Kłoskowskiej, podaj podobieństwa i

różnice w oddziaływaniu niekorzystnych czynników środowiskowych na rozwój dzieci
pozastających w sytuacji izolacji społecznej.

Sytuacje trudne
Zarówno w środowisku rodzinnym, przedszkolnym, jak i rówieśniczym dziecko może

znaleźć się w sytuacji trudnej, tzn, w syiuacji, w której została naruszona
równowaga między poziomem trudności zadania, możliwościami dziecka i

zewnętrznymi warunkami realiz<~cji zadania. Dochodzi wówczas do zakłócenia
regulacji stosunków dziecka z otoczeniem, a organizm reaguje stanem wewnętrznego

napięcia emocjonalnego, który H. Selye nazwał stresem. Napięcie tto wywołuje
tzw. reakcje przystosowawcze, które mają na celu przezwyciężenie tego stanu.

Silne i przedłużające się napięcie może spowodować względnie trwałe zaburzenia
zachowania - nerwicę.

Wśród sytuacji trudnych wymienia się:
1. Zagrożenie - sytuację, w której zagrożone są takie wartości, jak zdrowie (np.

dziecko chore odczuwa lęk w związku ze stanem zdrowia, dolegliwościami
somatycznymi, bolesnymi zabiegami), pozy-. cja społeczna (kompromitacja w oczach

kolegów spowodowana na przykład niepowodzeniem w zabawach ruchowych).
2. Przeciążenie - sytuacja, gdy wykonuje się czynności na granicy swoich

możliwości fizycznych i psychiczny ch (np. dziecko przebywa w przedszkolu ok. 10
godzin, nauczycielka stawia mu zbyt wysokie wymagania).

3. Zakłócenie - sytuacja, w której takie trudności jak przeszkody, brak czegoś,
zaskoczenie, zwłoka, zawód zakłócają wykonywanie zadania (np. dziecko nie nadąża

za grupą z wykonaniem zadania, ponieważ nie ma przyborów, nie umie czegoś, nie
zna).

4. Deprywacja - sytuacja, w której silna potrzeba nie jest zaspokójona.
Deprywacja fizyczna to np. brak pokarmu - głód; deprywacja sensoryczna - brak

bodźców stymulujących rozwój, np. źle prowadzony dom dziecka to środowisko

ubogie w bodźce; deprywacja psychiczna (emocjonalna) ma miejsce w sytuacji

rozłąki z najbliższymi, niezaspokojenia potrzeby miłości i innych potrzeb
psychicznych.

Do złażonych sytuacji trudnych zalicza się sytuacje konfliktowe..

W

wymienionych wyżej sytuacjach trudnych zachowanie różnych dzieci ulega

dezorganizacji w różnym stopniu. Zależy to od tzw. pro

gu tolerancji na

stres. Jest to najniższy poziom napięcia stresowego,

70 71

przy którym zachowanie już ulega dezorganizacji 1. Próg tolerancji, a więc
odporność na stres, zależy od cech układu nerwowego oraz doświadczeń życiowych

dziecka. Mała odporność na stres może pow stać na skutek:
1. Wrodzonej słabości c.u.n. (np. uwarunkowanej genetycznie). 2. Wtórnej

astenizacji, tzn. nabytego osłabienia c.u.n. (np. wskutek uszkodzenia tkanki
nerwowej).

a 3. Braku doświadczeń społecznych (np. u dzieci nadmiernie chronionych, które
nie wypracowały sposobu radzenia sobie z przeszkodami i napięciem stresowym, lub

u dzieci rodziców nadmiernie rygorystycznych, u których mogą powstawać "strefy
obniżonej odpo~rnaści na stres", co oznacza, że dziecko reaguje silnym napięciem

na niektóre bodźce czy sytuacje).
Odporność na stres oraz sposób reagowania w sytuacjach trudnych zmieniają się

wraz z rozwojem dziecka p. Z wiekiem wzrasta wrażliwość dziecka na sytuacje
zagrożenia społecznego. Jednocześnie zwiększa się zdolność do znoszenia napięcia

emocjonalnego, da przezwyciężania trudności oraz możliwość samokontroli. Wielu
autorów postuluje kszałtawanie osobowości dziecka w kierunku zwiększenia ich

odporności na stres. Odpoxmość ta zależy przede wszystkim od skuteczności
kontrolowania własnych emocji, szczególnie lęku. Już w wieku przedszkolnym można

zacząć rozwijać takie mechanizmy obrony przed lękiem, jak: wykrywanie i
ujawnianie własnych reakcji lękowych ("zdaje mi się, że mam stracha"),

racjonalizaćja i bagatelizowanie przedmiotu lęku ("nie ma się czego bać") oraz
identyfikowanie się z grupą (np. kolegów), co wraz z przeżywaniem silnie

pozytywnych uczuć: solidarności, wiary w członków tej grupy, zmniejsza uczucie
lęku $. Odporność na stres i sposób radzenia sobie w sytuacjach trudnych można

kształtować zarówno w rodzinie, jak i w przedszkolu. Nie w tym rzecz, aby
chronić dzieci przed sytuacją trudną, co jest w rzeczywistości niemożliwe, lecz

aby ich reakcje były bardziej adekwatne da sytuacji i skuteczniej prowadziły do
ich rozwiązania.

1 Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 6&-70
2 M. Tyszkowa Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Warszawa

1972 PWN.
a J. Strelau, A. Jurkowski, Z. Put!ciewicz Podstawy psychologii dla nauczycieli.

Warszawa 1975 PWN, s. 390-395.
Zagadnienia do opracowania

1. Co to są sytuacje trudne i jakie znasz ich rodzaje?
2. Wymień sytuacje trudne typowe dla wieku przedszkolnego i zastanów sita jak

można pomóc dziecku, aby poradziło sobie w tych styuacjach?

3. Wykaż, że umieszczenie dziecka w szpitalu jest sytuacją silnie

stresującą.

4. Przypomnij sobie, co wiesz o sytuacjach konfliktowych,

czyli złożonych sy

tuacjach trudnych.

Jeżeli interesuje Cię to zagadnienie to:
5, Zapoznaj się z literaturą omawiającą: a) trzy fazy reakcji na stres, b)

sposoby obrony przed stresem, c) mechanizmy obronne 1. Spróbuj zilustrować ten
materiał przykładami zachowań dzieci w wieku przedszkolnym.

3. Patomechanizm zaburzeń rozwoju psychoruchowego
Analizując przypadki, w których rozwój psychomotoryczny przebiegał

nieprawidłowo, znajdujemy zazwyczaj w wywiadzie informacje o działaniu czynników
patogennych zarówno biologicznych, jak i społecznych. Rodzaj czynnika

patogennego nie przesądza o jego skutkach: a rodzaju, głębokości czy zakresie
zaburzeń. Wiadomo, że różne czynniki patogenne mogą wywołać to samo zaburzenie,

a różne zaburzenj.a mogą być konsekwencją działania tego samego czynnika
patogennego. Od czego więc zależy rodzaj i rozmiar zaburzenia?

Istotne znaczenie ma wiek dziecka, w którym zadziałał czynnik patogenny, a więc
związany z nim etap rozwoju c.u.n, i stopień padatności na uszkodzenia.

Najpoważniejsze konsekwencje wypływają z działania szkodliwych czynników we

wczesnych stadiach rozwoju układu nerwowego. Tkanki, w których odbywa się

aktywny podział komórek, łatwiej ulegają działaniu szkodliwych czynników;
stwarzają dogodne warunki do rozwoju wirusów, ponieważ mechanizmy

zabezpieczające płód nie są jeszcze w pełni uruchomione. Im wcześniejszy jest
etap rozwoju płodu, a struktury nerwowe mniej zróżnicawane, tym głębsze i

rozleglejsze są uszkodzenia. Jeżeli czynnik patogenny działa w pierwszych dwóch
miesiącach życia płodowego, uszkodzenie c.u.n. współwystępuje z somatycznymi

deformacjami, np. kończyn. Dzięki znajomości etapów rozwoju płodu na podstawie
stwierdzonych deformacji można określić okres działania czynnika

1 Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 36, 56-61.
72 73

patogennego. Wpływ czynników patogennych w pierwszych miesiącach ciąży powoduje

najczęściej makrouszkodzenia c.u.n., w późniejszych okresach jest przyczyną
mikrouszkodzeń. Także pa urodzeniu dziecka skutki działania czynników

patogennych zależą od jego wieku, tzn. od dojrzałości c.u.n., wzrastającej
odporności na uszkodzenia i okresowych zmian tzw. odczynów odpornościowych.

Skutki te zależą też od różnic indywidualnych między dziećmi w zakresie
odpornaści organizmu zarówno w okresie prenatalnym (różny stopień ochronnego

działania łożyska i uwrażliwienia płodu), jak i po urodzeniu. W dużej mierze
zależą też ad rodzaju czynników patogennych, siły i częstości ich działania.

Zaburzenia rozwoju powstają wskutek działania bądź pojedynczego, lecz bardzo
silnego czynnika patogennego, bądź wielu czynników o niewielkiej sile działania.

H. Spionek 1 rozpatrując patomechanizm zaburzeń, uwarunkowanych działaniem kilku
czynników, formułuje "prawo torowania drogi" i "prawa'` tła". Pierwsze z nich

dotyczy zmniejszania się odporności układu nerwowego pod wpływem uprzedniego
"torującego" działania niekorzystnych czynników. Na przykład wstrząs mózgu jest

groźniejszy dla dzieci z ciąży patologicznej, ponieważ tzw. mechanizmy obranno-
kompensacyjne osłabione z powodu działania czynników uszkadzających c.u.n. w

okresie płodowym załamują się ostatecznie pad wpływem działania kolejnych
czynników. Prowadzi to do ujawnienia się zaburzeń rozwoju psychoruchowego.

Drugie prawo mówi, że obserwuje się "wspomagające" znaczenie czynników
patogennych, działających jednocześnie z czynnikiem zasadniczym, które

zwiększają siłę jego oddziaływania. Zdaniem H. Spionek w przypadkach ciężkich
zaburzeń i deformacji rozwojowych zazwyczaj działały pojedyncze czynniki

patogenne o dużej sile i we wczesnym okresie rozwoju płodowego. W przypadkach
zaburzeń lekkiego stopnia wiele słabszych czynników patogennych działało

jednocześnie bądź sukcesywnie (czynniki następowały kolejno pa sobie).
Podobne prawidłowości można też stwierdzić w odniesieniu do patogennych

czynników społecznych. Działają one bądź jako izolowany czynnik, odznaczający
się dużą siłą, lub jako układy słabszych czynników. Niezwykle doniosłe znaczenie

mają czynniki pa
1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 44-47.

togenne tkwiące w rodzinie, działają one bowiem ńa dricclm ... i
najwcześniejszego okresu jego rozwoju, gdy nie wytworzyły sir; ~u szcze

kompensacyjno-obronne mechanizmy regulacji zacho-wania.
Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci są najczęściej polietiologiczne.

Oznacza ta, że dziecko podlega działaniu złożonega układu czynników patogennych,
a obserwowane zaburzenia uwarunkowane są splotem przyczyn biologicznych i

społecznych. Ich powiązania w obrazie patomechanizmu są liczne i złożone. Zdarza
się więc, że przyczyny biologiczne i społeczne odgrywają równorzędną rolę. Bywa,

że przyczyny biologiczne spełniają rolę torującą, np, uraz okoloporodowy
powoduje osłabienie odporności c.u.n., co powoduje, że czynniki społeczne, nawet

o niewielkiej sile, wywołują zaburzenia zachowania. Negatywne czynniki społeczne
mogą odegrać rolę wspomagającą, działając jednocześnie z czynnikami

uszkadzającymi c.u.n., na przykład gdy dziecko epileptyczne wychowywane jest
przez nadmiernie opiekuńczych rodziców.

Aby zrozumieć patomechanizm zaburzeń, trzeba dokonać szczegółowej analizy
czynników działających na dziecka w procesie jego rozwoju ontogenetycznego. W

każdym przypadku należy więc określić rodzaj uwarunkowania (przyczyny
biologiczne, społećzne), ujawnić czynniki patogenne, wyjaśnić mechanizm ich

powiązań, związków przyczynowa-skutkowych.
Ustalamy więc liczbę czynników patogennych (jeden - wiele), ich rodzaj (np.

urazy, niedotlenienie, zaniedbanie wychowawcze), okres działania (wiek dziecka,

miesiąc ciąży - w okresie prenatalnym), siłę działania (np, stopień urazu

czaszki), czas oddziaływania (np. dziecko przez 4 lata przebywało w domu
dziecka), częstość występowania (jednorazowo - wielokrotnie).

Należy określić związki między czynnikami patogennymi: stosunki znaczeniowe
(czynniki najwaźniejsze - mniej istotne), stosanki czasowe (działają

jednocześnie - sukcesywnie) itp. Rozpatrując zaburzenia, należy ustalić ich
rodzaj, stopień, zakres. Wskazać zaburzenia dominujące i współistniejące.

Konieczne też jest doskomlenie analizy związków przyczynowo-skutkowych między
czynnikami patogennymi, zaburzeniami i ich konsekwencjami. Odróżnienie zaburzeń

pierwotnych, czyli bezpośredniego skutku działania czynnika patogennego od
zaburzeń wtórnych. Zaburzeniami pierwotnymi mogą być trudności w zapamiętywania

i uczeniu się po urazie
74 ' ?5

mózgu, zaś zaburzeniami wtórnymi te, które nawarstwiły się na zaburzenia

pierwotne, jak np. lęk przed szkołą i niechęć do nauki wskutek niepowadzeń
szkolnych. Pojawienie się wtórnych zaburzeń świadczy o postępowaniu procesu

patologizacji. Aby objaśnić ten proces, niezbędne jest ukazanie wzajemnych,
dynamicznych powiązań i sprzężeń zwrotnych między przyczynami i skutkami

zaburzeń.
Czynnik patogenny (np. uraz psychiczny) może wywołać objawy zaburzeń takich jak

jąkanie. W przypadku gdy wytwarza to sytuację trudną, która działa na dziecko
patogennie (np. koledzy śmieją się, nauczyciel niecierpliwi się), powoduje to

dalsze występowanie tych samych objawów zaburzeń (jąkania). Objawy te stwarzają
więc sytuację stresową, która jest odpowiedzialna za utrzymywanie a nawet

nasilanie się zaburzeń. Taki patomechanizm działający na zasadzie błędnego koła
powoduje utrwalanie i pogłębianie się zaburzeń.

Gdy czynnik patogenny wywołuje objawy zaburzeń, które z kolei powodują sytuację
trudną, warunkującą pojawienie się szeregu nowych symptomów zaburzeń (np.

moczenia nocnego) obok już Istniejących (np. jąkania), zachodzi wówczas zjawisko
kumulowania się coraz to nowych symptomów. Nakładają się one na poprzednie,

stając się coraz mniej do nich podobne. Taki patomechanizm, działający na
zasadzie spirali, powoduje nie tylko pogłębianie się zaburzeń, ale i

rozszerzanie ich zakresu 1.
Osobnym zagadnieniem jest wyjaśnianie natury związków przyezynowo-skutkowych,

jakie zachodzą między czynnikami patogennymi i zaburzeniami, a zatem mechanizmów
zaburzeń zachowania: biologicznych i psychologicznych.

Mechanizm zaburzeń uwarunkowanych biologicznie jest mało znany. Z badań nad
zaburzeniami chromosomalnymi wynika, iż obecność dodatkowego chromosomu

płciowego Y (występującego u płci męskiej) powoduje, że często osobnicy ci
odznaczają się większą agresywnością, impulsywnością, słabo kontrolują swoje

zachowanie. Także nadczynność gruczołów dokrewnych, np. nadnercza czy tarczycy,
przejawia się w stałym podnieceniu, drażliwości, zmienności nastrojów.

Niedoczynność objawia się w zachowaniu jako bierność, apatia, depresja 2. W
związku ze specjalizacją funkcjonalną róż

1 I. Obuchowska Dgnamika nerwic. Op. cit.
Q K. Pospiszyl, E. ~abezyńska PsychoUogia dziecka niedostosowanego społecznże.

Warszawa 1981 PWN.
nych struktur mózgowych uszkodzenie określonej okolicy powodu je specyficzne

zaburzenia z nią związane. Na przykład uszkodzenie płatów czołowych jest
przyczyną niezdolności do programowania, kontrolowania własnego zachowania i

zaburzeń uczuć wyższych. Zagadnienia te bada neuropsychologia.
Również nie do końca poznane są psychologiczne mechanizmy zaburzeń

uwarunkowanych społecznie. Wyjaśnianie mechanizmów zaburzeń zachowania nieco
inaczej przedstawia się w świetle różnych koncepcji psychologicznych.

Psychoanaliza, której twórcą był Z. Freud, traktuje zaburzenia nerwicowe jaka
skutek konfliktu między potrzebami biologicznymi a uznanymi normami moralno-

obyczajowymi, które powodują ich stłumienie i zepchnięcie da podświadomości.
Inną interpretację mechanizmów zaburzeń proponują teorie uczenia się, wywodzące

się z badań I. P. Pawłowa, B. F. Skinnera, J. B. Watsona, rozwijane przez H. J.
Eysencka, A. Bandurę. Zdaniem tych autorów zaburzenia są wynikiem procesu

uczenia się, a traktowane zgodnie z tymi teoriami, jako wyuczone reakcje
podlegają prawom uczenia się: mogą być nauczane, "oduczone".

Analizując patomechanizm zaburzeń zachowania dzieci, czyli system powiązań

między czynnikami patogennymi, przyczynami, objawami zaburzeń i skutkami, należy

mieć świadomość, że zaburzenia u dzieci z jednej strony mogą być konsekwencją
nieprąwidłowo przebiegającega procesu rozwoju psychomotorycznego (opóźnienia,

dysharmonie rozwojowe). Z drugiej zaś strony czynności, które zostały już
prawidłowo rozwinięte, mogą ulec zaburzeniu zgodnie z prawami formułowanymi

przez teorie psychologiczne. Ponieważ jednak dziecko rozwija się, powstałe
zaburzenia będą wpływały deformująco na dalszy rozwój dziecka. Badając dziecko

praktycznie, trudno jest odróżnić te dwa procesy postępującej patologizacji.
Dlatego zaburzenia zachowania i ich patamechanizm powinny być rozpatrywane na

tle rozwoju ontogenetycznego, z uwzględnieniem jego dynamiki.
Ze względu na omówione wyżej skomplikowane związki, jakie zachodzą między

czynnikami patogennymi i zaburzeniami, a także konsekwencjami tych zaburzeń
(związki o charakterze sprzężeń zwrotnych), w wielu przypadkach trudno jest

ustalić patomechanizm zaburzeń obserwowanych u dziecka. Trudno dotrzeć do
pierwszego ogniwa tego łańcucha zjawisk, jakie składają się na postępujący w cza

76 77

sie proces patolagizacji osobowości dziecka. W przypadku braku właściwej
interwencji terapeutyczne-wychowawczej prowadzi on do trwałych deformacji

osobowości człowieka dorosłego.
Zagadnienia do opracowania

1. Spróbuj przeanalizować przypadki zawarte w aneksie (szczególnie przypadek 6,
8, 13, 21) i określ, jaką rolę w patomechanizmie zaburzeń odegrały przyczyny

biologiczne, jaką przyczyny społeczne. Jakie zależności występowały między tymi
przyczynami oraz zaburzeniami i ich skutkami.

IV. GLOBALNE ZABURZENIA ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO DZIECKA
1. Upośledzenie umysłowe

Wśród prezentowanych modeli zaburzeń tempa rozwoju psychoruchowego (rys. 1)
znajduje się model globalnego opóźnienia rozwoju. Gdy stan ten przyjmuje postać

głębokich i rozległych zaburzeń, mówimy o upośledzeniu umysłowym. Przejawia się
ono głównie zaburzeniami sprawności umysłowej i przystosowania społecznego,

którym towarzyszą zaburzenia motoryki a często także odchylenia stanu
fizycznego.

Terminologia i definicje
W literaturze stosowane są zamiennie takie terminy, jak: oligofrenia (oligos -

mały, phren - dusza, umysł, z j. greckiego), niedorozwój umysłowy, ograniczenie
umysłowe, upośledzenie umysłowe, niższa sprawność umysłowa, globalna dysfunkcja

intelektualna, opóźnienie rozwoju umysłowego. Pojęcie "upośledzenie umysłowe"
powinno być, zdaniem wielu autorów, używane jakonadrzędne w stosunku do

terminów: "niedorozwój umysłowy" (inaczej "oligofrenia'' lub "ograniczenie
umysłowe") oraz do terminu "otępienie'-' (inaczej "demencja"). "Upośledzenie

umysłowe jest to stan charakteryzujący się istotnie niższym od przeciętnego
ogólnym poziomem funkcjonowania intelektualnego. i zaburzeniami w zakresie

przystosowania się. Zaburzenia w przystosowaniu przejawiają się w postaci
zaburzeń w zakresie dojrzewania, uczenia się i (lub) przystosowania społecznego"

1. Jako istotne odchylenie od przeciętnej przyjmuje się, zgodnie z ustaleniami
Światowej Organizacji Zdrowia 2, odchylenie większe od dwóch od

1 Upośledzenie umyslowe (pod red. K. Kirejczyka). Warszawa 1981 PWN, s. 67.
Ą A. M. Clarke, A.. D. B. Clarke Upośledzenie um7~stowe. Op. cit.

79

4
chyleń standardowych w większości stosowanych testów inteligencji, a iloraz

inteligencji ma wówczas wartość poniżej 70 (tab. 1).
Rozpoznajemy więc upośledzenie umysłowe dziecka w przypadku, gdy: a) poziom

funkcjonowania procesów orientacyj~no-poznawczych, intelektualnych i
wykonawczych jest istotnie niższy od przeciętnego,

Tabela 1
Klasyfikacja stopni rozwoju umystowego"

Pozycja

Ilorazy inteligencji I

w Mię-

Nomen-

Odchyle-

_

Klasyfi-

dar°

nie stan-

L. Ter-

Stopień rozwoju

dowej klatura

kacja

dardowe

man,

D. Wech-

mnYsłowego ~as~

psychia-

kliniczna

(S)

M. Mer-

sfer

kacji iryczna

rill

Chorób

Powyżej

powyżej

powyżej

bardzo wysoka inteli-

-

-I-3S 148

146

gencja

J

od -ł-28

132-147

131-145

wysoka inteligencja

-

prawidło-

do -f-38

norma ~

wy rozwój

od -~18

117-131

116-130

inteligencja powyżej

-

umysłowy
do ~-28 j

przeciętnej

od -18

84 -116

85-115

przeciętna inteligen-

-

do ~-18

cja

od -28

68-83 70-84 inteligenejaniższaniż

310

stupiditas pograni-

do -18

przeciętna

physio-

cze normy

logica

-

od -38

52 -67

55-69 upośledzenie w stop-

311

debilitas

lżejsze
do -28

niu lekkim

mentalis

upośle-

dzenie

od -48

36-51 40-54 upośledzenie w stop-

312

imbecili-

głębsze

do -38

niu umiarkowanym

tas

upośle-

od -58

20-35 -39

upośledzenie w stop-

313-

dzenie

do -48

niu znacznym

poniżej 58 0-19

-

upośledzenie w stop-

314

idiotia

niu głębokim

* Klasyfikacja ta znajduje się w VIII rewizji Międzynarodowej Klasyfikacji

Przyczyn Chorób i Zgonów; przyjęta została przez kwiatową Organizację Zdrowia
jako obowiązująca we wszystkich krajach.

b) poziom dojrzałości społecznej, tempo nabywania wiadomości i umie jętności są
niższe niż u większości jego rówieśników wychowujycvui~ się w tym środowisku.

"To ostatnie określenie - zwraca uwag; J. Kostrzewski i I. Wald 1 - jest
szczególnie użyteczne dla psychologa klinicznego. Pozwala ano bowiem na

odróżnienie niedorozwoj u umysłowego od zaniedbania pedagogicznego (...) Jeżeli
bowiem wykażemy, że tempo uczenia się dziecka i jego wyuczalność są takie same -

jak jego prawidłowo rozwijających się rówieśników pochodzących z tego samego
środowiska, wówczas mimo niskiego ilorazu inteligeneji (II) rozpoznamy

zaniedbanie pedagogiczne i środowiskowe przy ogólnie prawidłowym rozwoju
intelektualnym".

Upośledzenie umysłowe rozpoznawane od urodzenia, mimo prawidłowych warunków
wychowawczych, określane jest terminem "niedorozwój umysłowy". Upośledzenie

umysłowe powstałe po 3roku życia, którego istotą jest "postępujące obniżanie się
zarówno ilorazu, jak i wieku inteligencji, tj. postępujące obniżanie się poziomu

funkcjonowania intelektualnego, regresja w poziomie funkcjonowania" 2 określane
jest terminem "otępienie".

J. Kostrzewski i I. Wald proponują nazwać okresowym "zahamowaniem rozwoju
intelektualnego" takie przypadki, w których rozwój intelektualny dziecka

przebiegał do pewnego okresu prawidłowo, tzn. że jego wiek inteligencji wzrastał
systematycznie, lecz wskutek określonego czynnika patogennego nastąpiło

zatrzymanie wzrostu wieku inteligencji. Oznacza to, że w kolejnych latach
pozostawał na tym samym poziomie. Natomiast po tym okresie zastoju w dalszych

badaniach notowano ponowny wzrost wieku inteligencji. Terminem "obniżenie
sprawności intelektualnych" autorzy ci określają takie przypadki zahamowania

rozwoju umysłowego, w których poziom intelektualny jest niższy niż poprzednia (o
jedno lub dwa odchylenia standardowe). Termin "opóźnienie rozwoju

intelektualnego" proponują używać w przypadku, gdy aktualny rozwój umysłowy nie
odpowiada wiekowi życia, ale gdy nie można ustalić czy na pewno jest to

przypadek upośledzenia czy też nie, ponieważ: a) dziecko wymaga dalszej
obserwacji, b) jest bardzo zaniedbane środowiskowo, co maże stwarzać pozory

upośledzenia umysłowego, c) jest w złym stanie fizycznym lub przebyło niedawna
chorobę uszkadzającą c.u.n. Nie wia

I Upośledzenie umysioule. Op. cit., s. 66. Q Ibidem, s. 68.

s Psychologia xl~ntezna

domo więc czy nastąpi okresowe, czy trwałe zahamowanie jego roz= woju, obniżenie

czy upośledzenie sprawności intelektualnej (otępienie). Jest to zatem
rozpoznanie o charakterze wstępnym, które wymaga sprawdzenia i uściślenia na

drodze dalszych badań.
J. Kostrzewski i I. Wald podkreślają, że "(...) w upośledzeniu umysłowym

stwierdza się nie tylko istotnie niższy niż przeciętny poziom funkcjonowania
procesów orientacyjno~poznawczych, intelektualnych i wykonawczych, ale również

(...) procesów emocjo~nalno-motywacyjnych. Upośledzenie wszystkich sprawności
intelektualnych wywiera wpływ na~ kształtowanie się całej osobowości dziecka" 1.

Etiologia Upośledzea~ie umysłowe nie jest trąktowane jako choroba, lecz jako
skutek działania różnych czynników patogennych. Jest to stan nieodwracalny,

który ma charakter kalectwa trwającego całe życie. Uwarunkowany jest
polietiologicznie, co oznacza, że w poszczególnych przypadkach różne mogły być

przyczyny zaburzeń (działały rozmaite czynniki patogenne, powodując uszkodzenie
c.u.n.) i odmienna była ich patogeneza (zmiany morfologiczne, biochemiczne i

patofizjologiczne powstałe wskutek działania czynników patogennych). Wszystkie z
omówionych czynników uszkadzających c.u.n. mogą być przyczyną upośledzenia

umysłowego. Istnieje natomiast problem czy przyczyny społeczne (i w jakim
stopniu) mogą je także warunkować. W ekstremalnych sytuacjach izolacji

społecznej i deprywacji potrzeb psychicz~nych może dojść da upośledzenia
umysłowego. Zaniedbanie wychowawcze nie powoduje zazwyczaj tak drastycznych

skutków. Jednakże słaby stopień stymulacji procesów intelektualnych może być
przyczyną niższej sprawności umysłowej wskutek niewykorzystania wszystkich

możliwości rozwojowych dziecka. Szczególnie u małych dzieci łatwo może dojść do
zahamowania rozwoju umysłowego na tle niekorzystnych warunków środowiskowych.

Przewlekła choroba somatyczna, kalectwo są powodem ograniczenia dopływu
informacji i doświadczeń, które decydują o rozwoju i mogą być przyczyną zaburzeń

przejściowych lub trwałych, jednak ze względu na duże zdolności kompensacyjne
układu nerwowego dziecko może je całkowicie skorygować. Nawet w okresie

przedszkolnym zaniedbanie wycho
1 Ibidem, s. 71.

wawcze może manifestować się w tak drastycznej formie, że przypomina
upośledzenie umysłowe (tzw. pseudodebilizm).

J. Kostrzewski i I. Wald 1 wskazują na istnienie różnic pomiędzy uwarunkowaniem
głębszego upośledzenia umysłowego (poniżej 3 odchyleń standardowych, LI. poniżej

50) i lekkiego upośledzenia umysłowego (pomiędzy 2 i 3 odchyleniem
standardowym,Ll. między 50 i 70 - por. tab. 1). Różnice te są następujące: 1.

Upośledzenie w stopniu lekkim uwarunkowane jest zwykle wieloma czynnikami
patogennymi o słabszej sile. 2. Badania dodatkowe najczęściej potwierdzają

organiczne uszkodzenie mózgu w przypadkach głębszego upośledzenia, w grupie osób
upośledzonych w stopniu lekkim - jedynie ok. 200/o takich przypadków. 3.

Stwierdzono istnienie związku między poziomem inteligencji, wykształceniem i
zawodem rodziców dzieci upośledzonych umysłowo a ilorazem inteligencji tych

dzieci, czego nie stwierdza się w przypadku głębszego upośledzenia. Dane te
wskazują na istotną rolę uwarunkowań społecznych w przypadkach lekkiego

upośledzenia umysłowego, ~ a niektórzy autorzy uważają, że ok. 80'0/o przypadków
lekkiego upośledzenia umysłowego można zaliczyć do tzw. upośledzenia rodzinno-

kulturowego.
Diagnostyka upośledzenia umysłowego

Diagnostyka upośledzenia umysłowego tylko pozornie nie nastręcza psychologom
większych trudności. W niektórych przypadkach bardzo .trudne jest różnicowanie

np. niedorozwoju umysłowego i skutków zaniedbania środowiskowego, szczególnie w
odniesieniu do małych dzieci i dzieci zaniedbanych wychowawczo, odróżnienie

niedorozwoju umysłowego od demencji. Dlatego też w badaniu diagnostycznym należy
ustalić, od jak dawna obserwuje się wolne tempo rozwoju (np. od urodzenia czy od

momentu przebycia choroby zakaźnej). Czy dziecko przejawia postęp w rozwoju, czy
stwierdza się cofanie w rozwoju? Czy dotyczy to wybiórczo niektórych funkcji

(opóźnienie parcja1ne), czy wszystkich funkcji intelektualnych (opóźnienie
globalne)? Istotne jest określenie rozmiarów tego opóźnienia: czy dotyczy tylko

procesów intelektualnych, czy także dojrzałości społecznej i zdolności uczenia
się. Dlatego też do 3 r.ż. raczej nie formułuje się rozpoznania upośledzenia w

stopniu lekkim, lecz mówi się o opóźnieniu rozwoju umysłowego i zachowuje wielką

ostrożność przy stawianiu diagnozy.

1 Ibidem, s. 86, 93-96.
82 e' 83

Diagnoza upośledzenia umysłowego powinna być rezultatem wszechstronnego badania

prowadzonego przez zespół specjalistów: psychologa, pedagoga, logopedę i lekarzy
innych specjalności, w związku z licznymi defektami fizycznymi,

współistniejącymi z upośledzeniem. J. Kostrzewski i I. Wald wymieniają pięć
kryteriów upośledzenia umysłowego stosowanych w diagnozowaniu: 1. Kryterium

psychologiczne - ocena całej osobowości badanego i odróżnienia ogólnego
upośledzenia umysłowego ad parcjalnych deficytów. Ocenia się m.in, procesy

orientacyjno-poznawcze, imtelekutalne, emocjonalne, motywacyjne, wykonawcze,
ważne spolecznie cechy osobowości itp. 2. Kryterium ewolucyjne - to porównywanie

poziomu rozwoju powyższych procesów, określenie ich wieku rozwoju i ilorazu, np.
percepeji wzrokowej, słuchowej, pamięci świeżej, rozumienia mowy itd. U dzieci

upośledzonych umysłowo stwierdza się różnice poziomu rozwoju tych procesów mimo
takiego samego wieku inteligencji. 3. Kryterium społeczne - to stopień

zaradności ogólnej, samodzielności uspołecznienia, czyli zdolności do radzenia
sobie w sytuacjach życiowych i społecznych stosownie do wieku życia i środowiska

społecznego. 4. Kryterium pedągogiczne - to ocena tempa .nabywania wiadomości i
umiejętności w toku nauczania, ich zasobów, pomiar tempa uczenia się. 5.

Kryterium lekarskie - to całokształt badań lekarskich i laboratoryjnych, np.
cytogenetycznych, biochemicznych.

Wśród metod psychologicznych, które dużą diagnozowaniu upośledzenia umysłowego,
należy wymienić szczegółowy wywiad kli= niczny z rodzicami na temat

dotychczasowego rozwoju psychomotorycznego dziecka (tempa, rytmu i dynamiki)
oraz warunków, w jakich się on odbywał. Dane z wywiadu mogą być wskaźnikami

stopnia upośledzenia (symptomy zaburzeń zachowania) i jego etiologii (czynniki
patogenne). Wywiad, obserwacja, rozmowa z dzieckiem, analiza jego wytworów (rys.

7a, b, c) są podstawą do sformułowania hipotez odnośnie do istnienia
upośledzenia umysłowego, stopnia tego upośledzenia i przyczyn 1. Dalsze badania

psychologiczne za pomocą testów psychologicznych i eksperymentów klinicznych
pozwalają je potwierdzić. W toku badań należy też ustalić, jakie możliwości

uczenia się
1 Do uporządkowania informacji służy "K,arta rejestracji rozwoju poszczególnych

funkcji" w książce T. Gałkowskiego Dxieci specjalnej troski. Warszawa 1979
"Wiedza Powszechna", s. 251-263.

i dalszego rozwoju ma dziecko (próba prognozy) oraz określić program
wszechstronnej rehabilitacji (terapia).

Do oceny rozwoju umysłowego dzieci w wieku przedszkolnym w Polsce najczęściej
używa się: Skali Stanford Binet, znanej pod nazwą Testu Inteligencji L. Termam -

M. Merrill (do badania dzieci podejrzanych o głębsze upośledzenie umyslowe) oraz
Skali Inteligencji dla Dzieci D. Wechslera (da badania dzieci podejrzanych o

upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim). Pierwsza z nich stanowi kolejną wersję
pierwszego na świecie testu inteligencji. Jego autorzy A. Binet i T. Simon

wprowadzili jedno z podstawowych pojęć związanych z pomiarem inteligencji -
"wiek umysłowy" (wiek inteligencji). Określano go jako poziom rozwoju umysłowego

charakterystyczny dla osób w tym wieku życia. Autorzy ci ustalili, jakie zadania
potrafi wykonać np. 5-letnie dziecko. Wykonanie tych zadań pozwalało na

określenie wieku inteligencji na poziomie 5 lat. W ten sposób można była
określić wiek inteligencji dziecka bez względu na rzeczywisty wiek życia.

Porównanie wieku inteligencji i wieku życia daje informacje o opóżnieniu lub
przyspieszeniu tempa rozwoju umysłowęgo. Określenie, o ile lat rozwój umysłowy

jest dpóźniony w stosunku do wieku życia, ma jednak wartość względną, ponieważ
opóźnienie rozwoju np. 0 2 lata u dziecka 3-let~niega będzie miało inne

znaczenie niż w przypadku takiego samego opóźnienia u 8-letniego dziecka. W
pierwszym ~ przypadku mamy do czynienia z poważnym obniżeniem sprawności

intelektualnej, w drugim opóźnienie odpowiada pograniczu normy. Dlatego bardziej
precyzyjną miarą osiągnięć w rozwoju umysłowym jest obliczanie (lub odczytywanie

z tablic) ilorazu inteligencji (II), który jest wskaźnikiem sprawności
intelektualnej. Możemy go interpretować jednocześnie, wykorzystując do

porównania wyniki uzyskane przez różne dzieci oraz wyniki kilkakratnych badań
tego samego dziecka. Dziecko, które osiąga wiek inteligencji równy wiekowi

życia, uzyskuje według wzoru 1 iloraz inteligencji = 100. Iloraz powyżej tej

wartości wskazuje na przyspieszenie tempa rozwoju umysłowego, poniżej - na

opóźnienie. Inter
1 W: Steru był autorem koncepcji ilorazu inteligencji (II) jako stosunku wieku

inteligencji (WI) do wieku życia (WL,). Iłoraz inteligencji obliczamy według
wzoru II = W~ X100. Obliczanie ilorazu inteligencji i jego interpretację

wprowadził do testu A. Bineta, w amerykańskiej modyfikacji tej metody, L. Termon
w 1916 roku (Skala A. Bineta-L. Termam in. Stanford Binet).

84 85

a
pretacja uzyskanego ilorazu opiera się na kryterium statystycznym. Większość

wyników (68°/0) mieści się w obrębie jednego odchylenia standardowego (od -1S do
--ł-1S) od średniej 100, ca odpowiada normie. Zgodnie z definicją upośledzenie

umysłowe rozpoznajemy w przypadku, gdy wynik jest niższy od dwu odchyleń
standardowych, a iloraz przyjmuje wartość poniżej 70 (tab. l).

Rozpoznanie upośledzenia umysłowego nie może opierać się wyłącznie na wyniku
testu inteligencji, w którym norma interpretowana jest tylko ze statystycznego

punktu widzenia, lecz musi mieć charakter diagnozy klinicznej. Iloraz
inteligencji określa aktualny stan sprawności intelektualnej, podczas gdy

interesują nas także potencjalne możliwości rozwoju dziecka. L. S. Wygotski
wskazywał na konieczność oceny dwóch poziomów rozwoju umysłowego: aktualnego

stanu i strefy najbliższego rozwoju. Zwraca on uwagę, że
~, poznanie możliwości dziecka, gdy pracuje ono pod kierunkiem do

c
86 87

Rys. 7. Rysunki wykonane przez troje dzieci w wieku 7 lat na polecenie "Narysuj
swój dom": a) chłopiec o inteligencji przeciętnej (WZ = 7 lat, WI = 7; 10, II =

111); b) dziewczynka upośledzona w stopniu lekkim (WZ = 7 lat, WI =
4; 9, II = 67); c) dziewczynka upośledzona w stopniu umiarkowanych (WŻ = 7 lat,

WI = 3; 3, II = 46)

rosłego, daje wgląd w to, co niebawem samo potrafi wykonać, a więc w jego
potencjalne możliwości. Dlatego J. Kostrzewski 1 uważa za celowe, po zakończeniu

badania testowego w ramach eksperymentu klinicznego, powracanie do zadań,
których dziecko samodzielnie nie rozwiązało. Jeżeli dzięki pomocy psychologa

(naprowadzenie, demonstrowanie sposobu rozwiązania) wiek inteligencji dziecka
wzrośnie do poziomu wieku życia, należy wykluczyć upośledzenie umysłowe.

J. Kostrzewski postuluje, aby w diagnozowaniu upośledzenia umysłowego stosować
wielokrotne badania kontrolne w celu śledzenia dynamiki rozwoju intelektualnego,

uwzględniać ocenę rozwoju funkcji psychomotorycznych warunkujących powodzenie
szkolne, ocenę poziomu zachowania przystosowawczego (np. skalą dojrzałości

społecznej E. Rolla) oraz ocenę tempa uczenia się i stopnia wyuczalności (np. za
pomocą eksperymentu klinicznego), a także niektórych cech osobowości (np.

dojrzałości emocjonalnej). Tylko tak wszechstronna diagnoza może zapewnić trafne
rozpoznanie upośledzenia umysłowego i być podstawą da opracowania programu

oddziaływania korekcyjno-wychowawczego.
Klasyfikacja stopni upośledzenia umysłowego

Mimo że globalne opóźnienie rozwoju psychoruchowego określamy jako ogólne
zwolnienie tempa rozwoju, to stopień tego opóźnienia bywa różny u różnych

dzieci, a także odmienny w zakresie poszczególnych funkcji u tego samego
dziecka. "Opóźniane w rozwoju i zaburzone w największym stopniu są czynności a

najwyższej organizacji czyli te, które najpóźniej kształtowały się w
ontogenezie. Są to przede wszystkim myślenie i mowa". Dlatego też, zwraca uwagę

H. Nartowska p, zdarza się, że w przypadkach upośledzenia lżejszego stopnia
opóźnienia rozwoju mowy są pierwszym sygnałem nieprawidłowości rozwoju. Rozwój

tych dzieci w młodszych latach może pozornie nie odbiegać od normy, gdy cechuje
je stosunkowo dobra sprawność funkcji arientacyjno-poznawczych (np. pamięci),

wykonawczych i emocjonalno-motywacyjnych i gdy wychowują się w środowisku nie
stawiającym im zbyt wysokich wymagań. Dopiero w mia

1 J. Kostrzewslff Podstawy wspólczesnej diagnostyki psychologiczno-klinicznej
niedorozwoju umyslowego u dzieci. W: Z zagadnień psychologii dziecka umysiowo

upośledzonego (pod red. J. Kostrzewskiego). Warszawa 1978 WSPS.
2 H. Nartowska Opó,~nienia i dysharmonie rozwoju dziecka. 'dVarszawa 1980 WSiP,

s. 93, 102.

88

rę wzrastania powiększa się różnica między nimi i ich prawidłow~~~ rozwiniętymi
rówieśnikami. Przypadki głębszego upośledzenia ujawniane są wcześniej, już w

wieku niemowlęcym i poniemowlęcym, ponieważ zwykle powiązane są z opóźnieniem
rozwoju ruchowego i słabym kontaktem emocjonalnym.

Wielu autorów wskazuje (m. in. J. Kostrzewski), że nie można utożsamiać dziecka
o prawidłowym rozwoju umysłowym, np. w wieku 7 lat, z dzieckiem upośledzonym

umysłowa, którego wiek inteligencji = 7 lat. Wynika to z faktu, że doświadczenie
życiowe tych dzieci jest różne (np. u upośledzonego dziecka starszego wiekiem

jest bogatsze), a także opóźnienie rozwoju bywa nieharmonijne (np. sprawność
pamięci dziecka niekiedy może być w normie). Dlatego H. Nartowska zwraca uwagę,

że "...upośledzenie umysłowe to nie tylko opóźnienie rozwoju, lecz inna jakość
rozwoju" E.

Oto ogólna symptomologia niedorozwoju umysłowego:
1. W rozwoju intelektualnym nie dochodzi do wytworzenia wyższych form myślenia

pojęciowego i abstrakcyjnego. Rozwój osiąga najwyżej poziom myślenia konkretnego
(stadium operacji konkretnych według B. Inhelder).

2. l~Towa rozwija się ze znacznym opóźnieniem, słownik jest ubogi, długo
utrzymują się agramatyzmy, występują różne rodzaje wad wymowy.

3. Opóźnienia rozwoju innych funkcji poznawczych: spostrzegania, pamięci, uwagi,
mają różny stopień głębokości. Zdarzają się dzieci o wybitnie dobrej pamięci

maskującej niedobory myślenia. Dzięki temu przyswajają sobie słownictwo,
prawidłowości gramatyczne, lecz są zdolne jedynie do reprodukcji przyswojonych

treści. Zapamiętany materiał nie służy bowiem operacjom myślowym, nie prowadzi
do zrozumienia zwiąźków przyczynowo-skutkowych, do uogólniania. Dobra sprawność

motoryczna i pamięć wzrokowa pozwalają opanować przez naśladownictwo i ćwiczenia
nawet złożone ciągi czynności. Dzieci te nie są jednak zdolne do samodzielnego

modyfikowaa~ia wyuczonych czynności.
4. Dojrzałość społeczna w przypadku upośledzenia w stopniu lekkim i

stymulującego oddziaływania środowiska może osiągać stosunkowo wysoki poziom,
dzięki czemu osoby te w wieku dojrzałym

2 Ibidem, s. 106.
89

uzyskują względną samodzielność i prawidłowo przystosowują się społecznie.

5. Dzieci upośledzone umysłowo są bardzo zróżnicowane ze względu na rozwój sfery
emocjonalne-motywacyjnej. Cechuje je mała zdolność da kontrolowania emocji,

impulsywność, nieadekwatność siły i rodzaju reakcji do działającego bodźca. W
rozwoju emocjonalnym dochodzi do wykształcenia także uczuć o charakterze

społecznym. Emocje i uczucia przejawiane są główńie w związku z aktualnie
przeżywaną sytuacją, lecz u dzieci upośledzonych w stopniu lekkim może wytworzyć

się nzogólniony stan lękliwości i reakcje nerwicowe.
6. Właściwości neurodynamiczne wpływają na zachowanie dziecka: intensywność i

zmienność ich reakcji emocjonalnych (np. dzieci wybitnie pobudzone ruchowo i
emocjonalnie, skłonne do wybuchów złości, agresji oraz dzieci apatyczne,

spowolniałe, bierne), na sztywność działania (np. trudność zmiany kierunku i
rodzaju czynności), stereotypy, ruchowe i perseweracje (np. dziecko kołysze się

całym ciałem, uderza głową o ścianę).
Nie można oczywiście poprzestać na tak ogólnej charakterystyce 1, bowiem

zależnie od stopnia uszkodzenia c.u.n. występują różne stopnie upośledzenia
umysłowego o specyficznej symptomatologii. Od 1 I 1968 roku obowiązuje w Polsce

czterostopniowa klasyfikacja upośledzenia umysłowego, oparta na odchyleniach
standardowych (tab. 2). Odstąpiono w niej od dotychczas używanej terminologii

(debilizm, imbecylizm, idiotyzm), która upowszechniła się w społeczeństwie i
nabrała ujemnego znaczenia. Wprowadzono też dodatkowy podział imbecylizmu na

upośledzenie w stopniu umiarkowanym i znacznym, co odpowiada faktycznemu
obrazowi klinicznemu. W klasyfikacji tej pojawiła się kategoria "inteligencja

niższa niż przeciętna", którą zalicza się do szeroko rozumianej normy.
Osoby umysłowo upośledzone stanowią ok. 3°/o całej populacji; w tym 89°/o to

upośledzeni w stopniu lekkim, 6'°/a w stopniu umiarkowanym; 3,5°/a w stopniu
znacznym i 1,5°/o w stopniu głębokim =.

Symptomatologię poszczególnych stopni .upośledzenia umysłowego szczegółowo
charakteryzuje J. Kostrzewski 8.

1 Ibidem.

= J. Kostrzewski Podstawy współczesnej dingnost~ki... Op. cit. 3 Ibidem.

Tabela 2
Symptomatologia stopni upośledzenia umystowego

I Upośledzenie
Stopnie l w stopniu lekkitxi

4
Procesy instrumentalne

Procesy orienta cyjne:
spostrzegonie

Uwaga
Sprawność spostrze~ gania zasadniczo w normie. Wolny tok spostrzegania.

Spostrzeżenia nieprecyzyjne, trudności z wyróżnieniem istot= nych szczegółów.
Zdarzają się przypadki szczególnych uzdolnień do muzyki i plastyki

Uwaga dowolna, dobrze skoncentrowana na materiale konkretnym. Krótko i słabo
koncentruje się na treściach abstrakcyjnych, trudnych do zrozutnienia.

Ograniczony zakres uwagi
Obniżona sprawność spostrzegania. Spostrzega cechy konkretne, nie odróżnia cech

ważnych
Trudności r koncentrowaniem uwagi dowolnej. Dobrze koncentruje uwagę Przy wY

konywaniu czynności prostych, mechanicznych i na interesujących przedmiotach.
Dominuje uwaga mimowolna

Głęboko zaburzona sprawność spostrzegania. W niektórych przypadkach nie udaje
Się wywołać koncentracji wzroku na przedmiocie. Reakcje głównie na bodźce

sygnalizujące pokarm
Znacznie obniżona sprawność i szybkość spostrzegania. Spostrzeżenia niedokładne.

Trudności rozpoznawania przedmiotów, wyodrębnienia elementów calości

1'owaine trudności

W niektórych

z koncentracją uwa-

przypadkach

gi. Koncentruje się

brak objawów

na przedmiotach

koncentracji

służących zaspoko-

uwagi mimo-

jeniu potrzeb lub wolnej
wyróżniających się,

np. zdecydowaną
barwą. Uwaga mi-

mowolna, brak uwa-
gi dowolnej

Upośledzenie I Upośledzenie Upośledzenie w stopniu ~ w stopniu
w stopniu znacznym umiarkowanym głębokim

90 ~ 91

cd. tab. 2
Pamięć

Mowa
Dobra pamięć rnechaniczna, zdarzają się przypadki wybitnie dobrej "pamięci

fotograficznej"
Słaba pamięć logiczna i dowolna, Uczenie się bez zrozumienia. Wolne tempo

uczenia. Zapamiętuje piosenki, wiersze
Ograniczony zakres pamięci. Bardzo wolne tempo uczenia się. Potrafi zapamiętaó

proste piosenki i wiersze. Osoby dorosłe potrafią powtórzyć zdanie (16-18
sylab), 5 cyfr

Opóźniony rozwój mowy, pojedyncze wyrazy do 3 r.ż. Zdania w 5-6 r.ż. Trudno§ci z
wypowiadaniem my§li, formułowaniem wypowiedzi. Agramatyzmy. Częste wady wymowy.

Mały zasób słownictwa
Znacznie opóżniony rozwój mowy: pojedyncze wyrazy ok. 5 r.ż. Zdania ok. 7 r.ż.

Używa prostych zdań, liczne agramatyzrny. Wymowa wadliwa, niewyraźna.
Ograniczony zasób słownictwa, brak pojęć abstrakcyjnych

Zapamiętywanie wybitnie utrudnione. Zakres pamięci znikomy, mała trwałość
pamięci, Potrafi zapamiętać najprostsze układy ruchowe na rytmice. Osoby dorosłe

potrafią powtórzyć zdanie (12 sylab) 4 cyfry, 3 proste polecenia zapamiętać i
wykonać

Głębokie opóźnienie rozwoju mowy: pojedyncze wyrazy w wieku szkolnym. Często nie
buduje zdań, wypowiedzi monosylabami lub jednym wyrazem. Niekiedy używa zdań

prostych. Nie odmienia przez przypadki. Wymowa bełkotliwa. Zasób słownictwa

minimalny

Zapamiętywanie i uczenie się zniesione lub ~~ widoczne jedynie w opanowywaniu
prostych !, reakcji ruchowych, odszukiwaniu schowanego przedmiotu

Mowa niewykształcona, opanowuje 2-3 wyrazy i rozumie kilka prostych poleceń
Procesy ~ Dominuje myślenie

alne: my§lenie
nad abstrakcyjnym myślenietri pojęciowo-słownym. Upo§ledzone abstrahowenie,

uogólnianie, porównywanie oraz rozumowanie przyczynowo-skutkowe, wnioskowanie i
tworzenie pojęć, Mała samodzielność my§lenia, zwolnione tempo, iriaia płynno§ć i

giętko§ć. SłabY kryrycpzm, ogra_ niczona zdolno§ć do samokontroli. Dobrze
definiuje pojęcia konkretne, nie potrafi podać definicji pojęć abstrakcyjnych

Maksymalny poziom rozwoju umysłowego
W wieku 15-21 lat osiąga wiek inteligencji 8-12 lat

Słabo rozwinięte my§lenie pojęciowo-słowne. My§Ienie ma charakter konkretno-
obrazowy. Upośledzone rozumowanie przyczynowo-skutkowe. Bardzo wolne tempo i

sztywność my§Ienia. Brak samodzielności, krytycyzmu, zdolno§ci do samokontroli.
Pojęcia definiuje poprzez opis przedmiotu i materiału, z którego jest zrobiony

lub "przez użytek"
W wieku 15 lat osiąga wiek inteligeneji do 7-8 lat

Dominuje my§lenie sensoryczno-rnotoryczne w działaniu głęboko upo§ledzone
my§lenie pojęciowo-słowne. Pojęcia definiuje "przez użytek"

W W ieku.8-10 lat osiąga wiek inteligencji do 3 lat. Osoby dorosłe nie
przekraczają poziomu intelektualnego dziecka w wieku 5-blat

cu !.~n
Nie wykształco- i ne

92 ~ .93

cd. tab. 2
1 2 I 3 I 4 I 5

Procesy wykonawcze: motoryka
Opóźniony rozwój ruchowy: siadanie w końcu 1 r.ż. Chodzenie pod koniec 2 r.ż.

Brak precyzji ruchów, ruchy słabo skoordynowane. Pełny zakres samoobsługi. Może
opanować czynno§ci zawodowe i bardzo dobrze je wykonywać

Poważnie opóźniony rozwój ruchowy: siadanie w 2 r.ż., chodzenie w 3 r.ż. Do§ć ~
dobrze radzi sobie z samoobsługą. Wyuczalne w wykonywaniu prostych czynno§ci

zawodowych, pod nadzorem, obsługuje proste urządzenia i maszyny. Ruchy mało
precyzyjne, niezgrabne. Wolne tempo czynno§ci ruchowych

Głęboko opóźniony rozwój ruchowy: siadanie i chodzenie opanowuje w wieku '
przedszkolnym. Może przyswoić sobie ruchy niezbędne do wykonywania prostych

czynno§ci związanych z samoobsługą, wymaga to dłuższego ćwiczenia. Poważnie
upośledzona motoryka rąk

Zdolne do opanowania chodzenia. Ruchy automatyczne, stereotypowe, które nie
służą wykonywaniu czynno§ci

Procesy ustosunkowań
Procesy emocjonalno

cyjne i dojrzałość społeczna
Osłabiona kontrola emocji, popędów, dążeń. Zdolne do uczuć wyższych. Utrudnione

przystosowanie społeczne. Niektóre dzieci osiągają znaczny stopień
uspołecznienia

Ujawnia wrażliwo§ć emocjonalną, głębokie przywiązanie do wychowawców. Słabo
kontrolują emocje, popędy i dążenia

Zdolne do pkazywania uczuć, przywiązania, choć wyraża je w sposób prymitywny.
Nie kontroluje emocji i popędów. Mało samodzielne, wymaga stałej pomocy i

kontroli. Realizuje proste potrzeby : nauczone, dba o higienę osobistą
Zdolne do wyrażania prostych emocji. Najczę§ciej brak, objawów życia uczuciowego

i przejawów samodzielności. W wyniku długotrwałego ćwicze nia można nauczyć je
sygnalizowania potrzeb fizjologicznych

94
c<l. t.~~,

Maksymalny poziom dojrzałości społecznej
17 lat

lO lat 7-Blat ; 4lata I
Terapia. Nauka. Praca

Nauka

Przedszkole normalne.

Szkoła podstawowa specjalna (od 2 roku nauki), której program obejmuje gtateriał
pięciu klas szkoły normalnej. Szkoła zawodowa specjalna

Przedszkole specjalne
Szkoła życia (elementy nauki czytania, pisania, liczenia). Przyuczanie do

wykonywania prostych czynności zawodowych
Pracują pod nadzorem w zakładach pracy chronionej

Szkoła życia (może nauczyć się podpisać oraz rozpoznawać i pisać łatwe wyrazy).
Uczą się samoobsługi

Wykonują proste czynno§ci życia codziennego i zawodowe pod stałym nadzorem i z
pomocą

Dzieci zwolnione od obowiązku szkolnego. Przebywają często w zakładach
specjalnych. Wymagają stałej opieki i pielęgnacji

Praca Pracują w wyuczonym zawodzie w
- zwykłych zakładach pracy lub w zakładach pracy chronionej

* Dane w tabeli pochodzą z cytowanych prac J. Kostrzewskiego, K. Kirejczyka, T.
Gałkowskiego, G. Suchariewej i H. Nartowskiej.

Posługując się tą klasyfikacją należy pamiętać, że:
1. U dzieci o tym samym ilorazie inteligencji opóźnienie w rozwoju może mieć

inny ciężar gatunkowy.
2. Przedziały ilorazów inteligencji są tak duże, że różnice między dziećmi z

górnej i dolnej granicy przedziałów są znaczne ze względu na dynamikę rozwoju i
maksymalne możliwości (pułap rozwoju).

3. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych o różnorodnym charakterze i nasileniu
modyfikują obraz funkcjonowania dziecka.

95

2. Inteligencja niższa niż przeciętna
Osobną grupę diagnostyczną stanowią dzieci a niższej niż przeciętna sprawności

intelektualnej (ok. 140/o populacji), których wyniki w testach ~ inteligencji
mieszczą się pomiędzy 1 i 2 odchyleniem standardowym. J. Kostrzewski podaje, że

używano różnych nazw dla określenia tego poziomu, np, pogranicze upośledzenia
umysłowego (I I = 70-80) ociężałość umysłowa (I I = 80-90). Poziom ten obecnie

określa się jako niższy niż przeciętny i "[...] zalicza się do szerzej
rozumianej normy, a~ nie do kategorii upośledzenia umysłowego" 1.

Dzieci uzyskujące ilorazy inteligencji w tym przedziale nie stanowią jednorodnej
grupy. J. Kostrzewski wyróżnia w niej 5 grup 0 odmiennym obrazie klinicznym,

wymagających odmiennego oddziaływania korekcyjne-wychowawczego:
1. Dzieci zaniedbane pedagogicznie, które uzyskują niskie wyniki wskutek braku

stymulowania rozwoju. Aby odróżnić tę grupę dzieci należy ustalić ich możliwości
rozwojowe (tzw. strefę najbliższego rozwoju według L. S. Wygotskiego).

2. Dzieci z deficytami parc_ jalnymi niektórych funkcji, np. percepcji
wzrokowej, słuchowej, przy ogólnej inteligencji w normie. Zaburzenia te obniżają

globalny wynik w testach inteligencji (dlatego należy analizować poziom rozwoju
poszczególnych funkcji poznawczych.

3. Dzieci o powolnym, lecz poprawnym przebiegu procesów intelektualnych. Dzieci
te powoli spostrzegają, uczą się, rozwiązują problemy, ale uzyskują poprawne

wyniki, jeśli nie uwzględnimy czasu rozwiązania testu).
4. Dzieci upośledzone w stopniu lekkim, które uzyskują wyższe ilorazy

inteligencji wskutek silnego stymulowania ich rozwoju umysłowego przez
środowisko. Dzięki temu dobrze rozwiązują niektóre zadania w teście

inteligencji, np. słownik, wiadomości, nie radzą sobie natomiast z zadaniami
wymagającymi samodzielnego rozwiązywanta nowych problemów.

5. Dzieci o niższym niż przeciętny poziomie funkcjonowania intelektualnego (w
zakresie wszystkich procesów poznawczych) i społecznego. Jedynie ta grupa

zasługuje na określenie zawarte w tytule
I Upośledzenie umystowe... Op. cit., s. 97-122.

rozdziału: "dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna". Dzieci tc cw chuje
przede wszystkim słaby rozwój procesów intelektualnych: Illy' ślenie pojęciowo-

słowne słabo wykształcone. Charakteryzuje je: długo utrzymująca się dominacja
myślenia konkretnegó, słaby rozwój abstrakcyjnego myślenia pojęciowo-słownego,

utrudnione rozumowanie przyczynowo-skutkowe, wolne tempo myślenia, mała
samodzielność, mały krytycyzm, mała płynność i oryginalność myślenia, sztywność

i schematyzm rozumowania.

Dzieci z tych pięciu grup powinny być poddawane wczesnym oddziaływaniom

korekcyjne-wychowawczym, uczęszczać do przedszkoli normalnych. Dzieci z
parcjalnymi deficytami i ze zwolnionym tempem rozwoju procesów umysłowych

powinny być nauczane v~r szkołach normalnych, lecz w sposób zindywidualizowany,
uwzględniający ich trudności. Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim

wymagają stosowania specjalnej.metadyki nauczania, ograniczenia zakresu
materiału itp., dlatego lepiej, gdy pozostają pod opieką pedagoga specjalnego i

uczęszczają do mało licznych klas (12 dzieci) vc szkole specjalnej.
Dla dzieci o inteligencji niższej niż przeciętna wskazane jest odroczenie o rok

obowiązku szkolnego. W tym okresie jednak dziecko powinna być włączone w
intensywne zajęcia stymulująco~korekcyjne, których celem byłoby podniesienie

poziomu dojrzałości szkolnej dziecka. Nie można liczyć na to, że rozwinie się
ona spontanicznie, bez nakładu pracy ze strony dziecka i jego opiekunów.

Przewiduje się również, że będą opanowywać program szkoxy podstawowej w dłuższym
okresie niż ich prawidłowo rozwijający się rówieśnicy oraz nie będą w stanie

ukończyć szkoły średniej o profilu ogólnokształcącym (liceum) i zawodowym
(technikum).

Niekiedy dzieci o harmonijnym opóźnieniu rozwoju funkcji psychomotorycznych
również opóźnione są w rozwoju somatycznym. W takich przypadkach mówimy o

infantylizmie psychofizycznym. Dziecko infantylne robi wrażenie młodszego,
dlatego też zwykle spotyka się z tolerancją i wyrozumiałością otoczenia, które

liczy na to, że dziecko "samo dojrzeje" 1. W takich przypadkach odroczenie
obowiązku szkolnego 'aez zapewnienia dziecku specjalnej pomocy terapeutyczno-

wychowawczej mija się z celem. Dzieci z inteligencją niż
~ H. Nartowska Opóźnienia i dysharmonie... Op. cit.

~. 7 Psychologia Kliniczna

szą niż przeciętna mogą być mylnie rozpoznawane jako upośledzone umysłowo.
Zdarza się to w przypadkach dzieci zaniedbanych ~~ychowawezo, znerwicowanych lub

zahamowanych psychoruchowo, które wówczas często kierowane są do szkół
specjalnych. W ńormalnym przedszkolu i szkole dzieci ~te narażone będą na

niepowodzenia, jeżeli nie zostaną potraktowane w sposób zindywidualizowany, a
stawiane im wymagania nie będą na miarę ich możliwości (wymagania w ramach

"minimum programowego"). Brak takiego podejścia stwarza poważne zagrożenie dla
dalszego rozwoju tych dzieci. Jak wykazywała H. Spionek, wskutek długotrwałych

niepowodzeń w nauce i braku treningu umysłowego może dojść do wtórnego obniżenia
poziomu umysłowego tych dzieci i zaburzeń emocjonalnych, a w efekcie, do

deformacji rozwoju osobowości.
3. Postępowanie korekcy~no-wychowawcze

W przypadkach upośledzenia umysłowego oraz inteligencji niższej niż przeciętna
konieczne jest oddziaływanie stymulujące rozwój i korygujące zaburzenia.

Oddziaływanie to ma jednocześnie znaczenie prewencyjne - zapobiega powstawaniu
wtórnych zaburzeń emocjonalno-motywacyjnych. Powinno być prowadzone

systematycznie, od najwcześniejszych lat życia, i obejmować wszystkie aspekty
rozwoju: zarówno fizycznego jak i psychoruchowego, Często konieczna jest opieka

lekarska wielu specjalistów, np. okulisty, foniatry, ortopedy, w związku z
licznymi wadami roz~~ojowymi, np. wady zmysłu, wady postawy, narządów ruchu. Ich

skorygowanie ułatwia pracę pedagogiczną nad dzieckiem. Na przykład założenie
aparatu w przypadku niedosłuchu ma duże znaczenie dla postępów w ćwiczeniach

logopedycznych i rozwoju mowy; gimnasty ka lecznicza usprawnia działanie
niektórych grup mięśniowych, zmniejsza przykurcze lub niedowłady narządów ruchu,

co jest warunkiem usamodzielnienia się dziecka w zakresie samoobsługi.
Niestety, niewielu specjalistów zajmuje się pracą z dziećmi upośledzonymi. W tej

sytuacji jedynym wyjściem jest prowadzenie ćwiczeń przez rodziców, pozostających
w kontakcie z poradnią zdrowia psychicznego i kołem pam-ocy dzieciom specjalnej

troski przy Towa
rzystwie Przyjaciół Dzieci. E. Garlicka 1 wymienia szereg reguł postępowania z

dzieckiem w środowisku rodzinnym:
t. Rodzice muszą obserwować zachowanie dziecka, aby poznać jego potrzeby,

ponieważ często dziecko nie potrafi ich zasygnalizować.
2. Dziecko nie powinno dłużej pozostawać samo, lecz być stale aktywiz4wane,

nawet w sposób bierny (np. gdy porusza się jego kończynami). Dziecko upośledzone
nie dochodzi bowiem do nowych umiejętności drogą samodzielnego eksperymentowania

i łatwego przyswajania wzorów zaczerpniętych z otoczenia (np. karmione łyżeczką

nie próbuje samo wziąć łyżki do ręki), lecz musi być do tego nakłaniane przez

dorosłych. Dlatego jest ono bardzo uzależnione od rodziców i wkładu ich pracy w
rehabilitację.

3. Nie należy zachęcać go do opanowywania umiejętności charakterystycznych dla
wyższego etapu rozwoju, gdy nie opanowało jeszcze etapu niższego, np. nie można

uczyć jedzea~ia łyżką, dopóki dziecko nie umie sprawnie chwytać przedmiotów,
gdyż kolejność etapów rozwoju dziecka upośledzonego jest taka sama jak dziecka

rozwijającego się prawidłowo, Należy intensyfikować próby uczenia nowych
umiejętności, gdy obserwuje się zainteresowanie i współpracę ze strony dziecka.

W przypadku występowania trudności nie należy rezygnować, lecz pomóc je pokonać
lub chwilowo ominąć, np. zastąpić guziki zamkiem błyskawicznym.

4. Nie wolno pozwolić dziecku upośledzonemu na przyswojenie niewłaściwych
nawyków. Należy od początku uczyć zachowania zgodnego z normami społecznego

współżycia, np. stosowanie zwrotów grzecznościowych: "proszę", "dziękuję",
"przepraszam", dbałości o wygląd zewnętrzny itp. Nie można bowiem wymagać od

dziecka upośledzonego, aby różnicowało swoje zachowanie w stosunku do znajomych
i obcych. Każde niewłaściwe zachowanie będzie obracało się przeciwko dziecku i

będzie traktowane jako przejaw tego upośledzenia, a więc może być powodem
odtrącenia go, odizolowania od grupy. Nie dotyczy to tylko tzw. niegrzecznych

zachowań. Należy przyzwyczajać dziecko, aby spontaniczne wyrażanie uczuć, jak
np. pieszczoty, kierowało do osób najbliższych. Skłonność do wylewnego

okazywania uczuć osobom obcym może razić w przypadku starszych dzieci.
1 Jak przygotować... Op. cit., s. 81.

98 '` 99

5. Należy wdrażać dzieci upośledzone do obowiązków domowych.
E. Garlicka omawia kolejne etapy opanowywania tych umiejętności, które najlepiej

można ćwiczyć w formie zabawy. Odgrywa ona znacznie większą rolę w życiu dziecka
upośledzonego niż w życiu dziecka zdrowego, bo zastępuje np. słowne pouczenia,

wyjaśnienia. Dziecko może na równych prawach brać, udział w zabawach z dziećmi
młodszymi od siebie (np. 7-10-letnie dziecko upo~ śledzone z 4-6-letnimi dziećmi

zdrowymi).
E. Garlicka zajmuje się również współpracą rodziców ze specjalistami, którzy

powinni przekonać rodziców, że upośledzenie dziecka nie jest czymś wyjątkowym,
że należy pozbyć się poczucia winy i wstydu z tego powodu. Ważne jest wpojenie

rodzicom przekonania, że "dziecka upośledzone to nie jest i nie musi być dziecko
nieszczęśliwe" 1. Zamiast koncentrować uwagę na tym, co jest dla dziecka

niedostępne, rodzina powinna zapewnić mu miłość i życzliwość dalszego otoczenia
oraz możliwość korzystania z rozrywek. Rodzice powinni znać możliwości

kształcenia i przygotowania do zawodu tych dzieci, koncentrować uwagę na
"pozytywach", tzn. na osiągnięciach i możliwościach rozwoju swojego dziecka.

Wśród podstawowych zasad, których należy przestrzegać w wychowaniu i nauczaniu
dzieci upośledzonych, bez względu na stopień ich opóźnienia w rozwoju, D. Stomma

q wymienia: 1) daleko posuniętą indywidualizację i elastyczność postępowania, 2)
dostosowanie wymagań i oddziaływania do etapu rozwoju dziecka, nie tylko

ocenianego globalnie, ale także w odniesieniu do poszczególnych sfer rozwoju,
które mogą różnić się stopniem opóźnienia (tzw. heterochronia), 3) ciągłość i

systematyczność oddziaływań, 4) dostarczanie dziecku satysfakcji z jego
osiągnięć.

Autorka sugeruje również baczne obserwowanie dziecka w celu poznania jego
zainteresowań oraz zorientowania się, jakie zadania podejmuje spontanicznie.

Jeżeli to ma miejsce, należy podtrzymać aktywność własną dziecka, podsuwając mu
odpowiednie zadania. Powinny one być dostosowane do poziomu rozwoju dziecka a

nie wieku życia. W przypadku, gdy na tle globalnego opóźnienia rozwoju niektóre
funkcje wykazują szczególnie niski poziom, oprócz

I Ibidem, s. 94.
2 Ibidem, s. 56-60.

zajęć stymulujących ogólny rozwój nie może zabraknąć dodatl:m wych ćwiczeń
korekcyjno-kompensacyjnych ukierunkov~Tanych ua t~; wybiórczo pogłębioną

dysfunkcję (np, usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycznych). W przypadku
nawarstwiania się wtórnych zaburzeń emocjonalnych, co zdarza się głównie u

dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna lub lekko upośledzonych, istnieje
potrzeba oddziaływań psychoterapeutycznych, dostosowania wymagań rodziców i

aspiracji dziecka do jego realnych możliwości.

Oddziaływanie powinno być jak najwcześniej podjęte. Programy wczesnej stymulacji

rozwoju, zawierające zestawy ćwiczeń usprawniających, przedstawiają publikacje z
zakresu pedagogiki speejalnej '.

W pracy z dziećmi upośledzonymi umysłowo niezbędne jest stałe przypominanie i
powtarzanie czynności, gdyż jest to warunkiem utrwalenia nawyków. Często

obserwuje się regres w rozwoju dzieci głębiej upośledzonych, które ukończywszy
"szkołę życia" pozostawały w domu, gdzie wyręczane przez rodziców szybko

zapominały to, czego się nauczyły.
Ważnym postulatem warunkującym skuteczność oddziaływania na dzieci jest

zapewnienie im poczucia satysfakcji. Zadowolenie to, zależnie od poziomu rozwoju
i wieku życia, może być wywołane konkretną nagrodą lub pochwałą, a na wyższym

poziomie osiągnięciem określonego efektu lub działaniem na rzecz innych. Chodzi
tu o wykorzystanie osiągni4ć dziecka i płynącego z nich zadowolenia jako

wzmocnienia dla podtrzymania pożądanych zachowań. Jest to metoda oparta na
teorii uczenia się instrumentalnego. "[...] Istotą metody instrumentalnej jest

wzmacnianie, czyli nagradzanie pożądanych, z punktu widzenia celów
rehabilitacji, zachowań, a przez to wytwarzanie w dziecku utrwalających się

coraz bardziej nawyków, które składają się na dobre przystosowanie do życia" 2.
Wzmocnienie w postaci nagrody, po wystąpieniu pożądanego zachowania, uruchamia

proces warunkowania i daje szanse powtórzenia przez dziecko tego zachowania, a
zatem podtrzymuje i nasila pożądane zachówania. Dla

T. Gałkowski, J. Smoleńska, K. Zorska Ćwiczenia uspra.wniijqce dzieci. W: Jak
przygotować... Op. eit., s. 150-162; Upośledzenie umysłowe... Op. cit., s. 270;

R. Heber H. Gerber, S. Harrington Program wczesnej stymulacji rozu.~oju dziecka.
W: Z zagadnień psychologii dziecka umysłowo upośledzanego. Op. cit.; J. Carr

Pomoc dziecku upóśledzonemu. ~`Tarszawa 1984 PZWL.
2 Upośledzenie umysłowe... Op. cit., s. 378.

100 101

dzieci młodszych i głębiej upośledzonych najstosowniejsze są wzmocnienia za
pomocą bodźców pierwszosygnałowych (konkretnych przedmiotów), takich jak

słodycze, zabawki, stosowanych natychmiast po wystąpieniu zachowania, które
chcemy utrwalić. Wzmacnianie pożądanych zachowań można też prowadzić za pomocą

bodźców społecznych, takich jak pochwała, uśmiech, wykazanie zainteresowania
dzieckiem. Bodźce te współwystępując początkowo z wymienionymi bodźcami

pierwszosygnałowymi nabierają charakteru bodźców warunkowych (drugosygnałowych)
i zaczynają je zastępować. N. G. Haring i T. C. Lovitt 1 podają przykłady

stosowania warunkowania instrumentalnego w celu modyfikowania zachowania dzieci
upośledzonych w wieku przedszkolnym. Na przykład wzmocnieniem społecznym jako

nagrodą posłużono się wobec 3-letniej dziewczynki, która 80°/o czasu spędzała w
przedszkolu pełzając. Chodzenie i bieganie dziewczynki nagradzano w ten sposób,

że osoba dorosła uśmiechała się do dziecka, okazywała mu swoje zainteresowanie.
Jeżeli dziecko pełzało, nie otrzymywało takiej nagrody. Autorzy podają, że

wystarczył tydzień takiego postępowania, by dziewczynka chodziła. W celu
sprawdzenia skuteczności zastosowanej metody warunkowania instrumentalnego

zmieniono zasadę nagradzania na przeciwną, tym razem nagradzano dziecko za
pełzanie, w ten sam sposób co poprzednio. Zmiana ta spowodowała w ciągu dwóch

dni nawrót pełzania. Następnie przywrócono pierwotną zasadę nagradzania, w
wyniku czego pa czterech dniach ponownie najczęstszą formą lokomocji dziecka

stało się chodzenie. W ten sam sposób modyfikowano takie zachowanie jak
"instrumentalny płacz lub jęczenie", które nie było reakcją na przykre bodźce,

lecz formą zwracania uwagi na siebie. Jako wzmocnienie zastosowano zwracanie
uwagi na dziecko jedynie wtedy, gdy zachowywało spokój. W podobny sposób

zwiększano aktywność ruchową mało sprawnego notorycznie chłopca oraz aktywność
społeczną dziev~~czynki, która nie brała udziału w zabawach zespołowych.

Nauczyciel, który chce posługiwać się metodą instrumentalną, powinien ~na
wstępie ocenić wyjściowy poziom rozwoju dziecka oraz jego możliwości rozwojowe.

Powinien wyznaczać kolejne cele
i Metody pedagogiki specjalnej (pod red. N. G. Haringa i R. L. Schiefelbuscha).

Warszawa 1973 PWN; Nauczanie specjalne (pod red. N. G. Haringa i R. L.
Schiefelbuscha). VGarszawa 1982 PWN; J, Carr Pomoc dziecku... Op. cit.

oddziaływania, stopniawo stawiając dziecku coraz wyżsru w~ ~~vj gania i
zbliżając się do maksymalnego poziomu możliwości dri~~clc~~. .,[...] Ważnym

elementem w tej metodzie jest skrupulatne r<r.io strowanie zaobserwowanych u

dziecka zmian w zachowaniu z n;i-stępnie zorientowanie się, jakie z

zastosowanych przez nauczyciela wzmocnień były najskuteczniejsze, spowodowały
zmiany pożądane z punktu widzenia zamierzonych celów"'. Potrzebna jest analiza

nasilenia i częstości reakcji dziecka, które modyfikujemy. Wybór rodzaju
wzmocnień należy do nauczyciela i rodziców, którzy wspólnie je ustalają w

oparciu o znajomość upodobań dziecka. Niektóre dzieci np. nie reagują na
wzmocnienia społeczne, co zwykle wynika z ubóstwa ich doświadczeń społecznych

oraz niewytworzenia się powiązań między bodźcami pierwszosygnałowymi i
społecznymi. Zachowania takich dzieci można początkowo modyfikować tylko poprzez

konkretne nagrody (wzmocnienia pierwszosygnałowe)..
Rehabilitacja dzieci upośledzonych w stopniu lekkim

Dzieci upośledzone w stopniu lekkim uczęszczają do normalnych przedszkoli, a
następnie do szkół specjalnych. W przedszkolu dzieci te nie wyróżniają się

jakimś niezwykłym zachowaniem. Można je scharakteryzować jako np. "dziecinne" w
zachowaniu, co przejawia się choćby w zainteresowaniach typowych dla młodszego

wieku. Dzieci te mają trudności w rozwiązywaniu zadań problemowych. Ich myślenie
cechuje mała giętkość (sztywno trzymają się jednego sposobu rozwiązania, nie

potrafią go zmienić), wolne tempo myślenia, mały krytycyzm (przyjmują
bezkrytycznie każdy sposób rozwiązania, nie dostrzegają błędów), mała

samodzielność i płynność myślenia (nie potrafią wymyślić wielu rozmaitych
rozwiązań), sugestywność (łatwo przyjmują proponowany sposób rozwiązania). Słaby

rozwój potrzeb intelekutalnych może przejawiać się tym, żP np. wolą bawić się
niż słuchać czytanej książki.

Dzieci upośledzone mają największe trudności w rozumowaniu i wnioskowaniu,
porównywaniu, uogólnianiu, abstrahowaniu, klasyfikowaniu. Cechuje je wolne tempo

uczenia się. Słabo wykorzystują nabyte już doświadczenia w nowych sytuacjach.
Dlatego też już w przedszkolu mają trudności w przyswojeniu sobie elementarnej

wiedzy z matematyki i umiejętności czytania. Wykazują trudność
s Upo~Ledzenie um~stou~... Op. cit., s. 378.

102 ~; ~- "~ ~`' 103

w zapamiętywaniu symboli literowych i kojarzeniu z odpowiadającymi im głoskami,
z trudem dokornują analizy i syntezy wyrazów. Wolno uczą się wierszyków i

piosenek, które potrafią jedynie mechanicznie reprodukować, nie umieją ie}3
opowiedzieć.

Dzieci upośledzone w stopniu lekkim nie muszą sprawiać trudności wychowawczych.
Zależy to ad zaburzeń towarzyszących apóźnieniu w rozwoju umysłowym, jak np.

nadmierna ruchliwość i pobudliwość. Dzieci te często. prawidłowo funkcjonują
społecznie, dostosowują się do życia w grupie przedszkolnej, lubią pomagać

dorosłym w pracy. Bywają lubiane przez nauczycieli, gdyż bardziej spontanicznie
niż inne dzieci okazują im przywiązanie.

Jeżeli nauczyciel dostrzeże takie dziecko w swojej grupie powinien skierować je
do poradni w celu zyskania informacji o ogólnych możliwościach dziecka i

wybiórcza pogłębionych dysfunkcjach. Wizyta u psycholo-ga powinna dostarczyć
wytycznych, ukierunkowujących postępowanie korekcyjno-wychowawcze z dziecklem,

zapewnić w razie potrzeby leczenie. Nauczyciel przedszkola, mając w grupie
dziecko umysłowo upośledzone, musi pracować z nim indywidualnie, według

wcześniej opracowanego planu. Podstawowym warunkiem do nawiązania kontaktu z
dzieckiem i wytworzenia motywacji do pracy jest zaakceptowanie go "takim jakie

jest". Nie ma żadnej "cudownej metody" do zaoferowania rodzicom i nauczycielom
pracującym z dziećmi upośledzonymi umysłowo - podkreśla H. Borzyszkowska -

istnieją tylko pewne sposoby postępowania nauczyciela, które są bardziej
skuteczne w porównaniu z innymi'. Oto niektóre z nich:

1. Starannie przemyślane planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej powoduje, że
dziecko dobrze koncentruje uwagę, korzysta z zajęć i chętnie w nich uczestniczy.

Wytworzeniu motywacji do pracy sprzyja rozpoczynanie zajęć od ciekawszych zadań,
częste włączanie dziecka da wszystkich sytuacji dydaktyczne-wychowawczych,

uwzględnianie jego zainteresowań. Ważny jest dobór stopnia trudności zadań, gdyż
zbyt łatwe nie będą budziły zainteresowania, zbyt trudne nie dadzą możliwości

sukcesu.
2. Właściwe kierowanie zachowaniem dzieci z uwzględnieniem następujących

postulatów: a) wskazówki i pouczenia kierowane da
1 ~. Borzyszkowska Wybrane zagadnienia z oligofrenopedagogiki. Skrypty

Uczelniane. Gdańsk 1977 Uniwersytet Gdański, s. 61.

dzieci powinny mieć charakter pozytywny oraz konkretny, b) stusawanie nagród,

np. za dobre zachowanie, jest skuteczniejsze niż kary i narzekania na złe
zachowanie dziecka, c) zwracanie uwagi na poprawne zachowanie jest

skuteczniejsze niż wskazywanie zachowań niewłaściwych.
H. Borzyszkowska wyjaśnia, że nauczyciel powinien wyrażać swe życzenia i żądania

w sposób bardzo konkretny, np. "włóż płaszcz, a teraz włóż rękawiczki", a nie
"ubierz się". Nie powinien mówić "nie zostawiajcie książek na ławkach", lecz

"schowajcie swoje książki do teczek", aby skierować uwagę dzieci na to, co
rzeczywiście powinny zrobić. Nauczyciel powinien raczej chwalić dziecko za pracę

i dobre chęci niż za efekt tych starań, dostrzegać jego wysiłek, a ignorować
małe niedociągnięcia. Dziecko upośledzone po~ trzebuje potwierdzenia, że

nauczyciel wierzy w jego możliwości. Dlatego też, zdaniem H. Borzyszkowskiej,
zachęcenie nauczyciela podczas przydzielania zadań "spróbuj, ty możesz ta

zrobić" jest bardzo sugestywne i skuteczne. Jako szkodliwe autorka uznaje
wypowiadanie pod adresem dziecka sądu: "to jest dla ciebie za trudne", nawet gdy

jest to wyrazem troski o dziecko.
Nauczyciel mając świadomość, że tempo myślenia i pracy dzieci upośledzonych jest

zwolnione, nie powinien ich ponaglać, gdyż często osiąga skutek przeciwny. H.
Borzyszkowska proponuje, by posłużyć się raczej stwierdzeniem, które zawiera

wskazówkę, jak pracować, np. "ty potrafisz to zrobić szybciej". We wszystkich
przypadkach konieczna jest spokojna forma zwracania się do dzieci, udzielanie

wskazówek w sposób oszczędny i we właściwym czasie.
W wychowaniu dziecka upośledzonego w stopniu lekkim duże znaczenie ma zespołowe

wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Ponieważ dzieci łatwiej uczą się na
przykładzie przez naśladownictwo, dlatego wiele umiejętności nabywają szybciej

będąc w grupie innych dzieci. Atmosfera wspólnego wysiłku mobilizuje je,
chętniej spełniają wymagania, gdy widzą, że spełniają je również inne dzieci. W

przedszkolu dziecko uczy się przede wszsytkim funkcjonowania społecznego v~·
środowisku rówieśniczym, współdziałania z grupą, samodzielności i samoobsługi.

Przedszkole spełnia ponadto zasadnicze zadanie: przygotowuje dziecko do nauki w
szkole (specjalnej). Dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna i upośledzeniem

umysłowym, pozostawione same sobie w standardowym systemie wychowa
104 105

nia i nauczania, oceniane bez uwzględnienia ich ograniczonych możliwości,

świadome wymagań otoczenia i własnych aspiracji przerastających ich możliwości,
już na poziomie przedszkola będą dziećmi z niepowodzeniami dydaktycznymi i

trudnymi wychowawczo. Aby teino zapobiec konieczna jest wcześniej rozpoczęta
praca terapeutyczno-wychowawcza.

Dzieci upośledzone umysłowo w stopniu lekkim powinny uczestniczyć raczej we
wszystkich zajęciach w przedszkolu w miarę ich możliwości. Specyfika pracy z

tymi dziećmi polega na stosowaniu wyżej omówionych zasad postępowania z dziećmi
upośledzanymi. Na.przykład w klasie "0" należy egzekwować podstawowe minimum

materiału nauczania, uwzględniając zwolnione tempo myślenia i uczenia się,
konieczność wielokrotnego powtarzania fragmentów materiału, podawania ga w

mniejszych "porcjach", uciekania się do metod wyjaśniania odwołujących się do
ich konkretno-obrazowego myślenia. W nauczaniu tych dzieci obowiązuje bowiem

zasada poglądowości i angażowania wielu zmysłów, szczególnie koa~taktoreceptorów
(poznawanie i zapamiętywanie dotykiem, ruchem, wzrokiem, słuchem). Gdy dziecko

uczestniczy w zajęciach zespołowych, należy dać mu takie zadanie do wykonania, z
którego będzie w stanie wywiązać się. W przeciwnym razie można zakłócić pracę

całej grupy, co z kolei może być powodem protestu i odrzucenia dziecka przez
grupę, ośmieszenia lub agresji skierowvanej przeciwko niemu. Nauczyciel

przedszkola, który ma pod opieką dziecko upośledzone umysłowo, powinien
przygotowywać dla swojej grupy program zajęć dydaktycznych o zróżnicowanym

profilu: zadania dla dzieci przeciętnie zdolnych, dla dzieci rozwijających sic;
z opóźnieniem (globalnym, parcjalnym lub fragmentarycznym), a także dla dzieci

wybitnie zdalnych.
Ćwiczenia ogólnie rozwijające powinny mieć miejsce zarówno podczas

zorganizowanych indywidualnych i zespołflwych zajęć w przedszkolu, jak również w
domu, kontynuowane przez rodziców ściśle współdziałających z nauczycielem.

Zajęcia te mogą odbywać się w ciągu całego dnia: na spacerze (ukierunkowuje się
spostrzeżenia dziecka na szereg zjawisk), podczas oglądania telewizji i po

audycji (prosimy dziecko o powtórzenie bajki lub wyjaśnienie jej sensu), w

czasie czytania książek i czasopism (rozwiązywanie zawartych w nich zagadek,

łamigłówek, rebusów). Czasopisma "Miś" i "Świer
szczyk" zawierają bardzo cenne zadania rozwijające spostrzc~;~mic~, myślenie,

uwagę dziecka. Na kształcenie procesów intelektualnych ukierunkowane są liczne
książeczki zawierające zadania do wykonania przez dziecko. Celowi temu może

służyć też "Czarny Piotruś", w którym pary obrazków tworzą sensowny zestaw, np.
całość i część, narzędzia i wytwór. Wiele zabawek typu loteryjka, układanie

historyjek obrazkowych, wykrywanie niedorzeczności, braków w obrazkach służy
rozwijaniu myślenia przyczynowo-skutkowego. Cel ten przyświeca również takim

zabawom, jak: klasyfikowanie konkretnych lub narysowanych przedmiotów do
oddzielnych kategorii i ich nazywanie (np. segregowanie obrazków

przedstawiających róźne owoce, jarzyny, meble, zabawki); porównywanie dwóch
przedmiotów ze sobą (np. pociąg i samochód) I, wyszukiwanie różnic i podobieństw

między nimi; definiowanie pojęć (np. "Powiedz mi, co to jest ucha");
uzupełnianie zdań dzięki rozumowaniu przez analogię (np. oko do patrzenia,

ucho ...; auto - jedzie, samolot ...). Wszelkie okazje z życia codziennego
powinny być wykorzystane do stymulowania rozwoju umysłowego dziecka. Wszelkie

wysiłki zmierzające do usamodzielnienia dziecka służą rozwojowi dojrzałości
społecznej i motorycznej, o czym nie zawsze pamiętają rodzice. Porady dla

rodziców na ten temat oraz przykładowe zestawy ćwiczeń dla dzieci można znaleźć
w publikacjach cytowanych w tyrn rozdziale 2. Przydatne też będą publikacje

zawierające opis ćwiczeń przygotowujących dziecko do szkoły, do nauki czytania i
pisania, a także do ćwiczeń stosowanych w przypadkach trudności w czytaniu i

pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym. Problem ten jest przedmiotem
obszernej monografii A. Maurer, zawierającej podstawy teoretyczne, jak i opis

konkretnych rrietod i technik terapii wskazanych w pracy z dziećmi upośledzonymi
umysłowa.

1 Z. Bogdanowicz Porównywanie zwierzclt przez dzieci w wieku 4, 5 i 6 lat.
Warszawa 1960 PZWS.

E T. Gałkowski, J. Smoleńska, K. Zorska kwiczenia usprawniaj4ce... Op. cit.; B.
Spock, M. Lerigo Wychowanie upośledzonego dziecka w warunkach domowych. Warszawa

1969 PZWL; R. Kajan Materiały pomocnicze do ćwiczeń wyrównawczych w pracy z
dzieckiem ociężałym umysiowo. Olsztyn 1974 Okręgowa Poradnia Wychowawczo-

Zawodowa; N. C. Kephart Dziecka opóźnione w nauce szkolnej. Warszawa 1970 PWN;
A. Maurer Terapia trudności w nauce czytania ż pisania u dzieci upośledzonych

umystowo. Kraków 1988 Wydawnictwo Naukowe WSP~ J. Markiewicz Terapia
psychomotoryczna dzieci upośledzonych umystowo. W: A. Maurer Terapia

trudności... Op. cit., s. 208-226; Zapisy do klasy pierwszej... Op. eit., s.
142-163; H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit.

106 107

Rehabilitacja dzieci głębiej upośledzonych
Wczesna i intensywna stymulacja rozwoju dzieci głębiej upośledzonych stanowi

szansę podniesienia poziomu funkcjonowania intelektualnego i przystosowania
społecznegc tych dzieci. Rehabilitację dzieci głębiej upośledzonych prowadzą

specjalne przeszkoleni pedagodzy w przedszkolach specjalnych, "szkołach życia" i
zakładach zamkniętych oraz rodzice. Praktyka życiowa i postulaty wczesnej

rehabilitacji wskazują na potrzebę organizowania grup specjalnych w żłobkach dla
dzieci młodszych. Opieka nad głębiej upośledzonymi dziećmi, zdaniem J.

Kostrzewskiego', powinna polegać na zapewnieniu optymalnych warunków dla rozwoju
i wychowania tych dzieci oraz stworzeniu im dobrej atmosfery i przychylnego

stosunku społeczeństwa. Rola nauczyciela wychowawcy jako inicjatora,
koordynatora i realizatora tych zadań jest decydująca.

U dzieci upośledzonych w stopniu głębokim stwierdza się duże zróżnicowanie ze
względu na poziom rozwoju poszczególnych czynności - "(...) od braku percepcji

do zdolności spostrzegania przedmiotów, (...) od braku rozumienia nawet
intonacji słów do porozumiewania się 2-3-wyrazowymi zdaniami oraz rozumienia

prostych poleceń (...)" 2. Dlatego wyróżnia się w tej kategorii przypadki
upośledzenia bardziej lub mniej głębokiego stopnia, ocł którego zależy szybkcść

postępów w rehabilitacji. Terapia dzieci głęboko upośledzonych jest, zdaniem H.
Olechnowicz g, szczególnie trudna, ponieważ postępy rozwojowe są bardzo powolne,

słabo zauważalne. Wywiera to wpływ na osoby opiekujące się tymi dziećmi,
obniżając ich motywację do pracy wychowawczej. Autorka wskazuje jednocześnie, że

zdrowe niemowlę samo prowokuje postawy opiekuńcze dorosłych i wzmacnia ich

spontaniczne reakcje. Natomiast dziecko głęboko upośledzone oddziałuje hamująco

na spontaniczne postawy opiekuńcze dorosłych ze względu na: ograniczoną
możliwość porozumiewania się, słabe reagowanie emocjonalne na drugiego

człowieka, "przykry" wygląd zewnętrzny i patologiczne zachowania, takie jak:
stereotypie, wybuchy pobudzenia psychoruchowego. Dlatego w programie

wychowawczo-opiekuńczym autorka ta na pierwszym miejscu widzi potrzebę
kształtowania reakcji uczuciowych i społecznych oraz przeciwdziałanie za

1 Upośledzenie umysłowe... Op. cit. 2 Ibidem, s. 104.
3 Ibidem, s. 347-361.

`burzeniom zachowania, a dopiero na drugim miejscu - uczemt, ~,;, ~noobsługi.
i, Celem pracy wychowawczej z dziećmi głęboko upośledrou ~y ~ ~ ~ ~ j6st zatem:

a) uzyskanie jak największej poprawy w rozwoju dr.mm g~ęboko ~ipośledzonych, b)
wychowanie dzieci w taki sposób, by proc~ rodziców i opiekunów stała się lżejsza

w sensie fizycznym i psy -chiicznym i aby zwiększały się ich spontaniczne
postawy opiekuńcze.

Dziecko głęboko upośledzone wymaga opieki, która powinna być zdaniem H.
Olechnowicz - "pielęgnacją wychowującą". Oznacza to, że "(...) racjonalnie

zaplanowane, wykonane ze zrozumieniem czynności pielęgnacyjne są podstawą
wychowania głęboko upośledzonych, zwłaszcza w pierwszych latach życia" 1.

Sytuacja karmienia może stać się podstawą nawiązania kontaktu społecznego z
dzieckiem, rozpaznawania osoby karmiącej, formą elementarnego, bezsławnego

porozumiewania się. H. Olechnowicz szczegółowo analizuje sytuację karmienia,
dostrzegając w niej możliwość nawiązania pierwszego "dialogu społecznego" między

osobą karmiącą i karmionym dzieckiem, następnie wydziela kolejne etapy tzw.
"dojrzałości pokarmowej", które dziecko maże osiągać, gdy jest umiejętnie

karmione.
Kształtowanie nawyków czystości jest ważne z punktu widzenia trudności

pielęgnowania szczególnie starszych dzieci. Zgłaszania potrzeb fizjologicznych
można uczyć przez stosowanie wzmocnień pozytywnych - natychmiastowego

nagradzania dziecka za samodzielne wykonanie łatwego elementu tej czynności, np.
dobrowolne pójście do ubikacji. Po zautomatyzowaniu tego zachowania zaczyna

nagradzać się .następne, trudniejsze etapy tej czynności, np. samodzielxxe
opuszczenie majteczek, później ich podciągnięcie itp. Zaobserwowanie stałej pory

wypróżniania się dziecka (np. po jedzeniu, po spaniu) i wysadzanie ga w tym
czasie przyspiesza wytworzenie nawyku czystości. Opanowanie tego nawyku polepsza

kontakt z osobą pielęgnującą, co zwiększa.motywację do pracy z dzieckiem.
Kształtflwanie umiejętności porozumiewania się słownego wymaga właściwego

formułowania wypowiedzi kierowanych przez dorosłych do dziecka. H. Olechnowicz
wyróżnia dwie formy tych wypo~ wiedzi: a) informacje, polecenia i pytania, które

powinny być jed
1 Ibidem, s. 348.

10~ ' 109

nowyrazowe, zawsze o tym samym brzmieniu i poparte gestem, wypowiedziane
wyraźnie i dobitnie. Gdy dziecko ich nie zrozumie należy mu wytłumaczyć, a nie

powtarzać je coraz głośniej z irytacją. N6e należy formułować wypowiedzi w
formie warunkowej, np.- "jeżyli będziesz . grzeczny, to...", bo jest zbyt

trudna, b) mowa intonacyjna, która jest formą podtrzymywania kontaktu
społecznego. Wypowiedzi mogą być zrytmizowane, silnie modulowane pod względem

intanacji, głośności (m. in. szept). Można dziecku także śpiewać, wymieniając
jego imię. Te formy kontaktu bywają nazywane "głaskaniem słowami".

Dużą rolę w kontaktach z dziećmi głęboko upośledzonymi odgrywa dialog bezsłowny:
emocjonalny i czynnościowy. Dialog emaejonalny to wymiana sygnałów uczuciowych,

np. uśmiechów. Styl wychowania warunkuje formy wyrażania uczuć, tonuje zbyt
gwałtowne ich formy. Dlatego nie jest wskazane nadmierne strofowanie dziecka,

ale i przesadne rozśmieszanie go. Dialog czynnościowy polega na tworzeniu
sytuacji, w których dziecko może zrozumieć zamiar dorosłego, np. wyciąga ręce do

rzucanej mu piłki. Najcenniejsze są przejawy inicjatywy ze strony dziecka, gdy
np. ruchem zapowiada, co chce uczynić. W przypadku gdy dorosły będzie odpowiadał

na te sygnały, u dziecka rozwinie się potrzeba i nawyk porozumiewania się.
Terapia zajęciowa ma na celu skierowanie uwagi dziecka na przedmioty i

czyrLności zewnętrzne w celu odwrócenia jego uwagi od działań skierowanych na
własne ciało, takich jak kiwanie się i inne streotypowe ruchy, samogwałt. Są to

zajęcia indywidualne, w czasie których dziecko skupia uwagę na 3-5 minut. Należą

do mich zajęcia ruchowe, m. in. ruchy bierne wykonywane na dziecku i ruchowo-

rytmiczne (wyklaskiwanie rytmu, odtwarzanie go na bęberiku). Słuchanie muzyki
może działać aktywizujące lub uspokajająco. Korzystny wpływ uspokajający i

aktywizujący ma zabawa w piasku i wodzie oraz malowanie palcami. Zabawy z
plasteliną i masą mączne-solną przygotowują do zabaw konstrukcyjnych, np. zabawy

z klockami. H. Olechnowicz podkreśla znaczenie takich monotonnych zabaw jak
przesypywanie, przelewanie, przekładanie, po~ieważ zmniejszają one

nadpopubdliwość psychoruchową i zastępują chaotyczną niszczycielską aktywność
dzieci. Terapię zajęciową dobrze jest prowadzić, kontynuuje autorka, w farmie

tzw. zabaw lustrza
nych, gdy dorosły i dziecko bawią się równocześnie bliźniaczymi zab~wkami,

siedząc naprzeciwko siebie i obserwując nawzajem swoje działania. Ma to
znaczenie dla nauczenia się posługiwania różnymi pr edmiotami poprzez

naśladownictwo oraz dla nawiązania bezsłowne~ komunikacji między partnerami.
'Niezbędne jest także oddziaływanie na dzieci głęboko upośledzone w celu

zmniejszenia ich napięcia psychicznego, powstałego wskutek nieumiejętności
zaspokajania potrzeb, które często objawia się va sposób społecznie niepożądany,

np. wybuchy złości, krzyk, reakcje agresywne. Zachowania te tylko na moment
obniżają napięcie, często je wzmagają, prowadząc do ponownego wystąpienia tych

zachowań lub przerodzenia się w nawyk.
H. Olechnowicz zwraca uwagę, że te formy oddziaływań są wskazane również jako

forma przygotowania dziecka, które ma być umieszezone w zakładzie specjalnym.
Umiejętność nawiązywania kontaktów społeeznych i umiejętność samoobsługi to

"posag", który zapewnia, że opieka mad dzieckiem jest łatwiejsza,
przyjemniejsza, a więc i skuteczniejsza.

Dzieci upośledzone w stopniu umiarkowanym i znacznym oddawane są do zakładów
specjalnych lub pozostają w domu, uczęszczając do przedszkoli specjalnych, a

później da "szkół życia". Przedszkola specjalne często są oddziałami szkół
specjalnych lub "szkół życia". Grupy liczące 12 dzieci znajdują się pc~d opiclcą

specjalnie wykwalifikowanych nauczycieli. Dziecko pozostaje tam cio osi<igni4cia
gotowości do nauki w "szkole życia". Zdarza si4, żc zaniedbane środowiskowe

dziecko pod wpływem pracy wyrównawczej przedszola będzie zdolne do nauki w
szkole specjalnej. Jeżeli dziecko do wieku około 9 lat nie osiągnie gotowości do

nauki, jest zwolnione od obowiązku szkolnego.
Zadania przedszkola specjalnego są następujące 1: a) pobudzenie zainteresowania

zjawiskami zachodzącymi w najbliższym otoczeniu, b) rozwijanie podstawowych
funkcji poznawczych i ruchowych, od których zależy przystosowanie do życia, c)

wzmacnianie pozytywnych reakcji, dzięki którym będzie można wytworzyć pożądane
nawyki t~ zakresie samoobsługi i innych celowych czynności niezbędnych w dalszym

uczeniu się.
1 U~oośledzenae u~mystowe... Op. cit., s. 365.

110 ~ 111

Program oddziaływań wychowawczych opracowywany jest w odniesieniu do
poszczególnych dzieci. W planowaniu i rejestr^waniu postępów rehabilitacji bardw

pomocna może być Karta R~jestracji Rozwoju Funkcji T. Gałkowskiego 1, a także
Karta Rózwoju Psychomotorycznego opracowana przez M. BogdanowXcz i B. Kisiel 2.

Oddziaływanie korekcyjno-wychowawcze ma głównie charakter zabawy, a uczenie
opiera się na wzmocnieniach pozytywnych. W przedszkolu specjalnym dzieci

upośledzone w stopniu znacznym i umiarkowanym znajdują się w jednej grupie.
Powoduje to, że dzieci bardziej sprawne pomagają mniej sprawnym, co wpływa na

wzrost ich dojrzałości społecznej. Dla dzieci molo aktywnych są one wzorem do
naśladowania. W pracy z dziećmi upośledzonymi w stopniu umiarkowanym i znacznym

stosuje się takie formy zajęć, jak: gry ruchowe i sportowe, zajęcia plastyczne,
muzyczne i rytmiczne. Wskazane jest także stosowanie zajęć relaksacyjnych,

szczególnie w przypadkach nadpobudliwości psychoruchowej tych dzieci, poważnie
utrudniającej oddziaływania wychowawcze i dydaktyczne. Zajęcia takie, będące

modyfikacją treningu autogennego, opracowała A. Polender i stosowała wobec
dzieci głębiej upośledzonych s. W terapii dzieci upośledzonych umysłowo

stosowana bywa metoda do~brego startu opracowana przez M. Bogdanowicz 4, która
jest modyfikowana zależnie od potrzeb i możliwości dzieci poddawanych terapii.

Na przykład zajęcia odbywają się kilkakrotnie w ciągu tygodnia, podczas których
opracowywane są poszczególne etapy metody (dzieci upośledzone w stopniu lekkim)

lub też tylko jej elementy, włączane w różnorakie zajęcia dydaktyczne-

wychowawcze (dzieci upośledzone w stopniu głębszym).

Od kilku lat coraz popularniejsza staje się w Polsce metoda pracy z dziećmi
upośledzonymi i ich rodzicami, opracowana przez Vero

1 T. Gałkowski Dzieci specjalne? troski. Op. cit., s. 250-263. 2 Od noworodka do
przedszkolaka. Op. cit.

3 A. Polender Zastosowanie treningu autogennego do dzieci w wieku przedszkolnym
i dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym. W: Poradnictwo

wychowawczo-zawodowe (pod red. W. Brejnaka). Warszawa 1980 MOiW, s. 145-149;
Relaksacja odprężająca dla dzieci w wieku przedszkolnym i dzieci upośledzonych.

umysolwo (Modyjżkacja treningu autogennego J. H. Schultza). W: A. Maurer Terapia
trudności... Op. cit., s. 227-247.

4 M. Bogdanowicz Metoda dobrego startu w pracy z dziećmi od 5 do 10 Lat.
Warszawa 1985 WSiP.

112
ziikę Sherborne z Bristolu (Wielka Brytania) '. Ten "program ruc I » i odejmuje

zarówna oddziaływanie na sferę ruchową, jak i nu cał,i ośobowość dziecka
(rozwijanie znajomości własnego ciała, otaczaj~cej przestrzeni, wzmacnianie

poczucia tożsamości, własnej war tości, zaufania do siebie samego itp.). Równie
ważnym efektem tych zajęć jest kształtowanie kontaktów społecznych dziecka z

dorosłymi i z innyrni dziećmi, opartych na zaufaniu i nawiązanej więzi
emocjonalnej. Zajęcia polegają na wspólnej zabawie ruchowej, przypominającej

naturalne formy "baraszkowania" dorosłego z dzieckiem, takie jak podrzucanie,
kołysanie, fikołki, turlanie. Dorosły daje dziecku poczucie bezpieczeństwa,

służy mu jako "przyrząd" do gimnastyki, ale co najważniejsze daje możliwość
nawiązania bliskiego kontaktu, który potem dziecka może rozszerzyć na inne

osoby.
Program 'pracy z dzieckiem upośledzonym umyslowo, oparty na teorii uczenia się,

tzw. terapię-modyfikację zachowania, przedstawia w swojej książce pt. Pomoc
dziecku upośledzonemu J. Carr 2. Spośród polskich autorów, którzy swoje

publikacje poświęcają problematyce pomocy dzieciom upośledzanym umysłowo, należy
wymienić H. Olechnowicz s i M. Kościelską'. Publikacje te są doskonałymi

przewodnikami ukazującymi kierunki i możliwości pracy z dziećmi, a także
inspirującymi do własnych poszukiwań w tym zakresie.

Badania nad osobowością dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim podjął R.
Kościclak ~. Wyniki tych badań mogą stać się inspiracją do właściwego

kształtowania postaw u osób zajmujących
I V. Sherborne Cwictenia ruchowe dla dzieci lftębiej aLlm<:lcrLzon~fcli,

n.m~lslowo. "Szkoła Specjalna" 1983 nr 4, s. 295-30.'3: M. I'I'~lSnySIia
~'Vu~uwurcic IcuLtury fizycznej w "szkole życia" wedlug "programu rucfx7~"

Weroniki Sherborne. "Szkoła Specjalna" 1989 nr 2, s. 130-137. W przygotow.miu
ksi~żka: ?VI. Bogdanowicz, B. Kisiel, M. Przasnyskiej Metoda Wero~iiki

Sf~ert~or~ic w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka (WSiP).
2 J. Carr Pomoc dziecku upaś~edzonemu. Warszawa 1984 YGWI..

3 H. Olechnowicz Metody aktywizowania głębiej upośledzo~elfcl>, umyslowo.
Warszawa 1983 WSiP; U źródet rozwoju dziecka. Warszawa 1988 "Nasza Księgarni a".

4 M. Kościelska Upośledzenie umyslowe a rozwój spoteczny. Badania uczniów szkół
specjalnych. Warszawa 1984 PWN: M. Kościelska, M. Zalewska O nowy model pracy

2~sychologów z dziećmi wykazującymi upośledzenie rozwoju umystowego.
"Psychologia Wychowawcza'' 1983 nr 1; Studia z 2~sycho',ogii klinicznej dziecka

(pod red. M. Kościelskiej). Warszawa 1988 WSiP.
5 R. Kościelak Poczucie umiejscowienia kontra!ż i samoocena młodzieży

upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim. Gdańsk 1987 Wyd. UG; Osobowość oraz
psychologiczne podstawy modyfikacji zachowania osób upośledzońych umysLowo w

stopniu lekkim. Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego "Psychologia" 1986 nr
8.

S Psychologia Kliniczna 113

się dziećmi i stwarzania takich sytuacji wychowawczych, aby sprzyjały
najpełniejszemu rozwojowi ich osobowości.

zagadnienia do opracowania
1. Spośród modeli obrazujących tempo, rytm i dynamikę rozwoju psychoruchowego

wybierz te, które odpowiadają upośledzeniu umysłowemu.
2. Na podstawie tablicy 2 oraz publikacji cytowanych w tym rozdziale przygotuj

opisowe charakterystyki poszczególnych stopni upośledzenia.

3. Dokonaj analizy przypadków zamieszczonych w aneksie z punktu widzenia

etiologii upośledzenia umysłowego.
4. Czy można mówić o profilaktyce upośledzenia umysłowego? Co należy rozumieó

przez to sformułowanie?
5. Zastanów się, jak organizować pracę z dzieckiem upośledzonym umysłowo, lecz

pozostającym w grupie 6-tatków w normalnym przedszkolu.
Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

6. Dokonaj analizy przypadku nr 10 (aneks), uwzględniając problem diagnozy,
profilaktyki i terapii. Co sądzisz o decyzji i skutkach umieszczenia tego

dziecka w szkóle specjalnej?
9. Opracuj konspekt pogadanki dla rodziców na temat "Wychowanie dzaecka

upośledzonego umysłowo w rodzinie".
8. Na podstawie cytowanych publikacji zapoznaj się z rozwojem ruchu opieki nad

dziećmi upośledzonymi umysłowo. Co to jest "Koło Pomocy Dzieciom Specjalnej
Troski" i jakie są formy jego działalności?

V. PARCJALNE ZABURZENIA ROZWOJU RUCHOWEGO - PROCESÓW WYKONAWCZYCH U DZIECI
1. Motoryka i jej zaburzenia

Charakterystykę zaburzeń rozwoju ruchowego dziecka warto zacząć od uświadomienia
sobie roli motoryki w systemie stosunków człowiek - otoczenie. Człowiek dorosły

i dziecko funkcjonują w środowisku dzięki nieustannym procesom regulacji swoich
stosunków z otoezeniem. Do tych procesów regulacji należą m. in. procesy

instrumentalne. J. Reykowski zalicza do nich: procesy orientacyja~e, procesy
intelektualne (tradycyjnie zwane procesami poznawczymi oraz procesy wykonawcze

(reakcje motoryczne i werbalne). W ujęciu J. Reykowskiega motoryka jest ściśle
powiązana z psychiką, spełnia bowiem podobne zadanie - uczestniczy w regulacji

stosunków człowieka z otoczeniem, stanowi element systemu organizującego ludzką
dzrałalność.

Rozwój fizyczny, jako proces irnian somatycznycH (anatomicznych) i
funkcjonalnych (fizjologicznych) w organizmie, stwarza podstawy dla rozwoju

motoryki. Poziom rozwoju ruchowego zależy więc od rozwoju układu kostnego,
mięśniowego, układów związanych z przemianą materii i wydzielaniem wewnętrznym,

a szczególnie od układunerwowego, który koordynuje działalność wszystkich
układów i steruje funkcjami organizmu.

Neurofizjologicznym podłożem motoryki jest analizator kineste

_ tyczno-

ruchowy. Wyróżnić w nim można część czuciową (analizator

skórno-kinestetyczny)

i część ruchową'.

Analizator skórno-kinestetyczny odbiera informacje z powierz

chni

skóry (dotyk, ucisk) oraz od poruszających się części ciała, koń 1 Szczegółowe
omówienie w aspekcie klinicznym w: H. Spionek Zaburze

ria... Op. cit., s. 118-133; M. Bogdanowicz Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk
1983 Wyd. UG.

115

10
7

Rys. 8. Schemat pól karowych wg K. Brodmanna (S, Różycki Anatomia... Op. ·cit.,
s, 183)

czyn, narządów mowy (czucie ruchu). Zbudowany jest jak każdy analizator z:
receptora (odbiór bodźców), drogi dośrodkowej (wlókna nerwo~le przewodzące

impulsy do kory mózgowej) oraz ośrodka korowego, do którego docierają impulsy z
obwodu, gdzie są opracowywane (rys. 8). Impulsy nerwowe dochodzą bezpośrednio do

pól pierwszorzędowych (projekcyjnych) tego ośrodka (rys. 8-10, pole 3), co
powoduje uświadomienie wrażeń dotyku i ruchu. Ośrodek karowy zawiera też pola

drugorzędowe (pola 1, 2, o, 7), w których dokonuje się analiza i synteza
odebranych bodźców skórnych i kinestetycznych. Dzięki temu możliwe jest

spostrzeganie dotykiem przedmiotów, ocena poło żenia w przestrzeni przedmiotów,
różnicowanie ciężaru oraz kontrolowanie czynności ruchowych.

Złożone ruchy dowolne wymagają wykonywania kolejnych elementów w łańcuchu ruchów
prostych, swobodnie następujących po sobie. Po zautomatyzowaniu ciągu ruchów

dowolnych powstaje tzw. stereotyp ruchowy o płynnej "melodii kinetycznej".
Warunkiem jego ukształtowania jest prawidłowe współdziałanie okolic korowych:

czuciowej (związanej z analizatorem skórno-kinestetycznym) i ruchowej.
Pole ruchowe

parapiramidowe (współruchy) Pole ruchowe

pozapiramidowe (ruchy półdowolne)

..... Ośrodek korowy
gałko... .. głoworuchowy

\ł
:..:.:,...~..:`· : ~`~w ..·.. ,.

\\ Pole smakowe
Pole słuchowe

Pole ruchowe dowolne 4
Pole czuciowe+ośrodki pozapiramidowe

`_ ...

Pole ruchowe

''

pozapiramidowe
Pole

czuciowe
-Ośrodki

korowe gałko-

'

głoworuchowe

Pole wzrokowe
Pole wzrokowe przyprążkowe

Pole wzrokowe
Pole ruchowe pozapiramidowe (pęczek korowo-mostowy)

Rys. 9. Schemat ośrodków korowych (A. Delmas Drogi i ośrodki... Op. cit., s.
243)

"Ośrodek pisania" fxnera
Ośrodek ruch mowy Broca

czuciowy mowy vvemicKiego
OSrodek czytania"

Dejerir;e'a
Rys. 10. Ośrodki korowe mowy, pisania i czytania w lewej półkuli mózgu (A.

Delmas Drogi i ośrodki... Op. cit., s. 243)
Pole 4 - ruchowe (tzw. pole piramidawe) daje początek drodze odśrodkowej (draga

piramidowa), która przewodzi impulsy nerwowe z kory mózgowej do mięśni i
umożliwia wykonywanie prostych ruchów dowolnych. Pola drugorzędowe - ruchowe

(pola 6, 8) biorą
`11G ~ 117

10

7
Rys. 8. Schemat pól korowych wg K. i3rodmanna (S. Różycki Anatomia... Op. -cit.,

s. 183)
czyn, narządów mowy (czucie ruchu). Zbudowany jest jak każdy analizator z:

receptora (odbiór bodźców), drogi dośrodkowej (wkókna nerwowe przewodzące
impulsy do kory mózgowej) oraz ośrodka korowego, do którego docierają impulsy z

obwodu, gdzie są opracowywane (rys. 8). Impulsy nerwowe dochodzą bezpośrednio do
pól pierwszorzędowych (projekcyjnych) tego ośrodka (rys. 8-10, pole 3), co

powoduje L;świadomienie wrażeń dotyku i ruchu. Ośrodek.karowy zawiera też pola
drugorzędowe (pola 1, 2, 5, 7), w których dokonuje się analiza i synteza

odebranych bodźców skórnych i kinestetycznych. Dzięki temu możliwe jest
spostrzeganie dotykiem przedmiotów, ocena poło żenia w przestrzeni przedmiotów,

różnicowanie ciężaru oraz kontrolowanie czynności ruchowych.
Zkożone ruchy dowolne wymagają wykonywania kolejnych elementów w łańcuchu ruchów

prostych, swobodnie następujących po sobie. Po zautomatyzowaniu ciągu ruchów
dowolnych powstaje tzw. stereotyp ruchowy o płynnej "melodii kinetycznej".

Warunkiem jego ukształtowania jest prawidłowe współdziałanie okolic korowych:
czu.ciowej (związanej z analizatorem skórno-kinestetycznym) i ruchowej.

Pole ruchowe
parapiramidowe (współruchy)

- -Pole ruchowe dowolne 4

Pole czuciowe+ośrodki

Po;e ruchowe -

pozapiramidowe

pozapiramidowe
(ruchy półdowolne)

Pole ruchowe

Pozapiramidowe
~

Ośrodek korowy

. . .. ,

. ..

. ' '

- :

_

gałko

głoworuchowy

' . ~

~: Pole
.

.
-.

,
.

'
:....

.... czuciowe

::.:;y:'.r.;

'

''
;'., Ośrodki

korowe
ałko-

g
głoworuchowe

Pole wzrokowe

okołoprążkowe

Pole smakowe

Pole wzrokowe

przyprążkowe
Pole wzrokowi:;

'-Pole ruchowe poz~ap~amidowe

Pole słuchowe

(pęczek korowo-mostowy)

Rys. 9. Schemat ośrodków korowych

(A. Delmas Drogi i ośrodki.., Op.

cit.,

s. 243)

"Ośrodek pisania" Exnera

I _ ~ ., y
I ~\ I

--- - - -"09rodek czytania" Dejerine'a / ___ ~/
Ośrodek ruchowy' mowy Broca

Ośrodek czuciowy mowy Wemickiego
Rys. 10. Ośrodki korowe mowy, pisania i czytania w lewej półkuli mózgu ~A.

Delmas Drogi i ośrodki... Op. cit., s. 243)
Pole 4 - ruchowe (tzw. pole piramidawe) daje początek drodze odśrodkowej (droga

piramidowa), która przewodzi impulsy nerwowe z kory mózgowej do mięśni i
umożliwia wykonywanie prostych ruchów dowolnych. Pola drugorzędowe - ruchowe

(pala 6, 8) biorą
116 117

udział w wykonywaniu złażonych i precyzyjnych czynności ruchowych, ich

organizowaniu się, nadawaniu im płynności ("melodii kinetycznej"), tworzeniu się
złożonych nawyków ruchowych.

Obie części: czuciowa i ruchowa ściśle ze sobą współpracują na zasadzie
sprzężenia zwrotnego, stanowiąc podłoże wszelkiego działania. Dlatego też

traktując je łącznie jako analizator kinestetyczno-ruchowy, można wyróżnić w nim
dwa układy ruchowe: a) układ piramidowy (pole 4 i drogi piramidowe), który

realizuje ruchy dowolne, b) układ pozapiramidowy (pozostałe pola czuciowo-
ruchowe i drogi pozapiramidowe oraz powiązane z nimi części mózgu), który

reakzuje ruchy półautomatyczne, towarzyszące ruchom dowolnym. Na przykład
uchwyceniu przedmiotu palcami (ruch dowolny) towarzyszy szereg ruchów ręki,

przedramienia, ramienia, barku (ruchy automatyczne). Uszkodzenie każdego z
układów powoduje specyficzne zaburzenia.

Płaty czołowe mózgu, szczególnie ich przednie części - trzeciorzędowe pola 9,
10, 11, 46 (rys. 8) - są ściśle związane z pozostałymi okolicami kory i

częściami mózgu. Dlatego też integrują one czynnośei mózgu i odgrywają istotną
rolę w planowaniu działania, porównywaniu wyników z zamierzeniami, ich

kontrolowaniu i korygowaniu, a więc w sterowaniu działalnością człowieka.

Prawidłowe funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego, szczególnie jego

części zlokalizowanych w korze mózgowej, oraz stymulujące oddziaływanie
środowiska to warunek prawidłowego rozwoju motorycznego dziecka.

Symptomy zaburzeń rozwoju ruchowego
Poważniejsze zaburzenia rozwoju ruchowego mogą wiązać się z nieprawidłowym

rozwojem fizycznym, tj. wadą narządów ruchu, uszkodzeniem stawu biodrowego lub
brakiem ćwiczeń spowodowanym np. długim unieruchomieniem w pozycji leżącej

wskutek choroby. Innym powodem zaburzeń rozwoju ruchowego może być uszkodzenie
c.u.n., co wymaga interwencji neurologa. Uszkodzenie dróg czuciowo-ruchowych i

ośrodka korowego analizatora kinestetyczne-ruchowego może być przyczyną
poważnych zaburzeń. Uszkodzenie np. pola projekcyjnego analizatora skórna-

kinestetycznego wywołuje niemożność odczuwania dotyku i ruchu. Symptomy te
pojawiają się po przeciwnej stromie ciała od miejsca uszkodzenia (ze względu na

skrzyżowanie 118
dróg nerwowych). Uszkodzenie pól drugorzędowych powoduje niemażność

rozpoznawania przedmiotów za pomocą dotyku. Kontrola kinestetyczna w czasie
wykanywa:nia czynności motorycznych jest warunkiem precyzji ruchów. Dlatego

uszkodzenie ośrodka korowego tego analizatora powoduje zaburzenia precyzyjnych
czynności ruchowych (apraksja kinestetyczna) oraz mylenie głosek zbliżonych pod

względem sposobu artykulacji w czasie mówienia (afazja kinestetyczna) i pisania.
Uszkodzenie pola ruchowego 4 powoduje ściśle zlokalizowane niedowłady (po

stronie przeciwnej ciała). Uszkodzenie drugorzędowych pól ruchowych powoduje
natomiast zaburzenie ruchów dowolnych stają się one zdezorganizowane, zaburzeniu

ulega ich płynność ("melodia kinetyczna"), obserwuje się niemożność wykonywania
złożonych aktów ruchowych, czynności wymagających ruchów naprzemienmych

(apraksja kinetyczna). Gdy ogniska uszkodzenia znajduje się w tzw. ośrodku
ruchowym mowy (ośrodek Broca), 'zaburzenia obejmują czynności narządów mowy

(rys. 10) i chory, rozumiejąc mowę, nie może mówić (afazja ruchowa). Z kolei
uszkodzenie tzw. ośrodka Exnera powoduje zaburzenia ruchów ręki podczas pisania

(brak płynności, zachowania kolejności ruchów, przestawianie elementów,
zaburzenia "melodii ruchów"). Konsekwencją jest niemożność rysowania i pisania

(agrafia) lub niski poziom graficzny pisma i rysunku (dysgrafia).
Uszkodzenie trzeciorzędowych okolic w płatach croławych integrujących czynności

ruchowe powoduje zaburzenia celowych dziułncu ludzkich oraz przebieg wyższych
procesów psychicznych. Natomiast wśród objawów mikrozaburzenia rozwoju ruchowego

H. Spianek' wyróżnia: a) jako skutek zaburzeń funkcjonowania układu piramidowega
obniżenie sprawności pojedynczych aktów ruchowych, np. chwytu pęsetkowego, co

utrudnia wykonywanie precyzyjnych ruchów, takich jak trzymanie ołówka w palcach;
b) jako skutek zaburzeń w funkcjonowaniu układu pozapiramidowego zaburzenia

melodii kinetycznej ruchów itp.
Opisane sympotomy występują w zespołach powiązanych ze sobą objawów. W wieku

przedszkolnym najczęściej spotykane zespoły zaburzeń to: a) niezręczność ruchawa
całego ciała, b) niezręczność manualna.

1 H. Spionek Zaburzenia... Op. cit., s. 128-133.
119

E _

Objawy ogólnej niezręczności, według H. Nartowskiej, są nastęi pujące: "a)
opóźnienia w rozwoju ruchowym w okresie niemowlęi !' cym i poniemowlęcym oraz

mała aktywność ruchowa, b) ogólna niei l ! zręczność ruchowa i mała
wyćwiczalność w zakresie dużych ruchów (związana z zakłóceniami napięcia

mięśniowego (napięcie nadmierne i'~ lub za małe), c) brak koordynacji ruchów
przy współdziałaniu róż

nych grup mięśniowych, dający wrażenie ogólnej niezręczności,

li ~I d)

osiąganie z opóźnieniem, w porównaniu z rówieśnikami, różnych

umiejętności

ruchowych w czynnościach codziennych, zabawowych

i sportowych, e) ogólne

spowolnienie ruchowe, f) unikaa~ie zabaw

'',; ruchowych, g) zakłócanie koordynacji wzrokowo-ruchowej w zabaI', wach i
zadaniach, w których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku 'II (rzut piłką, gra w

klasy) oraz w naśladowaniu demonstrowanego
ruchu" 1. Niezręczność ruchowa całego ciała to fragmentaryczne opóźnienie

rozwoju ruchowego, które wyraża się brakiem precyzji ruchów, wzmożonym napięciem
mięśniowym i współruchami. Dzieci

I, te zaczynają biegać, skakać z opóźnieniem, biegnąc nie nadążają za innymi

dziećmi. Po schodach chodzą niezręcznie, również niezgrabnie wspinają się na

meble, przeplotnie, huśtawki. Żądają w tych sytuacjach pomocy dorosłych, dlatego
uważane są za bojaźliwe. Z trudem uczą się jeździć na rowerkach, łyżwach.

Niechętnie biorą udział w zabawach ruchowych, nie dorównując zręcznością
rówieśnikom. Gdy

I są wyśmiewane lub nadmiernie stymulowane, wykształca się u nich

I

postawa lękowa i negatywizm. Nie włączają się w zajęcia grupowe.

',

Czasami w samotności, gdy nikt ich nie widzi, próbują wykonywać i', to, co
robią inne dzieci. Wykazują niezr4czność w zabawach z piłką,

('nie umieją

jej rzucać, łapać, kopać. Ich ruchy są nieskoordynowane,

Ii "kanciaste", mało

płynne. Gdy opóźnienie rozwoju ruchowego mie

ulega wyrównaniu do wieku dojrzałego, wówczas mówimy o niedorozwoju ruchowym
(tzw. debilizm ruchowy według E. Duprej.

I Objawy zakłócenia motoryki manualnej, zdaniem H. Nartowskiej, to: "Opóźnienia
w rozwoju praksji (umiejętności posługiwania się przedmiotami codziennego

użytku), mała wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych (brak precyzji ruchów)
związana z nadmiernym lub

1 H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 187-188; H, Nartowska
Zestawienie charakterystycznych objawów zaburzeń i zabiegów wyróumawczych. W:

Vademecum... Op. cit., s. 420-422; H. Nartowska Opóźnienia i dy~sharmonie... Op.
cit., s. 29-43.

120
za małym napięciem mięśni oraz brakiem koordynacji ruchów ców, dłoni i

przedramienia, zakłócenia koordynacji wzrokowo_r~ ~~1\ wej przy czynnościach
wykonywanych pod kontrolą ~'E'zroku poziom graficzny oraz trudności w innych

zadaniach plastyc2nylsy szybkość ruchów rąk niedostosowana do zadania, niechatne
pode] e~)j wanie czynności manualnych. Zakkócenia te mogą występować na ~

ogólnej niesprawności ruchowej lub są zaburzeniem iZOlowan t) Niezręczność
manualna charakteryzuje się więc zaburzeniami k ~' ę dynacji ruchawej i

wzrokowo-ruchowej. ~~'
Dzieci te ze względu na małą precyzję ruchów mają duże trud ści z wykonaniem

prostych zadań. Z opóźnieniem zdobywają u ~l~ jętność samoobsługi, są mało
samodzielne. Codzienne Czynności ile konują wolno i niezręcznie, co powoduje, że

dorośli nie mając ~'~ pliwości wyręczają je. Nieprawidłowo trzymają ołówek
(rodzice ele~,~ lokrotnie "układają" rękę dziecka), rysują niechętnie, nie kodę

ie\ pracy nie mogą wykazać "zdolności rysunkowych". Ich rysunki Z uproszczoną
formę i niski poziom graficzny. Prace robią ~,ra~a~e niedbale wykonanych,

ponieważ często są poplamione, podarte e~l~ gniecione. Dzieci te niechętnie
budują z klocków, gdyŹ ich budoA~e łatwo rozpadają się z pawvdu Wadliwej

kunslrukcji, często pś )
e i niszczą zabawki lub przedmioty oocłzicor~cl;o uiyt.ku. Przy pró~~j pomocy

dorosłym robią szkody, przej co sy od rric~j ud5uwane. g aet~~ to interpretowane
przez rodziców jako przejaw nieuwa~r, braku Wal pliwości, a nawet złej woli.

Podczas zajęć plastycznych niezrę~ leta wycinają, szarpią papier (źle koordynują
ruchy obu rąh). Nadrnie`~lC napięcie mięśniowe powoduje zbyt silny nacisk ołówka

lub długo r~
E łamanie kredek. Ruchy ręki są gwałtowne, mało płynne, "kancia lsl, co

powoduje, że w rysunkach przeważają linie proste (rilało lub ~ tc~,; linii
falistych). W przypadkach zbyt małego napięcia mięśniow ryt) co jest rzadziej

spotykane, linie rysunku są nikłe, czasem ledwiee~G~ doczne. Linie proste są
nierówne - faliste lub przeryv~'ane. Zad ~'1~ ża się przewagę rysunków drobnych

i małych. Dzieciom tym 2~~'~j, się częściej niż innym upuszczać przedmioty, nie
mając "siły" ~~y~:.' nać noży czkami itp. ` E

Niewłaściwa koordynacja obu rąk powoduje, że dzieci ch,,~, posługują się jedną
ręką (druga raczej im przeszkadza). PowoclE,,~~,~n, I,

I
~ H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 188-189.

i:,1

Objawy ogólnej niezręczności, według H. Nartowskiej, są następujące: "a)
opóźnienia w rozwoju ruchowym w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym oraz mała

aktywność ruchowa, b) ogólna niezręczność ruchowa i mała wyćwiczalność w
zakresie dużych ruchów związana z zakłóceniami napięcia mięśniowego (napięcie

nadmierne lub za małe), c) brak koordynacji ruchów przy współdziałaniu różnych

grup mięśniowych, dający wrażenie ogólnej niezręczności, d) osiąganie z

opóźnieniem, w porównaniu z rówieśnikami, różnych umiejętności ruchowych w
czynnościach codziennych, zabawowych i sportowych, e) ogólne spowolnienie

ruchowe, f) unikanie zabaw ruchowych, g) zakłócanie koordynacji wzrokowo-
ruchowej w zabawach i zadaniach, w których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku

(rzut piłką, gra w klasy) oraz w naśladowaniu demonstrowanego ruchu" 1.
Niezręczność ruchowa całego ciała to fragmentaryczne opóźnienie rozwoju

ruchowego, które wyraża się brakiem precyzji ruchów, wzmożonym napięciem
mięśniowym i współruchami. Dzieci te zaczynają biegać, skakać z opóźnieniem,

biegnąc nie nadążają za innymi dziećmi. Po schodach chodzą niezręcznie, również
niezgrabnie wspinają się na meble, przeplotnie, huśtawki. Żądają w tych

sytuacjach pomocy dorosłych, dlatego uważane są za bojaźliwe. Z trudem uczą się
jeździć na rowerkach, łyżwach. Niechętnie biorą udział w zabawach ruchowych, nie

dorównując zręcznością rówieśnikom. Gdy są wyśmiewane lub nadmiernie
stymulowane, wykształca się u nich postawa lękowa i negatywizm. Nie włączają się

w zajęcia grupowe. Czasami w samotności, gdy nikt ich nie widzi, próbują
wykonywać ta, co robią inne dzieci. Wykazują niezręczność w zabawach z piłką,

nie umieją jej rzucać, łapać, kopać. Ich ruchy są nieskoordynowane, "kanciaste",
mało płynne. Gdy opóźnienie rozwoju ruchowego nie ulega wyrównaniu do wieku

dojrzałego, wówczas mówimy o niedorozwoju ruchowym (tzw. debilizm ruchowy według
E. Duprej.

Objawy zakłócenia motoryki manualnej, zdaniem H. Nartowskiej, to: "Opóżnienia w
rozwoju praksji (umiejętności posxugiwania się przedmiotami codziennego użytku),

mała wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych (brak precyzji ruchów) związana z
nadmiernym lub

1 H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 187-188; H, Nartowska
Zestawienie charakterystycznych objawów zaburzeń i zabiegów wyrównawczych. W:

Vademecum... Op. cit., s. 420-422; H. Nartowska Opóźnienia i dy~sharmonie... Op.
cit., s. 29-43.

120
za małym napięciem mięśni oraz brakiem koordynacji ruchów palców, dłoni i

przedramienia, zakłócenia koordynacji wzrokowo-ruchowej przy czynnościach
wykonywanych pod kontrolą wzroku (niski poziom graficzny oraz trudności w innych

zadaniach plastycznych), szybkość ruchów rąk niedostosowana do zadania,
niechętne podejmowanie czynności manualnych. Zaklocenia te mogą występować na

tle ogólnej niesprawności ruchowej lut sy zaburzeniem izolowanym" 1.
Niezręczność manualna charakteryru je się wiec zaburzeniami koordynacji ruchowej

i wzrokowo-ruchuwe,j.
Dzieci te ze względu na małą precyzje, rucluSw mają duże trudno ści z wykonaniem

prostych zadań. G opciiaieniem zdobywają umiejętność samoobsługi, są mało samod-
r.ielm~. ('odrieatie czynności wykonują wolno i niezręcznie, co powoduje, żu

clc~rosli oic tmając cierpliwości wyręczają je. Nieprawidłowo trzymajy c>Iciwuk
(roclrice wielokrotnie "układają" rękę dziecka), rysują niccla;tniu, niu

lconcrąc pracy nie mogą wykazać "zdolności rysunkowych". luli nysunlci majy
uproszczoną formę i niski poziom graficzny. Prace rohi:l wruioc~ie niedbale

wykonanych, ponieważ często są poplamione, lmclurt~~, lwgniecione. Dzieci te
niechętnie budują z klocków, gdyż ich hodowle łatwo rozpadają się z powodu

wadliwej konstrukcji, często psujy i niszczą zabawki lub przedmioty codziennego
użytku. Przy próbach pomocy dorosłym robią szkody, przez co są od niej odsuwane.

Bywa to interpretowane przez rodziców jako przejaw nieuwagi, braku cierpliwości,
a nawet złej woli. Podczas zajęć plastycznych niezręcznie wycinają, szarpią

papier (źle koordynują ruchy obu rąk). Nadmierne napięcie mięśniowe powoduje
zbyt silny nacisk ołówka lub długopisu, łamanie kredek. Ruchy ręki są gwałtowne,

mało płynne, "kanciaste" co powoduje, że w rysunkach przeważają linie proste
(mało lub brak linii falistych). W przypadkach zbyt małego napięcia mięśniowego,

co jest rzadziej spotykane, linie rysunku są nikłe, czasem ledwie widoczne.
Linie proste są nierówne - faliste lub przerywane. Zauważa się przewagę rysunków

drobnych i małych. Dzieciom tym zdarza się częściej niż innym upuszczać
przedmioty, nie mając "siły" wycinać noży ezkami itp.

Niewłaściwa koordynacja obu rąk powoduje, że dzieci chętnie posługują się jedną
ręką (druga raczej im przeszkadza). Powoduje to

~ H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 188-189.
121

trudności przy zapinaniu guzików, wiązaniu sznurowadeł, ubieraniu. Zaburzenie

szybkości ruchów rąk przejawia się jako wybitne
zwolnienie ich tempa w celu uzyskania dokładności, pogarszanie się precyzji przy

przyspieszaniu. Współruchy (synkinezje) u dzieci zaburzonych ruchowo bywają
bardzo nasilone i obejmują duży zakres grup mięśniowych. Trudności w nabywaniu

automatyzmów to wolne tempo nabywania wprawy w czynnościach ruchowych.
Nieporadność w codziennych zajęciach prowokuje rodziców do pomocy i wyręczania

dzieci, które chętnie korzystają również z pomocy kolegów. Efektem tego jest
wówczas brak ol~azji do usprawniania motoryki oraz powstawanie wtórnych zaburzeń

w sferze emocjonalno-motywacyjnej. Dzieci te widzą niekorzystną różnicę między
możliwościami swoimi i kolegów, głęboko odczuwają kpiny osób, które nie

rozumieją prawdziwych przyczyn ich trudności. Nic też dziwnego, że dzieci te są
bierne, mało samodzielne. Mają niską samoocenę, poczucie małej wartości, unikają

rówieśników (szczególnie często w przypadku chłopców, wśród których panuje kult
zręczności i siły fizycznej). Zaburzenia motoryki mogą w dość wszechstronny

sposób zaburzyć rozwój osobowości dziecka.
Metody badania motoryki

Nauczyciel przedszkola powinien dobrze znać charakterystykę rozwoju ruchowego
dziecka w poszczególnych trzech fazach wieku przedszkolnego, aby mógł ocenić

poziom sprawności motorycznej dziecka, odróżnić objawy niedojrzałości
motorycznej, typowej dla tego okresu rozwojowego, od symptomów patologii.

Do oceny rozwoju ruchowego służy np. wywiad. W wywiadzie z matką niezbędne jest
ustalenie historii dotychczasowego rozwoju ruchowego dziecka: kiedy zaczęło

utrzymywać gło-wę w pozycji pionowej, siedzieć, stać i chodzić (tempo rozwoju).
Czy rozwój dziecka był harmonijny, czy dziecko rozwijało się równie dobrze pod

względem ruchowym jak np. pod względem umysłowym (rytm rozwoju) i czy
obserwowano okresy przyspieszenia lub zahamowania rozwoju (dynamika rozwoju).

Ważnych danych dostarcza obserwacja dziecka podczas codziennych zajęć dowolnych,
zabaw manipulacyjnych (np. nawlekanie korali na sznurowadło), konstrukcyjnych

(np. budowanie z klocków), czynności samoobsługowych (ubieranie się, jedzenie,
my

cie), Analiza wytworów powstałych przykładowo podczas zajęć plastycznych, czyli
rysunków, ulepianek, wycinanek, wyrywanek i malowania, pozwala uchwycić symptomy

zaburzeń motoryki. Do oceny rozwoju motorycznego służą również badania testowe i
eksperymenty. Psychologowie używają testu N. Ozjereckiego do obliczania wieku i

ilorazu rozwoju ruchowego. Do oceny motoryki rąk służy test "Kreskowanie" Miry
Stambak, w którym miarą sprawności ruchowej jest liczba kresek wpisanych w

kolejne kratki (1 emXl cm) w ciągu jednej minuty oraz test "Karty" Rene Zazzo
(czas wyłożenia 32 kart pasjansowych) 1.

Do oceny motoryki można polecić nauczycielom polską adaptację testu N.
Ozjereckiego, dokonaną przez Barańskiego 2.

Rozwój sprawności ruchowych, takich jak bieg, skok w dal i rzut piłką tenisową,
można orientacyjnie ocenić, porównując z rezultatami badań przeprowadzonych w

Instytucie Naukowym Kultury Fizycznej w Warszawie'. Można też przeprowadzić
próby wybrane z pracy Zapisy do klasy pierwszej 4, jak również z albumu Edwarda

Franusa 5. Dostępnym narzędziem oceny rozwoju motoryki rąk i możliwości
graficznych są zadania z testu B. Wilgockiej-Okoń s (zadania badające dojrzałość

do pisania) i H. Spionek' Próby odwzorowywania figur geoyn,etrycznych do badania
dzieci w wieku 3 do 7; 6 lat. Poziom odtwarzania figur prostych (rys. 11, figury

1-6) jest w tym teście miarą sprawności motorycznej i koordynacji wzrokowo-
ruchowej. Należy zaobserwować, czy dziecko chętnie wykonuje te zadania, określić

sposób trzyimania ołówka w ręce i kreślenia 1'ił;ur.
W przypadku, gdy nieprawidłowo odwzorowane zostały zarówno figury proste, jak i

złożone, a dziecko potrafi dokładnie wskazać popełnione błędy, można
przypuszczać, że jest to skutek słabej koordynacji wzrokowo-ruchowej. Mogą o tym

świadczyć takie spe

R. Zazzo Metody psychologicznego badania dziecka. Warszawa 1974 PZWL. 2

R.. Przewęda Rozwój somatyczny i motoryczny. W arszawa 1973 PZWS,

s, lss.

'~ H. Gniewkowska Problemy rozwoju sprawności rucltowej u~ieci prze~-1szkolnych.

W: Materiały... Op. cit. S. II t. 3, 1968.
3 Zapisy do klasy pierwszej. Op. cit.

e E. Franus Sprawdziany rozwoju dziecka Warszawa 1973 "Nasza Księgarnia".

B. Wilgocka-Okoń O badaniu dojrzatości szkolny<j. Warszawa 1971 PZWS. H.

Spianek Psychologiczna analiza... Op. cit.; tab. I-II; H. Spionek Za

burzenża... Op. cit., tab. XXI.

122 123

Ofi
O ~.;~ n~,u~

<U,>n.
11 12 13~ 14

Rys. 11. Odtwarzanie wzorów geometryczayclr wg I3. Spionek (H. Spionek
Zaburzenia 7~syciaoruch.owego rnzwoj2c dziecka... Oi>. cit.,, tab. XXI)

cyficzne cechy rysunku, jak: linie drżące, różnej grubości, niejednolite,
powstałe przez dorysowanie lub nakładanie na siebie kilku odcinków linii, kąty

zamienione w luki. Wyczerpujący opis sposobów oceny motoryki dziecka w wieku
przedszkolnym, na podstawie obserwacji czynności samoobsługowych, zabawowe-

ruchowych i analizy wytworów, zawierają publikacje H. Nartowskiej 1. Do oceny
I H. Nartowska Róźnice indywidualne... Op. cit.; H. Nartowska Opóźnienia i

dysharmonie... Op. cit.
124

możliwości motorycznych dzieci od 6 r.ż. przeznaczona jest Skala do oceny
percepcji N. C. Kepharta' oraz Skala do oceny sprawności ruchowych A. Somervell

i Ch. Ison =.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Jeżeli rozwój ruchowy dziecka przebiega nieprawidłowo, konieczne jest
oddziaływanie o charakterze korekcyjne-wychowawczym. Im wcześniej będzie ano

podjęte, tym szybszych i lepszych wyników należy oczekiwać. Nauczyciel,
najczęściej w porozumieniu z psychologiem i współpracując z rodzicami, powinien

zaplanować program oddziaływań stymulujących rozwój i korygujących zaburzenia.
Do podstawowych~zaleceń należy ćwiczenie dziecka w codziennych sytuacjach oraz

podczas specjalnie źaplanowanych zajęć w celu: a) usprawnienia ruchów, ich
szybkości, precyzji i koordynacji, rytmiczności i "melodii

kinetycznej" (płynnego przechodzenia od jednego do drugiego elementu ruchu),
swobodnego nadawania kierunku ruchu w przestrzeni, b) ksztalcenia umiejętności

swobodnego regulowania napięcia mięśniowego, włączania i wyłączania napięć
poszczególnych grup mięśni, regulowania siły nacisku (np. na ołówek w czasie

rysowania, na piłkę przy rzucaniu). Program ćwiczeń i wskazania metodyczne do
pracy wyrównawczej z dziećmi w wieku przedszkolnym zawierają cytowane publikacje

H. Nartowskiej.
W przypadkach niezręczności manualnej autorka ta formułuje następujące wskazania

3: "(...) usamodzielnienie w czynnościach codziennych i samoobsługi. Angażowanie
dziecka do tego rodzaju zajęć. Stwarzanie możliwości zajęć ręcznych, zachęcanie

do rysowania, budowania, wycinania, majsterkowania.
Ćwiczenia: a) malowanie farbami dużych kształtów (na ~rltusrach papieru

rozpiętych na ścianie lub tablicy) albo pokrywan ie dość dużych płaszczyzn
farbami lub pastelami, b) kolorowanie ksiyiecLek obrazkowych, c) rysowanie i

kolorowanie pisakami (farb·y, miĘkkie kredki, pisaki wymagają niewielkiego
nacisku, co zmusza do rozluźnienia mięśni), d) rysowanie przez kalkę techniczną

wzorów dużych i drobnych o kształtach geometrycznych i o kształtach literopodob
1 N. C. Iśephart Dziecko opóźnione... Op. cit.

W. Peterson Dzieci ~e specyficznyTni trudnościami w uczeniu się... Op. cit. W:
b7etody pedagogiki specjalnej... Cp. cit.

3 H. Nartowska Zestaurien.ie charakterystycznych... Op, cit., s. 421-422.
125

nych (linie faliste, koliste, łamane). Zwracać uwagę na precyzję tempo pracy

stopniowo przyspieszać, e) wycinanie po liniach prostych, łamanych, falistych,
f) ulepianki z plasteliny. Uwaga: wszystkie rodzaje ćwiczeń należy wielokrotnie

powtarzać ze względu' na małą wyćwiczalność w zakresie czynności ruchowych".
W przypadkach niezręczności ruchowej całego ciała H. Nartowska podaje

następujące wskazania 1: "(...) zachęcanie dzieci do brania udziału w zabawach
ruchowych. Umożliwienie uprawiania sportów. W przypadku bardziej nasilonych

zaburzeń dzieci niezręczne ruchowo powinny być poddane reedukacji prowadzonej
przez instruktorów wychowania fizycznego (odpowiednio dobrana gimnastyka).

Cwiczenia: a) różne rodzaje zabaw rzutnyćh (piłka, ping-pong, badgmington) i
skocznych (gra "w klasy", ze skakanką itp.), b) ćwiezenia na równoważni o

wysokości zapewniającej pełne poczucie bezpieczeństwa, c) zabawy rytmiczne,

polegające na wyrażaniu ruchem muzyki, zachęcanie do swobodnej ekspresji

ruchowej, d) udział w różnego rodzaju zawodach z partnerami o zbliżonych
możliwościach ruchowych, z rozwijaniem właściwej motywacji (pochwały) i

zapobieganiem negatywnym ocenom rówieśników (...).
Naczelną zasadą profilaktyki jest dostarczanie dziecku, od najwcześniejszego

okresu życia, okazji do ćwiczenia motoryki i organizowania warunków
stymulujących rozwój". Ważne jest więc zapewnienie dziecku miejsca do swobodnego

poruszenia się i ćwiczeń ruchowych, dostarczanie zabawek do manipulacji,
prowokowanie do ruchu, zachęcanie i ośmielanie w sytuacjach wywołujących lęk

(np. na podwórku, przy korzystaniu z takich urządzeń jak drabinki, zjeżdżalnia).
Wskazane jest uczenie dziecka, jak posługiwać się niektórymi zabawkami (.np.

zęstaw klocków "Mały architekt") i sprzętem sportowym. Celowe jest chwalenie
dziecka za przejawy wysiłku, odwagi, wytrwałości w zabawach ruchowych i

manipulacyjnych. Dzieciom młodszym wystarczy stworzyć sprzyjające warunki do
zabaw dowolnych. Dla dzieci starszych organizuje się także szereg zajęć

kierowanych przez nauczyciela. Dotyczy to zabaw ruchowych, zajęć z zakresu
wychowania zdrowotnego, wdrażania do samodzielności. Przykłady ćwiczeń

usprawniających motorykę można znaleźć w wielu publikacjach E.
~ Ibidem, s. 422-423.

2 M. Bogdanowicz Leworęcznośs; u dzieci. Warszawa 1989 WSiP; I. Czaj
Wskazane są także ćwiczenia relaksacyjne opracowane przez J. Markiewicz 1 oraz

A. Polender p. Celem ich jest zwolnienie napięcia mięśniowego, zdolność
regulowania przez dziecko stanu pobudzenia i hamowania w układzie mięśniowo-

stawowym (rozdz. VII). Badania A. Polender za pomocą przyrządów rejestrujących
poziom napięcia mięśniowego wykazały, że po nabyciu wprawy stopień napięcia w

czasie relaksu może nawet być niższy niż w czasie snu. Z. Słobodzian $ przytacza
ćwiczenia relaksacyjne według A. G. Boulinger, prowadzone w przerwie między

zajęciami. Nauczycielka, która je prowadzi, sprawdza stopień rozluźnienia mięśni
ramion, nóg, karku, mówiąc: "Widzisz, twoja noga, twoje ramię spada (...). Zdaje

się, że śpisz". Dzieci leżąc z zamkniętymi oczami powtarzają monotonnie: "bim,
bam". Powolny rytm i, wypowiadanie sylab zmusza je do rytmicznego i długiego

oddechu, do "wyłączenia" myślenia. Elementy usprawniania i relaksacji łączą
ćwiczenia H. Tymichovej, która zaprojektowała zestaw wzorów do ćwiczeń i użycie

odpowiedniej nasadki. Otóż na automatyczny ołówek (długopis) nasadza się gałkę
masy plastycznej, w której po prawidłowym uchwyceniu ołówka palce dziecka

wygniatają otwory. Po utwardzeniu masy (przez gotowanie we wrzątku) ołówek z
nasadką służy do pisania i ćwiczeń graficz

kowska, K. Herda Zajęcia korekcpljno-kompensacyjne. Warszawa 1989 WSiP; T.
Danielewicz, A. Kożmińska, .1. Magnuak,~ 'L'erapia uspokajająca f rozwijająca

dla dzieci nerwicowycl2 i dyslr~ktyc<n;~olr,. Warszawa 175 !"rI-it'; M.
amochowska Zanim dziecko zacznie pisać. WYrrsznwa 1973; T. Cląsowslsn. L. Stęp

kowska, K. Szostek Gry i ćwiczenia utatwiajqce nauko;. W<irazuw:Y L970 ,.Wspólna
Sprawa"; T. Gąsowska, Z. Pietrzak-Stępowsku Zajr;ciu roerl~dcacyjn~·. WarszaW a

1978 WSiP; N. C. Kephart Dziecko opóźnione... Op. cit.; W. Petersen Dzieci ze
specyficznymi... Op. cit.; H. Nartowslca :~Ózrl2l'c Zrt(1~7~3Yllunlrrc.,. up.

cit.; S. Moliere Metodyka wychowania fizycznego w prweclszkolu. Warszawa 1971
"Sport i Turystyka"; Program pracy wychowauiczo-dydaktyczni: j w ogniskach

przedszkoinych... Op, cit., s. 64-68; B. Sawa Jeżeli d~ieeko ~Le czyta i pisze.
Warszawa 1980 WSiP; H. Spionek Psychologiczna analiza trudności... Op. cit., s.

215-216; Z. Słobodzian Zanim dziecko rozpoc~r2io n<ru.kę r.o szkole. Warszawa
1974 WSiP; Zapisy do klasy pierwszej... Op. cit.; M. Szurmiak Podstawy

reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu. Warszawa 1987 WSiP; B.
Zakrzewska Reedukacja dzieci z trudnościami w czytaniu ż pisaniu. Warszawa 1976

WSiP oraz materiały wydawane przez poradnie wychowawczo-zawodowe.
1 J. Markiewicz Reedukacja psychomotoryczna dzieci nerwicowych i dyslektycznych.

Problemy psychoterapii, t. 1. Warszawa 1966 PTHP, s. 231-245; Elementy
psychoterapii w relaksacji dziecka w wieku szkolnym. Problemy psychoterapii, t.

2. Warszawa 1971 PTHP, s. 285-403; Terapia psychornotoryczna... Op. cit.
2 A. Polender Zastosowanie treningu autogennego... Op. cit. 3 Z. Słobodzian

Zanim dziecko... Op. eit., s. 53-57, 84-91.
126 ~ 127

nych. Wgniecenia w n:rsadce utrwalają poprawny chwyt ołówka i uniemożliwiają

nadmierne ściskanie go. Ćwiczenia polegają na obrysowywaniu konturów rysunku

(wzór może być umieszczony pod przezroczystą folią lub kalką techniczną).

Początkowo ćwiczenia te wykonywane są tylko w pozycji stojącej (rys. 12).
Dziecko rysuje ręką zwieszoną ku dołowi, co automatycznie sprzyja zwolnieniu

napięcia mi4śn iowego `. Szereg elementów usprawniających i relaksacyjnych
zawiera wspomniana już metoda dobrego startu w opracowaniu M. Bogdanowicz (por.

rozdz. IV). W programie tych zajęć znajdują się ćwiczenia ruchowe (motoryki
dużej i małej połączone z ćwiczeniami oddechowymi, usprawniającymi i

relaksującymi) oraz ćwiczenia ruchowo-słuchowe i ruchowo-słuchowo-wzrokowe
rozwijające koordynację funkcji psychomotorycznych.

Program zajęć korekcyjno-wyrównawczych zawsze musi być dostosowany do potrzeb
dziecka i modyfikowany zależnie od przejawów postępu w terapii, stwierdzonych na

drodze systematycznej kontroli.
~ H. Tymichova C'wiczenia grafomotoryczne usprawr~iajqce technikę rysowan.7,a i

pisa~aia. Zeszyt 1. Warszawa 1990 COM PW-Z; :YI. l3ogdanowicz Instrukcja do
ćwiczeń H. Tymichovej.., Op. cit.

128
ż:

Zagadnienia do opracowania
1. Omów neurofizjologiczny mechanizm wykonywania ruchów. 2. Scharakteryzuj

rozwój motoryki w wieku przedszkolnym.
8. Spróbuj ocenić rozwój motoryczny dzieci na podstawie opisu przypadków

przedstawionych w aneksie.
Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. Na podstawie cytowanej literatury i przygotowanych na tej podstawie pomocy do
badań spróbuj ocenić sprawność motoryki rąk i poziom przygotowania do nauki

pisania dziecka 7-letniego.
5. Przygotuj zestaw ćwiczeń i potrzebne pomoce, które służą usprawnieniu

motoryki rąk (posługując się cytowaną literaturą). Spróbuj zastosować je w
czasie indywidualnej pracy z dzieckiem w wieku przedszkolnym.

2. Lateralizacja i jej zaburzenia 1
"(...) Jednym z aspektów, a zarazem i czynników rozwoju ruchowego dziecka jest

postępujący proces lateralizacji, czyli inaczej przewagi jednej strony podczas
ruchowych czynności (...)" - pisze H. Spionek E. Lateralizację czynności nazywa

się też "asymetrią funkcjonalną". Z asymetrią mamy także do czynienia w budowie
anatomicznej ciała. Schemat ciała ludzkiego wydaje się być symetryczny: człowiek

posiada dwoje uszu, oczu, dwie pary kończyn. ,Test to jednak pozorrlu symetria,
bo wystarczy dokonnć ci~,ciu l'ot.ugrufii twariy ludzkiej i sporządzić

fotomontaż z dwóch lowych liultiwuk twarzy. IB;dri<j on różnił się od twarzy
zmontowanej r dwc~ch połówUk l~r~,~wycla. W wicskszośei przypadków parzyste

organy ciała różnią sig; mi~;clry sc>lr:l wielkością, np. prawa i lewa kończyna.
Takżc badania rnóyu ludzkiego wykazują, że jedna z półkul jest nieco większa.

Zupełnie wyraźna jest natomiast asymetria funkcjonowania naszego ciała, głównie
kończyn (jedna jest częściej używana) i narządów zmysłu (dominuje jedno z oczu,

uszu). Wiąże się ona z daleko posuniętą specjalizacją funkcji: wykonywaniem
innych zadań przez kończyny dolne i górne, lewe i prawe. Szczególnie ważną rolę

odgrywa specjalizacja i koordynacja ruchów rąk, która polega na tym, że ruchy
obu rąk są odmienne, przy czym ręka wiodąca (prawa) wykonuje główną czynność, a

ręka
1 Monografię na temat lateralizacji i leworęczności stanowi książka M.

Bogdanowicz Leworęczność u dzieci. Warszawa 1989 WSiP; zawiera obszerny materiał
ilustracyjny ułatwiający zrozumienie tego rozdziału.

H. Spionek Zaburzenia rozwoju. W: Psgchoiogia... Op. cit., s. 800.
9 Psychologia Kliniczna 12~

Rys. 12, Ćwiczenia w szkole dla dzieci dyslektycznych w Czechosłowacji z
wykor~,ystaniem wzoru i nasadki, wg H. Tymichovej

I'I`;''i~! podporządkowana zapewnia tylko lepsze warunki pracy prawej rę:ill ce

- "ruchowe tło" 1. "Przewaga jednej ręki nad drugą przy jednoI ' czesne]
ruchowej ich koordynacji pozwala człowiekowi osiągnąć wy

I ~I~ soki stopień sprawności, a zarazem ekonomii motorycznej" 2. Wysoki
poziom precyzji i ekonomii ruchów jest osiągalny wówczas, gdy jedna

',j; z kończyn dominuje, druga zaś z nią współpracuje oraz gdy oko i ręka
I " ,

I!' dominują po tej samej stronie ciała. Sprzyja to wytworzeniu się tzw. I,,

~illjlllli układu ręka-oko, który jest podstawą koordynacji wzrokowo-rucho~ I'

II wej, a więc wykonywania większości czynności manipulacyjnych 'I~'II~ i
graficznych. W wielu czynnościach niezbędna jest harmonijna współ"I'!I I

praca oka, ręki, nogi, np. podczas jazdy na rowerze, wspinania się,
',. czemu sprzyja dominacja narządów po tej samej osi ciała. Lateralizacja,

czyli stronność, funkcjonalna dominacja jednej ze stron ciała związana jest z
dominowaniem jednej z półkul mózgowych. Ze wzglę

Ii!I, I du na fakt krzyżowania się większości szlaków nerwowych drogi ner!! wowe
z prawej strony ciała docierają do lewej półkuli, a z lewej Ijl I strony ciała

do półkuli prawej. Zatem funkcjonalnej dominacji praI~'II II wej strony ciała
(głównie ręki) odpowiada dominacja lewej półkuli

~~ mózgowej. Większość ludzi prezentuje model lateralizacji jednorodnej
''I~,i'~I~' prawostronnej: dominacja prawego oka (prawooczność), ręki

(prawo'~II~,';ręczność), nogi (prawonożność). Badania wykazały, że w filogenezie

człowiek prehistoryczny posiadał już te same cechy asymetrii mózgu

"'.i ~I, i czaszki co człowiek współczesny, że praworęczność sięga czasów

pre

II historycznych i jest cechą typowo ludzką $. Z lewą półkulą związana

jest mowa i praksja, a więc czynności spotykane tylko u człowieka.
II,~~!~ - Niektórzy uczeni utrzymują, że częste występowanie

praworęczności

': to wynik ulegania naciskom praworęcznego środowiska i

tradycji

przekazywanej przez kolejne pokolenia. Tradycja ta oraz trening pra

wej

ręki wtórnie wytworzyły częstą dominację lewej półkuli. Zdaniem M. Sovaka' w

chwili urodzenia tyle samo osób przejawia skłon I

''I'' ność do leworęczności (50~/a), co do praworęczności (50'°/0). Cechy

te

i tworzą kontinuum, na którego końcach znajdują się osoby o silnej
lewo- i praworęczności. W środku zaś znajdują się osobnicy o średniej

ul,,l l~ i słabej przewadze jednej ręki. Właśnie osoby ,o słabo zaznaczającej j
1 A. Łuria Podstawy neuropsgchologii. Warsmawa 1976 PZWL, s. 284.

f H. Spionek Zaburzenia rozwoju. W: Psychologia... Op. cit., s. 801.
I I~'~i I s Z. Majewska W sprawie pótkuli dominujcicej. "Neurologia,

Neurochirurgia, Psychiatria Polska" 1956 nr 6, s. 895-898.
~ i ~ 4 M. Sovak Vychova levaku v rodinie. Praha 197.1 SPN.

130
się przewadze lewej ręki, osobnicy leworęczni, łatwo ulegają wpływom środowiska

i przechodzą do grupy praworęcznej, która dzięki temu powiększa się (75'°/a).
Warunki sprzyjające przeuczaniu to np. układanie sztućców po prawej stronie

talerza, umieszczanie po prawej stronie najważniejszych elementów maszyn (np.
gałki do regulacji telewizora), witanie się przez podanie prawej ręki. Istotne

są też naciski natury społecznej pod postacią wyśmiewania dziecka używającego
lewej ręki. W społeczeństwie funkcjonuje szereg przezwisk i sformułowań o

negatywnym charakterze, np. "lewus", "mieć dwie lewe ręce", "wstać lewą nogą",
"wziąć na lewo". W kulturze większości narodów ugruntowana jest tradycja, że

leworęczność jest "złą" cechą. W wielu religiach istnieje zakaz używania lewej
ręki w czasie obrzędów (np. żegnanie się), postacie potępione umieszczane są po

lewej stronie (np. w scenach sądu ostatecznego). To wszystko sprzyja przeuczaniu
dzieci o słabo zaznaczającej się leworęczności.

Badania nad częstością występowania różnych modeli lateralizacji przynoszą
zbliżone, lecz nie identyczne wyniki. Procent osób leworęcznych jest odmienny w

różnych krajach i różnych okresach historycznych. Zależny jest bowiem od postawy
społeczeństwa wobec zjawiska leworęczności i nasilenia tendencji do przeuczania

na prawą rękę. Najczęściej spotykamy się z wynikami określającymi występowanie
leworęczności u ok. 7a/o populacji.

Lateralizacja rozwija się w ciągu życia dziecka. Asymetria uło

żenia

ciała i ruchów do 3 m.ż. nie wynika jeszcze z dominacji jednej

z półkul, ma

charakter podkorowy. W okresie od 3 do 6 m.ż. wystę

puje tzw. symetria

zwierciadlana ruchów, tzn. dziecko wyciąga do przedmiotu obie ręce. Dopiero po

6 m.ż., gdy wykształca sic= chwyt jednoręczny, można zauważyć pierwsze
przejawy preferowania jednej z rąk. Na przełomie 1 i 2 r. ż. przejawy

lateralizacji czc~sto słabną,

ponieważ chód dziecka, będący czynnością

symetryczną, angażuje w jednakowym stopniu obie nogi, a w tym także obie

półkule móz gowe. Wpływa to na okresowy zanik przejawów lateralizacji 1. Od 2
r.ż., gdy chód jest już zautomatyzowany, lateralizacja zaczyna po

nownie

rozwijać się. Praworęczność zwykle ustala się wcześniej, oko

ł0 2-3 r.ż.,

leworęczność w wieku 3-4 lat. Ostatecznie dominacja czynności ruchowych w

większości przypadków ustala się do 6 r.ż.

Od 7 r.ż. zaczyna zwiększać się

przewaga powierzchni półkuli lewej.

~ Psychologia... Op. cit., s. 302-303.

131

Ostatecznie proces lateralizacji zastaje zakończony w wieku szkolnym. Są jednak
dzieci, u których proces kształtowania się lateralizacji jest

~li opóźniony, dominacja ręki nie jest jeszcze ustalona w wieku szkoli ~ I~.;
nym. Jak wykazały badania, dzieci te napotykają liczne trudności ' ~ ! I w

nauce.
' ~''"'' Objawy zaburzeń lateralizacji

Leworęczność niekiedy traktuje się jako przejaw zaburzeń Iaterali
zacji. Jednak tylko w niektórych przypadkach jest ona uwarunkowa ''l' na

patologicznie (skutek uszkodzenia lewej półkuli mózgu). Najczę
ściej jest ona uwarunkowana dziedzicznie - model dominacji przekazywany jest

dziecku (genetycznie) przez rodziców (lepsze ukrwienie lewej półkuli mózgu w
okresie płodowym)'. Dlatego lateralizację

r i~ jednorodną lewostronną traktuje się głównie jako odchylenie od nor
my w sensie statystycznym a nie klinicznym (por. rozdz. I-2). Za j

burzenia stwierdzane u dzieci lewostronnych uznaje się za skutek

I' ~

zmuszania ich do posługiwania się prawą ręką, co wywołuje tzw. kon

flikt dominacji (uaktywnianie ośrodków w półkuli niedominującej).

H.

Spionek referując badania prowadzone we Francji podaje, że dzie

''-~~~I~ ci

leworęczne nie różnią się pod względem sprawności intelektualnej

',',I;',!

~ od dzieci praworęcznych 2. Mimo to częściej napotykają trudności

'~~'li~ w

nauce, bowiem wykazują często mniejszą sprawność ruchową rąk.
i~;'~; Autorka analizuje również trudności związane z koniecznością opa''~','~I

nowania techniki pisania lewą ręką. Kierunek naszego pisma, jego !I:' struktura
i dynamika są bowiem dostosowane do czynności prawej ' ~ ~: ręki. Niezależnie od

tego, którą ręką piszemy, zawsze obowiązuje
kierunek pisania od strony lewej ku prawej oraz określony sposób

', I,!~,i, ustawienia pióra czy ołówka wobec kartki papieru. Lustrzane (w
stosunku do ręki prawej) ułożenie lewej ręki podczas czynności graficznych

powoduje, że dziecko zamazuje, zasłania napisany tekst i nie
:al może kontrolować w sposób ciągły tego, co pisze. Inne ułożenie dłoni Ii~II

jest powiązane z jej wygięciem w stawie nadgarstkowym. Jest to poj~ ~I wolem
wzmożenia .napięcia mięśniowego i stąd kurczowego zaciśnięI,,i cia palców,

nadmiernego nacisku pióra, łamania grafitu ołówka i wy
''; ginania stalówek. Powoduje też ograniczenia zakresu i precyzji ru~~~~ chów,

zwolnienie tempa czynności graficznych i szybsze zmęczenie
i Z. Majewska W sprawie póŁkuli dominującej... Op. cit.

2 H. Spionek Zaburzenia... Op. cit., s. 210.
132

wskutek większego wysiłku. Niewłaściwe ułożenie stalówki wobec papieru powoduje:
zadzieranie papieru, kleksy, niespływanie atramentu. Efektem jest nienadążanie

za grupą i niski poziom graficzny rysunku i pisma. Wprawdzie dzieci w wieku
przedszkolnym nie uczą się jeszcze pisać, lecz muszą się do tego przygotować.

Nieprawidłowe nawyki w posługiwaniu się narzędziem pisania, np. sposób trzymania
ołówka, mogą utrwalić się już w okresie przedszkolnym. Te same trudności

obserwuje się podczas rysowania, dlatego też rysunki bywają uproszczone, a
dzieci zazwyczaj nie lubią zajęć graficznych. Zaaferowane techniką rysowania

zaginają ragi kartek (tzw. ośle uszy), plamią je, co wpływa na niski poziom
estetyczny prac. Często też przyjmują niewłaściwe ułożenie ciała, co sprzyja

wadom postawy. U dzieci leworęcznych powstają wtórne zaburzenia nerwicowe i
motywacyjne wskutek niepotrzebnego przestawienia dziecka na prawą rękę,

niewłaściwego traktowania przez otoczenie, a nierzadko i brutal.nych form
nacisku. Jak podkreśla H. Spionek, pozostawienie dzieci leworęcznych przy ręce

lewej nie rozwiązuje problemu, ponieważ sama technika pisania lewą ręką stwarza
wiele kłopotów. Dzieci takie potrzebują pomocy specjalistycznej.

Zaburzeniom lateralizacji towarzyszą często trudności w czytaniu i pisaniu.
Zdaniem H. Spionek dzieci leworęczne popełniają specyfice błędy, jak: a)

statyczne odwracanie liter (mylenie liter o podobnych kształtach, lecz innym
połażeniu w przestrzeni względem osi poziomej, np. p - b i osi pionowej, np. d -

b, b) dynamiczne odwracanie liter (przestawianie, zmiana kolejności liter), c)

opuszczenie i dodawanie liter, sylab, wyrazów, d) bł4dne odtwarzanie liter

(niedokładne odczytywanie i zapisywanie liter). W pracach dzieci leworęcznych i
lewoocznych często odnajdujemy rysunki i pismo lustrzane, czyli zwierciadlane

odbicie przedmiotów, symboli literowych i cyfrowych (rys. I3a, b, c). Zgodnie z
naturalnym dla lewej ręki kierunkiem ruchu, dzieci te zaczynają rysować i pisać

od prawej strony kartki ku lewej. W tym też kierunku kreślą figury geometryczne,
szlaczki. Myląc litery, czytają np. "dardzo" zamiast "bardzo", "bo" jak "do",

odczytują wyrazy w kierunku od prawej ku lewej, np. "kas" jako "sok", "do" jako
"od" szczególnie, gdy są krótkie i po odwróceniu zachowują sens. Odczytywanie

cyfr w sposób zwierciadlany, np. "21" jako "12", "6" jako "9", może być w
przyszłości powodem błędów w liczeniu.

133

...._ _
'' Ostatecznie proces lateralizacji zostaje zakończony w wisku szkolny m. Są

jednak dzieci, u których proces ksztaltowania się lateralizacji jest opóźniony,
dominacja ręki nie jest jeszcze ustalona w wieku szkol

~ ~~'llll I nym. Jak wykazały badania, dzieci te napotykają liczne trudności w
nauce.

I' I!'I! Objawy zaburzeń lateralizacji
Illi~~lil Leworeczność niekiedv traktuje sic lako przejaw zaburzeń laterali

~I,!'I!II zacji. Jednak tylko w niektórych przypadkach jest ona uwaru.nkowa:
'';,~I~,' na patologicznie (skutek uszkodzenia lewej półkuli mózgu). Najczęściej

jest ona uwarunkowana dziedzicznie - model dominacji przekazywany jest dziecku
(genetycznie) przez rodziców (lepsze ukrwienie lewej półkuli mózgu w okresie

płoćiowym) 1. Dlatego lateralizację

!iIIII jednorodną lewostronną traktuje się głównie jako odchylenie od nor

my w sensie statystycznym a nie klinicznym (por, rozdz. I-2). Za I!I i

burzenia stwierdzane u dzieci lewostronnych uznaje się za skutek

' I j

zmuszania ich do posługiwania się prawą ręką, co wywołuje tzw, kon

flikt dominacji (uaktywnianie ośrodków w półkuli niedominującej).

H.

Spionek referując badania prowadzone we Francji podaje, że dzie

'il'~i~~~ ci

leworęczne nie różnią się pod względem sprawności intelektualnej

od dzieci praworęcznych Z. Mimo to częściej napotykają trudności w nauce, bowiem
wykazują często mniejszą sprawność ruchową rąk. Autorka analizuje również

trudności związane z koniecznością opanowania techniki pisania lewą ręką.
Kierunek naszego pisma, jego

'J,II!II, struktura i dynamika są bowiem dostosowane do czynności prawej
ręki. Niezależnie od tego, którą ręką piszemy, zawsze obowiązuje

'

II kierunek pisania od strony lewej ku prawej oraz określony sposób
ustawienia pióra czy ołówka wobec kartki papieru. Lustrzane (w stosunku do ręki

prawej) ułożenie lewej ręki podczas czynności graficznych powoduje, że dziecko
zamazuje, zasłania napisany tekst i nie może kontrolować w sposób ciągły tego,

co pisze. Inne ułożenie dłoni jest powiązane z jej wygięciem w stawie
nadgarstkowym. Jest to po~'~'~em wzmożenia .napięcia mięśniowego i stąd

kurczowego zaciśnię
'~~,lii~ cia palców, nadmiernego nacisku pióra, łamania grafitu ołówka i wyi'!

ginania stalówek. Powoduje też ograniczenia zakresu i precyzji rui~l ~I chów,
zwolnienie tempa czynności graficznych i szybsze zmęczenie

~ Z. Majewska W sprawie półkuli dominujcicej... Op. cit. 2 H. Spionek
Zaburzenia... Op. cit., s. 21f).

~~~skutek większego wysilku. Niewłaściwe ułożenie stalówki wobec papieru
powoduje: zadzieranie papieru, kleksy, niespływanie atramemu. Efektem jest

nienadążanie za grupą i niski poziom graficzny rysunku i pisma. Wprawdzie dzieci
w wieku przedszkolnym nie uczą się jeszcze pisać, lecz muszą się do tego

przygotować. Nieprawidłowe nawyki w posługiwaniu się narzędziem pisania, np.
sposób trzymania ołówka, mogą utrwalić się już w okresie przedszkolnym, Te same

trudności obserwuje się podczas rysowania, dlatego też rysunki bywają
uproszczone, a dzieci zazwyczaj nie lubią zajęć graficznych. Zaoferowane

techniką rysowania zaginają rogi kartek (tzw. ośle uszy), plamią je, co wpływa
na niski poziom estetyczny prac. Często też przyjmują niewlaściwe ułożenie

ciała, co sprzyja wadom postawy. U dzieci leworęcznych powstają wtórne
zaburzenia nerwicowe i motywacyjne wskutek niepotrzebnego przestawienia dziecka

na prawą rękę, niewłaściwego traktowania przez otoczenie, a nierzadko i

brutal~nych form nacisku. Jak podkreśla H. Spionek, pozostawienie dzieci

leworęcznych przy ręce lewej nie rozwiązuje problemu, ponieważ sama technika
pisania lewą ręką stwarza wiele kłopotów. Dzieci takie potrzebują pomocy

specjalistycznej.
Zaburzeniom lateralizacji towarzyszą często trudności w czytaniu i pisaniu.

Zdaniem H. Spionek dzieci leworęczne popełniają specyficzne błędy, jak: a)
statyczne odwracanie liter (mylenie liter o podobnych kształtach, lecz innym

położeniu w przestrzeni wzglc~dem osi poziomej, np. p ---- b i osi pionowej, np.
d - In, b) dyncmicznc odwracanie liter (przestawianie, zmiana kol ojności

liter), c) opuszczenie i dodawanie liter, sylab, wyrazów, d) loł4dne
exltw~f~rranic liter (niedokładne odczytywanie i zapisywanie liter). W prncm~h

dzieci leworęcznych i lewoocznych często odnajdujemy rysunki i pismo lustrzane,
czyli zwierciadlane odbicie przedmiotów, symboli literowych i cyfrowych (rys.

13a, b, c). Zgodnie z naturalnym dla lewej ręki kierunkiem ruchu, dzieci te
zaczynają rysować i pisać od prawej strony kartki ku lewej. W tym też kierunku

kreślą figury geometryczne, szlaczki. Myląc litery, czytają np. "dardzo" zamiast
"bardzo", "bo" jak "do", odczytują wyrazy w kierunku od prawej ku lewej, np.

"kos" jako "sok", "do" jako "od" szczególnie, gdy są krótkie i po odwróceniu
zachowują sens. Odczytywanie cyfr w sposób zwierciadlany, np. "21" jako "12",

"6" jako "9", może być w przyszłości po~uodem błędów w liczeniu.
132 133

a

r
Rys. 13. Rysunki wykonane przez dziewczynkę lat 7;7: a) na rysunku dowolnym

uwidacznia się zwierciadlane odtwarzanie liter oraz usytuowanie schodów i
firanek; b) podobny błąd na rysunku do testu Faya-Reya "Pani idzie na spacer i

pada deszcz". LT dziewczynki stwierdzono podczas badań psychologicznych:
prawidłowy rozwój umysłowy, le~wooczność i oburęczność, nie utrwaloną orientację

w schemacie ciała i przestrzeni. Dziewczynka miała znaczne trudności w nauce
czytania w przedszkolu; c) pisania w klasie pierwszej

Należy dodać, że dzieći leworęczne przestawiane "na siło" prezentują rozmaite
zaburzenia osobowości 1. Obserwuje się u nich zaburzenia emocjonalne:

płaczliwość, lękliwość lub ataki złości, agresji. Zaburzenia nerwicowe objawiają
się jąkaniem, moczeniem nocnym. Kształtuje się u nich poczucie mniejszej

wartości, lękowa postawa wobec otoczenia, unikanie kontaktów społecznych. Często
~1 M. Sovak Vychova Levaku... Op. cit.

b
135

`.~,,..
a

b
c

Rys. 13. Rysunki wykonane przez dziewczynkę lat 7;7: n) na rysunku dowolnym
uwidacznia się zwierciadlane odtwarzanie liter oraz usytuowanie schodów i

firanek; b) podobny błąd na rysunku do testu Faya-Reya "Pani idzie na spacer i
pada deszcz". LT dziewczynki stwierdzono podczas badań psychologicznych:

prawidłowy rozwój umysłowy, letvooczność i oburęczność, nie utrwaloną orientację
w schemacie ciała i przestrzeni. Dziewczynka miała znaczne trudności w nauce

czytania w przedszkolu; c) pisania w klasie pierwszej
Należy dodać, że dzieći leworęczne przestawiane "na siłę" prezentują rozmaite

zaburzenia osobowości'. Obserwuje się u nich zaburzenia emocjonalne:
płaczliwość, lękliwość lub ataki złości, agresji. Zaburzenia nerwicowe objawiają

się jąkaniem, moczeniem nocnym. Kształtuje się u nich poczucie mniejszej
wartości, lękowa postawa wobec otoczenia, unikanie kontaktów społecznych. Często

~ M. Sovak Vychova levaku... Op. cit.
135

obserwuje się nadpobudliwość psychomotoryczną. Utrwala się też niechęć do

przedszkola, szkoły i wszelkich zajęć dydaktycznych.
i Do zaburzeń lateralizacji zalicza się przede wszystkim brak funkcjonalnej

dominacji jednej 'strony ciała, tzw. lateralizacja słaba, nie ustalona, co może

być stanem przejściowym (po 6 r.ż. świadczy

I~'~~;~~~~I~ I~ o opóźnieniu procesu lateraliazcji) lub trwałym

(oburęczność utrzy

muje się do końca życia). U dzieci słabo

zlateralizov~~anych często

i, występują trudności w nauce. Na przykład u

dzieci obuocznych

i i~!~I" wiodącą rolę podczas czytania przejmuje kolejno raz jedno, raz
~~ i'I drugie oko. Stąd zdarza się, że jednym okiem dziecko odczytuje

III''Ili początek wyrazu, drugim końcówkę, przeskakując i opuszczając
II,i litery wewnątrz wyrazu. W efekcie zniekształca wyraz, nie rozu

li,iimie go, czyta bardzo wolno. Brak dominacji jednej ze stron ciała
',,I utrudnia wytwarzanie się orientacji w lewej i prawej stronie wła

';~III~III;~ mego ciała. Dziecko nie umie wskazać, gdzie jest prawa ręka,

oko, ~ili,l,,l

i noga (wymagania na poziomie 6 r.ż.). Ponieważ kierunki w prze

strzeni

wyznacza sam człowiek, dlatego nieprawidłowa orientacja

i,,ill~,i w lewej i

prawej stronie schematu ciała jest powodem trudności I i,, ~ wykszta~kcenia się
orientacji w przestrzeni. Dzieci te mają trudno

', I',I' ~ ści ze wskazaniem kierunków w przestrzeni ("na prawo", "na le
!~~',I ~ wo"), a w związku z tym także trudności z odwzorowywaniem figur

geometrycznych, z rozpoznawaniem i odwzorowywaniem liter i cyfr podobnych

pod względem kształtu, lecz inaczej ułożonych w prze

II strzeni (p-lad-g), co z kolei warunkuje niepowodzenia w nauce czytania i
pisania.

',~j Podobne trudności pojawiają się w przypadkach lateralizacji

I'

niejednorodnej, czyli skrzyżowanej (dominujące narządy ruchu

i zmysłów

znajdują się po obu stronach osi ciała, np. dziecko pra

woręczne, lewooczne,

prawonożne). W tych przypadkach trudności

spowodowane są głównie

zaburzeniami współdziałania oka i ręki

(koordynacji wzrokowo-ruchowej) i

ujawniają się podczas rysowa t ~III~ nia, pisania i czytania (rys. 13).

Nieprawidłowa lateralizacja nie musi być powodem niepokoju, II,II dopóki nie
towarzyszą jej dodatkowe zaburzenia, tj. zaburzenia Ili motoryczne, zaburzenia

percepcji wzrokowej, orientacji w przelillil strzeni i wtórne zaburzenia
emocjonalne.

Metody badania lateralizacji
Do oceny lateralizacji służy np. wywiad z rodzicami, w czasie którego

dowiadujemy się o tym, jak rozwijała się dotychczas lateralizacja u dziecka,
kiedy zauważono pierwsze jej przejawy. Ze względu na fakt dziedzicznego

uwarunkowania leworęczności należy ustalić, czy w rodzinie dziecka były osoby
leworęczne. Cennym źródłem

'- informacji jest obserwacja zachowania się dziecka w różnych sytuacjach
życiowych, w których musi dokonać wyboru jednego z dwóch narządów ruchu, zmysłu.

Możemy więc zaobserwować: a) którą ręką dziecko je, kroi, rysuje, rzuca piłkę,
trzyma nożyczki, b) którą nogą kopie piłkę, c) którym okiem zagląda przez

dziurkę od klucza, do wnętrza ciemnej butelki. Określenia dominacji można też
dokonać na podstawie prób eksperymentalnych, np. poleca sic dziecku, aby

naśladowało pantomimicznie, jak czesze włosy, myje zęby, przekręca kontakt.
Dzielimy też kartkę papieru na połowę i prosimy, by na każdej połowie narysowało

domek inną ręką. Porównujemy graficzny poziom rysunku, siłę nacisku ołówka (rys.
14). H. Spionek proponuje próbę obwodzenia kredką dwu kół koncentrycznych'.

Porównujemy obie ręce uwzględniając: czas wykonania, poziom graficzny rysunku,
siłę nacisku kredki. Ocenie deminacji nogi służy np. polecanie, by dziecko

weszło na krzesło (ohserwujemy, którą nol;ę stawia jako pi~rwazą), nhy "grulo" w
I:lasy, skakało na jc~dne>j nc~clzu. 1>ctrnint~c~.je; IlSlu finaln;l

c~('l'rtl(', ~;dy polecamy sprawdzić czy zu~;nruk "c'Iwelti" (cłzim~lco oic'
lim:lc git.gacka do ręki zbliża do niego uche~). I)crminru',je; alctr trmimr

nstnlii~ polecając, by zajrzało do kalejdoskolor (zar~isu jamy, do Ict.l>rmgo
oka przykłada kalejdoskop - próby z testu R,. Zt~i~o i N. (lalifrnt.-

Granjon), )ay spojrzało na nas przez "lejek" z kartonu, Pat.rz.l~~ ocł
- jego szerszej strony dwoma oczami (w otworze widać dominu,plc'e oko dziecka -

próba z testu A. Harrisa). Psychologowie polscy najczęściej stosują test
lateralizacji R. Zazzo i N. Galifret-Granjon, który pozwala określić dominację

ręki, oka, nogi. W przypadku wady wzroku lub niepełnej sprawności kończyn (np.
niedawno przebyte złamanie) nie należy oceniać lateralizacji.

Wynikiem badania lateralizacji jest określenie modelu latera

1 H. Spionek Trudności w na2ece czytania i pisania u dzieci a poziom

funkcjonowania sprawności ich analizatorów. "Psychologia Wychowawcza" 1963 nr 3.
'

136 137

ifP ł~
!' ~,7 Domina

"' 1 1 eja pólkul ~, P
mózgowYCh P

P Dominacja o prawooczność L o' L o ~ .o prawooazm:ć oke ' I
lewooczność ~ lewooczność I I I L

Dominacja L P- leworeczność p L , nasadów I praworęczność ' . _ I Praworęczność
buręcznoś' , NGIW I

.. I .F L . I . P .. I pr-awonofność lewonożni ść ~ u ~prawonożność lewonożność
Lateralizacja Late2lizacja Lateralizacla Lateralizacja JOdna jednorodna

skayżowana nieustalona (siaba) prawoshonna lewostronna
Rys. 15. Modele lateralizacji czynności ruchowych (ręki, nogi) i wzrokowych (o

lizacji (rys. 15): 1. Lateralizacja jednorodna, prawostronna lub lewostronna. 2.
Lateralizacja niejednorodna - skrzyżowana, 3. Lateralizacja nie ustalona

(słaba). Następnie oceniamy siłę lateralizacji, np. wskaźnikiem siły dominacji
ręki może być wskaźnik przewagi manualnej w teście lateralizacji R. Zazzo i N.

Galifret-Granjon (test "Kart")' oraz dane z wywiadu, określające, jak wyraźnie
preferuje dziecko daną kończynę. Na podstawie wywiadu oceniamy również tempo

procesu lateralizacji. Lateralizację wczesną cechują wyraźne przejawy dominacji
od okresu niemowlęcego i jej ustalenie się w wieku przedszkolnym.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
W wieku poniemowlęcym pozostawia się dzieciom całkowitą swobodę w zakresie

wyboru ręki podczas czynności r uchowych. Dzieci przymuszane do jedzenia prawą
ręką przestają jeść samodzielnie. W późniejszym okresie - ze względu na

trudności techniczne, jakie sprawia pisanie lewą ręką oraz na korzystanie z
urządzeń, których

1 Metody psychologicznego badania... Op. cit., s. 17; H. Spionek Zab~rzenia...
Op, cit., s. 144.

138
konstrukcja preferuje ludzi praworęcznych - korzystne jest utrwalanie

praworęczności u oburęcznych dzieci (szczególnie gdy dominuje u nich prawe oko).
Dlatego też dopuszczalne jest, aby w~ sposób taktowny i bez nacisku uświadomić

dziecku oburęcznemu, że może (lecz nie musi) spróbować wykonać daną czynność
prawą ręką. W wieku przedszkolnym należy wspierać aktywność lewej ręki w

przypadku dziecka lewo:;tronncgo i usprawniać ją motorycznie. Naleganie, uby
diicclco rysowało praw`l r4lsal, w wielu przypadkach powoduje, i<e dzieci

prrc,;t,(jy ic)turusowuC sic; rysowaniem, odmawiają wszelkich a..cjc;l~
~;r,ificrnyoh. lValoiy dtrst· by dziecko przyswoiło sobie prawidłwvc~ ouwylci

rw~ł)cavc~: włavciwy sposób trzymania ołówka (w 3 palcach), właśe~iwy kic~runvlc
rysowania linii pionowych (z góry na dół), poziomych (cui Icrwc~j ku pra_ wej),

okręgów (niezgodnie z ruchem wskazówuls r.u~;ura). Należy usprawniać kończynę
górną: trenować precyzję i hzybkość ruchów, ksztalcić zdolność kontrolowania

napięcia mięśni, umiejętność rozluźniania mięśni i uruchamiania stawu
nadgarst.ltowego, eliminować niepotrzebne ruchy. Dziecko z nieprawidłową

lateralizacją oraz dzieci leworęczne należy chronić przed wtórnymi zaburzeniami
emo

- cjonalnymi, wskutek niewłaściwych postaw otoczenia. Należy więc

_

przede wszystkim uspokoić rodziców, że leworęczność to nic "złe

go". Nie

podkreślać "inności" dziecka publicznie, zwłaszcza przy

rówieśnikach, aby nie

czuło się obce w gronie dzieci, by nie stało

139
Rys. 14. Rysunek wykonany prawą i lewą ręką przez dziecko praworęczne

się centrum uwagi jako osoba niezwykła lub ułomna. Leworęcznośe, jeżeli zostanie

zauważona przez inne dzieci, powinna być traktowana jako jedna z wielu cech
indywidualnych człowieka. Nad tym powinien czuwać nauczyciel. Z końcem okresu

przedszkolnego konieczne jest badanie psychologiczne, aby u progu szkoły podjąć
decyzję co do tego, którą ręką dziecko powinno pisać. Przy podejmowaniu tej

decyzji bierze 'się pod uwagę następujące dane: dotychczasowy przebŹeg procesu

lateralizacji, model i siłę Iateralizacji, dominację oka, sprawność motoryczną

obu rąk, sprawność intelektualną i postawę dziecka wobec swojej leworęczności.
Uwzględniając te kategorie, można sformułować przeciwwskazania do przeuczania na

prawą rękę. Nigdy nie przeuczamy dzieci: a) zlateralizowanych lewostronnie, b) o
wczesnej i silnej dominacji lewej ręki, c) upośledzonych umysłowo, d)

lewoocznych (dążymy do jednorodnej lateralizacji oka i ręki - dominacji po tej
samej stronie ciała), e) o małej sprawności ruchowej prawej ręki (znaeznie

poniżej wieku życia), f) akceptujących swoją leworęczność i niechętnych wobec
prób przeuczania, g) jąkających się.

W niektórych przypadkach podejmuje się próby powrotu do lewej ręki nawet u
dzieci w wieku szkolnym, które niesłusznie przeuczane na rękę prawą, zaczęły

jąkać się. W Czechosłowacji dzieci leworęczne kierowane są na specjalne
ćwiczenia do poradni. Postulaty dotyczące tych zajęć według M. Sovaka' są

następujące: dziecko leworęczne powinno zajmować w ławce miejsce na lewo od
kolegi, ćwiczenia powinno rozpoczynać od przyjęcia prawidłowej postawy ciała i

oparcia obu stóp o podłogę, powinien być kontrolowany prawidłowy sposób
uchwycenia ołówka (czy też pióra). Ołówek powinien być trzymany w 3 palcach

lewej ręki, a jego górny koniec powinien być ustawiony w kierunku ramienia
(ramię stanowi przedłużenie ołówka). Wszelkie inne ułożenia są niedopuszczalne.

Jeżeli ćwiczenia graficzne wykonywane 'są w liniaturze zeszytu, palce powinny
znajdować się pod linijką tak, aby dziecko nie zasłaniało dlonią tekstu. Zeszyt

czy kartka papieru powinny być ułożone na stole w sposób zwierciadlany do układu
stosowanego przez praworęcznych: ukośnie i tak, aby lewy górny róg był

skierowany ku górze, prawy zaś ku dołowi (rys. 16). W przypadku leworęczności i
lewooczności dzieci mają skłonność do znacznego

' M. Sovak Vychova levaku... Op. cit.
Rys. 16. Poprawny uklad zeszytu, ręki i pióra u leworęcznego dziecka podczas

ćwiczeń graficznych i pisania w liniaturze wg M. Sovaka
przekrzywiania głowy i ciała. Aby uniknąć wad postawy, ~ zachęcamy dziecko do

ukośnego ułożenia papieru tak, aby nie dopuszczać do przechylania głowy i
tułowia. Zajęcia poprzedzające ćwiczenia graficzne w zeszycie to cykl ćwiczeń w

pozycji stojącej, podczas których dziecko rysuje dużymi, zamaszystymi ruchami
linie proste, kręgi, spirale różnie ułożone w przestrzFni.

Wykonywane są one na tat~liey lol> rai ęłuiyeh nrkusrac:h palcowego papieru
zawieszonych w płns-r.ezyinic~ liouowej. C'o<łoras tych ćwiczeń lewa ręka w

sposób naturalny priyjmuje właściwe ułożenie i prawidłowo utrzymuje przyrząd do
pisania (waine~ jest utrwalenie tego prawidłowego nawyku ruchowego). Ćwiczenia

na dużych płaszczyznach sprzyjają też rozluźnieniu napięcia mięśniowego rąk.
Wiele z tych ćwiczeń to kalkowanie znaków, figur graficznych przez przezroczystą

plastykową folię. Dzieci, które mają utrwalony niewłaściwy sposób trzymania
ołówka, pracują z nakładką na ołówku. Stosuje się też zajęcia relaksacyjne,

głównie górnych kończyn. Wyżej opisane wymogi spełniają także ćwiczenia ruchowo-
słuchowo-wzrokowe wspomnianej już metody dobrego startu (rozdz. IV, V-1), które

z powodzeniem mogą być stosowane w pracy z dziećmi leworęcznymi. Motorykę rąk
należy

140 ~ 141

się centrum uwagi jako osoba niezwykła lub ułomna. Leworęczność, jeżeli zostanie
zauważona przez inne dzieci, powinna być traktowana jako jedna z wielu cech

indywidualnych człowieka.
III', Nad tym powinien czuwać nauczyciel. Z końcem okresu przedszkol" nego

konieczne jest badanie psychologiczne, aby u progu szko~ky ','j podjąć decyzję
co do tego, którą ręką dziecko powinno pisać, Przy 'I'j podejmowaniu tej decyzji

bierze 'się pod uwagę następujące dane: I;i dotychczasowy przebŻeg procesu
lateralizacji, model i siłę lateraIllil~j lizacji, dominację oka, sprawność

motoryczną obu rąk, sprawność

intelektualną i postawę dziecka wobec swojej leworęczności.

. ile

Uwzględniając te kategorie, można sformułować przeciwwskazaI'il, nia do
przeuczania na prawą rękę. Nigdy nie przeuczamy dzieci:

Ij a)

zlateralizowanych lewostronnie, b) o wczesnej i silnej dominacji

lewej ręki, e) upośledzonych umysłowo, d) lewoocznych (dążymy

!I do

jednorodnej lateralizacji oka i ręki - dominacji po tej samej

stronie ciała),

e) o małej sprawności ruchowej prawej ręki (zna cznie poniżej wieku życia), f)

akceptujących swoją leworęczność

!i i niechętnych wobec prób przeuczania, g) jąkających się. W niektórych

przypadkach podejmuje się próby powrotu do j~i,, IIII lewej ręki nawet u dzieci
w wieku szkolnym, które niesłusznie

przeuczane na rękę prawą, zaczęły jąkać się. W Czechosłowacji dzieci leworęczne
kierowane są na specjalne ćwiczenia do poradni. Postulaty dotyczące tych zajęć

według M. Sovaka 1 są następujące:

' p~~, I'' dziecko leworęczne powinno zajmować w ławce miejsce na lewo

od kolegi, ćwiczenia powinno rozpoczynać od przyjęcia prawidłowej

Ij

postawy ciała i oparcia obu stóp o podłogę, powinien być kontrolo

wany prawidłowy sposób uchwycenia ołówka (czy też pióra). Ołówek powinien być
trzymany w 3 palcach lewej ręki, a jego górny koniec powinien być ustawiony w

kierunku ramienia (ramię sta

I,I! nowi przedłużenie ołówka). Wszelkie inne ułożenia są niedopu

''I

szczalne. Jeżeli ćwiczenia graficzne wykonywane 'są w liniaturze

i ~III

zeszytu, palce powinny znajdować się pod linijką tak, aby dziecko

ńie zasłaniało d~konią tekstu. Zeszyt czy kartka papieru powinny
II~,' być ułożone na stole w sposób zwierciadlany do układu stosowane

go

przez praworęcznych: ukośnie i tak, aby lewy garny róg był skierowany ku górze,
prawy zaś ku dołowi (rys. 16). W przypadku

leworęczności i lewoaczności

dzieci mają skłonność do znacznego
1 M. Sovak Vychova levaku... Op. cit.

i
Rys. 16. Poprawny układ zeszytu, ręki i pióra u leworęcznego dziecka podczas

ćwiczeń graficznych i pisania w liniaturze wg M. Sovaka
przekrzywiania głowy i ciała. Aby uniknąć wad postawy,' zachęcamy dziecko do

ukośnego ułożenia papieru tak, aby nie dopuszczać do przechylania głowy i
tułowia. Zajęcia poprzedzające ćwiczenia

t , graficzne w zeszycie to cykl ćwiczeń w pozycji stojącej, podczas których
dziecko rysuje dużymi, zamaszystymi ruchami linie proste, kręgi, spirale różnie

ułożone w przestrzeni.
r Wykonywane są one na tablicy lub na dużych arkuszach pakowego papieru

zawieszonych w płaszczyźnie pionowej. Podczas tych ćwiczeń lewa ręka w sposób
naturalny przyjmuje właściwe ułożenie i prawidłowo utrzymuje przyrząd do pisania

(ważne jest utrwalenie tego prawidłowego nawyku ruchowego). Ćwiczenia na du
i żych płaszczyznach sprzyjają też rozluźnieniu napięcia mięśniowego rąk. Wiele

z tych ćwiczeń to kalkowanie znaków, figur graficznych przez przezroczystą
plastykową folię. Dzieci, które mają utrwalony niewłaściwy sposób trzymania

ołówka, pracują z nakładką na ołówku. Stosuje się też zajęcia relaksacyjne,
głównie górnych kończyn. Wyżej opisane wymogi spełniają także ćwiczenia ruchowo-

słuchowo-wzrokowe wspomnianej już metody dobrego startu (rozdz. IV, V-1), które
z powodzeniem mogą być stosowane w pracy z dziećmi leworęcznymi. Motorykę rąk

należy
140 ~ 141

się centrum uwagi jako osoba niezwykła lub ułomna. Leworęczność, jeżeli zostanie

zauważona przez inne dzieci, powinna być traktowana jako jedna z wielu cech
indywidualnych człowieka. Nad tym powinien czuwać nauczyciel. Z końcem okresu

przedszkolnego konieczne jest badanie psychologiczne, aby u progu szkoły podjąć
decyzję co do tego, którą ręką dziecko powinno pisać. Przy podejmowaniu tej

decyzji bierze 'się pod uwagę następujące dane: dotychczasowy przebŻeg procesu
lateralizacji, model i siłę lateralizacji, dominację oka, sprawność motoryczną

obu rąk, sprawność intelektualną i postawę dziecka wobec swojej leworęczności.
Uwzględniając te kategorie, można sformułować przeciwwskazania do przeuczania na

prawą rękę. Nigdy nie przeuczamy dzieci: a) zlateralizowanych lewostronnie, b) o
wczesnej i silnej dominacji lewej ręki, c) upośledzonych umysłowo, d)

lewoocznych (dążymy do jednorodnej lateralizacji oka i ręki - dominacji po tej
samej stronie ciała), e) o małej sprawności ruchowej prawej ręki (znacznie

poniżej wieku życia), f) akceptujących swoją leworęczność i niechętnych wobec
prób przeuczania, g) jąkających się.

W niektórych przypadkach podejmuje się próby powrotu do lewej ręki nawet u
dzieci w wieku szkolnym, które niesłusznie przeuczane na rękę prawą, zaczęły

jąkać się. W Czechosłowacji dzieci leworęczne kierowane są na specjalne
ćwiczenia do poradni. Postulaty dotyczące tych zajęć według M. Sovaka 1 są

następujące: dziecko leworęczne powinno zajmować w ławce miejsce na lewo od

kolegi, ćwiczenia powinno rozpoczynać od przyjęcia prawidłowej postawy ciała i

oparcia obu stóp o podlogę, powinien być kontrolowany prawidłowy sposób
uchwycenia ołówka (czy też pióra). Ołówek powinien być trzymany w 3 palcach

lewej ręki, a jego górny koniec powinien być ustawiony w kierunku ramienia
(ramię stanowi przedłużenie o3ówka). Wszelkie inne ułożenia są niedopuszczalne.

Jeżeli ćwiczenia graficzne wykonywane 'są w liniaturze zeszytu, palce powinny
znajdować się pod linijką tak, aby dziecko nie zasłaniało d~konią tekstu. Zeszyt

czy kartka papieru powinny być ułożone na stole w sposób zwierciadlany do układu
stosowanego przez praworęcznych: ukośnie i tak, aby lewy górny róg był

skierowany ku górze, prawy zaś ku dołowi (rys. 16). W przypadku leworęczności i
lewooczności dzieci mają skłonność do znacznego

i M. Sovak Vychova levaku... Op. cit.
140

i
Rys. 16. Poprawny układ zeszytu, ręki i pióra u leworęcznego dziecka podczas

ćwiczeń graficznych i pisania w liniaturze wg M. Sovaka
przekrzywiania głowy i ciała. Aby uniknąć wad postawy,' zachęcamy dziecko do

ukośnego ułożenia papieru tak, aby nie dopuszczać do przechylania głowy i
tu~owia. Zajęcia poprzedzające ćwiczenia graficzne w zeszycie to cykl ćwiczeń w

pozycji stojącej, podczas których dziecko rysuje dużymi, zamaszystymi ruchami
linie proste, kręgi, spirale różnie ułożone w przestrzeni.

Wykonywane są one na tablicy lub na dużych arkuszach pakowego papieru
zawieszonych w płaszczyźnie pionowej. Podczas tych ćwiczeń lewa ręka w sposób

naturalny przyjmuje wlaściwe ułożenie i prawidłowo utrzymuje przyrząd do pisania
(ważne jest utrwa

lenie tego prawidłowego nawyku ruchowego). Ćwiczenia na dużych płaszczyznach
sprzyjają też rozluźnieniu napięcia mięśniowego rąk. Wiele z tych ćwiczeń to

kalkowanie znaków, figur graficznych przez przezroczystą plastykową folię.
Dzieci, które mają utrwalony niewłaściwy sposób trzymania ołówka, pracują z

nakładką na o~ówku. Stosuje się też zajęcia relaksacyjne, głównie górnych
kończyn. Wyżej opisane wymogi spełniają także ćwiczenia ruchowo-słuchowo-

wzrokowe wspomnianej już metody dobrego startu (rozdz. IV, V-1), które z
powodzeniem mogą być stosowane w pracy z dziećmi leworęcznymi. Motorykę rąk

należy
141

usprawniać za pomocą różnorodnych zajęć graficznych z zastosowaniem rozmaitych

narzędzi do rysowania: ołówka, kredek woskowych, mazaków, kredy, węgla,
długopisu.

Należy pamiętać o ogólnych zasadach postępowania z dzieckiem leworęcznym'.
Konieczne jest więc stwarzanie atmosfery akceptacji wokół dziecka,

"niezauważanie" jego odmienności, wytworzenie motywacji do dodatkowych ćwiczeń,
wprowadzenie podczas zajęć graficznych przerw na odpoczynek i ćwiczenia

relaksacyjne. Nauczyciel powinien tolerować wolniejsze tempo pracy tych dzieci i
niski poziom graficzny ich wytworów. Nie pówinien zawstydzać dziecka z tego

powodu i oskarżać o niedbałość. Częsta i uzasadniona niechęć tych dzieci do
wszelkich zajęć graficznych może być w sposób umiejętny przełamana.

W wyniku właściwej terapii i oddziaływania wychowawczego rodziców i nauczyciela
dziecko powinno zaakceptować swoją leworęczność (czy fakt przeuczenia). Zabiegi

te mają na celu zapobieganie niepowodzeniom szkolnym i wtórnym zaburzeniom
osobowości.

Zagadnieńia do opracowania
1. Wyjaśnij pojęcie lateralizacji. Przedstaw różne modele lateralizacji i podaj

częstość występowania przypadków leworęczności.
2. Jakie znasz poglądy na genezę-lateralizacji?

3. Omów etapy kształcenia się lateralizacji w ciągu życia dziecka. 4. Przedstaw
zaburzenia lateralizacji i ich konsekwencje.

5. Wyjaśnij, dlaczego lateralizacja jednorodna jest najkorzystniejszym rodzajem
dominacji stronnej.

6. Porównaj przypadek nr 11, 12 i 13 (aneks), Zastanów się nad etiologią
leworęczności i jej konsekwencjami. Jak oceniasz postawy dorosłych wobec

opisanych dzieci? Omów, jak postępowaE z dzieckiem leworęcznym.
Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

9. Zapoznaj się z opisem badania lateralizacji próbami R. Zazzo. Spróbuj ocenić

lateralizację 7-letniego dziecka na podstawie metod dostępnych dla nauczyciela

przedszkola.
8. W cytowanych publikacjach znajdują się przykłady ćwiczeń graficznych dla

dzieci leworęcznych. Spróbuj zaprojektować takie ćwiczenia i opracować konspekt
jednego zajęcia z grupą 2-3 dzieci o nieprawidłowej lateralizaoj i.

1 Zasady postępowania z dzieckiem leworęcznym oraz zestaw ćwiczeń stymulacyjno-
korekcyjnych znajduje się w książce M. Bogdanowicz Leworęczność u dzieci. Op.

cit.; a także w art. M. Bogdanowicz w "Wychowaniu w Przedszkolu" z lat
1989-1990.

VI. PARCJALNE ZABURZENIA ROZWOJU NIEKTÓRYCI~I PROCESÓW ORIENTACYJNO-POZNAWCZYC~I
U DZIECI

1. Percepcja wzrokowa i zaburzenia jej rozwoju
Analizator wzrokowy jest neurofizjologicznym podłożem spostrzegania wzrokowego.

Receptorami wzroku, które odbierają bodźce świetlne i przetwarzają je na impuls
nerwowy, są czopki i pręciki w siatkówce oka. Stąd wychodzą włókna nerwowe, któr

e tworzą ner w wzrokowy i jako droga dośrodkowa kończą się w polu projekcyjnym
(pole 17) korowego ośrodka wzrokowego (rys. 8). Czynność pola projekcyjnego

stanowi neurofizjologiczne podłoże wrażeń wzrokowych. Natomiast w polach
drugorzędowych (18, 19) tego ośrodka zachodzą procesy analizy i syntezy bodźców

wzrokotwych, co stanowi podstawę tworzenia się spostrzeżeń wzrokowych:
'spostrzegania przedmiotów, ich zapamiętywania i rozpoznawania. Dzięki pracy pól

trzeciorzędowych (39, 40) dochodzi do współpracy analizatora wzrokowego i
kinestyczno-ruchowego, czego efektem jest koordynacja wzrokowo-ruchowa,

spostrzeganie stosunków przestrzennych itp. Tak więc spostrzeganie wzrokowe
uzależnione jest od prawidłowego funkcjonowania całego analizatora wzrokowego i

jego współdziałania z innymi analizatorami. Funkcjonowanie analizatora
wzrokowego doskonali się wraz z wiekiem. Percepcja wzrokowa rozwija się pod

wpływem doświadczeń zdobywanych w środowisku i uczenia się.
Objawy zaburzeń percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej Nieprawidłowa

budowa gałki ocznej (narządu zmysłu) powoduje wady wzroku, które zaburzają
ostrość widzenia i są przyczyną szybszego męczenia się, odczuwania bólu głowy i

oczu u dzieci. Zniechęca to do czynności angażujących zmysł wzroku (takich jak
czytanie, rysowanie). Ruchy obu gałek ocznych powinny być ze sobą ściśle

skoordynowane, dlatego nieprawidłowe funkcjonowanie
142 ~ ~- 143

analizatora kinestyczno-ruchowego może być także przyczyną trudności w czytaniu,

głównie pod postacią słabej techniki, wolnego tempa czytania.
W przypadku uszkodzenia receptora w analizatorze wzrokowym (siatkówki) oraz dróg

dośrodkowych-wzrokowych występują ubytki w polu widzenia, a nawet ślepota.
Poważne zaburzenia są skutkiem uszkodzenia ośrodka wzrokowego w korze mózgowej.

Toteź uszkodzenie pola projekcyjnego powoduje ubytki w polu widzenia, a
całkowite zniszczenie ślepotę centralną. Uszkodzenie pól drugorzędowych powoduje

różne postacie zaburzeń spostrzegania i rozpoznawania konkretnych lub
narysowanych przedmiotów. Człowiek spostrzega elementy, lecz nie potrafi ich

scalić i rozpoznać jako całości, nie potrafi więc określić, jaki widzi
przedmiot, nie umie odróżnić, czy widzi na obrazku np. okulary czy rower

(agnozja wzrokowa) 1. Uszkodzenie pól trzeciorzędowych powoduje zaburzenia
spostrzegania i działania w przestrzeni, np. człowiek spostrzega przedmioty,

lecz nie potrafi ocenić ich ulożenia, nie potrafi odczytać godziny na zegarze,
określić prawej i lewej strony swego ciała, orientować się na mapie. Wynikiem

poważnego uszkodzenia ośrodka wzrokowego (pól drugo- i trzeciorzędowych) jest
całkowita nietnożność czytania wskutek niezdolności rozpoznawania liter i

jednocześnego spostrzegania całego wyrazu (aleksja).
W praktyce rzadko spotykamy się z tak ciężkimi przypadkami zaburzeń.

Mikrozaburzenia spostrzegania, najczęściej obserwowane u dzieci, łączy się
przede wszystkim z dysfunkcją korowego ośrodka wzrokowego, jego pól drugo- i

trzeciorzędowych. Pomimo dobrej ostrości wzroku występują wówczas zaburzenia
analizy i syntezy wzrokowe j.

Objawy zaburzeń spostrzegania wzrokowego u dzieci w wieku przedszkolnym bardzo
szczegółowo omawia H. Nartawska: "Zaburzenia w spostrzeganiu wzrokowym ujawniają

się w:
- trudności wyodrębniania części w złożonej całości oraz scalania poszczególnych

części w całość,

- trudności w dostrzeganiu różnic między przedmiotami, obrazami i układami

przestrzennymi podobnymi, lecz nie identycznymi oraz podobieństw w układach
pozornie całkowicie różnych,

- trudności w odwzorowywaniu graficznym i przestrzennym zło
1 A. Łuria Podstawy neuropsychologii... Op. cit.

żonych struktur przede wszystkim o charakterze abstrakcyjnym (kształty
geometryczne, znaki graficzne),

- trudności rozumienia, wnioskowania na materiale obrazkowy m" I.
Zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej utrudniają np. poprawne odtwarzanie

wzorów w układankach i mozaikach. Dlatego też dzieci nie lubią tego typu zajęć:
Nie podejmują żch spontanicznie

nawet wtedy, gdy są do nich zachęcane.

Zmuszane protestują i po

rzucają je przy każdej nadarzającej się

sposobności. Bywa też, że

pracują chętnie, lecz nie korzystają wówczas ze

wzoru, wymyślając

własne kompozycje. Rysunki tych dzieci miewają bardzo

uproszczo

ną, schematyczną formę, pozbawione są szczegółów. Mogą uchodzić za

przejaw upośledzenia umysłowego, z tą jednak różnicą, że dziecko

takie

komentując swoją pracę, często werbalnie uzupełnia jej braki

(rys. 17 a, b).

W wieku przedszkolnym trudności te objawiają się też podczas początkowej nauki
czytania, ponieważ proces ten wymaga precyzyjnego rozpoznawania liter:

porównywania, odróżniania, zapamiętywania. Obserwujemy mylenie liter podobnych
do siebie pod względem kształtu i wielkości (np. L - Ł, C - G, b - p, d - g, m -

n, o - a, 1 - t - ł); trudności w zapamiętywaniu obrazu graficznego rzadziej
występujących dużych liter (Ł, F, H); trudności w odróżnianiu układów liter: sok

- kos - rok. Powoduje to, że dziecko czytając zniekształca wyrazy, opuszcza lub
powtarza przeczytane elementy, gubi się w tekście. Długo utrzymuje się technika

literowania i sylabizowania, tempo czytania jest wolne i nierytmiczne, co
powoduje słabe rozumienie czytanego tekstu i szybkie męczenie się. Zaburzenia

spostrzegania wzrokowego uwidaczniają się wyraźnie w odniesieniu do liter,
ponieważ są one kształtami abstrakcyjnymi, tj. oderwanymi od wytworzonych

uprzednio w mózgu dziecka powiązań z innymi analizatorami. Dlatego "percepcja
wzrokowa (...) nie może być w tym przypadku uzupełniona i «skorygowana» pracą

innych analizatorów" E.
Specyficznym rodzajem zaburzeń jest nieprawidłowa ocena aspektu kierunkowego

figur, ich ułożenia w przestrzeni. W przypadku wybiórczego zaburzenia percepcji
wzrokowo-przestrzennej dzie

I H. Nartowska Rćżnice indywidualne... Op. cit., s. 188-189; H. Nartowska
Opóżnienia i dysharmonie... Op. cit., s. 43-81.

Q H. Spionek Zaburzenia... Op. cit., s. 23a.
144 10 Psychologia Kliniczna 145

cko dobrze odtwarza nawet złożone figury o charakterze symetrycznym, lecz

popełnia błędy przy reprodukowaniu kształtów asymetrycznych. Ma trudności w
używaniu określeń dotyczących stosunków przestrzennych i nie spostrzega ich

poprawnie. Dlatego rysunki dziecka są chaotyczne, źle rozplanowane, zawierają
elementy obrócone w przestrzeni (rotowane). Litery i cyfry podobne pod względem

kształtu, lecz inaczej ułożone w przestrzeni (np. d-b, n-u, 6-9) mogą być
mylone. Zdarzają się też przypadki pisania ich w sposób zwierciadlany, czytania

od prawej ku lewej stronie (rys. 13a, b, c, 18).
a

Rys. 17. Rysunek nt. "Pani idzie na spacer i pada deszcz" wg testu P'aya-Reya:
a) chłopca w wieku 7 lat 8 miesięcy o zaburzonym rozwoju motoryki i percepcji

wzrokowej. W komentarzu do rysunku chłopiec podał: "Narysowałem panią, która
idzie na spacer i pada deszcz, ale ... ona zapomniała parasola ... i tu jest

ciemno i dlatego nio nie widać ani tej pani. A naprawdę ... to ja nie umiem
rysować tego paraso

la" (przypadek nr 3 - aneks); b) dziewczynki lat 6;7 0 opóźnionym rozwoju
motoryki (przypadek nr 29 - aneks)

6
DOOR \ 1 HOUSE UPSTAIRS

CH1MNEY
Rys. 18. Dyslexic. Rysunek wykonany przez chłopca w wieku 5;1 o inteligencji

powyżej prze
ciętnej, przedstawia zwierciadlane odwrócenie schematu domu (0 180°): schody na

górę narysowane są ku dołowi, komin znajduje się u dołu. U chłopca tego bardzo

długo obserwowano oglądanie książek trzymanych "do góry nogami" oraz rysowanie w

sposób zwierciadlany. W rodzinie występowały przypadki dysleksji, sam zaś
chłopiec w późniejszym okresie wykazywał trudności w czytaniu o charakterze

dysleksji (wg M. Critchleya The Dyslexic Child. London 1970, s. 51)
Opóźnienie rozwoju analizy i syntezy wzrokowej może występować na tle ogólnie

opóźnionego rozwoju psychoruchowego albo jako fragmentaryczne zaburzenie
procesów orientacyjnych, przy dobrym poziomie intelektualnym. Trudności w

czytaniu w wieku przedszkolnym pogłębiają się w okresie szkolnym i rozszerzają
na trudności w pisaniu, np. nieprawidłowe przepisywanie tekstu (pisanie ze

wzoru).
Metody badania percepcji wzrokowej i wzrokowo-przestrzennej Metody takie, jak:

obserwacja, wywiad, analiza wytworów, pozwalają orientacyjnie określić poziom
rozwoju percepcji wzrokowej. Dlatego też nauczyciel powinien obserwować dziecko

podczas codziennych czynności (np. podawanie ręki na powitanie, zakładanie
butów), spełniania poleceń (np. skręcamy na lewo, podaj mi prawą rękę),

oglądania obrazków (ułożenia książki) oraz podczas zabaw konstrukcyjnych i
dydaktycznych; których celem jest reprodukowanie gotowych wzorów. Nauczyciel na

podstawie oceny błędów, sposobu pracy i trudności dziecka może wykryć symptomy
wskazujące na istnienie opóźnienia rozwoju percepcji wzrokowej i wzro

147

kowo-przestrzennej. Kolejnym źródłem informacji jest wywiad z rodzicami, z
którego można dowiedzieć się, czy dziecko szybko zapamiętało drogę do

przedszkola, czy lubi rysować, w jakim wieku umiało odtworzyć koło, kwadrat, czy
dobr2e wykonuje według wzoru układanki, mozaiki, kiedy nauczyło się rozróżniać

prawą i lewą rękę itp. Bardzo cennych danych dostarcza analiza wytworów, głównie
rysunków wykonanych według gotowych wzorów.

Rozwój percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej można ocenić za
pomocą prób eksperymentalnych, tj. odtwarzania prostych figur geometrycznych,

takich jak:
- krzyż i szyny (3- i 4-tatki rysują poprawnie);

- koło (3-tatki rysują je nie zawsze zamknięte: w rysunkach 5-tatków występują
nierówności okręgu; 6-tatki odtwarzają kozo regularnie zaokrąglane);

- kwadrat (4-tatki rysują kąty zaokrąglone; 5-tatki wyodrębniają co najmniej 3
kąty; 6-tatki rysują kwadrat poprawny);

- trójkąt (5-tatki reprodukują z błędami; 6-tatki rysują poprawnie);
- romb (6-7-tatki - wykonują bez błędu).

Spośród linii najczęściej poprawnie spostrzegane są i reprodukowane linie
pionowe i poziome, później skośne i łamane, pod koniec wieku przedszkolnego -

linie krzywe i spirale. H. Spionek w próbach eksperymentalnych zaleca (por. rys.
11) odwzorowywanie figur geometrycznych. Dzieci o zaburzonej percepcji wzrokowej

dobrze odtwarzają figury proste, natomiast wadliwie - figury złożone, mimo iż
powstały one przez nałożenie na siebie kilku prostych figur. Popełniają takie

błędy, jak opuszczenie niektórych części, dodawania, nieuwzględnianie styczności
elementów. Dziecko może zauważyć, że narysowana figura jest nieco inna niż wzór,

lecz mówi o tym ogólnikowo ("nie udało mi się, nie jest to takie samo"), nie
potrafi precyzyjnie wskazać błędu.

Tnne próby na poziomie 6-7 r.ż. zawierają testy do badania dojrzałości szkolnej.
Na przykład w teście B. Wilgockiej-Okoń można osobno dokonać oceny tej grupy

zadań, która bada analizę i syntezę wzrokową oraz orientację w przestrzeni (zad.
13-24). Można zastosować także zadania, które skłaniają dziecko do porównywania

obrazków między sobą, odnajdywania brakujących elementów, różniących je
szczegółów.

Pamięć wzrokową można ocenić, np. za pomocą loteryjki "Kto zapamięta więcej?",
gdyż dziecko musi pamiętać, gdzie leży na stole każdy obrazek, aby jak najwięcej

obrazków zestawić w pary.
Za pomocą prób eksperymentalnych można też ocenić jeden z aspektów percepcji

wzrokowej, jakim jest ujmowanie stosunków przestrzennych między spostrzeganymi
elementami (percepcja wzrokowo-przestrzenna). Służy temu szczególnie

odwzorowywanie złożonych figur asymetrycznych oraz układów - ciągów takich
samych figur, lecz różnie ułożonych w przestrzeni (por. próby H. Spionek).

Konieczna jest tu również ocena rozwoju orientacji w schemacie własnego ciała i
przestrzeni. Podczas badania np. polecamy: a) aby dziecko pokazało swoje prawe

oko, podało lewą rękę, prawą ręką chwyciło się za lewe ucho, b) wskazało, która

ściana jest na lewo, a która na prawa, c) przekreśliło na rysunku kwadratu prawy

górny róg, następnie lewy dolny itd., d) pokazało na obrazku przedmioty, które
znajdują się: nad stołem, obok szafy, za oknem, w łóżku, pod krzesłem, na lewo

od drzwi, na górze, na dole itd. Od dziecka w wieku przedszkolnym nie można
natomiast wymagać, aby szybko i poprawnie określało położenie części ciała osoby

stojącej naprzeciwko niego. Wymaga to bowiem przejścia od postawy egocentrycznej
(punktem odniesienia jest tylko samo dziecko) do ujmowania stosunków niezależnie

od własnej osoby, np. z punktu widzenia innego człowieka.
Całość tak zebranych informacji o dziecku daje obraz jego moźliwości w zakresie

spostrzegania wzrokowego i orientacji przestrzennej. Nauczyciel jest najczęściej
pierwszą osobą przygotowaną fachowo, która może dostrzec opóźnienie rozwoju

dziecka w omawianej sferze. W takich przypadkach powinien on skierować dziecko
na specjalistyczne badania psychologiczne celem zweryfikowania tej oceny.

Dokładnej oceny poziomu percepcji dokonuje psycholog za pomocą testów (L. Bender
- E. Koppitz i L. Bender - H. Santucci). Testy te polegają na reprodukowaniu

figur geometrycznych. Posiadają normy, dzięki czemu można dokładnie określić, na
poziomie jakiego wieku znajduje się rozwój spostrzegania wzrokowego badanego

dziecka.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Warunkiem skuteczności profilaktyki jest wczesne ujawnienie wszelkich wad wzroku
i zaburzeń spostrzegania. Orzekanie w sprawie

148 ~ 149

wad wzroku należy do okulisty, jednakże rodzice i nauczyciele powinni dostrzec
potrzebę zgłoszenia dziecka na konsultację, gdy zauważą takie objawy, jak:

częste bóle głowy i oczu po dłuższej pracy angażującej wzrok, wadliwe ustawienie
gałek ocznych (zez), mrużenie oczu i zbyt bliskie trzymanie oglądanej książki, i

przechylanie głowy na bok.
Wskazówki do pracy wyrównawczej z dziećmi w wieku przedszkolnym formułuje H.

Nartowska i.
"Zalecenia ogólne:

Kierować spostrzeżeniami wzrokowymi dziecka. Zwracać jego uwagę na różne
szczegóły w otoczeniu. Zachęcać do takich zabaw, jak: rysowanie, budowanie z

klocków, konstruowanie według wzoru.
Ćwiczenia: a) odwzorowywanie układów przestrzennych figur i brył geometrycznych

(klocki, mozaiki), b) odnajdywanie takich samych przedmiotów, obrazków i różnych
ich układów wśród innych podobnych, lecz nie takich samych. Odnajdywanie różnic

pomiędzy obrazkami, przedmiotami i ich układami, c) zapamiętywanie obrazków Iub
przedmiotów obserwowanych przez określony czas (np. harcerska zabawa Kim), d)

graficzne odwzorowywanie kształtów geometrycznych symetrycznych, asymetrycznych,
linearnych (szlaczki)".

Rozwój percepcji wzrokowej stymulują zajęcia dydaktyczne, tj. wymieniane już
mozaiki, układanki, gra w "Piotrusia", gdzie parę tworzą dwa obrazki różniące

się między sobą jakimś elementem lub ich ukladem. Wiele zadań, zawartych w
czasopismach dla dzieci jak "Mis" i "Świerszczyk" oraz książeczkach, jest

specjalnie w tym celu projektowanych. Istotną rolę w usprawnianiu percepcji
wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej odgrywają zajęcia plastyczne.

Szczególnie te, w których dziecko musi reprodukować wzory, np.: przerysowuje je,
obrysowuje przedmioty, kalkuje ich kontury (przez kalkę techniczną, na szybce

matowego szkła), gdy wypełnia barwami obrazki, zakreskowuje ich elementy.
Zestawy ćwiczeń można znaleźć w cytowanej w poprzednim rozdziale literaturze.

Także wymieniona już metoda dobrego startu stawia sobie jako jeden z celów
rozwój percepcji wzrokowej, koordynacji wzrokowo-ruchowej i orientacji

przestrzennej przez spostrzeganie, zapamiętywanie i reprodukowanie figur
geometrycznych. Orientację w schemacie ciała należy rozwijać

' H: Nartowska Zestawienie charakter~stycx~.ych objawów... Op. cit., s. 424.
w czasie codziennych czynności poprzez świadome utrwalanie pojęć oznaczających

kierunki przestrzenne (np. "skręcamy na prawo", "teraz wlóż lewy but") oraz
stosowanie specjalnie dobranych ćwiczeń.

Doskonałym narzędziem kształcenia percepcji wzrokowej, wzrokowo-przestrzennej i
koordynacji wzrokowo-ruchowej jest system ćwiczeń M. Frostig i D. Horin (poziom

I-III) opublikowany przez Laboratorium Metod Diagnostycznych Polskiego
Towarzystwa Psychologicznego.

Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie budowę i funkcjonowanie analizatora wzrokowego. 2. Omów

rozwój percepcji wzrokowej w okresie przedszkolnym.
3. Wymień objawy zaburzeń percepcji wzrokowej oraz dokonaj analizy przypadków 3

i 5 (aneks) i wydobądź z nich te specyficzne symptomy, które przemawiają za
istnieniem oburzeń percepcji wzrokowej.

4 Uzasadnij konieczność demonstrowania dzieciom w wieku przedszkolnym ćwiczeń,
takich jak: stanie na prawej nodze, uniesienie lewej nogi w taki sposób, aby

nauczyciel stał tyłem do dzieci lub obok dzieci, a nie twarzą do nich.
Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

5. Zastanów się, przeglądając prace dzieci w przedszkolu, czy nie ma wśród nich
takich, które wskazywałyby na opóźnienie rozwoju percepcji wzrokowej lub

orientacji przestrzennej. Spróbuj następnie, za pomocą dostępnych Ci metod (np.
wymienionych w rozdziale prób H. Spionek), sprawdzić czy słuszne były Twoje

zastrzeżenia.
6 Na podstawie podanej literatury (rozdz. V) przygotuj konspekt 30-minutowego

zestawu ćwiczeń korekcyjnych z tym dzieckiem.
2. Percepcja słuchowa i zaburzenia jej rozwoju

Analizator słuchowy stanowi neurofizjologiczne podloże spostrzegania słuchowego.
Receptorem sluchu, który przetwarza bodźce dźwiękowe na impulsy nerwowe, są

komórki rzęskowe w narządzie Cortiego. Impulsy te przekazywane są drogą
dośrodkową do słuchowego ośrodka w korze mózgowej (rys. 8, 9). Pola projekcyjne

ośrodka korowego (41, 42), do którego dochodzą impulsy od receptora, stanowią
neurofizjologiczne podłoże powstawania wrażeń słuchowych. Pole drugorzędowe (22)

stanowi ośrodek kojarzeniowy słuchu, w którym zachodzą procesy analizy, syntezy,
porównywania bodźców słuchowych, co jest podstawą tworzenia się spostrzeżeń

słuchowych. Pola trzecio
150 151

rzędowe (37, 22) to okolice nakładania się analizatora słuchowego i wzrokowego.

Dzięki sprawnemu funkcjonowaniu analizatora słuchowego dziecko spostrzega, a
także- zapamiętuje i rozpoznaje dźwięki, wśród których znajdują się i dźwięki

mowy. Zdolność percepcji dźwięków mowy rozwija się w ciągu życia dziecka
zależnie od stanu c.u.n., a w tym analizatora słuchowego, jak i warunków, w

jakich rozwija się dziecko. Poziom rozwoju percepcji słuchowej w zasadniczy
sposób decyduje a postępach w rozwoju mowy i nauki czytania.

Na złożoną czynność spostrzegania słuchowego dźwięków mowy składa się szereg
czynności:

1) spostrzeganie i odróżnianie od siebie v~ypowiadanych głosek (np. "r" poprawne
i tzw. "r" francuskie) oraz zjawisk prozodycznych (miejsce akcentu, intonacji

zdania, tempa mowy) - to według B. Rocławskiego słuch fonetyczny'. Głoski to
elementarne jednostki mowy ustnej (wymawiane). Można je zakwalifikować do

poszczególnych klas, np, klasa głosek "r", "p", "m";
2) różnicowanie elementarnych jednostek języka, jakimi są fonemy - czyli słuch

fonemowy według B. Rocławskiego. Fonem, zdaniem tego autora, to jakby nazwa
całej klasy głosek, które mają ten sam zespół cech wyróżniających

(dystynktywnych, tj. dźwięczność, miękkość) i tę samą funkcję. Fonem "r" to
nazwa całej klasy głosek (r, i i innych) powstałych wskutek różnych sposobów

wymawiania tego fonemu. Dlatego, gdy słyszymy rak (r - prawidłowe) i r a k (r
francuskie),~ to rozumiemy to samo pomimo różnic wymowy. Dzieje się tak dlatego,

że wprawdzie w obydwu wyrazach (rak i rak) pierwsza głoska jest inna (r i r'),
lecz fonem jest ten sam ("r"). Natomiast innym fonemem jest fonem "m", dlatego,

że gdy słyszymy "rak" i "mak", to rozumiemy co innego (elementem różniącym i
wpływającym na zmianę znaczenia jest jeden fonem). "Fonemy należą do języka. Są

tworem abstrakcyjnym, względnie trwałym i społecznym" p. Różne języki zawierają
różne fonemy;

3) analiza fonemowa (wydzielanie fonemów z wyrazów), sylabowa (wydzielanie sylab
z wyrazów) i wyrazowa (wydzielanie wyrazów ze zdań) oraz synteza fonemowa,

sylabowa i wyrazowa (łączenie fonemów w wyrazy, scalanie sylab w wyrazy,
budowanie z wyrazów

1 B. Rocławski Poradnik fonetyczny dda nauczycieli Warszawa 1881 WSiP. 2 Ibidem,
s. 22.

~_ zdań) - to umiejętność, która rązwija się przy zamierzonym uczeniu.
Szczególnie analiza i synteza fonemowa wymaga świadomego uczenia się pod

kierunkiem dorosłego, ponieważ samorzutnie nie rozwinie się. Istnieją różnice

interindywidualne między dziećmi w zakresie zdolności przyswajania tych

umiejętności, które warunkują szybkość i poziom jej opanowania. Trudności w tym
zakresie muszą się odbić na postępach uczenia się czytania i pisania 1.

Równolegle do rozwoju percepcji słuchowej powinna rozwijać się pamięć
fonetyczna, równie niezbędna dla rozwoju mowy oraz czynpości czytania i pisania.

Objawy zaburzeń percepcji słuchowej
_. Proces spostrzegania słuchowego uzależniony jest od sprawności _

funkcjonowania wszystkich części analizatora słuchowego. W przy- padku
uszkodzenia ucha jako narządu zmysłu, a zwłaszcza znajdują

tego się w nim receptora oraz dróg dośrodkowych, występuje głuchota różnego
stopnia, zależnie od rozmiaru i lokalizacji uszkodzenia. Także zniszczenie pola

projekcyjnego w korowym ośrodku słuchowym powoduje głuchotę (centralną).
Uszkodzenie drugorzędowego pola analizatora słuchowego jest przyczyną zakłócenia

czynności analityczno-syntetycznych i w następstwie agnozji słuchowej. Symptomy
tych zaburzeń są zależne od tego czy wadliwie funkcjonuje korowa część

analizatora słuchowego w półkuli dominującej, związanej ze słuchem fonemowym (z
reguły jest to lewa półkula mózgu), czy podporządkowanej (prawej) związanej ze

słuchem muzycznym, odbieraniem dźwięków ustanych (kaszel, płacz, śmiech),
dźwięków przyrody (szelest wiatru, szum wody, szczekanie psa) i dźwięków

mechanicznych (ruch uliczny). Przejawiają się one niemożnością rozumienia mowy
(afazja sensoryczna - po uszkodzeniu lewej półkuli) lub rozpoznawania melodii

(amuzja - po uszkodzeniu półkuli prawej), twa' rzy itp.
Uszkodzenie pól trzeciorzędowych lewej półkuli utrudnia rozumienie i

zapamiętywanie dłuższych ciągów wyrazów w danej serii, np. nazw tygodnia,
kojarzenia bodźców wzrokowych i słuchowych, co ma znaczenie dla nauki czytania.

W normalnym przedszkolu zazwyczaj nie spotykamy przypadków
1 W większości publikacji opisane wyżej formy percepcji słuchowej określane są

łącznie jako "słuch fonematyczny".
152 153

poważnych zaburzeń percepcji słuchowej, objawiających się głuchotą czy ciężkimi

zaburzeniami rozumienia mowy. Według H. Nartowskiej zakłócenia o charakterze
mikrozaburzeń percepcji słuchowej objawiają się w wieku przedszkolnym jako

trudności:
"- w wyodrębnianiu dźwięków ze struktur złożonych (głosek i sylab ze słów, słów

ze zdań), co bywa przyczyną niezrozumienia poleceń lub treści opowiadań oraz
niepowodzeń w początkowej nauce czytania,

- w różnicowaniu dźwięków mowy, co może powodować nieprawidłowe lub
wybrzmiewanie, utrzymywanie się agramatyzmów i błędów w czytaniu,

- w scalaniu dźwięków w złożone struktury, co wyraźnie występuje w czytaniu,
- w zapamiętywaniu słów, form językowych, wierszyków, słów piosenek,

- w koncentracji uwagi na bodźcach słuchowych, co bywa przyczyną znacznej
męczliwaści przy dłuższym słuchaniu, a co wtórnie nasila gorsze zapamiętywanie i

rozumienie mowy"'.
Wymienione zakłócenia, podkreśla H. Nartowska, ujemnie odbijają się na rozwoju

myślenia słowno-pojęciowego i przebiegu nauki czytania oraz rozwoju mowy.
Wskutek zaburzeń percepcji i pamięci dźwięków mowy oraz koordynacji słuchowo-

ruchowej często obserwuje się wadliwą wymowę, przestawianie kolejności dźwięków
w wyrazach (dziecko ~-letnie mówi "kordła" zamiast "kołdra"), mylenie wyrazów o

podobnym brzmieniu ("Po co mi malujesz te prysznice?" - mówi dziewczynka chora
na ospę). Dzieci te mają ubogi słownik, skracają wypowiedzi, sprowadzając je do

prostych zdań. Mają trudności w rozumieniu i zapamiętywaniu dłuższych, złożonych
wyjaśnień, poleceń. Dosłowne przyswojenie wiersza jest powolne, dzieci pamiętają

zwykle fragment, resztę dopowiadają własnymi słowami. Szybciej uczą się, patrząc
na tekst. Wyraźnie zaznaczają się trudności w czytaniu, dłużej utrzymuje się

faza głoskowania i sylabizowania. Skoncentrowane na pokonywaniu trudności
technicznych nie rozumieją treści tekstu głośno czytanego (lepiej rozumieją,

czytając po cichu).
Zaburzenia słuchu muzycznego obserwuje się u dzieci podczas zajęć

umuzykalniających: mają one trudności w odtwarzaniu rytmu,
' H. Nartowska Różnżce indywaduaLne... Op. cit., s. 232-233.

154
w tańcu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu melodii. Duże trudności Sprawia im

opanowanie akcentu i intonacji szczególnie w nauce języka obcego, a także w

modulowaniu głosu podczas czytania i deklamowania.

Metody badania poziomu percepcji słuchowej

Ido oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej stosuje się wywiad.

bid

rodziców dowiadujemy się, jak przebiegał dotychczasowy roz ~` prój mowy dziecka
(opóźnione pojawienie się pierwszych słów, zdań,

Nieprawidłowa wymowa może być skutkiem zaburzeń percepcji słu~howej). Uzyskujemy
informację o tym, czy dziecko zna wierszyki, jak szybko uczy się i od jak dawna,

czy jest muzykalne i czy ma trudności w rozpoznawaniu melodii w zabawach i
ćwiczeniach rytmicznych. Obserwacja wypowiedzi i wymowy dziecka pozwala ujawnić

agx"amatyzmy, "przekręcanie" wyrazów, wady wymowy, mały zasób słów (jedną z
przyczyn może być nieprawidłowa percepcja słu

~; chowa). Obserwacja podczas zajęć umuzykalniających pozwala ujawnić zaburzenia
rozwoju słuchu muzycznego.

Do oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej służą przede wszyy:

stkim próby eksperymentalne. Powinno się je stosować indywidual

nie, w

dogodnych warunkach. Przed przystąpieniem do badania trze

~_ ba przeprowadzić

kilka prób o charakterze ćwiczenia, podczas któ

ryeh sprawdzamy, czy dziecko wie, czego od niego żądamy.
Analiza. Da oceny poziomu analizy słuchowej mogą należeć próby, w czasie których

dziecko wyodrylmia z mówionego tekstu:

1. Zdania. Skłaniamy dziecko do wyclriolevia określonego zdarcia

~'

z tekstu wiersza lub piosenki. Na przykład śpiewamy lub mówimy

słowa piosenki

Jedzie pociąg z daleka i pytamy dziecko: "Czy wiesz, o co poprosiły dzieci

konduktora?", "Co konduktor odpowiedział?"
2. Wyrazy. Stawiamy dziecku zadanie polegające na wyodrębnianiu określonych

wyrazów z tekstu: a) śpiewamy piosenkę, np. Idzie jesień, w której wymienione są
.nazwy warzyw i owoców, prosimy, aby dziecko je podało, b) wypowiadamy zdanie

2-4-wyrazowe, np. "Tomek ma kota". "Kotek dostał miskę mleka". Prosimy, aby
dziecko podało z ilu wyrazów składa się zdanie, aby podało pierwszy, drugi i

ostatni wyraz w zdaniu.
3. Sylaby. Prosimy, by dziecko policzyło, ile dany wyraz ma syslab; może ono

pomagać sobie klaskaniem, podkładaniem ręki pod
155

brodę podczas mówienia (stosujemy już opracowane 2-3-sylabowe wyrazy, np, tata,

tatarak).
4. Głoski - samogłoski i spółgłoski: a) dzieeko ma za zadanie podać, jaką głoskę

słyszy na początku i na końcu podanego wyrazu (wyrazy można ilustrować
obrazkami), b) można też zaproponować popularną zabawę: "Jedzie pociąg

naładowany towarami na literę...", dziecko ma wymienić towary, których nazwa
zaczyna się lub kończy podaną głoską, c) wymienianie przedmiotów znajdujących

się w sali, których nazwa zaczyna się daną głoską, d) można też prosić o
wyodrębnienie ostatniej głoski w kolejno podawanych sylabach, e) dzieci siedzą z

zamkniętymi oczami, słuchają tekstu, np. wiersza, i reagują uniesieniem ręki,
gdy usłyszą ustaloną uprzednio głoskę, f) segregowanie obrazków i wybieranie

tych, które przedstawiają przedmiot o nazwie zawierającej podaną głoskę, g)
wydzielanie wszystkich głosek z wyrazu: wybrzmiewanie ich i liczenie (stosujemy

tylko opracowane wyrazy).
Synteza. Do oceny poziomu syntezy słuchowej można stasować próby, podczas

których dziecko musi zsyntetyzować:
1. Zdanie: a) dziecko buduje zdanie z 3-4 wyrazów rozdzielonych długimi pauzami,

np. "mam - sześć - lat", b) dziecko uzupełnia brakujące wyrazy w wypowiedzianych
na głos zdaniach, np. "moja lalka ... w łóżku".

2. Wyraz z sylab: a) dziecka kończy rozpoczęty przez badającego wyraz
dopowiadając brakującą sylabę, np, o - (ko), no - (ga), można jednocześnie

wskazać obrazek z wizerunkiem przedmiotu, b) dziecko wskazuje przedmiot lub
obrazek, którego nazwę badający podaje w formie oddzielnie wypowiadanych sylab,

np. dy - won, ob - ra zek, lo - ko - mo - ty - wa.
3. Wyraz z głosek: a) głoskujemy (przy zasłoniętych ustach wymieniamy kolejne

głoski w wyrazie, np. o-k-n-o) nazwę przedmiotu, który dziecko ma przynieść,
wskazać oraz podać jego pełną nazwę, b) podajemy wyraz bez ostatniej lub

pierwszej głoski wyrazu, dziecko uzupełnia ją. Dla ułatwienia możemy wskazać
przedmiot, o którym jest mowa, np. lod(y).

4. Sylaby. Ustalamy pierwszą głoskę stałą, np. spółgłoskę "m", a następnie

kolejno wymieniamy różne samogłoski: a, a, i, które dziecko musi z nią połączyć,

np. ma, mo, mi.
Porównywanie. Próby służące porównywaniu głosek i wyrazów

(szczególnie różnicowaniu głosek zbliżonych pod względem fonetycznym, tzw.
fonemów opozycyjnych, różniących się jedną cechą dystynktywną) mogą być

następujące: a) dziecko rozdziela obrazki, których nazwa zaczyna się głoską "d"
i "t" itp., b) dziecko podaje czy

A słyszy "takie same", czy "inne" sensowne wyrazy, np. kosa-koza, buła ka-półka,
kosa- kasa, pasek-piasek (usta osoby wypowiadającej pary = wyrazów

są .niewidoczne dla badanego), c) w teście J. M. Wepma'. na - Z. Matejćka podaje
się pary wyrazów bezsensownych. Zestar Wione wyrazy są identyczne lub ró'znią

się jednym fonemem (np.
zban-span), liczbą głosek (np. pstref-stref), kolejnością głosek (jeluj-lejuj),

d) próby do badania słuchu fonemowego według B. Rocławskiego to: próby
sytuacyjne, w których używa się poleceń zawierających wyrazy różniące się tylko

jednym fonemem, np. "Przynieś taczkę! Przynieś kaczkę!", oraz próby obrazkowe 1,
w czasie których prosimy, by dziecko wybrała obrazek odpowiedni do stawianego

pytania, np. "Gdzie jest Kasia? Gdzie jest kasza?..." Seria pięciu pytań,
zdaniem B. Rocławskiega, powinna dać jasny pogląd na funkcjonowanie słuchu

fonemowego w zakresie badanej pary fonemów tzw. opozycyjnych.
Wymienione wyżej próby mogą służyć do oceny percepcji słuchowej dzieci w wieku

przedszkolnym E. Dla dzieci młodszych stosuje się najprostsze zadania polegające
na wyodrębnianiu zdań i wyrazów z tekstu. Dzieci 5-letnie powinny umieć

wydzielić pierwszą głoskę w wyrazie (w nagłosie), zsyntetyzować wyrazy z sylab i
zda

_= nia z wyrazów. Dzieci 6-7-letnie z najstarszej grupy (klasy "zerowej")
powinny dokonywać pełnej analizy i syntezy głoskowej i sylabowej wyrazów,

prawidłowo różnicować głoski. Jednak należy pa
__ miętać, że warunkiem możliwości wykonania tego typu zadań jest wcześniejsze

nauczenie dziecka dokonywania analizy i syntezy fo
:nemowej oraz sylabowej. B. Rocławski podaje, jakie należy dobierać wyrazy. "W

doborze wyrazów do analizy i syntezy (przede wszystkim do analizy) należy brać
pod uwagę nie tylko długość wyrazów, zbitki spółgłoskowe występujące w wyrazach,

ale również jakość fonemów, z których zbudowane są wyrazy (...). Powinny ta być
wyrazy dobrze znane dzieciom, krótkie, zawierające jak najwięcej samogłosek,

1 B. Rocławski Poradnik fonetyczny... Op. cit., s. 97-101.
E Niektóre zadania można znaleźć w: Zapisy... Op. cit., s. 84-86; A. Muszyńska,

J. ~arezyńska Rozpoznawanie trudności w nauce czytania i pisania ~.czniów klas
pierwszych szkoty podstawowe j. Olsztyn 1976 IKNiBO.

156 ~ 157

spółgłosek półotwartych i trących (szczelinowych), które można swobodnie
wydłużać" 1. Podaje też, jakich wyrazów nie należy stosować w tym wieku do

analizy i syntezy. 'Te i podobne próby diagnostyczne stosowane są w poradniach w
związku z badaniem dojrzałości szkolnęj dzieci 7-letnich oraz dzieci w wieku

szkolnym, które mają trudności w nauce czytania i pisania. Ponieważ dzieci w
najstarszej grupie przedszkolnej dopiero uczą się pełnej analizy i syntezy

wyrazów, dlatego przy pierwszym i jednorazowym zastosowaniu tych prób mają prawo
ich nie wykonać. Niemniej można korzystać z tego zestawu, wybierając próby z

każdego typu zadań, po to aby zorientować się w aktualnym stanie możliwości
badanego dziecka i następnie ukierunkować indywidualną pracę nad nim. Taka

orientacyjna ocena dostarcza informacji, który typ zadań sprawia dziecku
największe trudności (aby wiedzieć, jakie stosować ćwiczenia, a których stosować

nie ma potrzeby). Jeżeli za pomocą tych prób ocenimy wszystkie dzieci w grupie,
to zobaczymy, jak różne są ich możliwości, mimo iż podlegały ujednoliconemu

systemowi oddziaływań dydaktycznych. Powinno to zwrócić naszą uwagę na
konieczność indywidualnej pracy dydaktycznej oraz ułatwić zaplanowanie

konkretnych ćwiczeń dla poszczególnych dzieci. Dziecko kończące najstarszą grupę
przedszkolną powinno w zasadzie poradzić sobie z tymi zadaniami. W przeciwnym

wypadku można je zastosować jako program ćwiczeń stymulujących rozwój percepcji
słuchowej.

W badaniach percepcji słuchowej i pamięci słuchowej psychologowie stosują także
testy. Test M. Stambak polega na odtwarzaniu struktur rytmicznych E. Badający

wystukuje ołówkiem (za zasłoną) strukturę złożoną np. z trzech uderzeń

przerywanych pauzami, a dziecko powinno to samo powtórzyć. Test ten służy do

oceny poziomu rozwoju percepcji słuchowej, ponieważ przyjęto założenie, że
sło~~a stanowią struktury rytmiczne-czasowe. Podobne próby Z. Źlaba polegają na

odtworzeniu na brzęczyku rytmów różniących się liczbą bodźców dźwiękowych i
czasem ich trwania (długie - krótkie). Zdolność odtwarzania rytmów uwarunkowana

jest nie tylko czynnością ośrodka słuchowego w korze mózgowej (półkula lewa),
lecz i czynnością głębszych struktur mózgu. Uświadamia to, że w percepcji mowy

uczestniczą różne ośrodki mózgu i zależnie od lokalizacji i głębokości uszko
' B. Rocławski Poradnik fonetyczny... Op, cit., s. 141.

2 R. Zazzo Metody psychologicznego badania... Op. cit., s. 231-249.
158

dzenia różne mogą być objawy zaburzeń. Metoda ta nie bada oczyw iBcie słuchu
fonemowego ani zdolności do analizy i syntezy fonemowej. Jednak na związek

wyników uzyskiwanych w tego typu zadaniach z powodzeniem w nauce czytania i
pisania wskazuje wiele badań prowadzonych w róźnych krajach.

postępowanie korekcyjne-wychowawcze
W wieku przedszkolnym musi dokonać się znaczny postęp w rożwo~u percepcji

słuchowej i pamięci słuchowej, aby dziecko było zdolne do podjęcia nauki
czytania. Wymaga to wczesnych oddziaływań stymulujących. Praca korekcyjna z

dzieckiem o nieprawidłowym rozwoju percepcji słuchowej powinna być podjęta w
okresie poprzedzającym naukę czytania. Może to zapobiec pierwszym niepowodzeniom

w nauce. Ćwiczenia korekcyjne szczegółowo opisane są w cytowanej już literaturze
(rozdz. V-1). H. Nartowska proponuje program oddziaływań stymulujących i

korekcyjnych dostosowany do poszczególnych faz wieku przedszkolnego. Na przykład
ćwiczenia dla dzieci, które ukończyły 5 r.ż. mają na celu:

"- ogólne wprowadzenie w świat dźwięków mowy, uświadomienie mu, jak duży jest
zakres dźwięków emitowanych pxzez człowieka, - kształtowanie właściwego

wysłuchiwania dźwięków elementar

nych (fonemów), co stanowi podstawę prawidłowego naśladownictwa,

-

ćwiczenie zapamiętywania zestawów dźwięków (w różnych

układach) z

uwzględnieniem ich rodzaju i kolejności, co jest dobrym

przygotowaniem do

analizy sylab i słów"'.
W programie tych ćwiczeń przewiduje się powtarzanie za nauczycielką pojedynczych

głosek: najpierw samogłosek, później spółgłosek. W następnym etapie -
powtarzanie zestawów po 2, 3, 4 głoski wybrzmiewane osobno. W następnym etapie

wprowadza się kolejno ćwiczenia:
"1) rozpoznawanie głosek na początku krótkich słów lub sylab (...), 2)

rozpoznawanie głosek w sylabie dwugłoskowej,
3) rozpoznawanie głosek na końcu sylab lub słów trójgłoskowych, 5) składanie

sylab (otwartych) z dwóch głosek,
6) składanie sylab (zamkniętych) z dwóch głosek,

7) składanie słów z 2 sylab (zaczynając od otwartych)" =. 1 H. Nartowska Różnice
indywiduałne... Oo. cit., s. 243.

y Ibidem, s. 243-244.
159

Program ten można rozszerzyć, wprowadzając analizowanie i składanie słów

dłuższych i bardziej złożonych. B. Rocławski proponuje zestaw ćwiczeń w formie
zabaw rozwijających słuch fonetyczny, fonemowy, analizę i syntezę głoskową i

sylabową wyrazów, dużą wagę przywiązując do ćwiczenia pamięci fonetycznej 1.
Omawia kolejne etapy ćwiczeń oraz dobór wyrazów. Podkreśla znaczenie analizy i

syntezy sylabowej. Tylko pełne opanowanie tych umiejętności świadczy o
dojrzałości do nauki czytania.

Ćwiczenia kształcące percepcję słuchową mogą być prowadzone w czasie specjalnie
zaplanowanych w tym celu zajęć lub włączane w program innych. W przypadkach

słabej percepcji słuchowej skojarzonej z zaburzeniami mowy, konieczne jest
podjęcie ćwiczeń logapedycznych. Sprzyjają one także kształceniu słuchu

fonemowego. Wskazane są też ćwiczenia rytmiczne rozwijające słuch muzyczny.
Bardzo ważne w przypadkach opóźnienia rozwoju percepcji słuchowej są wszystkie

zajęcia kształcące mowę, wzbogacające słownik oraz nauka wierszy i piosenek.
Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie budowę i funkcjonowanie analizatora słuchowego. 2. Omów
rozwój percepcji słuchowej w okresie przedszkolnym.

3. Przeczytaj opis przypadku nr 4 (aneks) i określ, które objawy trudności

dziecka mogą być spowodowane małą sprawnością percepcji słuchowej. Jeżeli

zainteresowały Cię te zagadnienia to:
4. Spróbuj ocenić rozwój percepcji słuchowej dziecka 5- i 6-letniego.

5. W ramach jakich zajęć w przedszkolu można prowadzić ćwiczenia stymulujące i
korekcyjne w zakresie percepcji słuchowej?

6. Opracuj konspekt i przeprowadź zajęcia dydaktyczne dla każdej grupy
przedszkolnej, których celem byłoby ćwiczenie percepcji słuchowej. Przygotuj

niezbędne pomoce.
3. lVlowa i jej zaburzenia

Mowa, czyli porozumiewanie się językowe, jest istotnym czynnikiem w regulacji
stosunków człowieka z otoczeniem. W procesie porozumiewania się nadawca

formułuje informację, którą z kolei odbiera druga osoba - odbiorca (rys. 19).
Informacja, według

' B. Rocławski Poradnik fonetyczny... Op. cit., s. 1~9-146.
1~0

(nadawca) ~ - (odbiorca) język (4 `,)
przekaz ( 1 ) odbiór (3) popaez: poprzez: a) mówienie (potocznie mowa) a) słuch

(wzrok) b) pianie
c) sygnalizowanie b) wzrok (dotyk)

c) słuch, wzrok, dotyk informacja (2)
;Ć , w postaci:

a) tekstu słownego b) tekstu zapisu
c) tekstu gwizdanego, stukanego, palcowanego

iiys. 19. Mowa i inne formy językowego porozumiewania się (L. Kaczmarek Nasze
dziecko... Op. cit., s. 25). Kanały przepływu informacji: a) artykulacyjno-

słuchowy (audytywny), b) pisaniowo-wzrokowy (wizualny), c) sygnalizacyjno-
słuchowo-wzrokowy lub dotykowy (kontaktowy)

L. Kaczmarka, może być przekazywana przez mówienie, pisanie lub
sygnalizowanie. Mowę zalicza się do wyższych procesów psychicz

nych.

Jest ona przyswajana w procesie uczenia się obowiązującego systemu językowego i
jest historycznym wytworem kontaktów spo ~y łecznych między ludźmi.

L. Kaczmarek wyróżnia w wypowiedzi słownej następujące składniki: a) treść, b)
farmę językową, c) substancję'. Treść i forma to myśl i sposób językowego

przekazania tej informacji. Substancja to efekt działania narządów obwodowych,
np. narządów artykulacyjnych. Substancja jest więc nośnikiem przekazywanej

informacji i ma dwie płaszczyzny: a) suprasegmentalną (akcent, melodię i rytm) i
b) segmentalną (głoski). Aby porozumienie zostało osiągnięte, wszystkie

składniki wypowiedzi muszą być poprawne. Muszą więc prawidłowo współpracować
wszystkie układy anatomiczno-czynnościowe, których efektem jest wypowiedź

słowna: układ oddechowy, fonacyjny i artykulacyjny oraz ośrodki mowy w korze
mózgowej. Układ oddechowy powoduje, że powietrze, które dostało się do

pęcherzyków płucnych (faza wdechu), zostaje podczas mówienia (faza wydechu)
wypchnięte z oskrzeli do tchawicy, a następnie do krtani, gardła

1 L. Kaczmarek Nasze dziecko uczy się rnow2l. Lublin 1977 Wydawnictwo Lubelskie,
s. 24-25.

161
il Psychologia Kliniczna

i jamy ustnej. Czynność układu fonacyjnego to wytworzenie fali dźwiękowej.

Powstanie głosu (fonacja) jest wywołane uderzeniem fali powietrza wydychanego z
płuc o napięte w określony sposób struny głosowe w krtani, a następnie

przedostawaniem się powietrza do jamy gard~owej i nosa. Rola układu
artykulacyjnego to przekształcenie głosu w dźwięki mowy. Do wibracji strun

głosow~'ch dołączają więc czyńności tzw. aparatu artykulacyjnego: ścian gardła,
podniebienia miękkiego, warg, języka i częściowo krtani. Głoski artykułowane

powstają dzięki 'swoistemu dla każdej z nich ułożeniu aparatu artykulacyjnego i
fonacyjnego.

Wymowa jest w dużej mierze uzależniona od poziomu funkcjonowania układu
nerwowego: sprawności analizatora słuchowego (kontrola słuchowa artykulacji

podczas mówienia i odbiór mowy ) i analizatora kinestetyczne-ruchowego
(uruchomienie narządów mowy orazkontrola kinestetyczna ich ruchów poprzez

odbieranie informacji czuciowych od poruszających się narządów mowy). W procesie
mówienia istotną rolę odgrywaj mózgowe ośrodki mowy (rys. 10). P. Broca wykazał

istnienie ośrodka ruchowego mowy w p~kacie czołowym, a C. Wernicke ośrodka

czuciowego mowy w płacie skroniowym lewej półkuli mózgowej. Oprócz wymienionych

ośrodków mowy istnieją jeszcze inne okolice mózgu, które biorą udział w
czynności mowy. Czynność mowy realizuje zatem złoźony układ funkcjonalny, który

tworzą rozmaite ośrodki mózgu, współdziałające ze sobą i znajdujące się w
półkuli dominującej. Lokalizacja ośrodków mowy w lewej półkuli następuje oko~o 4

r.ż. Wiek przedszkolny jest okresem bardzo intensywnego rozwoju mowy, co w
znacznym stopniu zależy od wpływu środowiska społecznego.

Objawy zaburzeń rozwoju movV~y
L. Kaczmarek 1 wymienia różne kategorie zaburzeń mowy, nawiązując do

wymienionych elementów składowych wypowiedzi słownej.
1. Zniekształcenia treści wypowiedzi są efektem zakłóceń procesu myślenia.

2. Zniekształcenia języka; głuchoniemota - ogłuchnięcie w wieku przedszkolnym i
wcześniejszym pociąga za sobą niemotę i wymaga specjalistycznego kształcenia

mowy. Alalia (lub afazja wrodzona,
1 Ibidem, s. 81-95.

162
niedokształcenie mowy) to odmiana niemoty trwająca od urodzenia, jednak przy

zachowanym normalnym słuchu i prawidłowym poziomie inteligencji. Afazja to
całkowita utrata możliwości porozumiewania się słownego wskutek nabytego

uszkodzenia mózgu, a dysfazja to częściowa jej utrata. Najczęściej wymienia się
afazję ruchową wskutek uszkodzenia ośrodka ruchowego mowy, co wykazał P. Broca.

~'acjent z afazją ruchowa rozumie mowę, lecz nie może mówić ze względu na
niemożność wykonywania złożonych ruchów składających

=; się na proces mówienia. C. Wernicke opisał afazję sensoryczną, która wyraża
się niemożnością rozumienia mowy, przy częściowo zachowanej zdolności mówienia.

Jest to skutek uszkodzenia ośrodka czuciowego mowy, związanego z ośrodkiem
słuchowym. Ponieważ i inne okolice mózgu biorą udział w czynności mowy, toteż

wyróżnia się ponadto kilka postacji afazji. Afonia i mutyzm selektywny to
bezgłos spowodowany porażeniem strun głosowych na podłożu nerwicy.

3. Zniekształcenie substancji ma różne formy. Zniekształcenie substancji w
płaszczyźnie suprasegmentalnej to:

a) zmącenie rezonansu np. wskutek skrzywienia przegrody nosowej lub złego
funkcjonowania podniebienia miękkiego. Objawia się to jako poszum nosowy i

wymawianiem głosek nosowych jako ustnych ("m" wymawia się jako "b");
b) jąkanie, które szczególnie często pojawia się w okresie przedszkolnym ze

względu na dużą pobudliwość dziecka, 'szybkie bogacenie słownika i rozwój
myślenia przy małej sprawności artykulacji. Dysproporcja między tym, co dziecko

rozumicr i chce powiedzieć

- a tym co może wypowiedzieć, jest źródłem napięć, które mogą za = burzyć

jego mowę i być przyczyną jąkania. Taką formę zaburzeń

nazywa się jąkaniem

rozwojowym (fizjologicznym, pierwotnym) i za

licza do rozwojowej niepłynności

mówienia, która dość często pojawia

__ się w procesie normalnego rozwoju mowy i samoistnie ustępuje,

_ o

ile nie zostanie utrwalona wskutek niewłaściwych reakcji otoczenia.

Jąkanie

wlaściwe (patologiczne) polega na nieprawidłowej koordy

nacji układów:

oddechowego, fonacyjnego i artykulacyjnego, któremu towarzyszy wzmożone
napięcie mięśni. Dodatkowe skurcze mięśni

oddechowych powodują, że oddech

jest skrócony, arytmiczny lub na

stępuje zatrzymanie strumienia powietrza.

Pacjent często mówi "na

wdechu", jakby zachłystując się. Skurcze mięśni

fonacyjnych unie możliwiają rozwarcie strun głosowych, które zaciskając 'się
powo

'1` 163

dują, że głos wydobywa się z trudem. Napięcia mięśni artykulacyjnych powodują
skurcze toniczne, które często powstają podczas wymawiania głosek zwartych: p,

b, t, d, f, g, stąd przeciąganie wymawianej głoski (np. d...am). Podczas
skurczów klonicznych ten sam ruch jest powtarzany kilka razy, co jest powodem

powtarzania sylab w nagłosie (np. kiekiekiedy). Niekiedy oba typy jąkania,
toniczne i kloniczne, występują jednocześnie. W cięższych stadiach do jąkania

dołączają się grymasy twarzy, współruchy całego ciała. Przyczyny jąkania są
różne, a patomechanizm nie w pełni poznany. W niektórych przypadkach jąkanie

powstaje wskutek urazu mózgu; w innych jako symptom zaburzeń nerwicowych czy
rezultat przeuczenia dzieci leworęcznych na rękę prawą. Może być też wynikiem

niewłaściwych nawyków, wzorców lub skutkiem błędów wychowawczych, które

doprowadziły do utrwalania się jąkania fizjologicznego (typowego dla wczesnego

okresu rozwoju mowy). Problemowi jąkania poświęcona jest monografia Z.
Tarkowskiego';

c) giełkot (in. bełkot) to niewyraźne wypowiadanie dłuższych wyrazów E.
Zniekształcenia substancji w plaszczyźnie segmentalnej, to dyslalia, inaczej

wady wymowy. Ich przyczyny mogą być organiczne (anatomiczne zmiany organów mowy,
takie jak wady zgryzu, defekty uzębienia, zaburzenia słuchu lub funkcjonowania

c.u.n.) lub czynnościowe (np. niedostateczna uwaga słuchowa). D'yslalia może
być:

- jednoraka - nieprawidłowa wymowa jednej głoski, np, reranie, czyli
niewymawianie głoski "r" lub zniekształcenie jej wymowy (tzw. "i" francuskie).

Seplenienie to nieprawidłowa wymowa głosek: s, z, c, dz, sz, ż, cz, dż, ś, ź, ć,
dź. Najczęściej występuje nieprawidłowa wymowa głosek: sz, ż, cz, dż, które są

wymawiane jako s, z, c, dz lub zmiękczane na ś, ź, ć, dź (np. szafa - sofa,
siafa). Jedną z odmian seplenienia jest seplenienie międzyzębowe (dziecko

wymawia te głoski z językiem wsuniętym między zęby). Seplenienie boczne polega
na niesymetrycznym ulożeniu języka i utworzeniu szczeliny w części bocznej jamy

ustnej. Zamiana głosek: s, ż, c, na sz, ż, ez nazywana jest szeplenieniem.
Bezdźwięczność

1 Z Tarkowski Jąkanie. Zagadnienia etioLogżi, diagnozy, terapżi i prognozy
Warszawa 1987 Wydawnictwo ZSL.

p Z. Tarkowski, M. Szmul Gietkot. Warszawa 1988 ZSL.
I64

polega na wymawianiu głosek dźwięcznych bez drgań strun głosowych, np. woda -
fota. Występuje to zwykle wskutek obniżenia napięcia mięśniowego narządów

artykulacji,
- wieloraka - kilka głosek wymawianych jest nieprawidłowo. Dyslalia może być:

- prosta, gdy głoska zastępująca nie różni się znacznie od wymawiane j
prawidłowo, np. zamiast dżwięczne j głoski występu je bezdźwięczna (np. epanek

zamiast dzbanek),
- złożona, gdy różnice są znaczne, np. zamiast głoski dźwięcznej miękkiej,

słyszymy twardą bezdźwięczną (bieda - peta), co spowodowane jest
zniekształceniem kilku cech dystynktywnych, różniących głoski między sobą.

Zaburzenia mowy są wyrazem parcjalnych zaburzeń rozwoju psychomotorycznego, a
nie korygowane stają się źródłem wtórnych zaburzeń całej osobowości. Wady wymowy

i jąkanie utrudniają porozumiewanie się słowne i tym samym opóźniają rozwój
myślenia, stwarzają przeszkodę w kontakcie społecznym, opóźniają

usamodzielnienie, są źródłem trudności szkolnych.
Wady wymowy należy odróżnić od niedojrzałych form artykulacji, które występują

we wczesnych etapach rozwoju mowy oraz od regionalizmów związanych z normami
językowymi w danym środowisku. Ostatecznie o istnieniu wady wymowy wypowiada się

logopeda. On też zaleca podjęcie ćwiczeń korekcyjnych.
Metody badania mowy

Wśród metod należy wymienić taką metod4 post~ednią jak wywiad z matką, który ma
na celu ustalenie, jak przebiegał dotychczasowy rozwój mowy (kiedy dziecko

zaczęło gruchać, gaworzyć, mówić pierwsze wyrazy, zdania). Podstawową metodą
stosowaną na co dzień jest obserwacja ukierunkowana na mowę dziecka. Stosuje się

też specjalne próby eksprymentalne, które polegają na tym, że polecamy np.
powtarzać samogłoski i spółgloski w izolacji, zestawy samogłosek, sylaby i

wyrazy opozycyjne, słowa, zdania proste i złożone. Stosuje się też nazywanie
obrazków (nazwy zawierają interesujące nas głoski) i układanie zdań na temat

oglądanych obrazków. Można też wykorzystać tzw. lingwołamki, czyli powtarzanie
trudnych ciągów słów, które charakteryzują się nietypową budową (tekst jest

nasycony
r jednorodnymi lub bardzo podobnymi głoskami, sylabami). Służyć one 165

mogą sprawdzeniu sprawności aparatu artykulacyjnego, tzw. płynności i elast

czności ruchów art kulac 'n ch, możliwości kontrolo
Y Y YJ Y

' wania i różnicowania słuchowego podobnych dźwięków. W najstarszej i'; grupie
przedszkola można spróbować zastosowania tylko najłatwieji, ~I szych prób, np.

"czarna krowa w kropki bordo", "kolorowy koralik",
ś ~~,i' » »

"pchła pchłę pchła , "nie marszcz czoła , "wpadł ptak w dół

I~~ i Opóźnienie rozwoju mowy i wadliwa wymowa to wystarczające powody do

zgłoszenia dziecka na badania specjalistyczne. Prowadzi

I je zespół w

składzie: ortodonta stwierdza wady zgryzu i dysfunkcje

języka oraz połykania, lekarz-foniatra, który ocenia stan narządów

i

'~il mowy i słuch fizyczny (badanie za pomocą audiometru), logopeda

~ I',,

bada sprawność wymowy i słuch fonemowy, psycholog ustala paziom

rozwoju oceny rozwoju psychomotorycznego. W przypadku zaburzeń

i I mowy

o charakterze nerwicowym, np. jąkanie, należy skonsultować dziecko z psychiatrą
dziecięcym.

i Ocena poziomu rozwoju mowy dotyczy wszystkich jej składni',fl~', ~ ków. Ocena
obejmuje: a) sposób formułowania wypowiedzi słowlill',I'' nych (monosylaby,

pojedyncze wyrazy, zdania proste, złażone)
b) strukturę (agramatyzmy), c) płynność, swobódę wypowiadania się I i l;

(zacinanie się), d) zasób słów, e) poprawność wymowy (jakich głosek il '~ nie
potrafi wymówić, jakie wymawia nieprawidłowo, a jakich mowa

nie jest jeszcze utrwalona) itp. Q

Ocena rozwoju mowy musi opierać się na znajomości etapów

rozwoju mowvy

oraz wymowy. Należy więc ustalić, oceniając np.

E '~, ; wymowę, czy dziecko

będąc w pierwszej fazie wieku przedszkol

i l l~ ll nego rozróżnia pe~łn zasób fonemów? Cz poprawnie wypowiada Y Y
wszystkie samogłoski i większość spółgłosek? Czy dziecko będąc w drugiej fazie

wieku przedszkolnego poprawnie wymawia głoski:

i I ! s, z, c, dz, głoskę "r" (koniec 4 r.ż.), spółgłoski: sz, ż, cz, dź

(koniec

I I !, 5 r.ż.)? Czy dziecko będąc w trzeciej fazie wieku

przedszkolnego, osiągnęło umiejętność wymawiania wszystkich głosek 8. Warto za

j 'I , stanomć się, co jest ~ przyczyną mepramdlowego rozwoju mowy. i "I; I I
Ijii __

1 A Sołtys Lżngwotamy polskie. Studia,logopedżca. Lublin 1976 Wyd. UMCS, s.
173-187.

i E Wskazówki do prowadzenia obserwacji mowy można znaleźć w: Zapisy...
li Op. cit., s. 74-77; B..Rocławski Porndnżk fonetyczny... Op. cit., s.

88-96, 104 -los, lla-lls.
~I I~I~ $ L. Kaczmarek Nasze dzieci... Op, cit., s. 60.

~II!166 ,::,.
Wczesna i trafna diagnoza (już w wieku poniemowlęcym) to warunek aby pomoc

logopedyczna okazała się skuteczna.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Zaburzenia rozwoju mowy powinny być korygowane wielopłaszezyznowo. Nad korekcją
wad wymowy pracuje logopeda. W przypadku jąkania konieczne jest współdziałanie

psychiatry (w niektórych przypadkach leczenie farmakologiczne) i psychologa.
Ćwiczenia oddychania, koordynacji ruchów układu oddechowego i artykulacyjnego

oraz ćwiczenia typowo artykulacyjne trzeba podbudować psychoterapią i zajęciami
relaksacyjnymi, w czasie których dziecko uczy się kontrolować stan napięcia

mięśniowego, oddech, i dowolnie je regulować. W wielu wypadkach nie udaje się
spowodować ustąpienia jąkania. Dlatego celem terapii jąkania jest zmniejszenie

trudności dziecka w komunikowaniu się z otoczeniem i normalne funkcjo~nowanie
społeczne, np. w grupie przedszkolnej i na podwórku poprzez rozwijanie

sprzyjających tej komunikacji cech osobowości dziecka i utrwalaniu (lub
wykształcaniu) określonych zachowvań. Przegląd metod i technik pracy z dzieckiem

jąkającym zawiera cytowana monografia Z. Tarkawskiego. W przypadku wady zgryzu
konieczna jest ingerencja ortodonty. Wskazana jest też ocena i ćwiczenia

korekcyjne w przypadkach dysfunkcji języka i wadliwego połykania. Laryngolog-
foniatra czuwa nad stanem narządów mowy, leczy nieżyty górnych dróg oddechowych,

stany zapalne gardła, krtani, zaburzenia słuchu. Zespół specjalistów powinien
współdziałać w procesie terapii z domem rodzinnym dziecka, gdzie utrwalane są

ćwiczenia.
Na konieczność właściwej atmosfery wokół dziecka w przedszkolu i szkole wskazuje

G. Demel 1. Autorka ta zwraca uwagę na ochranianie dziecka przed sytuacjami
upokarzającymi (złośliwością ze strony kolegów, niepożądanymi odruchami

współczucia): Apeluje o zaakceptowanie u leczonego dziecka zwolnionego tempa
mówienia i czytania (z lekkim przeciąganiem samogłosek) jaka sytuacji

przejściowej. Podkreśla, by nie przynaglać dziecka do szybszej odpowiedzi i nie
okazywać zniecierpliwienia, ponieważ dziecka w okresie ćwiczeń logopedycznych

bardziej koncentruje się podczas odpowiedzi na technice mówienia niż na treści.

Należy dla podniesienia samopoczucia włączać dziecko do wspólnych deklamacji,

chóralnego czytania i śpie
I G. Demel Wady... Op. cit., s. 30-61.

167

mogą sprawdzeniu sprawności aparatu artykulacyjnego, tzw. płynf pości i
elastyczności ruchów artykulacyjnych, możliwości kontroloI

wania i różnicowania słuchowego podobnych dźwięków. W najstarszej grupie
przedszkola można spróbować zastosowania tylko najłatwiej, szych prób, np.

"czarna krowa w kropki bordo", "kolorowy koralik", ' I~ "pchła pchłę pchła";
"nie marszcz czoła", "wpadł ptak w dół" 1.

Opóźnienie rozwoju mowy i wadliwa wymowa to wystarczające powody do zgłoszenia
dziecka na badania specjalistyczne. Prowadzi je zespół w składzie: ortodonta

stwierdza wady zgryzu i dysfunkcje języka oraz połykania, lekarz-foniatra, który
ocenia stan narządów mowy i słuch fizyczny (badanie za pomocą audiometru),

logopeda

i; I bada sprawność wymowy i słuch fonemowy, psycholog ustala poziom

i

I;~'I, rozwoju oceny rozwoju psychomotorycznego. W przypadku zaburzeń I j' I~,
mowy o charakterze nerwicowym, np. jąkanie, należy skonsultować i

j i I I dziecko z psychiatrą dziecięcym.

Ocena poziomu rozwoju mowy dotyczy wszystkich jej składni

ków. Ocena

óbejmuje: a) sposób formułowania wypowiedzi słow

III,; pych (monosylaby,

pojedyncze wyrazy, zdania proste, złażone)

b) strukturę (agramatyzmy), c) płynność, swobódę wypowiadania się

!,

i ~ ii (zacinanie się), d) zasób słów, e) poprawność wymowy (jakich głosek '

'I'i',;I nie potrafi wymówić, jakie wymawia nieprawidłowo, a jakich mowa
'illli I nie jest jeszcze utrwalona) itp. Q

Ocena rozwoju mowy musi opierać się na znajomości etapów

rozwoju mowy

oraz wymowy. Należy więc ustalić, oceniając np.

II wymowę, czy dziecko

będąc w pierwszej fazie wieku przedszkol
nego rozróżnia pełny zasób fonemów? Czy poprawnie wypowiada

wszystkie samogłoski i większość spółgłosek? Czy dziecko będąc ~i~ll w drugiej
fazie wieku przedszkolnego poprawnie wymawia głoski:

s, z, c, dz, głoskę "r" (koniec 4 r.ż.), spółgłoski: sz, ż, cz, dź (koniec I!
~~i5 r.ż.)? Czy dziecko będąc w trzeciej fazie wieku przedszkolnego,

i ~Ilij! osiągnęło umiejętność wymawiania wszystkich głosek'. Warto zastanowić
się, co jest przyczyną nieprawidiowego rozwoju mowy.

1 A, Sołtys Lingwolamy polskie. Stadia logopedica. Lublin 1976 Wyd. UMCS,
i,~ll~; I s. 173--187.

I, z Wskazówki do prowadzenia obserwacji mowy można znaleźć w: Zapżsy...
Op. cit., s. 74-77; B..Rocławski Poradnik fonetyczny... Op. cit., s.

88-96, 104 II I -los, ll~lls.
III I i $ L. Kaczmarek Nasze dzieci... Op. cit., s. 60. .,,,:i 166

I~~I, I

r~:; I

iII;;'~Il,,j',,,

Wczesna i trafna diagnoza (już w wieku poniemowlęcym) to warunek aby pomoc

logopedyczna okazała się skuteczna.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Zaburzenia rozwoju mowy powinny być korygowane wielopłaszczyznowo. Nad korekcją
wad wymowy pracuje logopeda. W przypadku jąkania konieczne jest współdziałanie

psychiatry (w niektórych przypadkach leczenie farmakologiczne) i psychologa.
Ćwiczenia oddychania, koordynacji ruchów układu oddechowego i artykulacyjnego

oraz ćwiczenia typowo artykulacyjne trzeba podbudować psychoterapią i zajęciami
relaksacyjnymi, w czasie których dziecko uczy się kontrolować stan napięcia

mięśniowego, oddech, i dowolnie je regulować. W wielu wypadkach nie udaje się
spowodować ustąpienia jąkania. Dlatego celem terapii jąkania jest zmniejszenie

trudności dziecka w komunikowaniu się z otoczeniem i normalne funkcjonowanie
społeczne, np. w grupie przedszkolnej i na podwórku poprzez rozwijanie

sprzyjających tej komunikacji cech osobowości dziecka i utrwalaniu (lub
wykształcaniu) określonych zachowań. Przegląd metod i technik pracy z dzieckiem

jąkającym zawiera cytowana monografia Z. Tarko~wskiego. W przypadkuwady zgryzu
konieczna jest ingerencja ortodonty. Wskazana jest też ocena i ćwiczenia

korekcyjne w przypadkach dysfunkcji języka i wadliwego połykania. Laryngolog-
foniatra czuwa nad stanem narządów mowy, leczy nieżyty górnych dróg oddechowych,

stany zapalne gardła, krtani, zaburzenia słuchu. Zespół specjalistów powinien

współdziałać w procesie terapii z domem rodzinnym dziecka, gdzie utrwalane są

ćwiczenia.
Na konieczność właściwej atmosfery wokół dziecka w przedszkolu i szkole wskazuje

G. Demel 1. Autorka ta zwraca uwagę na ochranianie dziecka przed sytuacjami
upokarzającymi (złośliwością ze strony kolegów, niepożądanymi odruchami

współczucia): Apeluje o zaakceptowanie u leczonego dziecka zwolnionego tempa
mówienia i czytania (z lekkim przeciąganiem samogłosek) jaka sytuacji

przejściowej. Podkreśla, by nie przynaglać dziecka do szybszej odpowiedzi i nie
okazywać zniecierpliwienia, ponieważ dziecko w okresie ćwiczeń logopedycznych

bardziej koncentruje się podczas odpowiedzi na technice mówienia niż na treści.
Należy dla podniesienia samopoczucia włączać dziecko do wspólnych deklamacji,

chóralnego czytania i śpie
' G. Demel Wady... Op. cit., s. 30-61.

167

kanie. W korz st wać wsz -

rzyć przy dziecku głośno, w

poprawnej formie. Nie należy zmuszać

i

wu, przy których np. nie występuje ją y y y y

stkie sukcesy dziecka w celu nagradzania go ,pochwałą nie akcentując
dziecka do wielokrotnego powtarzania tego samego wyrazu. Nie za-

i

»

wst dzać dziecka ani ublicznie o rawiać o d ż mo łob to

skło-

jednak "inności tego dziecka. Zachęcać do coraz śmielszych wystą-
Y p p P g ~ g Y g Y

pień publicznych. lVie dopuszczać do sytuacji ryzykownych, które

gro-

-

nić inne dzieci do naśladowania i przedrzeźniania.

I

Obecnie rofilakt k

żą urazem psychicznym. W pierwszej fazie ćwiczeń dziecko może

p y ę rozszerza się także na osobę matki w okre-
~'I4~' ~',I nadużywać dźwięków aktualnie ćwiczonych (tzw. faza

paradoksalna:

~

sie ciąży, a więc jest to problem profilaktyki

prenatalnej. Opieka lo-

i i

gdy ćwiczy głoskę "sz", może nią zastępować wszystkie głoski "s").

~

gopedyczna powinna obejmować dzieci już w wieku poniemowlęcym,

j~
i

Ta przejściowa sytuacja nie powinna wywolywać ze strony nauczy-

~

a w niektórych od urodzenia się dziecka (np. rozszczepy podniebie-

cieli protestu.

nia, wargi) i musi być realizowana w formie

ścisłej współpracy logo-

W przypadkach mniej nasilonych wad wymowy nauczyciel moźe

pedy i rodziców.
. ~ .I

sam korygować wymowę dziecka 1. B. Rocławski przytacza szereg

I 'I

ćwiczeń i zabaw d dakt cźn ch które mo b ć ins irac do o ra-

Zagadnienia do opracowania
~ II

Y Y Y ~ gą Y p ją p

,,

cowania własnych zestawów ćwiczeń z dziećmi w wieku przedszkol-

i, P~ypoz,nij sobie etapy rozwoju mowy dziecka i opracuj wskazania do sty-

' ~

' nym E. Jednocześnie warto przypomnieć przestrogę H. Mystkowskiej:

-

mutowania tego rozwoju.

~ i ~'
I

"Zabawa Ortofoniczna ląCZy kształcenie mowy z ogólnym rozwija-

2. Jakie widzisz powiązania między zaburzeniami mowy a zaburzeniami sfery
q ' I niem myślenia dzieci. W żadnym razie nie powinna ona służyć nud-

emocjonalno-uczuciowej? 1
I' I

nym, jednostronnym ćwiczeniom mięśni narządów przez bezcelowe

~ I

3. Omów zaburzenia mowy u dzieci. Czy nieprawidłową

wymowę traktujemy

~

zawsze jako przejaw zaburzeń?

wyrazów" s.

powtarzanie głosek
zglOSek

,

4. Jakie są ogólne wskazania w profilaktyce i terapii

zaburzeń mowy?

,

',

Większo5ć autorów formułuje następujące, wskazania profilak-

=

Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:

tyczne: Od Wczesnego dzieciństwa zapeWniĆ dziecku dobre Wzory mó-

~

5. Spróbuj ocenić poziom rozwoju mowy wybranek dziecka w wieku

przed-

I li~l

Wienia (zaniechać spieszczania i naśladowania języka

dziecięcego),

_

szkolnym posługując się przytoczoną literaturą.

stworzyć życzliwą atmosferę towarzyszącą rozwojowi mowy, do dziec-

6. Opracuj konspekt zajęć usprawniających wymowę i

spróbuj je przeprowa~

ka należy mówić wyraźnie i niezbyt szybko, wcześnie wykryte zabu-
Wadzić z małą grupą dzieci.

~I '

rzenia konsultować i korygować pod kierunkiem specjalisty (np. nie-

prawidłowości budowy narządów mowy, :niedosłuch, wady zgryzu,

_

uzębienia). Nie koncentrować na niedomaganiach dziecka zbyt wiel-

ź

4· Zaburzenia procesów instrumentalnych,
kiej uwagi, nie przyjmować postawy zbyt wymagającej i rygorystycz-

a trudności w czytaniu
nej, ponieważ nie ułatwi to terapii, a w przypadkach jąkania może

~

pogłębić zaburzenia. Należy również stymulować rozwój mowy, za-

Rozwój psychiczny dziecka dokonuje si4 wskutek wymiany informa-

chęcając dziecko do mówienia i stawiania pytań poprzez udzielanie

eji z otoczeniem, w której główną rolę pełni

porozumiewanie się ję-

'~ I I'''i

zykowe. Czytanie, jako jedna z form porozumiewania

się językowe-

~II'

podtrzymywanie jego wypowie-
słuchanie go z uwagą

odpowiedzi

I

,

go~ jest czynnością ukierunkowaną na odbiór informacji,

zorganizo-

~,

,

dzi. Gdy słyszymy wyrazy źle wypowiedziane, powinniśmy je powtó-

I ~Ili

waną (ma strukturę), realizowaną według reguł

danego języka i przy-

_

~

swajaną w toku uczenia się.

I H. Mystkowska Ksztalcenie wymowy dzieci w przedszkolu. Cwicxenia

ortofoniczne. Warszawa 1959 PZWS; Rozwijamy mowę i myślenie dziecka

Czytanie 1 pisanie jeszcze sto lat temu traktowano jako

proste

'

w wieku przedszko~ny~n. Warszawa 1974 WSiP; D. Antos, G. Demei, I.

Sytczek

funkcje realizowane przez określone ośrodki w korze mózgowej.

Ośro-

jl ll Jak usuwaE seplenienie i inne wady wymowy. Warszawa 1971 PZWS; T.

Bart-

l

kowska Rozwój wymowy dziecka przedszkolnego jako wynik oddziatywań

wy-

I

j I Ii

chowawcz~ch rodziny i przedszkola. Warsziawa 1968 PZWS.

E B. Rocławski Poradnik fonetyczny... Op. cit., s. 134-138,

152--156, 190-202.

s Por. H. S Tonek Zaburzenia... O , cit., s.

163-164.

ś H. Mystkowska Rozwijamy mowę i myślenie... Op. cit., s. 173.

_

p p

~~ ~I~',~

168

169

dek czytania lokalizowano na styku płatów: ciemieniowego, potylicznego i
skroniowego lewej półkuli (tzw. ośrodek Dejerine'a). Ośrodek pisania

umiejscawiano w okolicy ruchowej lewej półkuli (tzw. ośrodek Exnera).
Stwierdzona bowiem, że uszkodzenie tych okolic powoduje zaburzenia czytania i

pisania. Poglądy te były konsekwencją przyjęcia koncepcji "ścisłego
lokalizacjonizmu", zgodnie z którą czynności psychiczne traktowano jako

niepodzielne zdolności, ściśle zlakalizawane w izolowanych ośrodkach mózgowych.
Czytanie i pisanie zalicza się obecnie do wyższych czynności psychicznych.

Zgodnie z koncepcją A. Łurii struktura czynności czytania ma charaktęr układowy,
co polega na tym, że można w niej wyodrębnić prostsze czynności, które

realizowane są przez wiele współdziałających ze sobą okolic mózgu. Lokalizacja
ich jest dynamiczna, tzn., że może być zmienna, np. pa utracie wzroku możemy

nauczyć się czytać dotykiem (teksty pisane alfabetem Braille'a, a niedowład lub
brak kończyn można zastąpić czynnością ust podczas pisania (rys. 4). Czynność

czytania w tym przypadku będzie miała inną strukturę, wezmą w niej udział inne
okolice kory mózgowej (zamiast analizatora wzrokowego analizator skórno-

kinestetyczny). Lokalizacja czynności czytania ma yvięc charakter
wielopiętrowego układu strukturalno-funkcjonalnego. Uszkodzenie różnych części

tego układu maże powodować różnorakie postacie zaburzeń czynności czytania. Aby
zrozumieć przyczyny trudności w czytaniu, trzeba poznać przebieg tej czynności i

jej neurofizjologiczne podłoże.
Pierwszym etapem czynności czytania jest analiza wzrokowa zapisanega tekstu.

Dzięki niej dochodzi do wyodrębnienia zdań, wyrazów, liter, do odróżnienia od
siebie liter podobnych pod względem kształtu, określenia ich ułożenia w

przestrzeni. W tym etapie bierze udział analizator wzrokowy i do pewnego stopnia
także analizator kinestetyczno-ruchowy, uruchamiający i kontrolujący ruchy gałek

ocznych podczas czytania. Ważną rolę odgrywa tu pole trzeciorzędowe w korze
mózgowej, leżące na styku tych analizatorów, dzięki czemu możliwe jest

spostrzeganie ułożenia liter w przestrzeni.
W drugim etapie czynności czytania dochodzi do "przełożenia" tak wyodrębnionych

liter na odpowiadające im fonemy, dzięki utrwalonym w czasie nauki czytania
skojarzeniom między odpowiadającymi sobie elementami fonetycznymi (głoska-fanem)

i graficznymi (litera). Nadal zaangażowany jest ośrodek korowy analizatora
wzrokowego,

o~t,.
Rys. 20. Współdziałanie analizatorów uczestniczących w procesie czytania (H.

Spionek Zaburzenia... Op. cyt.)
ponieważ zachodzi proces różnicowania liter. Istotną rolę spełniają pola

trzeciorzędowe "nakładania się" wszystkich trzech analizatorów: wzrokowego,
skórno-kinestetycznego i słuchowego lewej półkuli mózgowej, ponieważ konieczne

jest przypominanie utrwalonych skojarzeń i przekładanie wyodrębnionych liter na
odpowiadające im fonemy. Aktywność korowego ośrodka analizatora słuchowego

umożliwia syntetyzowanie fonemów w sława. Odtwarzanie śladów pamięciowych
umożliwia ich zrozumienie.

W trzecim etapie dla zrozumienia czytanego tekstu muszą się włączać także inne
struktury mózgu odpowiedzialne za czynności intelektualne, tj. myślenie (rys.

20). Tu kończy się proces czytania cichego ze zrozumieniem.
W przypadku czytania głośnego ma miejsce następny, czwarty

170 171

etap, w którym uruchomione zostają narządy mowy. Dochodzi do przełożenia
informacji, drogą precyzyjnych ruchów artykulacyjnych, na słowa. Włącza się tu

ponownie analizator kinestetyczno-ruchowy (ruchy narządów mowy i ich
kinestetyczna kontrola) oraz analizator słuchowy (słuchowa kontrola

odczytywanego tekstu).
Tak przedstawia się zasadnicza struktura czynności czytania. Może ona być nieco

inna, gdy dziecko czyta - rozpoznaje znajome mu napisy lub szyldy, ujmując je
całościowo wzrokiem. Pierwsze dwa etapy czytania są wówczas skrócone i

zredukowane do przypominania utrwalonych w pamięci wzorców odczytywanych słów.
Dominuje wówczas aktywność analizatora wzrokowego i pól trzeciorzędowych

analizatorów. Nieco inna jest też struktura czynności czytania w początkowej

fazie nauki (tzw. dekodowania), gdy stosuje się metodę analityczna-syntetyczną.

W trzecim etapie czytania nie zawsze dochodzi do zsyntetyzawa,nia słowa i jego
zrozumienia. Następuje to dopiero w etapie czwartym, gdy dziecko wymawiając

poszczególne głoski odpowiadające kolejno wyodrębnionym literom, kontroluje
słuchem ich brzmienie, zapamiętuje w kolejności i dopiero wówczas syntetyzuje

słowa i kojarzy ich znaczenie. Odmienny prżebieg czytania we wczesnym
okresie .nabywania tej umiejętności (dekodowania) i późniejszym, gdy mamy do

czynienia z dojrzałym czytelnikiem, odzwierciedla się w udziale innych struktur
mózgowych w obu tych formach czytania. Zgodnie z koncepcją D. Bakkera w

pierwszym okresie nauki dziecko "czyta" półkulą prawą, po czym proces czytania
przenosi się do półkuli lewej.

Jak widać, czynność czytania realizują wszystkie trzy współdziałające ze sobą
analizatory: wzrokowy, słuchowy i kinestetyczne-ruchowy, z których każdy spełnia

określaną rolę w procesie czytania. Wyraźnie uwidacznia się to na najwyższym
szczeblu struktury tej czynności, tj. w korze mózgowej.

Zasadniczą rolę w czynności czytania odgrywają pola drugorzędowe, gdzie dokonuje
się analiza i synteza impulsów nerwowych, scalanie ich w jednolite struktury

czynnościowe, co leży u podstaw prawidłowego tworzenia spostrzeżeń słuchowych,
wzrokowych, kinestetycznych, trafnego ich różnicowania i rozpoznawania.

Pala trzeciorzędowe leżące na styku analizatorów oraz liczne drogi nerwowe
wiążące poszczególne ośrodki karowe ze sobą, a wreszcie działalność płatów

czołowych integrujących czynności wszystkich oko
lic mózgu, to podłoże koordynacji wzrokowo-ruchowo-słuchowej, a więc scalenie

informacji pochodzących od kilku analizatorów. Integracja percepcyjno-
motoryczna' będąca wyrazem współdziałania analizatorów uczestniczących w

procesie czytania i pisania jest wa

- runkiem opanowania umiejętności czytania. Nic dziwnego, że w tej

i~okolicy styku analizatorów lokalizowano kiedyś "ośrodek czytania".
Czytanie, które należy do wyższych czynności psychicznych, jest

~~ jak widać - wynikiem pracy całego układu czynnościowego, współ
działania różnych okolic mózgu na różnym poziomie. Zależnie od

_.~pecyfiki języka organizacja psychofizyczna czynności czytania będzie
~_ inna, inny udział i układ współdziałających struktur nerwowych,

mimo i.ż efekt - przekazanie informacji - jest tem sam. Zaburzenia czytania i
metody badania

Złożoność procesu czytania powoduje konieczność ścisłej współpracy wszystkich
trzech analizatorów (integracji: percepcyjne-inotarycznej). Wystarczy, że któryś

z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo lub
- wadliwe jest ich współdziałanie, aby proces czytania uległ dezarganizacji.

Złożony układ czynnościowy, jakim jest czytanie, może ulegać zaburzeniu wskutek
uszkodzenia któregokolwiek ogniwa tego dynamicznego systemu. Zależnie od tego; w

którym miejscu nastąpi przezwanie drogi, jaką przepływa informacja, obserwujemy
inny rodzaj zaburzenia czynności i inne deformacje czytania. Uszkodzenie ogniwa

może spowodować dezorganizację wszystkich układów czynnościowych, w których to
ogniwo jest włączone. Na przykład upośledzenie percepcji słuchowej powoduje

zarówno zaburzenia mowy, jak pisania
_ i cżytania, ponieważ uczestniczy ona we wszystkich tych czynnoś~. ciach.

Znając rolę czynności percepcyjne-motorycznych oraz typowe symptomy ich
zaburzeń, przejawiające się podczas czytania, możemy na podstawie obserwacji

trudności w czytaniu, analizy popełnianych przez dziecko błędów przewidywać,
czym są one spowodowane, który z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo. Mylenie

np. liter o podobnym kształcie, zapami~nanie kształtu liter, trudności w
zapamięta

1 Termin "integracja percepcyjne-motoryczna" przyjęłam dla określania
współdziałania funkcji percepcyjnych i motoryczuiych. Problemowi temu

poświęciłam osobni monografię pt. Integracja percepcyjne-motoryczna a specjaln.e
trudności w czytaniu u dzieci. Gdańsk 1987 Wyd. UG.

I'72 - 173

etap, w którym uruchomione zostają narządy mowy. Dochodzi do przełożenia
informacji, drogą precyzyjnych ruchów artykulacyjnych, na słowa. Włącza się tu

ponownie analizator kinestetyczno-ruchowy (ruchy narządów mowy i ich
kinestetyczna kontrola) oraz analizator słuchowy (słuchowa kontrola

odczytywanego tekstu).

Tak przedstawia się zasadnicza struktura czynności czytania. Może ona być nieco

inna, gdy dziecko czyta - rozpoznaje znajome mu napisy lub szyldy, ujmując je
całościowo wzrokiem. Pierwsze dwa etapy czytania są wówczas skrócone i

zredukowane do przypominania utrwalonych w pamięci wzorców odczytywanych słów.
Dominuje wówczas aktywność analizatora wzrokowego i pól trzeciorzędowych

analizatorów. Nieco inna jest też struktura czynności czytania w początkowej
fazie nauki (tzw. dekodowania), gdy stosuje się metodę analityczna-syntetyczną.

W trzecim etapie czytania nie zawsze dochodzi do zsyntetyzowania słowa i jego
zrozumienia. Następuje ta dopiero w etapie czwartym, gdy dziecko wymawiając

poszczególne głoski odpowiadające kolejno wyodrębnionym literom, kontroluje
słuchem ich brzmienie, zapamiętuje w kolejności i dopiero wówczas syntetyzuje

słowa i kojarzy ich znaczenie. Odmienny prżebieg czytania we wczesnym
okresienabywania tej umiejętności (dekodowania) i późniejszym, gdy mamy do

czynienia z dojrzałym czytelnikiem, odzwierciedla się w udziale innych struktur
mózgowych w obu tych formach czytania. Zgodnie z koncepcją D. Bakkera w

pierwszym okresie nauki dziecko "czyta" półkulą prawą, po czym proces czytania
przenosi się do półkuli lewej.

Jak widać, czynność czytania realizują wszystkie trzy współdziałające ze sobą
analizatory: wzrokowy, słuchowy i kinestetyczno-ruchowy, z których każdy spełnia

określaną rolę w procesie czytania. Wyraźnie uwidacznia się to na najwyższym
szczeblu struktury tej czynności, tj. w korze mózgowej.

Zasadniczą rolę w czynności czytania odgrywają pola drugorzędowe, gdzie dokonuje
się analiza i synteza impulsów nerwowych, scalanie ich w jednolite struktury

czynnościowe, co leży u podstaw prawidłowego tvCorzenia spostrzeżeń słuchowych,
wzrokowych, kinestetycznych, trafnego ich różnicowania i rozpoznawania.

Pala trzeciorzędowe leżące na styku analizatorów oraz liczne drogi nerwowe
wiążące poszczególne ośrodki karowe ze sobą, a wreszcie działalność płatów

czołowych integrujących czynności wszystkich oko
fi

lic mózgu, to podłoże koordynacji wzrokowa-ruchowo-słuchowej,

' a więc

scalenie informacji pochodzących od kilku analiżatorów. In tegracja percepcyjno-

motoryczna' będąca wyrazem współdziałania

analizatorów uczestniczących w

procesie czytania i pisania jest wa runkiem opanowania umiejętności czytania.

Nic dziwnego, że w tej

~_=okolicy styku analizatorów lokalizowano kiedyś "ośrodek czytania".

Czytanie, które należy do wyższych czynności psychicznych, jest

°:hak

widać - wynikiem pracy całego układu czynnościowego, współ t~ziałania różnych

okolic mózgu na różnym poziomie. Zależnie od

specyfiki języka organizacja

psychofizyczna czynności czytania będzie

~_ inna, inny udział i układ współdziałających struktur nerwowych, mima i.ż
efekt - przekazanie informacji - jest ten sam.

Zaburzenia czytania i metody badania

Złożoność procesu czytania powoduje konieczność ścisłej współpracy

.~

wszystkich trzech analizatorów (integracji percepcyjno-motorycznej).

Wystarczy, że któryś z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo lub

wadliwe jest ich współdziałanie, aby proces czytania uległ dezorgani
zacji. Złożony układ czynnościowy, jakim jest czytanie, może ulegać

zaburzeniu wskutek uszkodzenia któregokolwiek ogniwa tego dyna
`~ micznego systemu. Zależnie od tego, w którym miejscu nastąpi prze

xwanie drogi, jaką przepływa informacja, obserwujemy inny rodzaj

=

zaburzenia czynności i inne deformacje czytania. Uszkodzenie ogniwa

'~ może spowodować dezorganizację wszystkich układów czynnościowydr, w których
to ogniwo jest włączone. Na przykład upośledzenie percepcji słuchowej powoduje

zarówno zaburzenia mowy, jak pisania i cżytania, ponieważ uczestniczy ona we
wszystkich tych czynnościach.

Znając rolę czynności percepcyjno-motorycznych oraz typowe symptomy ich
zaburzeń, przejawiające się podczas czytania, możemy na podstawie obserwacji

trudności w czytaniu, analizy popełnianych przez dziecko błędów przewidywać,
czym są one spowodowane, który z analizatorów funkcjonuje nieprawidłowo. Mylenie

np. liter o podobnym kształcie, zapominanie kształtu liter, trudności w
zapamięta

1 Termin "integracja percepcyjno-motoryczna" przyjęłam dla określania
współdziałania funkcji percepcyjnych i motorycznych. Problemowi temu poświęciłam

osobną monografię pt. Integracja percepcyjno-motoryczna a specjaln.e trudności w

cżytaniu u dzieci. Gdańsk 1987 Wyd. UG.

172 _ 173

niu i rozpoznawaniu napisów umieszczonych w sali mogą wskazywać na zaburzenie
percepcji i pamięci wzrokowej. Badanie psychologiczne pomoże te przypuszczenia

zweryfikować. Obecnie nie dysponujemy w Polsce testami do oceny czytania dzieci
przedszkolnych. Byłyby one bardzo przydatne do oceny efektywności pracy

dydaktycznej. Możemy tylko pod koniec roku szkolnego sprawdzić, czy dziecko
apanowało materiał z podręcznika do nauki czytania przeznaczonego dla

przedszkoli, np. Mam sześć lat, oraz czy spełnia wymagania zawarte w programie
dydaktycznym dla tego poziomu nauczania początkawego: czy opanowało alfabet (22

litery) i czyta całymi wyrazami proste teksty złożone z tych liter. Trudności, w
nauce czytania spowodowane zaburzeniami rozwoju funkcji percepcyjna-

motorycznych, występujące w wieku przedszkolnym i szkolnym, określa się nazwą
"dysleksja rozwojowa" (z j. łacińskiego i greckiego "lego" czytam, "dys" -

oznacza trudność, niemoźność). Utratę zdolności czytania u dorosłego człowieka
wskutek urazu mózgu oznacza się mianem "aleksji" lub "dysleksji nabytej".

Trudności w nauce czytania u dzieci, z którymi spotykamy się w przedszkolu,
tylko w wyjątkowych przypadkach są wynikiem poważniejszych uszkodzeń c.u.n.

Zazwyczaj spowodowane są mniejszą sprawnością funkcjonowania i współdziałania
analizatorów leżących u podstaw czynności czytania. W niektórych przypadkach

może to być skutek opóźnienia dojrzewania omawianych struktur mózgowych czy
mikrouszkodzenia c:u.n. Trudności w czytaniu mogą też być uwarunkowane

zaniedbaniem wychowawczym i brakiem stymulacji rozwoju tych funkcji. W tych
wszystkich przypadkach naukę czytania należy podjąć po usprawnieniu zaburzonych

funkcji, np. analizy i syntezy dźwięków mowy, które uczestniczą w czynności
czytania. Ich sprawność nie osiągnęła bowiem poziomu umożliwiającego opanowanie

tak złożonej czynności jak czytanie.
Postępowanie korekcyjna-wychowawcze ,

W przypadkach trudności w nauce czytania oddziaływanie terapeutyczne ma
charakter ćwiczeń korekcyjna-kómpensacyjnych. Stosujemy więc usprawnianie

zaburzonych funkcji (korekcja) oraz jednoczesne stymulowanie rozwoju pozostałych
niezaburzonych funkcji, ponieważ mogą one wspomagać lub zastępować funkcje

zaburzane (kompensacja). Oprócz usprawniania poszczególnych funkcji w sposób
174

izolowany konieczne są ćwiczenia ich koordynacji, czyli integracji percepcyjno-
motorycznej, za pomocą metod rehabilitacji psychomatorycznej, np. metody dobrego

startu. Jest to zestaw ćwiczeń; w czasie których dziecko polisensoryczne poznaje
abstrakcyjne kształty geometryczne i litery, a następnie odtwarza je różnymi

technikami (an~ażującymi analizator wzrokowy, słuchowy i kinestetyczna-ruchowy),
jednocześnie wymagającymi ich współdziała~aia. W ten sposób obraz graficzny

litery, wzoru graficznego lepiej utrwala się w pamięci i moeniej wiąże się z
odpowiadającą głoską. Kształci się też koordynacja czynności wszystkich

analizatorów uczestniczących w czytaniu. Ingym przykładem takich ćwiczeń jest
układanie wyrazów za pomocą

~_ alfabetu klockowego, w którym litery oznaczające glonki miękkie

~_

gnajdują się na miękkich kostkach z gąbki. W ten sposób dzieci nie

tylko

wzrokiem i słuchem, ale także dotykiem zapamiętują miękkie głoski.
Od czasu wprowadzenia nauki czytania w przedszkolu i objęcia najstarszej grupy

przedszkolnej nauczaniem początkowym stała się faktem, że niepowodzenia szkolne
mogą wystąpić już w przedszkolu. Swiadamość tego zagadnienia ma ogromne

znaczenie. Mobilizuje do szczególnie intensywnej stymulacji rozwoju funkcji
percepcyjna-mo

torycznych i ich integracji w okresie poprzedzającym naukę czytania, a więc w
grupach młodszych (szczególnie w grupie 5-latków). Nie można zapominać również o

rozwoju innych funkcji instrumentalnych, które także warunkują szybkie
przyswojenie umiejętności czytania. Oddziaływania te można traktować jako formę

profilaktyki, zapobiegania występowaniu niepowodzeń w nauce czytania. Z chwilą
stwierdzenia u dziecka takich trudności i zarejestrowania przez nauczyciela

objawów opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjna-motorycznych konieczne jest
zweryfikowanie tych spostrzeżeń na drodze psychologicznych badań testowych.

Generalnym wskazaniem jest możliwie wczesne ujawnienie symptomów i terapia
zaburzeń.

Przebieg terapii ma zwykle charakter dwuetapowy. Pierwszy etap

~:: ~

oddziaływania ma na celu: zniwelować napięcia emocjonalne i zabu

rzenia .nerwicowe związane z niepowadzeniami, zmienić niechętną po
stawę dziecka wobec czytania i wytworzyć motywację do dodatko

wych

ćwiczeń, wrócić wiarę we własne siły, zachęcić da współdziałania ,z
nauczycielem. Drugi etap to terapia psychomotoryczna ćwiczenia ukierunkowane są

na usprawnienie funkcji percepcyjno
175

-motorycznych i ich integracji. H. Nartowska przestrzega przed wprowadzaniem w

wieku przedszkolnym ćwiczeń w czytaniu, tak jak się to robi w klasach I-III1.
Oddziaływanie terapeutyczne w wieku przedszkolnym powinno dotyczyć podstawowych

zaburzonych funkeji, a więc usprawniać funkcje leżące u podstaw czytania, a nie
tylko sam proces czytania - terapia psychodydaktyczna. Należy stosować ją

ostrożnie, ponieważ dodatkowe ćwiczenia mogą zniechęcić dziecko, obniżyć jego
motywację do nauki.

Szybkość i jakość postępów terapii zależy od wielu czyrmików (rozdz. II-3). W
parę podjęta terapia zapobiega powstawaniu wtórnych zaburzeń emocjonalnych,

które narastają wraz z utrzymywaniem się niepowodzeń dziecka. Zaburzenia
emocjonalne z kolei mogą prowadzić da zaburzenia sprawności intelektualnej i

motywacji do nauki. W ten sposób dziecko zaczyna funkcjonować poniżej poziomu
swoich możliwości. Postępujący proces patologizacji może prowadzić do trwałych

zmian osobowości dziecka.
'~ ijl' ~ Zagadnienia do opracowania

1. Jakie jest znaczenie czynności czytania dla rozwoju psychicznego

dziecka?

2. Przedstaw proces czytania jako wyższą czynność psychiczną, omów

jej eta

gy i podłoże neurofizjologiczne.

3. Co wiesz o zaburzeniach czynności czytania u dzieci? Czy mogą one wystąpić

też u ludzi dorosłych i w jakich przypadkach?
4. Zapoznaj się z metodami pracy z duieckiem mającym trudności w czytaniu na

podstawie cytowanej literatury.
i (Jeżeli interesują Cię te zagadnienia to:

1. Zastanów się, jak można zorganizować w przedszkolu pracę korekcyjną z dziećmi
mającymi trudności w czytaniu.

i; 2. Przygotuj konspekt zajęć dydaktycznych poświeconych nauce czytania, za

kładając, ie grupa jest bardzo zróżnicowana pod względem poziomu ezyta nia

i że znajduje się w niej także kilkoro dzieci o opóźnionym rozwoju

ill i'~

funkcji percepcyjno-motorycznych jak również dzieci, które dobrze czytają

nawet nowe teksty.

~III i~,,~

I I'' H. Nartowska Różnice ircd~widualne czy zaburzenia... Op. cit., s. 245.
VII. PARCJALNE ZABURZENIA PROCESÓW EMOCJONALNO-MOTYWACYJNYCH U DZIECI

1. Procesy emocjonalne i zaburzenia nerwicowe
~_ Omawiane w poprzednich rozdziałach procesy orientacyjno-poznaw~ _ eze,

intelektualne i wykonawcze (system instrumentalny osobowości)
związane są z najmłodszą częścią mózgu, tzw. nową korą, podczas gdy procesy

emocjonalne i motywacyjne (system ustosunkowań) ze star-szymi filogenetycznie
częściami mózgu. "Ośrodki emocjonalne stanowią skomplikowany wielopiętrowy

system, który grupuje się głów-nie poniżej kory mózgowej w strukturach
podkorowych i starej korze" 1 (rys. 21). Ośrodki podkorowe wywołują ogólne

pobudzenie i re-gulują poziom aktywności kory: Natomiast dzięki korze mózgowej
do-chodzi do uświadomienia przeżywanych emocji, a na drodze uczenia się możliwe

jest kontrolowanie uczuć: hamowanie emocji (nieujaw-nianie objawów, mimo ich
odczuwania) i wypieranie emocji (niezda-wanie sobie sprawy z przeżywania uczuć,

np. wrogości).
Rys. 21. Okolice kory mózgowej powiązane z procesami emocjonalno-motywacyjnymi

(A. Delmas Drogi i ośrodki... Op. cit., s. 240)
' E. Fonberg Nerwice a emocje. Wrocław 1978 Ossolineum, s. 176.

12 Psycliologia Kliniczna
3 0 ó

U
a i Q

r ~w so
177T.

y ~f l ~

Ośrodki emocjonalne w mózgu mogą być pobudzone przez bodźce

zaburzenia procesów emocjonalnych .

zewu trzne bodźce dociera ce od narz dów wewn trzn ch oraz śla-

',,I

ę ~ ją ą ę Y

1V erwżca jako jedna z postaci zaburzeń

procesów emocjonalnych

'
i i

dy pamięciowe bodźców, które działały w przeszłości i zostały utrwa-

Na dziecko w rocesie e o rozwo u działa wiele oto enn ch cz n

;

P j g j p g Y Y -

lane w systemie nerwowym (wyobrażenia byłych zdarzeń). Ośrodki

~'

pików s ołeczn ch rozdz. III 2 W rz adku ich zadziałania o a

I I

p Y ( - ). p Yp p j -

odbierają" te informacje i oceniają je ze względu na znaczenie dla

wiają się reakcje przystosowawcze i obronne. Mają one na

celu usu-

I,I ', I

danej osoby (np. pozytywne-negatywne).

pięcie

szkodliwego czynnika oraz jego skutków, przywrócenie nor-

Oddzielne struktury mózgowe związane są z odczuwaniem lęku,

II ~

malnego działania zakłóconym funkcjom. Reakcje te

wytwarzają się

,l
i

gresji itp. Oddziaływują one drogą nerwową i hormonalną na bio-

,

w toku wzajemnego oddziaływania na siebie organizmu i

środowiska

a

logiczne funkcje organizmu i na zachowanie dziecka. Dlatego też

zewnętrznego, regulacji stosunków między człowiekiem i jego oto-

przeżyciom emocjonalnym towarzyszą objawy pobudzenia układu we-

czepiem. Ma to miejsce np. w przypadku pozostania dziecka w sa-

getatywnego, którym także kierują struktury podkortiwe. W sytna-

natorium i procesu adaptacji da tej sytuacji.
j i,-'i;

cji zagrożenia występuje więc drżenie ciała zblednięcie,

biegunka.

~F

Jeżeli mechanizm oda tac ne nie s w starcza co silne o a

'

Y p Yj ą Y ją ~ p j -

Natomiast w atmosferze spokoju i pogody dobrze wydzieląją się soki
wiają się wówczas nerwicowe reakcje psychogenne'. Zalicza się do

trawienne i dziecko ma lepszy apetyt.

nich te reakcje,

które osiągają nadmierne natężenie, ulegają utrwale-

Od dojrzałości struktur mózgowych i doświadczenia życiowego

piu

i uo ólnieniu na inne tuac e ż ciowe owodu c nie rz stoso-

g sY j Y P ją p Y

u~, l~~~ll dziecka ściśle uzależniony jest poziom rozwoju emocjonalnego.

wonie. Uraz psychiczny odgrywa zasadniczą rolę w powstawaniu

N,I,II

W pierwszych fazach wieku przedszkolnego przeważa impulsywne

i przebiegu tych reakcji, a ich istotą są zaburzenia procesów

emocjo-

i silne wyrażanie emocji często nieadekwatne do siły bodźca (np.

palnych. Głębsze i dłużej trwające zaburzenia określane są mianem

I
~

dziecko z byle powodu śmieje się). Reakcje emocjonalne cechuje

nerwicy.
' ~, j

zmienność i nietrwałość (labilność). Uczucia szybko wzbudzają się
psychologia ujmuje nerwice jako zaburzenia regulacji psychiez-

l ~ ',I

i przechodzą w inne czasami krańcowo różne (np. dziecko śmieje

się,

ne i fiz olo iczne które owsta w s tuac ach trudu ch. Ps chia-

'

p ją Y j Y Y

l

~
~

l

choć ma jeszcze łzy w oczach). Cechy te nie są objawami zaburzeń,
tria traktuje je jako chorobę spokeczną, ponieważ stanowią one naj-

~

~

'
e

~ II' Iecz świadczą o niedojrzałości układu nerwowego, o braku regulacji

I

liczniejszą grupę schorzeń psychicznych i ujmuje jako

czynnościowe

'

zachowania przez korę mózgową, która rozwija się najwolniej oraz ~

zaburzenia psychogenne. Istnieje szereg niejasności i braków w wie-

~~ ~~i~

o niewytworzeniu się, na drodze uczenia, wzorców zachowania przy-

~_ -

dzy o nerwicach. Wynika to z różnorodności i zmienności objawów
jętych w danym środowisku. W ostatniej fazie wieku przedszkolnego

~

nerwicy, szczególnie w wieku dziecięcym, ze skomplikowanych wza-
można już śledzić proces zwiększania się kontroli ze strony kory

jemnych powiązań między czynnikami wywołującymi ją oraz ze zło-

mózgowej: przechodzenie od emocji słabo uświadamianych do świa-

~.

żoności mechanizmów zaburzeń (sprzężone ze sobą aspekty biologicz-

domie kontrolowanych oraz rozwój uczuć wyższych (intelektual-

ne, społeczne i psychiczne).

pych - ciekawość, społecznych - współczucie, estetycznych - od-

czucie piękna), wykształconych dzięki wychowawczemu oddziaływa-

~-

Geneza zaburzeń nerwicowych

piu środowiska. Sposób reagowania emocjonalnego jest więc wypad- ~_

Zaburzenia nerwicowe mają genezę środowiskową, powstają bowiem

~
I

li'i

kową bialogicznego dojrzewania i oddziaływania otoczenia, zarówno

~

jako reakcje na sytuacje trudne. Sytuacjami nerwicorodnymi nazy-

~

celowego jak i niezamierzonego. Gdy rozpatruje się i ocenia zaburze-

kamy te sytuacje trudne, w których dochodzi do dezorganizacji za-
nia rocesów emoc opalu ch w wieku rzedszkoln m trzeba uwz 1 d

p a y p 3' ' g ę -

chowania, ponieważ dotychczasowe

sposoby radzenia sobie z trudno-

nić ich specyficzne cechy w tym okresie.

1 G. Suchariewa Stany reaktywne ż psychopatie w klinice

dziecięcej. War-

szawa 1965 PZWL, s. 10.

2 Z. Szymańska Psychiatria... Op. cit., s. 148-149.

lijii ililll,

178

12. 179

I~,I~i,.
ijll

I

1

ściami okazały się nieskuteczne. Do sytuacji nerwicorodnych zalicza się:
- sytuacje traumatyczne, w których na skutek silnego, jednorazowego urazu

dochodzi do zaburzeń zachowania. U dzieci, szczególnie w mkodszym wieku, urazy
psychiczne wywołują więc bodźce nagle, nie znane, wzbudzające lęk, np.: pożar,

wypadek samochodowy, pogryzienie przez psa, pozostawienie w szpitalu, kary
fizyczne, przerażające opowiadania, bajki, film. Silnie urazowe działania mają

takie sytuacje rodzinne, jak: kłótnie i bójki między rodzicami, rozwód, śmierć,
pojawienie się macochy (ojczyma), młodszego rodzeństwa;

- sytuacje subtraumatyczne, które nie wywołują natychmiastowego zakłócenia
czynności, lecz długotrwałe kumulowanie się negatywnych doświadczeń

emocjonalnych (tzw. nerwica korozyjna). Szczególnie traumatyzująca jest rola
środowiska rodzinnego i przedszkolnego.

I. Obuchowska 1 wymienia następujące cechy środowiska o zakłócającym
charakterze: a) znaczna zmienność wymagań (np, gdy w domu dziecko było

wyręczane, a w przedszkolu musi być samodzielne), b) wzajemna sprzeczność
wymagań co powoduje, że dziecko jest za swoje zachowanie jednocześnie nagradzane

i karane (np. w przedszkolu chwalone za aktywność, w domu strofowane za ta, że
"stale o coś pyta"), c) niedostosowanie wymagań do możliwości dziecka (np. w

imię źle pojętej zasady równości i sprawiedliwości wszystkim dzieciom stawia się

te same wymagania, nie indywidualizując ich). Nadmiernie wysokie wymagania wobec

dziecka oddziaływają silnie traumatyzująco. Wymagania zbyt niskie także mogą
prowadzić da nerwicy przez obniżenie odporności psychicznej (np. dziecko

przyzwyczajane w środowisku rodzinnym do sukcesów nie umie przeżywać
niepowodzeń).

Nie wszystkie szkodliwe czynniki działające na dziecko wywołują zaburzenia
nerwicowe. Decydujące znaczenie ma nie tylko charakter urazu (rodzaj, siła,

stopień nowości bodźca), ale i indywidualne cechy dziecka jak: a) właściwości
biologiczne, wiążące się z typem układu nerwowego, b) doświadczenia psychiczne

(wiedza, nawyki, postawy), c) oczekiwania i przewidywania dziecka 2. Zdarzają
się przypadki, kiedy sytuacja zupelnie zwyczajna staje się dla zdrowego dziecka

ura
1 I. Obuchowska Dynamika nerwic... Op. cit., s. 184. E Ibidem.

zowa "(...) natrafiwszy na szczególny jego stan psychiczny, zadziai ławszy w
określonym momencie życia lub momencie zmniejszanej

odporności` wobec określonych czynników patogennych"'. G. Sucha

_ riewa

wskazuje tu na tzw. przygotowanie somatyczne (chorobę, przemęczenie,

niedożywienie), które przebyło dziecko na krótko przed ura .hem. Podatność na
zaburzenia nerwicowe w dużym stopniu determi

dują także mikrouszkodzenia

c.u.n., zmiany konstytucjonalne mogą
kryć bowiem przyczyną nadmiernej wrażliwości układu nerwowego na ~~Nszelkie

niekorzystne czynniki działające na dziecko oraz osłabienia cew. mechanizmów
obronnych i kompensacyjnych, które decydują

~ radzeniu sobie dziecka w sytuacjach trudnych. Zaburzenia zacho~_ wiania,
obserwowane od urodzenia dziecka, wynikające z działania =przyczyn biologicznych

(uszkodzenie c.u.n. w okresie okołoporodo
Wym) torują drogę oddziaływaniom niekorzystnych czynników społecznych i

określane są w psychiatrii mianem neuropatii E. Analizując przyczyny zaburzeń
nerwicowych, w wielu przypad

kach trudno dotrzeć do pierwotnego źródła wyrazu, czyli do pierw z czego

ogniwa długiego łańcucha zjawisk składających się na rozwija

jacy się w

czasie obraz zaburzeń .nerwicowych. Trudności te wynikają też ze znacznej
zmienności zachowań dzieci, pozostających w związku t ich rozwojem

biologicznym, społecznym i psychicznym.

Dzieci szczególnie narażone są na zaburzenia nerwicowe, ponie

waż

wrażliwy jest ich ,niedojrzały układ nerwowy i nie mają wy _= uczonych,
dostatecznie silnych mechanizmów radzenia sobie w sy ~~uacjach trudnych. Maly

jest zakres ich doświadczeń i sprawność pro
oesów intelektualnych, dlatego dziecko nie potrafi uświadomić sobie ni określić

słownie swoich problemów, co utrudnia ich rozwiązanie odreagowanie powstałych
napięć. Nie potrafi również przewidywać,

` o utrudnia unikanie sytuacji traumatyzujących. Dziecko - biola icznie i

społecznie uzależnione jest od środowiska (szczególnie ro

s

zinnego) i jeżeli jest ona nerwicarodne, dziecka staje się niejako
kazane na stałe urazy. Zaburzenia te mogą być trudne do leczenia,

bo

siła i trwałość pierwszych związi~ów warunkowych jest bardzo
' G. Suchariewa Stan7~ reaktywne... Op. cit., s. 26.

p H. Spionek Zaburzenia rozwoju uczniów... Op, cit., s. 44-45.
180 181

Mechanizmy zaburzeń nerwicowych 1

Zaburzenia nerwicowe są wynikiem procesu uczenia się w niesprzyjających
warunkach pracy układu nerwowego (w sytuaćjach trudnych). I. Obuchawska wymienia

trzy mechanizmy uczenia się uczestniczące w procesie powstawania nerwicy.
Działanie każdego z tych mechanizmów prowadzi do wystąpienia odmiennych form

zaburzenia.
1. Mechanizm odruchów bezwarunkowych prowadzi da odpowiadania na szkodliwe

bodźce bezwarunkowe zamiast wzmożoną gotowością do wysiłku lub obrony -
reakcjami wegetatywnymi, jak: płacz, mdłości, ból głowy. Początkowo reakcje te

powstają w wyniku nadmiernego przeciążenia c:u.n., wskutek zmęczenia, choroby,
silnego stresu (np. występu publicznego) i znikają samoczynnie po usunięciu

przyczyny. Mogą przerodzić się w prostą reakcję nerwicową, jeśli wskutek
dłuższego działania czynników patogennych dochodzi do wzmożenia i utrwalenia

tych reakcji na drodze uczenia się (fiksacji) i w związku z tym do reagowania w

ten sposób na wszystkie sytuacje trudne (generalizacja).

2. Mechanizm odruchów warunkowych (warunkowania klasycznego) powoduje wyuczenie
się nerwicowvych zachowań (reakcji złożonych) przez skojarzenie bodźca

bezwarunkowego szkodliwego (np. bólowego) z bodźcem obojętnym (np. psem).
Dziecko na widok psa reaguje silnym lękiem, płacze i ucieka (reakcja warunkowa),

ponieważ kiedyś było ugryzione przez psa lub było nim straszone przez matkę.
Reakcja uległa utrwaleniu (fiksacji) bowiem występuje na ~·idok każdego psa, bez

względu na jego zachowanie. Moźe ona następnie ulec uogólnieniu na wszystkie
zwierzęta (generalizacja), których dziecko również będzie się bało.

Uczenie się oparte .na mechanizmie warunkowania instrumentalnego to wzmacnianie
(celowe lub przypadkowe) określonego zachowania. Na przykład u dziecka

zaniedbywanego przez matkę wystąpił odruch wymiotny. Spowodowało to przypadkowo
zwrócenie na sie

1 VV psychologii zbudowano wielu koncepcji teoretycznych, wyjaśniających w
odmienny sposób mechanizmy zaburzeń nerwicowych. Psychologia głębi, psychologia

uczenia się, psychologia poznawcza - opisują te mechanizmy w odmienny sposób. Z
uwagi na ograniczoną objętość publikacji zostanie tu przedstawione tylko jedno

podejście teoretyczne oraz jego praktyczne konsekwencje, wywodzące się z
psychologii uczenia się. To podejście zaprezentowane jest w najbardziej

kompletnej monografii, poświęconej nerwicom dziecięcym, opracowanej praz I.
Obuchowską, na którą będę powoływać się w tym rozdziale.

_` bie jej uwagi. Zachowanie matki w tej sytuacji, tj. przejawianie troskliwości
miało dla dziecka charakter wzmocnienia (.nagrody) i spowodowało utrwalenie się

tych reakcji (fiksacja) oraz występowanie

_ ich w innych sytuacjach (generalizacja). Wskutek tego możemy zaob

i

$erwawać zjawisko tzw. ucieczki w chorobę: dziecko wymiotuje, de ~'nonstruje
inne objawy chorobowe w każdej sytuacji trudnej, ponie

każ ułatwia mu to

uniknięcie jej rozwiązywania lub też w ten spo
~·ób nieświadomie stara się zwrócić na siebie uwagę zaniedbującej je -matki.

3. Mechanizm modelowania to proces uczenia się, który polega na naśladowaniu
przez dziecko działania wykonywanego przez model osoby "znaczące" w jego

otoczeniu). Dziecko demonstruje więc ner
_=` wicopodobne zachowanie, obserwowane na przykład u nerwicowej matki, które

następnie utrwala się i występuje w różnych sytuacjach. Dzieje się tak wtedy,
gdy reakcja otoczenia na zachowvanie dziecka

_= będzie stanowić dla niego sytuację traumatyzującą, z którą nie bęBzie umiało
sobie poradzić lub jeśli będzie miało dla dziecka wartość nagrody.

Patomechanizm .nerwicy I. Obuchowska sprowadza zatem do procesu uczenia się,
który pod wpływem lęku wywołanego szkodliwymi czynnikami społecznymi uległ

zniekształceniu, spowodował uruchomienie mechanizmów fiksacji i nadmiernej
generalizacji. Fiksacja to utrwalenie się niewłaściwej formy reakcji, która nie

daje się mody

~. fikować i nie służy rozwiązywaniu problemów dziecka ani stawia

~r

riych przed nim zadań. Nadmierna generalizacja ma wówczas miej

sce, gdy

rozmaite bodźce wywołują tę samą reakcję patologiczną.

Działa także

mechanizm sprzężenia zwrotnego między sytuacją trau

matyzującą a osobowością,

co decyduje o stopniu zaburzenia zacho

°wania dziecka (por. formy i symptomy

zaburzeń).
Formy i symptomy zaburzeń nerwicowych

Opisane mechanizmy prowadzą do trzech form zaburzeń nerwicowiych o różnym
poziomie złożoności. Według I. Obuchowskiej utrzymywanie się sytuacji

traumatyzującej sprzyja stopniowemu przechodzeniu jednej formy zaburzeń w drugą,
reakcja nerwicowa przeradza się w zachowanie nerwicowe o bogatszej symptomatyce,

a z czasem dochodzi do nerwicowych zmian w strukturze całej osobowości.
182 183

1. Reakcje nerwicowe mają liniową strukturę symptomó~,w, co oznacza, że

zakłócający bodziec wywołuje pojedynczy objaw, np. jąkanie.
2. Zachowanie nerwicowe charakteryzuje rozgałęziona struktura symptomatyki

(występowanie różnorodnych objawów). Na przykład dziecko w sytuacjach trudnych
okresowo reaguje moczeniem nocnym (układ wydalniczy), w dalszym okresie

wymiotami (układ pokarmowy).
3. Nerwicowy rozwój osobowości cechuje zwykle symptomatyka o strukturze koła lub

spirali. Kołowa struktura symptamatyki polega na tym, że objaw wywołany

czynnikiem patogennym powoduje sytuację, która zwrotnie oddziaływa na dziecko w

sposób podobnie zakłócający. Prowadzi to do ponownego wystąpienia tego symptomu.
Zakres symptomów ani wywołująca je sytuacja nie zmieniają się. Natomiast

spiralna struktura symptomatyki charakteryzuje się tym, że czynnik patogenny
wywołuje symptom, który z kolei powoduje sytuację zakłócającą zachowanie

dziecka, wywołującą szereg dodatkowych symptomów. Pojawiają się więc i narastają
coraz to nowe objawy, nakładając się na poprzednie. Symptomy te stają się coraz

mniej podobne do pierwotnego. Jedna struktura symtomatyki wraz z pogłębianiem
się procesu patologizacji przechodzi więc w następną, bardziej złożoną.

Zaburzenia nerwicowe typowe dla wieku przedszkolnego
U dzieci w wieku przedszkolnym obserwuje się wiele reakcji sytuacyjnych, które

uważane są za "(...) normalne stany rozwojowe związane z dynamicznie
postępującym dojrzewaniem anatomicznym i czynnościowych c.u.n. Zalicza się do

nich np. zaburzenia łaknienia, fobie i przejawy agresywności" 1. Dopiero
utrwalenie się tych reakcji emocjonalnych pozwala traktować je jako reakcje

patologiczne.
V~ wieku przedszkolnym spotykamy się głównie z przypadkami najprostszych form

zaburzeń - reakcjami i zachowaniami nerwicowymi. "Im młodsze jest dziecko, tym
obraz kliniczny psychogennej reakcji jest bardziej jednolity, tym większy ciężar

gatunkowy mają zaburzenia wegetatywne-somatyczne i tym uboższe są obja
1 Psychiatria wieku rozwojowego (pod red. A. Popielarsl~ej). Warszawa 1981 PZWL.

184
wy psychopatologiczne" 1. Do typowych postaci zaburzeń nerwicowych u dzieci

psychiatrzy dziecięcy zaliczają tzw. nerwice mono
symptomatyczne: a) z zaburzeniami wegetatywno-somatycznymi, b) z przewagą

zaburzeń ruchowych, c) z zaburzeniami mowy. W wie.-~u predszkolnym najczęściej
spotykamy zaburzenia nerwicowe po

a:~viązane z zaburzeniami wegetatywne-somatycznymi, czyli tzw. ner_ vice
narządowe. Gdy dotyczą one układu pokaxmowego, przejawiają _~~ię najczę,ściej

spożywaniem zbyt małej ilości tylko wybranych po~_ karmów (np. odmowa połykania
pokarmów papkowych: szpinaku, _=-kożuchów), rzadziej odmowa jedzenia (anoreksja)

oraz nawykowymi __ ~,vymiotami. Zaburzenia te doprowadzają do utraty wagi mimo
bra__ ECU choroby somatycznej, co świadczy o psychogennym ćharakterze

;ych zaburzeń. Zaburzenia łaknienia występują zwykle u dzieci, któxych rodzice
przywiązują nadmierną wagę do jedzenia. Przyczyną może być przymusowe

dokarmianie (przekarmianie) dziecka lub nieprawidłowe jego karmienie (nadmierne
koncentrowanie się na proeesie karmienia lub odwracanie od niego uwagi przez

poka~ywanie książek, opowiadanie bajek, karmienie pod groźbą kary). Brak apetytu
może być także skutkiem przeżycia strachu, eo powoduje, że dziecko jest

przygnębione i źle je. Ódmowa jedzenia jest też° jednym ze sposobów zwracania na
siebie uwa

ż ~- gi rodziców (np. gdy dziecko czuje się odrzucone wskutek uro

_=

dzenia się młodszego rodzeństwa), wyrazem protestu lub spo lobem "ukarania"

rodziców. M. Suffczyńska-Kotowska podkre śla znaczenie nieprawidłowego stosunku
emocjońalnego między

matką a dzieckiem w etiologii zaburzeń łaknienia E.

Matki dzieci źle jedzących to najczęściej osoby nadmiernie lękowe, niedojrzałe
emo

ojonalnie, mało zrównoważone i niekónsekwentne lub zbyt surowe

'i

rygorystyczne. Matka nadmiernie lękowa, żyjąca w stałej obawie

o zdrowie

dziecka przywiązuje nadmierńą wagę do ilości, wartości

energetycznej i pory

podawania posiłków. Każdy posiłek staje się

wówczas przykrym obowiązkiem nie

dającym satysfakcji ani dziec ku, ani matce. Matki rygorystyczne żądają

bezwzględnego posłuszeń stv~~a, a głównym terenem stosowania przymusu, bez
uwzględniania

indywidualnego zapotrzebowania dziecka, stają się sprawy

jedzenia.
i Z. Szymańska Psychiatria... Op. cit.; G. Suchariewa StaT~y reaktywne... Op.

cit., s. 83.
Psychiatria wieku... Op. cit., s. 72-74.

185

Zaburzenia łaknienia mogą być reakcją protestu ńa rozłąkę z bliskimi i utratę
centralnej pozycji w sytuacji umieszczenia dziecka w przedszkolu czy szpitalu.

Może to być również reakcja na zbyt ostrą naganę nauczyciela z powodu małej
samodzielności i zbyt wołńego tempa jedzenia. P. Barker wskazuje, że okresowa

odmowa przyjmowania pokarmu może być traktowana jako typowy dla tej fazy rozwoju

przejaw własnej indywidualności, buntu przeciwko ograniczeniom lub teź

instynktownego dobierania potrzebnych organizmowi pokarmów 1. W tych przypadkach
reakcja ta nie ma jeszcze charakteru nerwicowego. Od rodziców wymaga się jedynie

cierpliwości czy nieokazywania niepokoju.
Nawykowe wymioty często związane są z zaburzeniami łaknienia. Początkowo dzieckó

wykazuje słaby apetyt, nie interesuje się jedzeniem. Wskutek niewłaściwych
postaw dorosłych, nacechowanych nadmierną koncentracją na dziecku, i

przezwycięźania na siłę biernego oparu dziecka dochodzi do wystąpienia wymiotów,
a następnie do utrwalenia się tego ujemnego odruchu warunkowego i powiązania·go

z każdą sytuacją jedzenia, a nawet uogólnienia na sytuacje wywołujące lęk.
Wymioty mogą być też patologicznie utrwalonym ódruchem bezwarunkowym na

nieprzyjemne przeżycia yv czasie jedzenia (np. zakrztuszenie się) i uogólnionym
na inne bodźce wywołujące lęk. Dlatego dzieci, które z lękiem uczęszczają do

przedszkola, często reagują nawykowymi wymiotami lub mdłościami przed wyjściem z
domu. W przypadkach zaburzeń łaknienia i nawykowych wymiotów należy wpływać na

niewłaściwe postawy rodziców, a także nauczyciela w przedszkolu. Należy
pamiętać, że stałe namawianie dziecka do jedzenia powoduje wstręt do pokarmów i

utrwalenie odruchów wymiotnych. Trzeba podawać dziecku regularnie posiłki, nie
zmuszając go do jedzenia i "bagatelizując" jego reakcje. Utrwalenie się tych

reakcji może bowiem przybrać postać nawykowego manipulowania własnym zachowaniem
w celu wymuszenia na otoczeniu różnych przywilejów oraz zainteresowania swoją

osobą.
Wzmożone łaknienie i otyłość, zdaniem A. Popielarskiej, spotyka się w rodzinach,

gdzie dominująca matka otacza nadmierną opieką dziecko m. in. wmuszając jak
największe porcje wysokokalorycznych posiłków $. Postawa ta bywa formą

kompensacji urazów wła
1 P. Barker Podstaury psychiatrii... Op, cit. 2 Psychiatria urieku... Op. cit.,

s. 74-75.
i Cnego, nieudanego dzieciństwa, przed jakim chciałaby uchronić swo~e dziecko.

Dzieci otyłe .narażone są na wiele przykrości ze strony kolegów i odrzucane z
zespołowych zabaw z powodu małej sprawnoś

_ Ci ruchowej. Często niepokój i lęk powstały w tych sytuacjach, kom
ensują poprzez jedzenie, co na zasadzie błędnego koła prowadzi do

iększania się otyłości. Dziecko odrzucane przez matkę może rów
ież szukać zaspokojenia swych potrzeb psychicznych w nieustan

~_ m

jedzeniu (kompensacja). Niekiedy takie dziecko poprzez swój

gląd umacnia

siebie i otoczenie w przekonaniu, że jest przez mat

Y

zadbane i kochane. Leczenie otyłości uwarunkowanej psychogenie jest, zdaniem tej
autorki, bardzo trudne. Wymaga korekty nierawidłowych postaw rodzicielskich,

racjonalnego żywienia i treninu ruchowego.
Z układem wydalniczym związane jest moczenie mimowolne: nocrie i dzienne

(enuresis). Większość dzieci do 3 r.ż. uczy się kontro~ować oddawanie moczu w
ciągu dnia. Moczenie pierwotne, tzn. trwa~ące od urodzenia, może być

uwarunkowane nieprawidłowym uczeriiem się kontroli wydalania moczu: brakiem
treningu lub jego za;kłóceniem, co traktowane jest jako zaburzenie nabywania

nawyków wskutek zaniedbania środowiskowego. Moczenie wtórne jest, zda

iem P. Barkera, uwarunkowane głównie zaburzeniami emocjonalyrni.

Rozpoznawane jest u dzieci powyżej 4 r.ż., które wskutek dzia

~ania czynników

patogennych utraciły zdolność tej kontroli. "U dzieci

--6-letnich moczenie mimowolne może mieć charakter instrumentalnó-regresywny,
tzn., że dziecko chce w ten sposób zwrócić na sie_rie uwagę otoczenia, gdy np. w

rodzinie urodzi się młodszy brat lub
iostra. Jeśli matka rozumie tc~ nie uświadomioną potrzebę dziecka zapewni mu

taką samą czułość i opiekę, jaką miał poprzednio, to oczenie zwykle szybko mija.
Przy karaniu i zawstydzaniu dziecka

moczenie może utrwalić się" 1. Zaburzenia emocjonalne, które pojawiają się
wskutek moczenia mimowolnego, jak poczucie winy i wstydu, lęk przed karą i

reakcją otoczenia, utrwalają te objawy i utrudniają leczenie.

Moczenie nocne to jedna z najczęstszych reakcji dzieci na uraz

psychiczny. Najlepsze rezultaty osiąga się leczeniem farmakologicz

nym

w wieku 6-9 lat. Niezbędne jest jednoczesne wyeliminowanie sytuacji stresowych,

głównie w rodzinie, oraz przestrzeganie takich 1 Ibidem, s. 89.
186 - 187

i q '.' I I, ,:

i I i
.r,

i
zasad jak: spanie w osobnym łóżku, nieograniczanie płynów i niewysadzanie

dziecka w nocy. Przede wszystkim zaś potrzebne jest okazywanie wyrozumiałości,
traktowanie tych objawów jako choroby, a nie wynik złej woli dziecka. Ważna jest

też współpraca samego dziecka. Dlatego wskazane jest oddziaływanie
psychoterapeL~tyczne, którego celem jest pozbycie się poczucia winy z powodu

moczenia i wpojenie wiary, że dolegliwość ustąpi, wzbudzanie jego motywacji, np.
przez zaznaczanie "suchych" nocy (rysowanie słoneczka). A. Samson (psycholog)

jest autorem opracowanej przez siebie procedury leczenia moczenia nocnego,
której najistotniejszym momentem jest pozbawienie dziecka poczucia

odpowiedzialności i winy za moczenie się. Miś Karol ma "pilnować" w nocy
dziecka, aby było suche, na niego też spada wina, gdy "niedopilnowane" dziecko

zmoczy się w nocy. W wielu przypadkach wystarczy przesunąć łóżeczka dziecka do
pokoju matki, postawić przy nim nocniczek i ułatwić dziecku wychodzenie z łóżka

(np. przez wyjęcie kilku szczebelków), aby uzyskać ustanie moczenia nocnego. W
wielu wypadkach ani postępowanie farmakologiczne, ani psychologiczne nie

przynosi poprawy, a moezenie ustępuje samoistnie w okresie dorastania (ok. 12
r.ż.). Niestety do dnia dzisiejszego etiologia i patomechanizm moczenia nocnego

nie do końca jest poznany. Dlatego niejednokrotnie jesteśmy bezradni wobec tych
dolegliwóści. W takich wypadkach najważniejsze jest minimalizowanie negatywnych

skutków tego schorzenia, takich jak poczucie winy, niska samoocena, poczucie
odpowiedzialności za objawy.

Z układem wydalniczym związane jest także zanieczyszczanie się kałem
(eukopresis), jeżeli występuje u dziecka po 3-4 r.ż. W większym stopniu niż

moczenie nocne wskazuje ono na istnienie zaburzeń emocjonalnych.
Zanieczyszczanie może trwać od urodzenia i wówczas najczęściej jest skutkiem

nieprawidłowego treningu w nabywaniu nawyków czystości (zanieczyszczanie
pierwotne). P. Barker przypadki te traktuje jako zaburzenia rozwoju nawyków

wskutek nieprzestrzegania regularnego trybu życia (karmienia, wysadzania) w
związku z nadmiernym liberalizmem lub zaniedbaniem wychowawczym. W przypadku

dłuższego utrzymywania się tych objawów i takich reakcji otoczenia, jak: kary
fizyczne, okazywanie niechęci, izolowanie się rówieśników, może dojść do

zaburzeń emocjonalnych.
Zanieczyszczanie wtórne, występujące u dzieci, które opanowały

188
'~ już kontrolę mięśni zwieracza odbytu, może być uwarunkowane działaniem

czynników nerwicorodnych. Zdaniem P. Barkera zanieczyszczanie może mieć różne
odmiany I. Wskutek silnego urazu psychicznego może wystąpić jako jeden z

symptomów regresu, czyli cofnięcia się do wcześniejszego etapu rozwoju. W
zachowaniu dziecka obserwuje się wówczas objawy typowe dla młodszego wieku, tj.

nad

;mierną zależność od matki, zmniejszenie się samodzielności (np. do

~`

maganie się karmienia), moczenie i zanieczyszczanie się kałem (typu

regresywnego): Zanieczyszczanie dziecka może być przejawem nie

_ zbyt dobrych stosunków między nim a rodzicami. Gdy matka sta

_= wio

dziecku zbyt wysokie wymagania dotyczące porządku i czystości,

zbyt wcześnie i

rygorystycznie prowadzi trening czystości i pilnuje regularności wypróżnień,
wówczas dziecko może znaleźć okrężny

sposób wyrażania uczucia złości,

której nie może skierować wprost
~, do matki, oraz odreagowania emc~ejonalnego. Tym sposobem może być właśnie

zanieczyszczanie się (typu agresywnego) lub zaparcia. W przypadku braku nawyków
czystości wystarczy systematyczne,

zdecydowane i "łagodne" uczenie pod opieką specjalisty. W przypad

_

kadr zanieczyszczania się typu regresywnego wystarczy zmniejsze

nie napięcia i

postawy lękowej. Psychoterapia dziecka i rodziny jest
~, konieczna przede wszystkim tam, gdzie objawy te wynikają z nieprawidłowych

stosunków między dziećmi i rodzicami. W przypadtrach zaparcia konieczne jest
leczenie połączone z psychoterapią m. in. dlatego, gdyż nieprzyjemne zabiegi

(np. lewatywa) traktowane mogą być przez dziecko jako forma agresji wobec niego,
za którą odpawiedzialni są rodzice.

Do drugiej grupy tzw. nerwic ruchowych należą tiki, zwane r ównież ruchami

mimowolnymi. Są to powtarzające się nagłe ruchy mięśni lub grup mięśniowych,

świadomie nie kontrolowane przez pacjenta i nie służące żadnemu celowi,
nasilające się w stanach napięcia emocjonalnego. Do najczęściej obserwowanych

należą tiki mięśni twarzy: mruganie, grymasy. Występują też duże ruchy kończyn i
tułowia, tiki oddechowe (np. chrząkanie), tiki wokalne (np. nagłe powtarzanie

dźwięków, słów). W cięższych przypadkach liczba ich sięga dziesiątek i setek
razy w ciągu dnia.

Jeżeli tiki powstają wskutek naśladowania lub utrwalenia się
I P. Barker Podstawy psychiatrii... Op. cit., s. 119-129.

189

~,,j
reakcji obronnych, np. wskutek mszenia ciasnego kołnierzyka, wówczas można je

traktować jaka niepotrzebne nawyki. Inną przyczyną może być uszkodzenie c.u.n. w
okresie okołoporodowym. Jeżeli natomiast tiki mają charakter reakcji

nerwicowych, to zazwyczaj występują wraz z innymi objawami zaburzeń
emocjanalnych. Mogą też być sposobem wyrażania niepokaju przez dzieci, które

mając matki zbyt opiekuńcze lub rygorystyczne nie mają możliwości wyładowańia
swojej aktywności. W wieku przedszkolnym tiki występują często i zazwyczaj ich

charakter jest przejściowy. Znikają samoistnie, jeżeli nie zostaną utrwalone
wskutek niewłaściwych reakcji otoczenia. Leczenie tików należy rozpocząć od

usunięcia czynników traumatyzujących, łączyć terapię farmakologiczną z
psychoterapią i relaksacją. C. Suchariewa zaleca rytmikę leczniczą oraz

ćwiczenia gimnastyczne (przed lustrem) mięśni dotkniętych tikiem, co ma
charakter terapii behawioralnej (przeuczania niewłaściwych reakcji).

Oddziaływanie terapeutyczne jest trudne, ponieważ tiki mają charakter
nawracający, choć ich postać zmienia się.

W wieku przedszkolnym często występują zaburzenia snu. Objawiać się one mogą
trudnościami w zasypianiu. Czasem jest to bezsenność pozorna. Zapotrzebowanie na

sen jest różne u różnych dzieci, a wymagania rodziców w tym względzie są często
nierealne (np. dziecko zbyt długo sypia po obiedzie i nie może szybko zasnąć

wieczorem). Bywa, że dziecko nie wyuczyło się stałego rytmu snu i czuwania
wskutek nieregularnego trybu życia i nieprzestrzegania stałej pory snu. Powodem

mogą być też nie sprzyjające dla snu warunki, jak światło w pokoju, stale
włączony telewizor. Jeżeli trudnościom v~· zasypianiu nie towarzyszą inne

zaburzenia, możemy traktować je jako przejściowe. Takimi też są trudności u
dzieci młodszych i nadpobudliwych, związane z emocjonującymi przeżyciami w ciągu

dnia, oglądanym filmem (dziecko rzuca się, gestykuluje, wykrzykuje, budzi się,
lecz i szybko uspokaja). Trudności w zasypianiu obserwuje się też w przypadkach

nieprawidłowych kontaktów emocjonalnych między matką i dzieckiem. Napięcie
emocjonalne matek lękowych udziela się dziecku, wskutek czego domagają się one,

aby matka siedziała (leżała) przy nich w czasie zasypiania. Dzieci takie miewają
koszmarne sny i stany lękowe, które nasilają się przed zaśnięciem 1.

1 Psychiatria wieku... Op. cit., s. 71.
190

E
U dzieci w wieku 2-5 lat często występują zaburzenia snu w postaci lęków nocnych

(pavor nocturnus), które G. Suchariewa określa jako szczególny stan nagłego
przebudzenia na pograniczu snu i czuwania.z objawami lęku 1. Dziecko zrywa się w

nocy ze snu z lękiem,

`, krzykiem, nie poznaje bliskich, usiłuje uciekać, "widzi" coś strasz '`

nego. Czasem towarzyszy temu bladość, poty, drżenie (objawy we

,~getatywne)

lub wstawanie z łóżka i chodzenie po pokoju (somnambu

~A lizm). Następnego dnia dziecko nie pamięta tych wydarzeń. . Zdarza ~' się, że
dziecko wystarczane hałasem budzi się, co następnie powtarza ~v się przez jakiś

czas, stale o tej samej porze, jako patologicznie utrwa
lony odruch bezwarunkowy wskutek przeżycia lęku.

Leczenie stosowane w tych przypadkach ma na celu pogłębienie snu i usuwanie
stanów chorobowych, które powodują trudności w oddychaniu. Konieczne jest

uregulowanie rytmu snu i czuwania (stała pora snu), zapewnienie warunków
sprzyjających zaśypianiu (spokojne zajęcia wieczorem, otwarcie okna, zgaszenie

światła, pozostawienie ulubionej zabawki przy dziecku, gdy zasypia) oraz
wyeliminowanie silnych przeżyć w ciągu dnia (kina, TV, imprezy towarzyskie).

Wybitnie niewskazane jest opowiadanie dziecku przed snem bajek o treści

emocjonującej, straszenie dziecka zmyślonymi postaeiami czy sytuacjami, które

wywołują lęk. Należy przede wszystkim
~~ wyeliminować czynniki stresujące dziecko, skorygować lękową postawę rodziców.

Efekty tak zaplanowanego oddziaływania powinny być szybko widoczne, ponieważ w
tym okresie życia zaburzenia snu łatwo ustępują.

Do tzw. nerwic monosymptomatycznych z prrewagą zaburzeń ru chowych zalicza

się także samogwałt. Może być on wywołany przy r_; podkowym doświadczeniem

dziecka, które jako przyjemne - utrwa

liło się, lub naśladowaniem zachowania się starszych dzieci jako for

v

my "zabawy". Żachowania te ,najczęściej same .ustępują, jeżeli oto

czenie

ńie przywiązuje do nich nadmiernej uwagi. Wskazane jest

w takich przypadkach

sprawdzenie czy dziecko .nie ma owsików, które drażniąc okolicę odbytu
pobudzają dziecko do tych manipu

locji, oraz wyeliminowanie zbyt ciasnych

ubiorów (bielizny). Należy

zadbać, by dziecko kładło się spać będąc zmęczone,

by w ciągu dnia było aktywne i spędziło czas na interesującej działalności.

Wskazane
1 G. Suchariewa Stany reaktywne... Op. cit.

191

jest zatem odwrócenie uwagi od tego zagadnienia. Zawstydzanie dziecka,
wywoływanie poczucia winy i strachu przed karą fizyczną, stałe przypominanie

utrwala te zachowania. Wywołuje wtórne zaburzenia emocjonalne.
U dzieci niejednokrotnie obserwuje się nawyki ruchowe, które występują w

sytuącjach trudnych i świadczą o napięciu emocjonalnym: ssanie palca, rogu
poduszki, ogryzanie paznokci, dłubanie w nosie, głaskanie okolicy ust, wyrywanie

włosów itp. Mogą one występować u dzieci zdrowych, np. podczas oglądania
telewizji, przed zaśnięciem i w stanach napięcia emocjonalnego: Nawyków tych nie

uważa się za chorobliwe, jeżeli nie towarzyszy im poczucie przymusu działania i
lęk poprzedzający ich wykonanie. W przypadku, gdy "(...) te patologiczne ruchy

hamują działalność chorego, przeszkadzają mu w pracy, można przypuścić, że mamy
do czynienia ze stanem chorobówym pod postacią nerwicy natrętnych ruchów"'. W

wieku przedszkolnym można je traktować jako sposoby rozładowywania napięcia
lękowego w przypadkach, gdy nie zostały zaspokojone potrzeby psychiczne dziecka

wskutek nieprawidłowych kontaktów emocjonalnych z matką lub braku tych kontaktów
(dom dziecka, szpital). H. Olech;nowicz nawyki ruchowe i stereotypowe (kiwanie

się, kołysanie) traktuje jako formę regresji w zachowaniu. Jest to bowiem
powtarzanie prymitywnych sposobów reagowania emocjonalnego, typowego dla wieku

niemowlęcego q. Dziecko reaguje ogólną ruchliwością na stan pobudzenia, uspokaja
je czynność ssania lub drażnienia okolicy ust. Ruchy stereotypowe działają na

zmysł równowagi i wpływają na stan napięcia mięśni, powodując relaksację, przez
co ułatwiają zasypianie. W warunkach ubóstwa bodźców i ograniczenia aktywności

dziecka takie zachowania są formą autostymulacji.
Oduczaniu tych nawyków sprzyja koncentrowanie uwagi dziecka na ciekawych

zajęciach połączonych z manipulacją, "zajęciem" rąk inną czynnością. Stosowana
też bywa terapia behawioralna, np. oduczanie ogryzania paznokci oparte jest na

wytwarzaniu ujemnych odruchów warunkowych przez smarowanie paznokci substancją o
nieprzyjemnym zapachu (czosnkiem). Stałe upominanie, karanie, straszenie dziecka

zwykle przynosi odwrotny skutek i nasilenie obja
~ Ibidem s. 78.

E H. Olećhnowicz Stereotypowe ruchy wahadtowe u dzieci. Warszawa 1973 PAN.
-Wów, ponieważ wywołuje pogłębienie niepokoju dziecka. Najistot~iejsze jest więc

poprawienie kontaktów emocjonalnych w rodzinie j paza nią.
Do grupy tzw. logonerwic, przejawiających się zaburzeniami mo~y, P. Barker

zalicza "niedojrzałość artykulacyjną, uwarunkowaną ~mocjonalnip". Występuje ona
w przypadkach opóźnienia rozwoju

ocjonalnego i objawia się tzw. spieszczaniem czyli mówieniem "po iecięcemu", a
więc świadomym popełnianiem błędów artykulacyj

~ych w sytuacjach kontaktu z rodzicami. W tych przypadkach koeczna jest terapia
całej rodziny.

Inną postacią zaburzeń mowy na tle zaburzeń emocjonalnych jest

kanie

(rozdz. V-3.). W wieku 3-4 lat, jak już o tym pisałam

~t rozdziale

poświęconym mowie, jest ono zazwyczaj zjawiskiem

~lrzejściowym (tzw. jąkanie

rozwojowe). Występuje ono w procesie

opanowywania czynności werbalnych i

jest związane z niedostatecz

sprawnością narządów mowy i zdolnością wypowiadania się (dziec~to szybciej myśli

niż potrafi wyrazić myśl słownie).
Wskutek niewłaściwych reakcji otoczenia (np. przedrzeźniania) objawy te mogą się

utrwalić. Jąkanie pojawia się też jako reakcja psychogenna na uraz psychiczny
lub sytuację trudną, np. adaptacja ~o przedszkola. Ponieważ objawy te utrudniają

porozumiewanie się ~ziecka z otoczeniem, wytwarzają sytuację ponownie
zakłócającą jego uchowanie, co prowadzi do pogłębiania się zaburzeń. W takich

przy
dkach wskazana jest relaksacja, oddziaływanie psychoterapeutycz~ie, niekiedy

leki zmniejszające napięcie emocjonalne oraz zapewnie~ie dziecku poczucia
akceptacji i bezpieczeństwa.

Inne postacie zaburzeń mowy na tle nerwicowym to afonia histe~yczna i mutyzm. W
rzadko obserwowanych przypadkach afonii do~hodzi u dzieci do całkowitej utraty

głosu lub dziecko może mówić jedynie szeptem. Objaw ten może być formą
nieświadomej obrony przed sytuacjami wywołującymi łęk, np. publicznym występem.

~T dzieci w wieku przedszkolnym częściej obserwuje się mutyzm seiektywny
(wybiórczy), który polega na tym, że dziecko odmawia mówienia w niektórych

sytuacjach. Na przykład w przedszkolu rozmawia tylko z dziećmi lub nie mówi w
ogóle, porozumiewając się #edynie za pomocą gestów bądź za pośrednictwem swego

rodzeństwa. W domu mówi poprawnie i swobodnie, lecz pojawienie się jakiejkolwiek
osoby wywołuje objawy mutyzmu. Według P. Barkera sympto

13 Psychologia Kliniczna 193 192

~~~i'.~ ~, '', ~.i;~';i .,b i i~
ł ~Ił~ 1 I ~ '.,~ ~I'~II

a _' i i,
vr i f:,

s; '',i.
my te obserwuje się zwykle między 3-5 r. ż. i można je interpretować jako wyraz

lęku przed wypowiadaniem się słownym lub też protestu w stosunku do osób, wobec
których dziecko żywi negatywne uczucia. W pierwszym przypadku obserwuje się też

inne oznaki niepokoju, w drugim - negatywizmu. Dzieci te najczęściej słabo
nawiązują kontakt emocjonalny, są mało aktywne, nie włączają się do wspólnych

zabaw. Stan ten może utrzymywać się długo, nawet przez kilka lat i jest trudny
do wyleczenia. Często niezbędne jest umieszczenie dziecka w szpitalu, gdzie

poddawane jest leczeniu farmakologicznemu i psychoterapii. Przydatna bywa
terapia behawioralna, w czasie której dziecko uczy się wydawać dźwięki,

początkowo jakiekolwiek, np. gwizdanie, cmokanie, chrząkanie, głośne
wypuszczariie powietrza z ust, następnie przez uruchomienie narządów

fonacyjnych, np. samogłoski, sylaby, wyrazy, zdania. Wypowiada je początkowo
szeptem, później głośno. Przydatne są również ćwiczenia relaksacyjne, oddechowe,

logorytmiczne (powiązanie mówienia i śpiewu z ruchem i rytmem melodii). Rytm
muzyczny ułatwia zmniejszenie napięcia emocjonalnego i mięśniowego, dlatego

ćwiczenia te stosuje się też w terapii jąkania.
Należy przypomnieć, że opisane symptomy mogą znamionować także inne rodzaje

zaburzeń, uwarunkowane odmiennymi przyczynami. Objawy np. jąkanie czy tiki mogą
być spowodowane organicznymi uszkodzeniami mózgu. Nie towarzyszą im wówczas inne

objawy zaburzeń emocjonalnych, są mniej podatne na leczenie. Różnicowanie tych
postaci zaburzeń należy do psychiatry oraz psychologa i ma podstawowe znaczenie

dla prognozowania i terapii.
Omówione reakcje nerwicowe obserwowane u dzieci przedszkolnych charakteryzuje

liniowa struktura symptomów, czyli występowanie pojedynczych lub kilku podobnych
objawów (nerwica monosymptomatyczna). W wieku przedszkolnym występują też w

sytuacjach trudnych zachowania nerwicowe, charakteryzujące się rozgałęzioną
strukturą symptomatyki, czyli złożonym zespołem symptomów. Przykładem może być

tzw. lękowa postawa wobec otoczenia, która z czasem może przerodzić się w
nerwicę lękową. Lęk, podstawowy symptom wszystkich postaci nerwic, jest tu

objawem dominującym. Dzieci z lękową postawą wobec otoczenia są nadmiernie
wrażliwe emocjonalnie, często zahamowane, nieśmiałe, nadmiernie uzależniane

rodziców, mało samodzielne w codziennych czynnościach i kontakch społecznych.
Lęk objawia się u nich jako nieuzasadniony, bliżej iesprecyzawany niepokój,

który dziecko może powiązać z każdą syacją. Somatycznymi objawami niepokoju
związanymi z różnymi

E arządami wewnętrznymi są: utrata apetytu, nudności, bóle brzucha głowy,

wymioty. Występują też różne formy zaburzeń snu.

W wieku przedszkolnym obserwuje się również lęki skojarzone konkretnymi
przedmiotami lub sytuacjami: lekarzem, psem, ciemością, otwartą przestrzenią

(tzw. fobie). P. Barker przypomina,

dzieci w wieku 4-5 lat wykazują wiele nieuzasadnionych lę

I ~ ów, np.

przed muchami, wiatrem, które są zjawiskiem przejściom. Fobie mogą wynikać z
konkretnych, przykrych doświadczeń,

4._ k ugryzienie przez psa, lub też mogą być nieracjonalne, gdy uczu

'e

lęku przeniesie się z jego prawdziwego źródła na inny przedliot, np. lęk przed

kontaktem z innymi dziećmi powoduje, że dziec

ko odczuwa lęk przed opuszczeniem

mieszkania. W takich przypad kach obserwuje się często zmiany przedmiotu lęku.

Przeżycie lęku

może być powiązane z uczęszczaniem do przedszkola lub szkoły

(tzw.

ńerwica lub fobia szkolna). Przed wyjściem do przedszkola poja

wiają się u dżiecka takie symptomy, jak: wymioty, biegunka, stany
i podgorączkowe, które ustępują niemal natychmiast, gdy rodzice po

v

ostawią je w domu. Nie należy tych symptomów traktować jako

iiwiadome

symulowanie choroby, lecz tak ukierunkować oddziaływa

ie; aby zniknęło prawdziwe źródło lęku, tzn. ułatwić dziecku adapcję do
przedszkola.

W wieku przedszkolnym biorą początek przewlekłe postacie neric. Pod wpływem
długotrwałych urazów, wskutek uruchomienia atologicznych mechanizmów uczenia się

i działania sprzężenia zwrotego między dzieckiem a sytuacją (objawy zaburzeń
powodują syuację powtórnie zakłócającą zachowanie dziecka) rozwija się proes

nieprawidłowego kształtowania się osobowości dziecka, tzn. nericowy rozwój
osobowości o symptomatyce błędnego koła czyli spi

F ~ali. Na tle tak postępującego nerwicowego rozwoju osobowości,
chaakteryzującego się narastającymi zaburzeniami emocjonalnymi, ~v okresie

dojrzewania szczególnie łatwo dochodzi do wystąpienia nerwicy. W psychiatrii
zwykle wymienia się następujące postacie nerwic typowe dla dzieci i młodzieży:

nerwica lękowa, fobia szkolna,
~~li 194 '''~ 195

neurastenia, nerwica natręctw, nerwica konwersyjna i histeryczna'. W tych

przypadkach konieczna jest opieka psychologiczna i często leczenie
psychiatryczne.

Inne zaburzenia emocjonalne w wieku przedszkolnym
W wieku przedszkolnym obserwuje się przypadki nieharmonijnego rozwoju,

wyrażające się parcjalnym opóźnieniem dojrzewania uczuciowego, tzw.
infantylizmem uczuciowym. H. Nartowska charakte-, ry zuje je następująco: "(...)

są to dzieci, których przeżycia emocjonalne i sposób ich wyrażania nie mają cech
patologicznych, lecż są charakterystyczne dla dzieci młodszych" Q. Przypadki

wykształcenia "sztucznych" cech infantylizmu w osobowości dziecka przez wadliwe
wychowanie (postawę nadmiernego ochraniania) nazywa G. Suchariewa

"infantylizowanym typem zachowania". Dzieci te cechuje. mała samodzielność i
aktywność, szczególnie w zakresie samoobsługi, szukanie oparcia u dorosłych,

niezdolność do pokonywania najmniej= szych przeszkód, na które dziecko reaguję
niecierpliwością, wybuchami gniewu. Dzieci te bywają kapryśne i płaczliwe,

dlatego mają opinię "rozpieszczonych" lub "dziecinnych". Cechuje je egocentryzm
i egoizm oraz "nienasycona" potrzeba uznania i bycia w centrum uwagi. W wieku

przedszkolnym te cechy zachowania są zwykle tolerowane przez kolegów i
nauczycieli. Dopiero w późniejszym okresie, zdaniem H. Nartowskiej,

niedojrzałość uczuciowa połączona z opóźnieniem w rozwoju społecznym powoduje
trudności w przystosowaniu się dó grupy rówieśniczej i szkoły.

Jeżeli niedojrzałości emocjonalnej i społecznej towarzyszy niedojrzałość
fizyczna (budowa ciała właściwa dla młodszego wieku) oznacza to, że doszło do

zwolnienia tempa rozwoju psychofizycznego, co G. Suchariewa nazywa "ogólnym
infantylizmem". Jeżeli objawy infantylizmu występują wraz z cechami

patologicznymi zachowania, które nie jest typowe dla młodszego wieku, wówczas
należy przypuszczać, że są to symptomy nieprawidłowego funkcjonowania c.u.n.

wskutek jego uszkodzenia.

Niedojrzałość emocjonalna i spoxeczna może być jednym z po wodów trudności

w przystosowaniu się dziecka do przedszkola. Zmia

1 G. Suchariewa wymienia

następujące typy nerwicowego rozwoju ,osobo

wości: histeryczny, asteniczny, hipochondryczny i obsesyjny (Stany reaktywne...

Op. cit. s. 74).

Q H. Nartowska Opóxnienia i dysharmonie... Op. cit., s. 89.
196

na środowiska rodzinnego na przedszkolne jest sytuacją trudną dla wszystkich
dzieci, a szczególnie dla jedynaków. Wymaga bowiem nauczenia się nawiązywania

kontaktów z nowymi ludźmi, współżycia w zespole, poznania otoczenia,
dostosowania się do regulaminu i życia w grupie, w której rządzą inne prawa niż

wśród dorósłych. Wszyatko to powoduje przeciążenie systemu nerwowego dziecka,
rozdraż

ienie i zmęczenie, któremu nie zawsze może ono podołać. Należy

pamiętać,

że ukończenie 3 r.ż. nie gwarantuje dobrego przystoso1 ~vania do przedszkola.

Nie pojawia się ono w sposób automatyczny,
łecz wymaga ukierunkowanej pracy wychowawczej. Z tych względów 3-lotki, a także

dzieci starsze mało samodzielne w codziennych czynnościach, ochraniane,
"rozpieszczane" przez rodziców nadmiernie koncentrujących się na dziecku, mają

trudności w przystosowaniu się do przedszkola. Nie wykazują bowiem odpowiedniego
do wieku źycia i wymagań przedszkola poziomu: dojrzałości fizycznej, ruchowej,

emoejonalnej i społecznej, czasem także umysłowej (np. w zakresie rozwoju mowy),
nie wykazują odporności na sytuacje trudne, np. przebywanie przez dłuższy czas w

hałasie, dużej grupie dzieci, doznawanie niepowodzeń itp. Dziecko niedojrzałe
emocjonalnie do rozłąki z matką może zareagować na pozostawienie w przedszkolu

np. lękarni nocnymi.

Błędne jest stanowisko rodziców, którzy nie chcąc zadawać sobie __ trudu

związanego z przygotowaniem dziecka do przedszkola, twier

dzą, że "(...)

pójdzie do przedszkola, to się nauczy". Nie wszystkie

wymagania przedszkola

musi dziecko spełniać, gdy zaczyna do niego
~_ uczęszczać, natomiast im liczniejszym potrafi sprostać, tym łatwiej się

zaadaptuje. Szczególnie ważne jest usamodzielnienie dziecka, by czuło się
bezpieczne, wiedząc, że poradzi sobie w prostych sytuacjach. Dziecko

niesamodzielne czuje się bezradne w momencie utraty kon

-- taktu z matką, która spełnia jego wszelkie potrzeby. Zwrócenie uwa

~gi

na ten fakt wydaje się być niezwykle ważne obecnie, gdy wiele

matek korzysta

z 3-letniego urlopu macierzyńskiego (wychowawcze

go) i w złym tego słowa

znaczeniu "poświęca się" wyłącznie dziecku.

Z tego powodu obserwuje się wiele

przypadków, które bez większej

przesady można by określić "syndromem 3-

letniego urlopu wycho

wawczego". Zespół objawów jest typowy: brak podstawowych

na

wyków samoobsługi, nadmierna zależność emocjonalna od matki, lęk

przed pozostaniem samotnie nawet na krótką chwilę, słabo zorgani

197

zowana aktywność, brak samodzielności nawet w zabawie. Matki opacznie pojmujące

sens urlopu, potrafią w ciągu 3 lat tak głęboko utrwalić szereg nieprawidłowych
zachowań dziecka, że w konsekwencji wymaga ono pomocy specjalisty.

W wieku przedszkolnym, jak już wcześniej pisałam, spotykamy się z przypadkiem
tzw. nerwowości dziecięcej, zwanej też neuropatid, która nie jest nerwicą, lecz

może stanowić wstępny etap w jej rozwoju'. Charakteryzują ją, powstające pad
wpływem czynników społecznych, objawy wegetatywne powiązane z zaburzeniami

neurodyriamicznymi pod postacią pobudliwości emocjonalnej, zmienności nastrojów,
zaburzeń łaknienia, okresowego moczenia mimowolnego. Za przyczynę tych zaburzeń

uznaje się zwiększoną wrażliwość układu nerwowego na niekorzystne warunki
środowiskowe, uwarunkowaną genetycznie bądź nabytą w okresie okołoporodowym

(mikrouszkodzenie c.u.n.).
W podsumowaniu informacji o zaburzeniach czynności emocjonalnych u dzieci w

wieku przedszkolnym należy podkreślić, że w tym okresie życia raczej nie mówi
się o nerwicach, które rozpoznawane są w starszym wieku, a głównie o

zaburzeniach emocjonalnych, które występują pod postacią reakcji nerwicowych i
zachowań nerwicowych.

O istnieniu zaburzeń emocjonalnych órzeka się; gdy intensywność i rodzaj reakcji
odbiegają od zachowania.normalnego dla danego wieku życia dziecka: a) reakcje

emocjonalne o charakterze negatywnym występują częściej niż pozytywne, b)
dziecko sprawia wrażenie zobojętniałego, c) reakcje są niewspółmierne do siły

bodźców, d) dziecko nie kontroluje swych reakcji uczuciowych zgodnie z
wymaganiami otoczenia, e) przeważają reakcje uczuciowe prymitywne,

charakterystyczne dla dzieci młodszych, f) reakcje uczuciowe na sytuacje

społeczne są słabe, g) wytworzyły się uogólnione, niewłaściwe postawy

emocjonalno-uczuciowe w postaci negatywnego stosunku do kolegów, wycofania się z
aktywności w określonych sytuacjach społecznych E.

Zaburzenia emocjonalne najczęściej narastają stopniowo, mając swój początek we
wczesnym dzieciństwie. Na przykład objawy tzw.

1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit., s. 260.
= H. Nartowska Opóźnienia i dysharmonie... Op. cit., s. 9.1-92.

nerwowości dziecięcej przysparzają kłopotów otoczeniu, co sprzyja pogłębianiu
wadliwego oddziaływania wychowawczego. Trudności, związane np. z przejściem do

przedszkola, stają się czynnikiem ner~;Wicorodnym. Pojawiają się pierwsze
reakcje nerwicowe, a następnie powstają wielokierunkowe powiązania przyczyn i

skutków (sytuacja E'~,rudna - symptomy)'. Jeżeli proces ten postępuje, to
prowadzi on ido nerwicowego rozwoju osobowości i nerwicy.

Zaburzeńia emocjonalne występują też w przebiegu psychoz dzie

ięcych,

jak schizofrenii i cykloferenii. Zagadnienia te, podobnie jak

~, problem

autyzmu wczesnodziecięcego, jako zbyt specjalistyczne i do ~~tyczące nielicznych
przypadków dzieci, zazwyczaj nie objętych opieką

°'przedszkoli, pominięto w

niniejszym podręczniku.
Omówione zaburzenia emocjonalne często występują z zaburzeniami innych

czynności, co obserwuje się na przykład u dzieci z nieprawidłowym rozwojem
psychoruchowym. Zdaniem H. Nartowskiej dzieje się tak dlatego, że:

1. Opóźnienia i dysharmonie rozwoju są najczęściej wynikiem uszkodzeń c.u.n.,
które obniżają jego siłę i odporność, mogą być zlokalizowane w obrębie tych

struktur nerwowych, które odpowiedzialne są za regulację reakcji emocjonalnych.
2. Nieprawidłowo ukształtowane struktury poznawczo-czynnośeiowe utrudniają

dziecku dostosowanie swoich zachowań do sytuacji i wymagań otoczenia
społecznego, co powoduje, że dziecka spotyka się z naganą, krytyką.

3. Rozbieżności między oczekiwaniami otoczenia a skutkami zaehowania wywołują
negatywne postawy wobec dziecka i nieprawidłowe oddziaływania wychowawcze.

Dzieci te nie mogąc sprostać stawianym im wymaganiom, uruchamiają różnorodne
reakcje obronne, zmierzające do likwidacji uczucia napięcia i lęku. Gdy sytuacje

te powtarzają się, a mechanizmy obronne stają się nieskuteczne, dochodzi do
zaburzeń emocjonalnych, które dezorganizują czynności umysłowe, motywacyjne i

całe zachowanie dziecka. I. Obuchawska i H. Spionek w swoich publikacjach
analizują

1 Ibidem, s. 167.
f Ibidem, s. 162-163.

198 I99

II 'i .:
ą ! I

.I ',,agi j
ten proces pogłębiającej się patologizacji i nerwicowego rozwoju osobowości,

którego początkowy etap przypada na wiek przedszkolny '.
Metody badania procesów emocjonalnych

Spośród mebad dostępnych nauczycielom należy wymienić przede wszystkim
obserwację zachowania się dziecka. Szczególnie dużo możemy dowiedzieć się o

dziecku, gdy obserwujemy je w sytuacji trudnej, np. w czasie wykonywania
trudnego ćwiczenia, w sytuacji niepowodzenia, podczas rozstania z matką, przed

gabinetem dentystycznym, podczas występu publicznego itp. A zatem w tzw.
sytuacjach stresowych typu zagrożenia, przeciążenia, zaklócenia utrudniającego

osiągnięcie wyniku, deprywacji, czyli niezaspokojenia potrzeb w sytuacjach
konfliktowych. Obserwacja powinna dotyczyć rodzaju, siły i długości trwania

reakcji emocjonalnych, fizjologicznych objawów napięcia emocjonalnego
(czerwienienie się, pocenie i drżenie dłoni), reakcji nerwicowych (jąkanie,

tiki), a także sytuacji, w których takie zachowania występują. Podstawowych
danych o najczęstszym nastroju dziecka, o sile, zmienności i trwałości jego

uczuć oraz symptomach ich zaburzeń dostarcza przede wszystkim obserwacja zabaw
zarówno indywidualnych, jak i zespołowych. Te ostatnie pozwalają ocenić poziom

rozwoju kontaktów i uczuć społecznych. W gabinecie psychologicznym zabawy takie
prowokują urządzenie np. kącika lalek lub piaskownicy z modelami domów,

pojazdów, ludzi, zwierząt. W zabawie dowolnej dziecka odtwarza wówczas swoje
uczucia, konflikty, doświadczenia i doznane urazu.

Drugie źródła informacji to analiza wytworów dziecka, głównie takich prac

plastycznych, jak rysunki dowolne i na zadany temat, np.: "narysuj swoją

rodzinę", "narysuj zaczarowaną rodzinę" (rys. 5 a, b, c, 22). Dziecko wyraża w
nich, podobnie jak w zabawie, swoje uczucia. Wyraża je często w farmie symbolu,

jak robiła to adoptowana dziewczynka, która nie mogła przystosować się do nowej
rodziny. Podczas rysowania używała ona tylko czarnej kredki, a rysunki jej

zawierały treści nasycone lękiem. W innym przypadku uporczywe rysowanie postaci
ojca z ogromnymi dłońmi okazało się symbolem lęku przed częstymi karami

fizycznymi. Analiza rysunku może pomóc rozszyfrować problem kliniczny, jak w
przypadku chłopca trud

1 H. Spionek Zaburzenia rozwoju... Op. cit.; I. Obuchowska Dynamika nerwżc...
Op. cit.

200
t. 22. Rysunek chłopca (jedynaka) na temat: "Narysuj swoje przedszkole",

wniający silny egocentryzm dziecka (narysował tylko siebie, postać wypeł"całe
przedszkole"), utrudniający przystosowanie się dziecka do przedszkola (opiec

odmawia chodzenia do klasy zerowej). Na pytanie: Jakim zwierzęciem iałbyś być?
(wg testu R. Zazzo "Zwierzyniec"), odpowiedział: "Żebym był ciem i miał taką

długą trąbę, żebym nabrał tak dużo, dużo wody i bym ~luł na dzieci i na to
przedszkole"

~tega wychowawczo, stale błaznującego i pozornie mało krytycznego wobec wlasnej
osoby. Odmawiał on długo rysowania swojej rodziny, ~vv końcu narysował tylko

postać kobiety pozbawionej rąk. Okazało się
~'ówczas, że trwałe zniekształcenie nosa i wargi chłopca było śladem bicia przez

matkę. Na pytanie: Dlaczego nie umieścił siebie na rysun~cu, zareagował płaczem,
mówiąc, że brzydko wygląda i nie chce na siebie patrzeć.

Wywiad z rodzicami dostarcza wielu informacji na temat patogen~ych czynników
społecznych tkwiących w rodzinie i poza nią: sytuaeji trudnych, urazów

psychicznych i sposobów reagowania na nie przez dziecko. Dane biograficzne
rzucają też światło na ewentualne dziedziczne czy organiczne podłoże większe j

wrażliwości c.u.n. i związaną z tym podatność na działanie niekorzystnych
czynników spo

201

Dane kliniczne uzyskane za pomocą wymienionych metod pozwalają na ocenę poziomu
rozwoju procesów emocjonalnych, stwierdzenie istnienia zaburzeń oraz

sformułowanie wstępnej hipotezy co do ich przyczyn. Hipotezę tę można sprawdzić
drogą eksperymentu naturalnego, może nim być zabawa tematyczna na zadany temat,

w której użyjemy lalek przedstawiających członków rodziny (Scenotest G. Staabs)
i zasugerujemy interesującą nas sytuację, np. dziecko odmawia jedzenia obiadu.

Dzieci w wieku przedszkolnym chętnie odgrywają proponowane "scenki". Ujawniają
się wówczas ich problemy emocjonalne, co jest przydatne do postawienia diagnozy,

a jednocześnie powoduje odreagowanie hamowanych uczuć i działa terapeutycznie:
Ostateczne rozpoznanie zaburzeń emocjonalnych i ich przyczyn należy do

psychiatry dziecięcego i psychologa. Psycholog, oprócz omówionych już metod,
stosuje inne specyficzne metody, jak testy psychologiczne. Na przykład test CAT

zawiera tablice przedstawiające różne sytuacje, w których zamiast postaci
ludzkich występują zwie

. rzęta. Ten sam obraz dzieci interpretują różnie, stosownie do swoich
doświadczeń: zdaniem jednego dziecka "zajączek schował się w łóżku, w ciemnym

pokoju, bo boi się, że go ktoś napadnie", inne zaś dziecko podaje, że "ten
zajączek chce zobaczyć jak św. Mikołaj kładzie prezenty". Uwzględniając

specyfikę osobowości dziecka wiele metod sprowadza badanie procesów
emocjonalnych do zabawy, np. kukiełkami, modelami osób, zwierząt i przedmiotów z

otoczenia (Test "wiat").
Całość informacji prowadzi do sformułowania diagnozy uwzględniającej negatywne i

pozytywne cechy procesów emocjonalnych dziecka oraz jego sytuacji życiowej, co
pomaga ukierunkować postępowonie terapeutyczne i oddziaływanie wychowawcze.

Postępowanie korekcyjno-wychowawcze
W przypadku zaburzeń nerwicowych, niezależnie od ich postaci, stosuje się

oddziaływanie psychoterapeutyczne, niekiedy skojarzone z leczeniem
farmakologicznym, wsparte oddziaływaniem wychowawezym. Psychoterapię prowadzi

zwyklepsycholog, leczenie natomiast psychiatra dziecięcy. Konieczne jest jednak
współdziałanie członków rodziny i nauczyciela. Podstawowym warunkiem ustąpienia

zaburzeń jest zapewnienie dziecku pełnego poczucia akceptacji i bezpieczeństwa

oraz usunięcie wpływu czynników nerwicorodnych, co w nie

których przypadkach oznacza konieczność zabrania dziecka z traumatyzującego
środowiska (rodzinnego). Zazwyczaj oprócz psychoterapii bezpośredniej,

ukierunkowanej na dziecko, stosuje się także psychoterapię pośrednią, tzn.
oddziaływanie terapeutyczno-wychowawcze na rodziców. Często pracuje się więc z

całą rodziną (terapia rodzinna).

Techniki psychoterapii muszą być dostosowane do poziomu roz~voju dziecka.

Odreagowanie napięć emocjonalnych uzyskuje się sto

jąc rozmaite techniki

plastyczne: malowanie palcami na dużych

arkuszach popiemu, modelowanie z gliny, malowanie i rysowanie na nawalny lub
zadany temat (np. "Narysuj to, czego nie lubisz"). Od=~eagowanie napięć

następuje w zabawie tematycznej, w której dziec~co odtwarza przeżyte sytuacje
stresowe, a także w zwykłej zabawie Twywołującej radość i śmiech. Odreagowaniu

sprzyjają też zabawy w· piasku i wodzie, np. puSZCZanie łódek w miednicy,
zanurzanie rąk `w wodzie. Czasami terapeuci prowokują działania agresywne i

deatrukcyjne w celu wyładowania agresji, np. boksowanie poduszek, Wypuszczanie
powietrza z balonów. Techniki relaksu (rozdz. V) mogą znaleźć zastosowanie także

w przedszkolu, muszą jednak być przy'~tosowane do potrzeb dzieci w tym wieku.
Najlepiej gdy opierają się _:na mechanizmie identyfikacji, naśladowania i

sugestii, a i swoją formą przypominają zabawę. Gdy zauważymy, że dzieci są
zahamowane, znużone lub nadmiernie pobudzone, możemy - zgodnie z proponowabą

przez A. Polender techniką relaksu - polecić, aby położyły sicz na kocach
rozłożonych na dywanie, najlepiej w kole (stopami do #rodka koła) i posłuchały

bajki'. Dzieciom opowiada się monotonnym głosem bajkę (np. o niedźwiadku). Jej
zasadniczym elementem jest opis samopoczucia zmęczonego misia, który odpoczywa.

Proponuje się dzieciom, aby spróbowały "być niedźwiadkiem", aby zamknęły oczy,
spróbowały odczuć ciężar zmęczonych rąk i nóg, ciepło kołderki itp. W końcowej

fazie przechodzi się do ćwiczeń uaktywniających układ mięśniowy ("niedźwiadek
budzi się, ziewa, przeciąga, czuje sic wypoczęty"). Warunkiem uzyskania efektu

jest systematyczne (kilka razy w tygodniu, np. po obiedzie, przed snem),
stosowanie tych zajęć. W przypadku nadmiernego silnego napięcia emocjonalnego i

niemożności odprężenia się psychologowie stosują pogłębiony relaks na pograniczu
stanu hipnotycznego E. Może to przebiegać w formie zabawy,

1 A. Polender Zastosowanie treningu autogennego... Op. cit. ' G. Suchariewa
Stany reaktywne... Op. cit.

202 203

np. w kosmonautę (dziecku w pozycji półleżącej, w bardzo miękkim fotelu z
zamkniętymi oczami, sugeruje się uczucie lekkości, nieważkości, odpoczynku).

Psychoterapię poprzez rysunek prowadziła E: Węgrzynowicz jako cykl spotkań,
podczas których dziecko wykonuje prace początkowa dowolne, potem na wskazany

temat 1. Na kolejnych seansach dziecl~o może rysować to, czego się bfli, na
przykład bardzo groźnego psa, potem psa, który jest groźny, lecz grzeczny, psa,

z którym dziecko idzie na spacer i wesoło bawi się. Dziecko zahamowane, z lękową
postawą wobec otoczenia w czasie tych spotkań ujawnia swoje lęki, odreagowuje

napięcia, co powoduje, że dochodzi do odhamowania i uaktywnienia się dziecka, a
także częsta do stanu nadmiernego° pobudzenia i agresji, którą następnie uczy

się ono kontrolować. Rysowanie uzupełnia rozmowa psychoterapeutyczna.
Skuteczną techniką jest muzykoterapia (najczęściej aktywna), która ma charakter

zajęć rytmicznych z wykorzystaniem prostych instrumentów. Terapia zachowania
(behawioralna terapia) polega na "oduczaniu" - usuwaniu objawów zaburzeń,

będących wyuczonymi, nieprawidłowymi reakcjami emocjonalnymi, oraz na uczeniu
dziecka prawidłowych reakcji emocjonalnych. Trening "pozytywny" daje dobre

efekty w przypadku lęków przedmiotowych, np. lęku przed psem. W przebiegu
terapii dziecko początkowo przebywa w obecności psa, który jest w bezpiecznej

odległości. Poczucie bezpieczeństwa i przyjemność płynąca z zabawy powoduje
kojarzenie negatywnych bodźców z przyjemnymi emocjami. Na kolejnych seansach

dziecko bawi się, znajdując się coraz bliżej obiektu lęku, co powoduje, że
reakcja lękowa wygasa. Trening "negatywny" (inaczej awersyjny), zdaniem twórcy

tej terapii T. J. Eysencka, może służyć do usuwania nawyków nerwicowych, tików
2. Dziecku z nawykiem np. ogryzania paznokci poleca się codziennie przez pół

godziny sumiennie i systematycznie ogryzać paznokcie w obecności terapeuty,
zwracając uwagę na każdy szczegół wykonywanej czynności. Wytworzona w ten sposób

nieprzyjemna sytuacja może skojarzyć się z nawykową czynnością, spowodować

awersję do tej czynności i w ten sposób wyeliminować ją z repertuaru zachowań

dziecka.
I E. Węgrzynowicz Psychoterapia indywidualna przy pomocy rysunku w zastosowanżu

do dzieci z nerwic4 lękową. "Problemy Psycnoterapii", t. 1. Warszawa 1965, s.
157-184.

Q A. Lewicki Psychologia kliniczna... Op. cit., s. 129.
Techniki tzw. głębokiej terapii przymują formy zabawy dowolnej ~1 kierowanej. D.

T. Maclay' proponuje dziecku np. zabawę w pia~lcownicy: "Ten piasek jest
właściwie wszystkim. Jest on twoim mia~tem, krajem, czymkolwiek byś chciał.

Pragnę, abyś stworzył w nim E~woje własne miejsce, wszystko, czego śobie
życzysz. Są tu drzewa,

omy, ludzie i inne rzeczy. To jest dom (stawiam jeden na piasku),

to

jest drzewo. Zostawię cię na chwilę samego, abyś zrobił, co ze

~hcesz". W

czasie kolejnych spotkań terapeuta uzgadnia z dzieckiem

temat scenki w

piaskownicy, obserwuje jego zachowanie, analizuje

Wytwór i wypowiedzi

dziecka. Następnie w rozmowie z dzieckiem po

~:TUSZa problemy które, jak się

wydaje, niepokoją dziecko, omawia kon

:~likty i pragnienia. Prowokuje, aby

dziecko uzewnętrzniło słownie

dwoje myśli i uczucia (np. lęk przed

odrzuceniem przez matkę). W ten

sposób terapeuta poznaje dziecko, ale i

dziecko dzięki wyjaśnieniom terapeuty poznaje siebie.
W przypadku stosowania psychoterapii grupowej w zespole kilkorga dzieci

dobranych pod względem wieku, rodzaju zaburzeń i poziomu intelektualnego,
dziecko znajduje się w naturalnej sytuacji społecznej. Uświadamia sobie, że nie

ono jedno ma trudności, pozbywa się poczucia izolacji i niepewności wobec innych
dzieci. Nie uzależnia się też zbytnio od terapeuty, usamodzielnia się i uczy

właściwie reagować w sytuacjach społecznych. Korekcja wadliwych postaw,
modelowanie zachowania odbywa się wówczas w oparciu o wzory prezentowane przez

terapeutę. Dziecko nabywa nowych doświadczeń społecznych w kontaktach z innymi
ludźmi (poznaje własne postawy wobec innych, zdobywa wiedzę o tym, jak inni

"mnie" odbierają). W psychoterapii grupowej stosuje się m.in. technikę
psychodramy: kilkoro dzieci inscenizuje zaproponowaną scenkę, np. na temat

konfliktu z kolegą. Do odgrywania scenek można posłużyć się też zestawem lalek
lub teatrzykiem kukiełkowym. Decyzja o tym czy oddziaływać na dziecko

indywidualnie, czy włączyć je w grupę terapeutyczną, także dobór technik zależą
od potrzeb danego przypadku.

Informacje na temat psychoterapii powinny uzmysłowić nauczycielowi, że nie są to
niezwykle skomplikowane środki oddziaływania. Szereg technik stosują oni

nieświadomie w pracy z dziećmi. Niektóre z nich mogliby włączyć do swego
repertuaru, choćby np.

1 D. T. Maclay Psychoterapia dzieci. Warszawa 1973 PZWL, s. 152--153.
204 205

ćwiczenia relaksacyjne połączone z odpoczynkiem dzieci. Ważne jest też

uświadomienie sobie, jakie bogactwo informacji dostarcza obserwacja dzieci
podczas zabawy dowolnej, rysowania, odgrywania bajek w teatrzyku kukiełkowym.

Znajomość problematyki zaburzeń emocjonalnych daje ogromne możliwości
modelowania sfery emocjonalnej dziecka.

Profilaktyka zaburzeń emocjonalnych to przede wszystkim uczenie dziecka róźnych
sposobów radzenia sobie w sytuacjach trudnych, a nie tylko ochrona dziecka przed

czynnikami patogennymi. Pamiętajmy, że "(...) doświadczenia o niewielkim
nasileniu przykrości, niezbyt częste i nie trwające długo lub odbywające się w

warunkach bezpieczeństwa psychicznego (...) mają pozytywny wpływ na tworzenie
się odporności dziecka wobec trudności sytuacji. Niektórzy autorzy piszą wręcz,

że dobro dziecka wymaga frustracji. Rozumieją przez to potrzebę świadomego
wprowadzenia frustracji do procesu wychowawczego, zamiast dążenia do usunięcia z

drogi dziecka każdej trudności i każdej przykrości (...)" ~. Najskuteczniejszą
jest psychoterapia dziecka na tle terapii rodziny lub w grupie dzieci i

rodziców. Bardzo przydatna tu jest metoda Weroniki Sherborne. W procesie
wychowania powinno dbać się o stworzenie warunków sprzyjających rozwojowi

emocjonalnemu dziecka, kształtowaniu się uczuć wyższych, społecznych i zdolności
do empatii (wczuwania się w drugiego człowieka), umiejętności kontrolowania

własnych reakcji emocjonalnych oraz rozwiązywania sytuacji trudnych.
Zagadnienia do opracowania

1. Wyjaśnij, dlaczego silnym emocjom towarzyszą objawy pobudzenia wegetatywnego,

np. rumieńce, pocenie się rąk. Dlaczego utarło się powiedzenie: "dziecko

szczęśliwe lepiej rośnie"?
2. Co wiesz z psychologii rozwojowej o rozwoju emocjonalńym w wieku

przedszkolnym? Zastanów się, w jakim kierunku deformują go nieprawidłowe postawy
rodziców i wadliwy system wychowawczy? z

3. Omów przyczyny i najczęstsze formy zaburzeń emocjonalnych u dzieci w wieku
przedszkolnym.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
I I, Obuchowska Dynamika nerwic... Op. cit., s. 209.

E Rodzina ż dziecko... Op. cit.; M. Dunin~Vąsowicz Vademecum... Op. cit., s.
55-58.

206
Zapoznaj się z psychiatryczną charakterystyką nerwic u dzieci 1 oraz ul~,~ roby

sierocej (rozdz. III-2).
Dokonaj analizy opisów przypadków nerwic dziecięcych w cytowanych pnblikacjach,

zwracając uwagę na: przyczyny, objawy, patomechanizm zaburzeń p.
Zapoznaj się z problematyką nieprzystosowania dziecka do przedszkola. Opracuj

konspekt pogadanki dla rodziców wraz ze wskazaniami ~.
Omów ogólne zasady postępowania profilaktycznego i terapeutyczne-wychowawczego z

dziećmi zaburzonymi emocjonalnie 4.
Przeprowadź w przedszkolu obserwację zachowania dziecka, u którego występują

objawy nerwicowe. Spróbuj przeprowadzić wywiad z jego rodzicami 5. Zastanów się,
jakie były przyczyny jego zaburzeń i jak należałoby pomóc temu dziecku.

Spróbuj obmyśliE tematy kilku scenek, które dawałyby możliwość wglądu w problemy
tego dziecka w trakcie proponowanej zabawy tematycznej. Spróbuj ułożyó bajeczkę,

która mogłaby służyć relaksacji dzieci.
Procesy motywacyjne i zaburzenia motywacji

~acja jest złożonym procesem, który pobudza dziecko do dziaukierunkowuje je na
określony cel. Napięcie motywacyjne,

izujące działanie, powstaje wskutek: a) konieczności lub moizaspokojenia potrzeb
biologicznych i psychicznych, b) stawiagez środowisko zadań, c) niezgodności

między dopływającymi acjami a stanem informacji utrwalonych na dradze doświadNa
przykład rozbieżność wyobrażenia własnej osoby ("ja idei stanu aktualnego ("ja

realne") ma miejsce wtedy, gdy dziecire dotychczas było chwalone za prace
plastyczne i świadome możliwości, nie udaje się wykonać rysunku. Napięcie moty

e (powstałe w poznawczej strukturze
ja) powoduje wówczas,

dziecko podejmuje się poprawienia pracy lub wykonania następ;o rysunku.
Źródła procesów motywacyjnych i emocjonalnych mogą być iden

1 P. Barker Podstaur8 psychiatrii dziecięcej. Warszawa `1974 PZ1~7L, s. 55-_ 71,
111-144' Z. Szymańska Psychiatria... Op. cit.; Psychiatria wiek2t... Op, cit.

E I. Obuchowska D~ynarnika nerwic... Op. cit., s. 104-113,. 238-262; M. Prze
tacznikowa, M. Susułowska Wybrane zagadnienia... Op. cit., s. 269-270; Z.

Szymańska Psychiatria... Op. cit., s. 163-192.
a H. Nartowska Różnice żnd~widualne... Op. cit., s. 163-169.

4 Vademecum... Op, cit., s. 426-427; Metody pedagogiki specjalnej... Op. icit.,
s. 172-195; M. Tyszkowa Problemy psychicznej odporności dzieci i mtodzieży.

Warszawa 1972 "Nasza Księgarnia", R. V.
6 H. Nartowska Różnice indywidualne czp zaburzenia... Op, cit., s. 31-72.

207

t
i, i~ "i

p,I
I3' '~ L,~;~,,,,

€, :.' I ; ,i ' I' 'I

I,

~il

i

l~,

ł II
d

i a~W,,,
tyczne. Bywają następstwem zaburzeń równowagi w systemie stosunków człowieka z

otoczeniem (na poziomie biologicznym i psychicznym). Podłoźe neurofizjologiczne
obu procesów jest też wspólne. Powstanie napięcia emocjonalnego i motywacyjnego

związane jest ze strukturami podkorowymi, które podtrzymują stan pobudzenia w

korze mózgowej oraz odbierają bodźce-informacje z wnętrza organizmu (o jego

stanie) i z otoczenia (o przedmiotach, które służą zaspokojeniu potrzeb). Kora
mózgowa reguluje czynności emocjonalno-motywacyjne, tworzą się w niej związki

czasowe między bodźcami (o charakterze motywów) a wykonaniem działań
(spostrzeżenie lub wyobrażenie celu podtrzymuje kierunek dzialań). Jest też

źródłem motywów o charakterze poznawczym (np. powstałych w strukturze ja). Kora
mózgowa stanowi podłoźe integracji i koordynacji odbieranych bodźców i złożonych

działań człowieka, a także oceny stopnia realizacji planu działania i jego
wyniku.

W związku z rozwojem czynności motywacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym
podejmują już takie złożone formy aktywności, jak zabawa, a w ostatniej fazie

także i nauka. Nie tylko działania ale i procesy orientacyjno-poznowcze (pamięć,
uwaga, wyobraźnia) nabierają dowolnego charakteru. Kształci się też sama

motywacja: zdolność do ukierunkowania działań, właściwości natężenia (siła,
wielkość, intensywność), sposoby realizacji celów, "współdziałanie" ze sobą

motywów. Wzrasta też poziom świadomości towarzyszący działaniu, co umożliwia
dziecku wgląd w motywy swego działania i kontrolowanie zachowania.

Zaburzenia motywacji
Zaburzenia motywacjidotyczą kierunku i natężenia, a przejawiają się w

nieprawidłowych działaniach dziecka. Występują najczęściej w powiązaniu z
zaburzeniami emocjonalnymi i zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych.

W psychiatrii znane są róźne formy patologiczne ukierunkowania działania w
związku z wytworzeniem się nieprawidłowych potrzeb i motywów: a) czynności

dziwaczne, bezsensowne, stereotypy ruchowe i słowne (np. przy upośledzeniu
umysłowym, schizofrenii), b) natręctwa ruchowe (np. wielokrotne wykonanie

czynności o charakterze przymusowym w celu zmniejszenia napięcia - w nerwicy
natręctw), c) impulsywne działania tzw. popędowe (np. piromania

208
popęd do podpalania, kleptomania - popęd do kradzieży). W wieim przedszkolnym

nieprawidłowe motywy i ukierunkowane działania obserwuje się najczęściej pod
postacią negatywizmu biernego (uporu - niespełnianie żadnych poleceń) lub

negatywizmu czynnego (przekora - wykonanie poleceń "na odwrót"). Negatywizm jest
bardzo rzęstym, a więc typowym objawem demonstrowania swojej nieza~eżności,

swojego "ja" przez dzieci 3-letnie. Może być reakcją na sy
uacje nieprzyjemne, zbyt trudne. Gdy negatywizm występuje w późniejszych fazach

wieku przedszkolnego, jako skutek wadliwego wychowania i wytworzenia
patologicznych potrzeb (np. chęć bycia stale w centrum uwagi), można go

traktować jako symptom zaburzeń rozwoju osobowości'.
Nieprawidłowości m:atywacji w wieku przedszkolnym najczęściej dotyczą natężenia:

a) mała siła motywacji (czyli stopień, w jakim motyw wpływa na zachowanie)
powoduje, że dziecko nie wykazuje samodzielności w doborze celu, .środków i

programu działania, w związku z czym nie jes t w stane skupić się na jednym
rodzaju działań. W działaniu przejawia wahania, wątpliwości, rezygnuje z

osiągnięcia celu, podejmuje szereg impulsywnych czynów w związku z pojawieniem
się konkurencyjnych motywów działania. Gdy mówimy o słabej motywacji dziecka,

należy podać, do jakiego rodzaju motywów i działalności się ona odnosi, ponieważ
to samo dziecko maże wykazywać słabą motywację do pracy, do nauki czytania, a

silną do zajęć plastycznych. Niepokojące są te przypadki, w których większość
działań dziecka cechuje osłabienie siły motywacji; b) nieprawidłowość w zakresie

wielkości motywów to np. niski poziom aspiracji (wymagań wewnętrznych)
prowadzący do wybierania celów mało wartościowych, poniżej swoich możliwości i

zaniżania poziomu funkcjonowania. Zbyt wysoki, w stosunku do możliwości, poziom
aspiracji naraża dziecko na szereg urazów psychicznych wskutek niepowodzeń i

powoduje utrzymywanie się napięcia motywacyjnego i emocjonalnego: Zaburzenia
tego rodzaju wiążą się z nieodpowiednią w stosunku do możliwości samooceną, zbyt

dużym lub zbyt małym krytycyzmem; c) nieprawidłowości w zakresie intensywności
motywacji (ilość zużytej energii dla osiągnięcia celu) objawiają się najczęściej

w postaci tzw. słomianego ognia. Dziecko z dużą energią zabiera się do jakiejś
1 M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża Psycholog:a wychowawcza... Op. cit., s.

314.
14 Psychologia Kliniczna

209

Ii '' ~i

łI

ł~. I i
czynności, lecz nie jest zdolne do wytrwałości, czyli do dłużej trwającego

napięcia energii, którą osłabiają napotykane trudności.
Zaburzenia natężenia motywacji występują w różnych syndromach chorobowych. W

psychiatrii mówi się o obniżeniu tzw. napędu psychoruchowego, który
charakteryzuje się obniżeniem napięcia motywacyjnego. Obserwuje się więc

utrudnienie lub niemożność podejmowania decyzji, utratę inicjatywy i
śpontaniczności w działaniu. Natomiast nadmierne natężenie napięcia

motyyvacyjnego, tzw. wzmożony napęd psychoruchowy, może przyjąć postać tak
silnego podniecenia psychoruchowego, że dezorganizuje działanie. Obserwuje się

też różne stany natężenia motywacji związanej z potrzebami biologicznymi: od
stanu zaniku potrzeb (np. nie przyjmowanie pokarmu) aż do nadmiernego ich

wzmożenia (np. żarłoczność).
Natężenie motywacji warunkuje przebieg działań ludzkich. Efektywnemu działaniu

najbardziej sprzyja średni poziom natężenia. W przypadku, gdy większość działań
cechuje niski poziom natężenia motywacji mówi się o tzw. słabej woli, zbyt

wysoki poziom natężenia motywacji powoduje nató~miast obniżenie sprawności
procesów orientacyjne-poznawczych i intelektualnych. Dlatego nauczyciel powinien

pamiętać, że w stanie silnego napięcia emocjonalnego i motywacyjnego trudno jest
dziecku rozwiązywać złożone zadania, do jakich należy zaliczyć zadania typu

dydaktycznego. O dezorganizację zachowania szczególnie łatwo w przypadkach
motywacji typu lękowego, gdy dziecko podejmuje działanie w ćelu uniknięcia

kompromitacji, kary. Łatwo powstaje wówczas nadmierne natężenie napięcia
motywacyjnego oraz dochodzi do wyuczenia się niewłaściwych zachowań.

Metody badania motywacji
Metody badania motywacji zmierzają do oceny jej kierunku i natężenia w chwili

obecnej oraz do określenia trwałych mechanizmów, które pobudzają dziecko do
działania (aspiracje, nie zrealizowane potrzeby, nie wykonane zadania, nie

wygaszone ięki). Diagnozę procesów motywacyjnych i emocjonalnych można, zdaniem
J. Reykowskiego, traktować jako pokrewną, ponieważ stan emocjonalny jest jednym

ze wskaźników aktualnego stanu motywacji 1.
1 J. Reykowski Emocje i motywacja. W: Psychologia (pod red. T. Tomaszewskiego).

Warszawa 1975 PWN, s. 622-628.
210

Fizjologiczne wskaźniki emocji i motywacji można rejestro~.~ao poprzez
obserwacje i za pomocą aparatury. Na przykład zmiany ciśnienia krwi można

precyzyjnie zmierzyć, a także zaobserwować zblednięcie lub zaczerwienienie.
W badaniu aktualnego stanu motywacji trzeba ujawnić rodzaj motywu (ku czemu

zmierza działanie dziecka?). Badanie motywów działania mogą ukierunkować
następujące wskaźniki: a) inicjatywa przejawiana w działaniu (ku czemu ona

zmierza?), b) preferencje (ze względu na jakie cechy dokonano wyboru jednej z
kilku możliwych form zachowania), c) opory (jakie są wspólne cechy tych wymagań

otoczenia, które wywołują opór?), d) wypowiadane oceny, opinie i sposób
przedstawiania zdarzeń (czy cechuje je tendencyjność i o czym świadczy?) itp.'

W badaniu natężenia motywacji (siły, wielkości i intensywności) określa się
stopień zaangażowania dziecka w dążeniu do celu. Badania motywacji dokonuje się

drogą metod klinicznych: ob
serwacji, wywiadu, analizy wytworów, rozmowy z badanym oraz metod

eksperymentalnych. W rozmowie z dzieckiem możemy wprost postawić pytanie: Czym
ono kierowało się i co przeżywało podczas działania. Metoda ta, oparta na

analizowaniu własnych przeżyć (introspekcji), jest zawodna, szczególnie w
badaniu dzieci, które nie uświadamiają sobie najczęściej prawdziwych motywów

swego działania, deformują mniej lub bardziej świadomie wypowiedź w celu
pokazania się w lepszym czy gorszym świetle.

Obserwacja zachowania dziecka może nam dostarczyć informacji np. o tym, czy
dziecko podejmuje działania na rzecz inmych osób (motywacja prospołeczna).

Ponieważ czynności motywacyjne oddziałują na inne czynności, można je oceniać na
drodze eksperymentów. Prosimy więc dziecko o wykonanie rysunków: a) na polecenie

nauczycielki, b) na wystawę w innej grupie przedszkolnej, c) dla chorej
koleżanki. Ocena czasu, wysiłku i wytrwałości, jakie poświęca dziecko na

wykonanie każdego z rys~znków, może świadczyć o realizacji różnych motywów: a)
uniknięcia kary za niewypełnienie obowiązku (mnty~wacja ipsocentryczna), b)

chęci bycia w centrum uwagi, wzmocnienia poczucia własnej wartości (motywacja

endocentryczna), c) chęci niesienia pomocy, dostrzegania cudzych potrzeb

(motywacja egzocen
1 Ibidem, s. 623.

14'
211

tryczna) 1. Badanie testami psychologicznymi często odwołuje się do wyobraźni

dziecka, np. dziecko interpretuje treść obrazka, wymyśla zakończenie dla
opowiadań i zdań nie dokończanych. Przykładem może być zdanie często stosowvane

w badaniu dzieci: "Gdyby zjawiła się teraz dobra wróżka i powiedziała, że spełni
twoje trzy naju~ażniejsze życzenia, o co prosiłabyś?" Analizujemy treść

wypowiedzi dziecka w celu ujawnienia danych wskazujących na istnienie napię~cia
motywacyjnego, określamy rodzaj motywu i natężenie motywacji. Również wywiad

może dostarczyć wielu informacji, np. relacja matki a samodzielnej wyprawie 6-
letniej córki po upatrzaną lalkę informuje o natężeniu motywacji. Miarą siły

motywacji było podjęcie wyprawy mimo zakazu rodziców i lęku przed zabłądzeniem.
Miarą wielkości motywu jest wydanie na zakup lalki wszystkich oszczędności. O

intensywności motywu świadczy fakt, że dziewczynka pokonała odległość ok. 5 km,
ciągnąc brata na sankach.

Trwałe mechanizmy motywacji zwykle określane są w trakcie przebiegu badania
psychologicznego. Znajomość motywów działania dzieci pozwala zrozumieć sens

ichdążeń oraz ich zachowanie. Znajomość cech natężenia motywacji - jak wysoki
poziom może osiągnąć, jaki ma wpływ na inne procesy, a więc i na działanie -

maże wyjaśnić trudności wychowawcze i dydaktyczne dziecka.
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W przypadku zaburzeń procesów motywacyjnych stosuje się różne metody
oddziaływania. Psychoterapia grupowa może być tu przydatna, bo sprzyja poznaniu

własnych i dostrzeganiu cudzych potrzeb, uczy kierowania się społecznie
wartościowymi motywami. Terapia pedagogiczna, w każdej formie, kształci

motywację przez trening w prawidłowym działaniu. Uczy zdolności określania celu
działania, podejmowania decyzji: wyboru wartościowych motywów, organizowania

działania (utrzymywania natężenia motywacyjnego na optymalnym poziomie, różnych
sposobów dochodzenia do celu). Do korygowania zaburzeń motywacji służy też

terapia behawioralna. Modyfikacja zachowania (i motywacji) opiera się na
warunkowaniu instrumentalnym, tzn, na stasowaniu systemu pozytywnych wzmocnień

odpowiednio dobranych dla danego dziecka (grupy dzieci) i na syste
' J. Reykowski Motywacja, postawy prospoteczne a osobowość. Warszawa 1979 PWN.

X212
matycznie dokonywanych pomiarach reakcji, na które chcemy wpływać. Oto procedura

stosowana w pracy z dziećmi w Stanach Zjednoczonych 1.
1. Ocena poziomu podstawowego: nauczyciel obliczył średnią liczbę zadań

samodzielnie wykonanych w ciągu ostatniego tygodnia, np. przez dziecko, które
mimo dobrej sprawności intelektualnej nie brało aktywnego udziału w zajęciach

dydaktycznych.
2. Zastosowanie wzmocnienia: nauczyciel zaproponował "grę", tw czasie której

dziecko zostało mianowane "maszynistą". Z chwilą ukończenia zadania
przewidzianego na zajęciach chołopiec mógł uformować "pociąg" i na czele grupy

"pojechać" do ogrodu. Okazało się, że cała grupa dopingowała chłopca, co
spowodowało, że pracował on znacznie szybciej i wykonywał wszystkie zadania

zgodnie ze swoimi możliwościami intelektualnymi.
3. W celu sprawdzenia, jaki wpływ na zachowanie chłopca miało zast~owanie

wzmocnień, nauczyciel zmienił warunki umowy i pozwolił pełnić tę funkcję innemu
dziecku. Liczba wykonywanych zadań przez chłopca uległa wówczas zmniejszeniu,

choć utrzymywała się na poziomie wyższym niż podstawowy.
4. Przywrócenie poprzedniego systemu wzmocnień wywołało ponowne zwiększenie

motywacji i efektywności pracy.
5. Zastosowanie sporadycznego wzmacniania ("maszynistą" zostaje dziecko

najlepiej tego dnia pracujące) spowodowvało, że paziam motywacji, mierzony
liczbą wykonanych zadań wzrósł w całej grupie. Pomiar modyfikowanego zachowania

prowadzony był przez cały czas oddziaływania. Przedstawiony graficznie pozwalał
na uzyskanie natychmiastowej informacji zwrotnej o skutkach stosowanych zabiegów

i pozwalał śledzić przebieg zmian w zachowaniu dzieci. Daje to możliwość
kontrolowania i sterowania zachowaniem.

Zgodnie z zasadą D. Premacka, zwaną "regułą babciną" ("jeżeli zrobisz to, có ja

chcę, będziesz mógł zrobić to, czego ty chcesz"), za pomocą zachowań często

występujących u danego dziecka można wzmacniać inne, rzadziej pojawiające się
zachowania E. Regułę tę często stosuje się w kierowaniu motywacją dzieci, np.

"jeżeli posprzątacie zabawki, wyjdziecie na podwórko". Pożądane zachowanie, jak
1 N. G. Haring, R. L. Schiefelbusch Nauczanie spec,7alne, Warszawa 1982 PWN, s.

230-233.
E Ibidem, s. 42, 116.

213
'!

_:'.. _.. __. . ~:~'r a ~i, ~' I I ,_, i i

sprzątanie zabawek, wzmacnia się za pomocą czynności atrakcyjnych dla dzieci
(np, bieganie, hałasowanie, malowanie, pozostawienie wolnego czasu). Należy

pamiętać, że różne czynności są dla danego dziecka w różnym stopniu pociągające.
Nauczyciel powinien sporządzić rejestr tych czynności dla konkretnego dziecka i

wykorzystywać je dla wzmoanienia motywacji do wykonywania czynności pożądanych z
punktu widzenia celów wychowawczych. Przez stosowanie odpowiednich nagród

(wzmocnień) można wytworzyć i podtrzymywać matywację do pracy, ponieważ jest ona
w dużym stopniu zależna od skutków wykonanej pracy. Terapia behawioralna jest

jednym z najbardziej efektywnych narzędzi, które są dostępne nauczycielom.
Jednakże nauczyciel powinien mieć świadomość, że zachowanie uczniów wywiera

wpływ także na niego samego, a więc i na jego zachowanie, prowokując określone
reakcje. Jeżeli na zajęciach zwraca się uwagę na dziecko tylko wówczas, gdy

zachowuje się nieodpowiednio, np. nie wykonuje poleceń, "wygłupia się", wówczas
jego oddziaływanie może nie pobudzać motywacji do "grzecznego" zachowania, a

wręcz odwrotnie - wzbudza motywację do zachowań nieprawidłowych, które będą
nasilać się. Dziecko coraz częściej będzie niegrzeczne na zajęciach, aby

sprowokować reakcję nauczyciela. Dzieje się tak dlatego, ponieważ zwrócenie na
siebie uwagi nauczyciela zaspokaja nie zrealizowaną dotychczas potrzebę dziecka

"bycia dostrzeganym"'. Tym samym wzmacnia się nieprawidłowe zachowania w myśl
zasady "możecie mnie nie lubić, ale musicie się mną zajmować". W takich

przypadkach nauczyciel powinien odwrócić uwagę od zachowań niewłaściwych
(ignorować je), kierując ją na pożądane zachowania dziecka poprzez okazywanie mu

wówczas zainteresowania.
Ważnym problemem jest profilaktyka zaburzeń czynności motywacyjnych.

Kształtowanie prawidłowej motywacji musi odbywać się w toku wychowania od
najwcześniejszych lat życia dziecka. W wieku przedszkolnym silnie ujawniają się

takie aspekty woli jak dążenie, chcenie, które powinny być ukierunkowane na
właściwe cele. Pod wpływem oddziaływań wychowawczych muszą wykształcić się

mechanizmy hamowania niepożądanych reakcji, właściwego modulowania natężenia
motywacji, kontrolowania uczuć i zachowań (samokontrola), aby w okresie szkolnym

przejść do następnego etapu - sa
1 Ibidem, s. 150-151.

214
mowychowania. Szczególnie ważne jest rozwijanie wyższych potrzeb i motywów

działania. Wytwarzanie drogą uczenia wartościowych motywów, np. działania gna
rzecz innych ludzi - motywów prospołecznych, wymaga jednak określonych warunków

1. Są to: a) czułe i opiekuńcze postawy rodziców, które przyczyniają się do
powstawania poczucia bezpieczeństwa i ogólnie pozytywnego ustosunkowania się do

iGnnych ludzi. Takie postawy zapobiegają negatywnym uczuciom, blolCUjącym
uczenie, ułatwiają proces przyswajania demonstrowanych przez rodziców wzorów

prospołecznego zachowania; b) egzekwowanie v~rymagań i prawidłowych form
zachowania się dziecka, czemu muszą towarzyszyć postawy opiekuńcze, w przeciwnym

razie mogą one wywołać niepożądany efekt, tzn. dążenie do maksymalnych,
osobistych satysfakcji; c) metoda "indukcji", która polega na wskazywaniu

dziecku konsekwencji, jakie jego zachowanie przynosi innym. Ukazywanie skutków
korzystnych (indukcja pozytywna) i niekorzystnych (indukcja negatywna) rozwija

zdolność dziecka do dostrzegania cudzych potrzeb i uczuć, wczuwania się w nie i
cenienie cudzego dobra. Współprzeżywanie (empatia) wymaga także doświadczeń,

dzięki którym cudze emocje zostaną skojarzone z własnymi. Ta teza wskazuje na
użyteczność stosowania nie tylko nagród, ale i właściwie dawkowanych kar.

Przykre doświadczania własne są ważnym warunkiem wytwarzania się zdolności do
empatii. Dopuszczalne są jednak tylko kary o umiarkowanym nasileniu, stosowane

sporadycznie, uzasadnione, dostosowane do stopnia przewinienia, w formie, która

logicznie nawiązuje do rodzaju przewinienia; d) dostarczanie wzorców konkretnych

zachowań; e) powierzanie dziecku zadań na rzecz innych osób, odpowiedzialność za
wspólne dobro.

W profilaktyce akcentuje się rolę stosowania nagród w celu kształcenia
właściwych norm postępowania dziecka (kierunek rnotywacji) i wytrwałości w

działaniu (natężenie motywacji). Walne jest, aby trafnie decydować o tym, jak
często nagradzać określone działanie. Wskazane jest, by przerwać nagradzanie w

momencie, gdy samo osiągnięcie pożądanego wyniku staje się dla dziecka
wzmocnieniem. W przeciwnym razie wytwarza się do~datkawy motyw "bycia stale i za

wszystko chwalonym". Powoduje to, że dziecko zaczyna działać tylko dla nagrody,
zaczyna być "interesowne", domaga się

1 J. Reykowski Motywacja, postawy prospołeczne... Op. cit., s. 366-369.
215

podziwu i poklasku za wszelkie swoje działania, doznaje przykrości, gdy jego

zachowanie nie jest zauważane.

Psychologowie najdłużej zajmowali się wzmocnieniami ujemny '~I~Ill,l~i, mi

(kary). Wskazywali ich destrukcyjny wpływ na osobowość dziec

ka, szczególnie

gdy występowały często, trwały długo i miały dużą

siłę. Nawet doświadczenia

na zwierzętach wykazały, że stosowanie

tylko karania dla zahamowania

niepożądanych działań, prowadzi do ~III'i zaburzeń zachowania.

Zagadnienia do opracowania

~IN! 1. Przypomnij sobie z psychologii rozwojowej to, co dotyczy rozwoju

motywa

':I cji w wieku przedszkolnym. Wykaż wpływ postępów w rozwoju

czynności a,l~a,~i motywacyjnych na rozwój innych czynności: orientacyjno-

poznawczych, emo cjonalnych, wykonawczych.
2. Jakie zaburzenia motywacji najczęściej można obserwować w wieku

przedszkolnym? Wyjaśnij takie potoczne sformułowania, jak: słaba wola, ~słomiany
ogień, żnteresowność, lenistwo.

3. Sformułuj listę zaleceń wychowawczych dla nauczyciela przedszkola, wskazując,
jakie sytuacje z życia przedszkola sprzyjają kształceniu motywacji. Jeżeli

zainteresowały Cię te zagadnienia to:
jl~ 4. Zaprojektuj eksperyment, który mógłby Ci odpowiedzieć na pytania: a) jaki

poziom aspiracji prezentują posuzególne dzieci w grupie?
' ' ~li~l~i b) które dzieci ujawniają słabą tendencję do działań prospołecznych?

3. Procesy neurodynamiczne i zaburzenia dynamiki procesów nerwowych
Neurofizjologicznym podłożem psychiki jest układ nerwowy, dzięki któremu

człowiek reguluje swoje stosunki z otoczeniem. Całokształt pracy układu
nerwowego moima rozpatrywać jako grę dwóch podstawowych procesów: pobudzenia i

hamowania. Procesy te leżą u podstaw wzbudzania i hamowania reakcji, które
powiązane ze sobą, integrowane i kontrolowane przez korę mózgową tworzą ciągi

czynności fizycznych i psychicznych - zachowanie człowieka.
Zespół cech układu nerwowego najkorzystniejszy dla prawidłowego funkcjonowania

cźłowieka charakteryzuje: duża siła procesów pobudzania, równowaga siły procesu
pobudzenia i hamowania oraz średni stopień ruchliwości obu procesów. W

niektórych przypadkach
odchylenie od tego optymalnego modelu dynamiki procesów nerwowych jest tak duże,

że wykracza poza ramy ró'znic indywidualnych między ludźmi (typologii). Mówimy
wówczas o patologii, ponieważ "zakłócenia przebiegu procesów nerwowych (czyli

zaburzenia neurodynamiki) uniemożliwiają prawidłową regulację zachowania
człowieka, stają się powodem dezorganizacji jego czynności psychicznych,

utrudniając efektywne działanie oraz przystosowanie się do warunków i wymagań
otoczenia" 1. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych to zatem osłabienie siły

procesu pobudzania i hamowania, zakłócenia równowagi tych procesów (przewaga
procesu pobudzenia lub hamowania) oraz ruchliwości (nadmierna bezwładność lub

zmienność procesów). Wśród zaburzeń dynamiki procesów nerwowych wyróżnia się
najczęściej nadpobudliwość psychoruchową i zahamowanie psychoruchowe.

Nadpobudliwość psychoruchowa
Nadpobudliwość psychoruchowa to zespół cech zachowania, który dotyczy czynności

psychicznych i motorycznych. Występuje w postaci wzmożonego pobudzenia
ruchowego, nadmiernej reaktywności emocjonalnej oraz specyficznych zaburzeń

funkcji poznawczych u ok. 12~/o dzieci (wg badań H. Nartowskiej) E.
Symptomatologia Charakteryzując symptomatologię nadpobudliwości psychoruchowej

H. Nartows~ka podaje, że najbardziej widocznym i uciążliwym dla otoczenia

objawem jest nadmierna ruchliwość. Wyraża się ona niepokojem ruchowym

objawiającym się nieustannym kręceniem się, zmianami pozycji ciała oraz ciągłymi
manipulacjami wokół własnej osoby (skubanie garderoby, guzików, ogryzanie

paznokci), co nasila się, gdy dziecko jest zmuszone do spokojnego siedzenia, np.
podczas oglądania telewizji. Dzieci te preferują zabawy ruchowe. Nie lubią

uczestniczyć w zajęciach, które ograniczają swobodę ruchu. Nie skupiają wówczas
uwagi, często odrywają się od nich lub je porzucają, przeszkadzają innym

dzieciom.
Drugim typowym objawem jest nadmierna pobudliwość emocjo

1 H. Spionek Psychologiczna... Op. cit., s. 100.
Q H. Nartowska Dzieci nadpobucl!iwe psychoruchowo. Warszawa 1872 PZWS; H.

Nartowska W7łchowanie dziecka nadpobudliwego, Warszawa 1976 WSiP.
216 ~' 21'7

nalna. Reakcje emocjonabne są niewspółmiernie silne w porównaniu z wywołującymi

je bodźcami, gwałtowne, zmienne. Zachowanie dzieci nadpobudliwych cechuje
drażliwość, agresywność lub też płaczliwość, lękliwość. Działanie ich jest słabo

kontrolowane, wykazują małą wytrwałość, zniechęcają się w sytuacjach trudnych,
są mało odporne na niepowodzenia. Napięcie emocjonalne i motywacyjne łatwo

dezorganizuje ich działanie. Dzieci te cechuje zatem niedojrzałość i
niezrównoważenie emocjonalne.

Nadpobudliwość ujawnia się także w czynnościach orientacyjno-poznawczych.
Wzmożony odruch orientacyjny powoduje, że wszystkie nowe bodźce zwracają ich

uwagę. Zaburzenia występują pod postacią słabej koncentracji, małej trwałości,
nadmiernej przerzutności i braku selektywności uwagi. Ze względu na zaburzenia

procesów motywacyjnych dzieci te nie potrafią kierować procesem spostrzegania,
reagować tylko na te bodźce, które mają dla nich znaczenie. Obserwuje się u nich

małą wytrwałość, szybką męczliwaść, wahania mobilizacji psychicznej.
Konsekwencją tych zaburzeń jest "roztrzepanie", zapominanie, chaotyczność i

słaba organizacja działania. Dlatego te dzieci mimo dobrej sprawności
intelektualnej mają słabe wyniki w nauce.

Objawy nadpobudliwości psychoruchowej mogą występować również w zespołach. H.
Nartowska wyróżnia je ze względu na dominowanie jednego typu objawów 1.

I grupa - dzieci o nadmiernej aktywności ruchowej. Cechuje je duża ekspansywność
działania, są aktywne i chętne do pracy. Ze względu na wzmożenie odruchu

orientacyjnego są chaotyczne, nieporządne, często zmieniają przedmiot
zainteresowania.

II grupa - dzieci, u których dominującym objawem jest niepokój ruchowy,
objawiający się drobnymi ruchami manipulacyjnymi w obrębie własnego ciała.

Dzieci te cechuje nasilona emocjonalność. W sytuacjach napięcia emocjonalnego
wzrasta ich niepokój ruchowy.

III grupa - dzieci o nasilonych objawach nadpobudliwości emoejonalnej. Są one
kłótliwe, płaczliwe, łatwo obrażają się, złoszczą, są konfliktowe.

IV grupa - dzieci, u których nadpobudliwość objawia się we wszystkich omawianych
zakresach. Sprawiają one szczególnie wiele trudności wychowawczych. Dorośli nie

rozumiejąc przyczyn zmien
1 H. Nartowska Wychowanie... Op. eit., s. 19-21.

ności ich zachowania i rezultatów pracy sądzą, że dziecko "jak chce, to
potrafi", dopatrując się jego "złej woli". Dlatego w wielu przypadkach dochodzi,

wskutek błędów wychowawczych, do wtórnego wzmożenia pobudzenia i pogłębienia
dezorganizacji zachowania orax poważnych zaburzeń funkcjonowania społecznego. U

niektórych dzieci nadpobudliwych psychoruchowo występują dodatkowe zaburzenia:
~a) zaburzenia snu, lęki dzienne i nocne, moczenie- się, tiki, jąkanie,

samogwałt itp. Objawy te mogą być wyrazem zaburzonej równowagi procesów
nerwowych (przewaga pobudzenia). Jeżeli jednak nadpobudliwość ta nie jest

leczona, brak jest korektywnego postępowania pedagogicznego, a otoczenie reaguje
niewłaściwie, objawy te ulegają utrwaleniu i następuje proces nerwicowania się

dziecka; b) wybiórcze opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjne-motorycznych są
przyczyną dodatkowych trudności, np. podczas rysowania, w nauce czytania (rozdz.

V-VI).
Nadpobudliwość psychomotoryczna i współwystępujące zaburzenia twarzą

skomplikowane powiązania przyczynowo-skutkowe. Narastające trudności
wychowawcze, trudności w nauce i błędy wychowawcze otoczenia prowadzą do

nieprawidłowego rozwoju o50bowości'.

`:Metody badań

~~ladpobudliwość psychoruchową można stwierdzić przede wszy~Btkim na podstawie
obserwacji. Nauczycielka przedszkola potrafi fez trudu wskazać takie dziecko,

mimo iż wszystkie dzieci w tym wieku cechuje duża ruchliwość i pobudliwość.
Wywiad z rodzicami dozwala ustalić, od kiedy objawy te występują, jakie jest ich

na'$ilenie. H. Nartowska przeprowadzała także eksperymenty, których :celem była
ocena możliwości opanowania przez dziecko własnej ruchliwości E.

Pierwszy eksperyment, tzw, próba bezruchu, polegał na spraw~izeniu, w jakim
stopniu dziecko potrafi w ciągu 1 minuty kontro~ować świadomie swoje zachowanie.

Podawano instrukcję: "Usiądź wygodnie. Staraj się teraz siedzieć zupełnie bez
ruchu tak długo, dopóki nie powiem: dość". W grupie dzieci nadpobudliwych tylko

250/o potrafiło pozostać w bezruchu. Najczęściej notowano: drgania
1 Ibidem, s. 26.

2 H. Nartowska Dzieci nadpobudliwe... Op. cit,, s. 57-58.
218 219

i '.

grup mięśniowych, ruchy mimowolńe i zamierzone, wypowiedzi słowne, śmiech,
objawy napięcia mięśni.

Drugi eksperyment, tzw. próba czekania był przeprowadzony w sposób niezauważalny
dla dziecka. W trakcie badania mówiona: "Teraz chwilę zaczekaj, gdyż muszę tu

coś zapisać" i włączano stoper na okres minuty. W tym czasie badający notował
dane o zachowaniu dziecka. W tej sytuacji tylko 25Q/a dzieci nadpobudliwych

potrafiło zachować pełny spokój lub zajmowało się jedną czynnością, np.
rysowaniem. Dzieci nadpobudliwe wielokrotnie (nawet 10 razy) zmieniały czynność.

Przy rozpoznawaniu objawów nadpobudliwości psychoruchowej należy wykazywać dużą
ostrożność, by nie traktować jako patologii wzmożonej w tym wieku ruchliwości i

pobudliwości emocjonalnej, które jednak zwykle dostosowane są do sytuacji i
poddane korekcie otoczenia. Dzieci o patologicznie wzmożonej pobudliwości

psychoruchowej ujawniają te symptomy w znacznie większym nasileniu i od
najwcześniejszego okresu życia, trudniej je także korygować.

Przyczyny nadpobudliwości psychomotorycznej
Jedna z koncepcji wyjaśniających nadpobudliwość psychoruchową traktuje ją jako

zespół cech, składający się na określony rodzaj temperamentu, związany z typem
układu nerwowego (typ silny, niezrównoważony - temperament choleryczny).

Wzmożoną pobudliwością mogą się cechować także osobnicy o słabym typie układu
nerwowego, niezrównoważonym i ruchliwym 1. Siła procesu pobudzania u tych dzieci

jest słabsza niż u ich rówieśników, jednak procesy pobudzenia dominują nad
wybitnie osłabionymi procesami hamowania. Te "niestałe psychoruchowo" dzieci

charakteryzuje znaczna męczliwość, brak wytrwałości, nierównomierność tempa i
wydajności pracy (temperament melancholiczny).

Inna koncepcja traktuje te objawy jako wyraz zaburzeń funkcjonowania układu
nerwowego. Trudno ustalić granicę między wzmożoną pobudliwością związaną z

określonym typem układu nerwowego, a będącą skutkiem uszkodzenia c.u.n. W
wywiadach dotyczących dzieci nadpobudliwych psychoruchowo H. Nartowska w 81°/o

przypadków ustaliła działanie czynników, które mogły uszkodzić c.u.n. U 83°/a
dzieci współwystępowały fragmentaryczne zaburzenia roz

220
1 H. Spionek Psychologiczna analiza... Op. cit., s. 112-120.

woju psychoruchowego, co także przemawia za uwarunkowaniem organicznym
(mikrouszkodzeniem mózgu).

Wśród przyczyn nadpobudliwości psychoruchowej podkreśla sil też rolę środowiska.
Może ono być zasadniczym źródłem nadpobudliwości poprzez wzmaganie naturalnej w

wieku dziecięcym pobu~lliwości i utrwalanie niewłaściwych wzorów zachowania.
Rodzice `dzieci przejawiających nadpobudliwość często stosują rygorystyczny styl

wychowania połączony z karamiem. H. Nartowska podaje, że w takich przypadkach
mogą ani spowodować całkowite padporządkowanie się dziecka (nacechowane lękiem),

lecz tylko w ich obecności. Jednocześnie bowiem narasta nadpobudliwość z cechami
agresywności, która przejawia się w zachowaniu dziecka poza domem. Szcźególnie

stosawan'ie kar cielesnych daje doraźne skutki, lecz silnie zaburza równowagę
psychicźną dziecka. Także w wychowaniu niekonsekwentliym autorka upatruje jedno

ze źródeł nadpobudliwości psychoruchowej, cechuje je bowiem brak stałego systemu
wymagań i praw dziecka. Nie może więc ono regulować zachowania na podstawie

dotychczasowych doświadczeń, bo nie potrafi przewidzieć reakcji rodziców.

Nieprawidłowa atmosfera rodziny nacechowana lękiem i niepewnością, np. w

przypadku choroby albo alkoholizmu rodziców, częsta zmienność i duża amplituda
wahań atmosfery rodzinnej, nieicorzystne cechy osobowości rodziców, jak np.

niezrównoważenie emo~jonalne matki, to jeszcze inne czynniki społeczne, które
wzmagają pobudliwość. "Należy podkreślic: - pisze H. Nartowska - że dzieci

nadpobudliwe wywo-lują swoim zachowaniem niewłaściwe postawy rodzicielskie i
błędy w past4powaniu, co utrwala nieprawidłowe formy zachowania dziecka i

potęguje trudności wychowawcze" 1. Działa tu więc mechanizm "błędnego koła".
Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

W świetle dotychczasowej wiedzy o nadpobudliwości psychoruchowej ujawnia się
znaczenie oddziaływania profilaktyczno-korekcyjnego środowiska. Ogólne zasady

postępowania z dziećmi nadpobudliwymi psychoruchawo, według H. Nartowskiej, to:
1. Niehamowanie

i H. Nartowska Dzieci nadpobudliwe... Op, cit.; H. Nartowska Wychowanie... Op,
cit.; H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 175-178; H. Spionek

Psychologiczna analiza... Op. cit., s. 98; Vaderrcecurra... Op. cit., s. 58-60,
428-429.

221

nadmiernej aktywności dziecka, lecz stałe, dyskretne ukierunkowywanie jego
działalności na właściwy cel. 2. Czuwanie nad stawianiem celów na miarę

możliwości dziecka (niezbyt odległe w czasie, na odpowiednim poziomie
trudności). 3. Dyskretna pomoc w organizowaniu działania dziecka, tak aby zawsze

osiągnęło zamierzony cel, zakończyło czynmość, wykonało zadanie. 4. Odległość
celów działania, zakres obowiązków i system kontroli rodziców muszą być

dostosowane do wieku dziecka i powinny zmieniać się odpowiednio do poziomu jego
rozwoju, np. w wieku przedszkolnym nie tylko kontrolujemy działanie dziecka,

lecz także pomagamy mu poprzez współdziałanie.
W poradniach psychologicznych próbuje się prowadzić grupową terapię dzieci

nadpobudliwych, podczas której umożliwia się im zaspokojenie potrzeby ruchu
zarówno w formie spontanicznej aktywności, jak i zorganizowanej, kontrolowanej,

np. metodą W. Sherborne. Podczas zajęć terapeutycznych wprowadza się ćwiczenia
koncentracji uwagi podczas wykonywania krótkich, interesujących zadań (np.

układania puzzli, mozaik). Ważnym elementem tej terapii są zajęcia z zakresu
muzykoterapii i trening relaksacyjny, np. wg A. Polender.

Właściwe pokierowanie dzieckiem może sprawić, że jego nadmierna aktywność nie
tylko nie będzie przeszkodą w życiu, lecz może stanowić pozytywną i społecznie

pożądaną cechę jego zachowania. Od świadomości rodziców i wczesnego,
konsekwentnego oddziaływania leczniczo-pedagogicznego zależy, zdaniem H.

Nartowskiej, czy dziecko nadpobudliwe będzie tylko dzieckiem kłopotliwym ćzy też
dzieckiem o zaburzonym rozwoju osobowości. Najczęściej po okresie dorastania

zaczyna spontanicznie obniżać się poziom patologicznie wzmożonej pobudliwości
psychomotorycznej.

~il~ Zagadnienia do opracowania
1. Przypomnij sobie, co wiesz o temperamencie i typach układu nerwowego? 2.

Przedstaw przyczyny nadpobudliwości psychoruchowej.
3. Określ postulaty dotyczące sposobów postępowania z dzieckiem nadpobudli~i~,

wym psychoruchowo, kierowane do rodziców i do nauczyciela przedszkola,
uwzględniając sferę, w jakiej się nadpobudliwość ujawnia'.

i I,'~ Jeśli zainteresowały Cię te zagadnienia to:

4. Dokonaj analizy przypadków dzieci nadpobudliwych psychoruchowoE. Po ~

Z. Włodarski Zaburzenia równowagi procesów nerwowych u dzźeci. War

I szawa

1960 PWN, s. 108-149.

'I, E H. Nartowska Wychowanie... Op. cit., s. 123-130. '.1 222
równaj je ze względu na symptomatologię, etiologię nadpobudliwości oraz metody

postępowania rodziców i ich skutki. Sformułuj wskazania wychowawcze dla każdego
przypadku.

5. Spróbuj zastosować tzw. próbę bezruchu i próbę czekania w stosunku dn dziecka
nadmiernie pobudliwego psychoruchowo i bez tych zaburzeu.

Zahamowanie psychoruchowe
Zahamowanie psychoruchowe to inna postać zaburzeń dynamiki pr ocesów nerwowych.

Dzieci zahamowane, które, zdaniem M. Chłopkiewicz, stanowią ok. 5°/a uczniów,
tworzą niejednorodną grupę pod względem patomechanizmu zaburzeń i zespołu

objawów I.

Na podstawie wywiadu w 86'°/a przypadków ustalono działanie czynników

patogennych, które mogły uszkodzić c.u.n. W pierwszych miesiącach życia badane
dzieci stanowiły bardzo zróżnicowaną grupę; u 32a/a badanych dzieci nie

stwierdzono żadnych odchyleń od normy, pozostałe przejawiały wzmożoną lub
osłabioną pobudliwość psychomotoryczną, zaburzenia snu lub łaknienia. W wieku

przedszkolnym obraz zachowania tych dzieci uległ zmianie tylko u 4°/0 nie
zaobserwowano zaburzeń. Wzrosła liczba dzieci o silny ch reakcjach emocjonalnych

(84°/0). Często stwierdzano ogólną nadruchliwość, niepokój ruchowy, czynności
nawykowe (ogryzanie paznokci itp.), tiki, pierwsze symptomy nieprawidłowych

zachowań społecznych. W wieku szkolnym wszystkie dzieci wskazywały objawy
zahamowania.

Symptomy typowe dla dzieci zahamowanych to: a) w sferze ruchowej - ograniczenie
spontanicznej aktywności ruchowej, symptomy niepokoju ruchowego i dezorganizacji

czynności wykonawezych, b) w sferze poznawczej - zawężenie aktywności
poznawczej, c) w sferze emocjonalnej - ograniczenie wyrażania uczuć przy

jednoczesnym wzmożeniu pobudliwości emocjonalnej, d) w sferze somatycznej -
wzmożona reaktywność układu wegetatywnego. Łatwość powstawania silnych emocji i

brak odpowiednich form ich wyrażania powodowały, że dzieci zahamowane bywały
posądzane o małą wrażliwość emocjonalną i obojętność (np. na pochwałę czy naganę

nie reagowały słownie ani mimicznie). Wyrażanie uczuć było
1 M. Chłopkiewicz Zahamowanie psychorucixowe w świetle analizy klżnics.no-

ontogenetycznej. "Psychologia Wychowawcza" 1971 nr 2; Zaburzenźa dynamiki
procesów nerwowych u dzieci zahamowanych w świetle analizy behavżoralnej.

Zeszyty Naukowe UW 1975, s. 5-58.
223

i 'I9~~ bowiem: a) odroczone - dzieci okazywały przygnębienie lub radość ~,~~~I;

I~ dopiero w domu, b) realizowane specyficznie - poprzez układ we
getatywny. Wszystkie badane dzieci objawiały wzmożoną reaktywność układu

wegetatywnego, zarówno w pracy układu krążenia (łatwaść czerwienienia się i
blednięcia), jak i układu trawiennego (brak łaknienia, bóle brzucha). ,

~',,;lii,,~~ Wnioski z badań nad przyczynami zahamowania psychoruchawe;~~~ii,ii
go są niejednoznaczne. Zdaniem M. Chłapkiewicz zahamowanie za!!i,~lhl leży nie

tylko od wzajemnych stosunków między procesami pobudze
nia i hamowania (proces pobudzenia zdominowany przez proces hamowania), ale

także od wyuczonego sposobu zachowania, w którym dominują reakcje hamowania.
Odruchy warunkowe o charakterze ha

,,,,il; mulcowym (powstrzymywania się ad reakcji) nakładają się na za

il

burzone podłoże procesów neurodynamicznych. Zahamowanie jest

więc

najczęściej nieprawidłowym regulowaniem przez dziecko sto

sunków z otoczeniem,

będących efektem niewłaściwego wychowa

nia, a konkretnie negatywnych reakcji

dorosłych na samodzielną

',;,;il,ldziałalność dziecka.

W świetle badań M. Chłopkiewicz związek z zahamowaniem mają doś wiadczenia

dziecka zdobyte w sytuacjach: a) ostrej krytyki i ośmieszenia, b) nieopanowanego
zachowania emocjonalnego osób z najbliższego otoczenia, c) zagrożenia bliskiego

związku emocjonalnego

'~ ~i,lz rodzicami, d) kar fizycznych. W sytuacjach tych pierwszą reakcją

dziecka b ł lęk, który powracał przy wszelkich podobnych sytuacjach

j

i~ Y

3 v ~~lil (generalizacja). Następnie reakcja ta uległa utrwaleniu na skutek
powtarzania się lub w przypadku, gdy była wyjątkowo silna. Każdy z wymienionych

typów sytuacji, w której po raz pierwszy obserwowano objawy zaburzenia, można
powiązać ze specyficznym zespołe-m objawów zahamowania: a) dzieci reagujące

lękiem na krytykę zaczynały coraz szybciej rezygnować z działania w obecności
osób dorosłych, b) dzieci lękowo przeżywające nie kontrolowane reakcje emo

'i!, cjanalne rodziców cechowała tendencja do szukania samotności,

i'

c) dzieci reagujące lękiem na sytuacje zagrożenia związku emocjo nalnego z matką

cechowało kurćzawe trzymanie się matki, przy coraz
i'' większej rezerwie i nieufności w stosunku do osób nie znanych, "''' d)

dzieci przeżywające lękowa sytuację kary w obecności osób do,i,j'
rosłych były ciche, zalęknione, nadmiernie uległe i bierne. Patologiczne

reagowanie dziecka w sytuacjach społecznych jest
wynikiem konfliktu motywacji zadaniowej (potrzeby samodzielnego działania i

rozwiązywania zadań) i społec znej (wyuczone reakcje hamulcowe w sytuacjach

społecznych). Konflikt ten prowadzi do wycofywania się i niepodejmowania

aktywności. Pierwsze reakcje lękowego wycofywania się stają się z czasem trwałym
sposobem reagowania i przystosowania da środowiska. Genezy zahamowania należy

więc szukać w powiązaniach układu czynników wewnętrznych (tempa i rytmu rozwoju,
typu układu nerwowego, dynamiki procesów nerwowych) oraz czynników zewnętrznych

(oddziaływań środowiska społecznego).
Rozpoznawanie zab~zrzeń i postępowanie karekcyjno-wychowawcze Podstawowe

zalecenia korekcyjno-wychowawcze to jak najszybsze dostrzeżenie takich dzieci.
Ich problemy mogą umknąć uwadze nauczyciela, ponieważ dzieci te są "grzeczne",

niekłopotliwe, nie utrudniają mu pracy. Zasadnicze metody diagnostyczne w tych
przypadkach to obserwacja i wywiad. Pozwalają one poznać sytuacje, które

działają na 'dziecko lękotwórczo, oraz poznać sposób reagowania dziecka.
Pozwalają też ustalić, czy zahamowanie występuje tylko w przedszkolu czy także w

domu? Czy odroczone reakcje emocjonalne na bodźce działające w przedszkolu
ujawniają się w środowisku rodzinnym, czy dziecko przejawia nadmierną

ruchliwość, rekompensując zmniejszaną aktywność w przedszkolu. Sytuacja może być
także odwratna - zahamowanie może ujawniać się głównie w domu.

Informacje te umożliwiają rozpoznanie zahamowania i ułatwiają planowanie
terapii. Proces oddziaływania na dzieci zahamowane ma na celu przeuczenie

zachowali nieprawidłowych, wyzwolenie aktywnpści, stymulowanie samodzielnych
form reagowania. Generalną zasadą terapii jest akceptacja wszelkich form

zachowania (szczególnie w pierwszym okresie), cierpliwość, wyrozumiałość,
serdeczność, zapewnienie dziecku poczucia pełnego bezpieczeństwa. Pamiętając o

zjawisku odraczania reakcji emocjonalnych nie należy interpretować słabej
ekspresji mimiczna-werbalnej jako spłycenie wrażliwości. Nadwrażliwość

emocjonalna tych dzieci wymaga ze strony terapeuty, nauczyciela i rodziców taktu
i umiaru we wszelkich poczynaniach pedagogicznych. Wskazane jest nagradzanie

najmniejszego przejawu samodzielności i inicjatywy dziecka, zauważanie każdego
sukcesu. Ze względu na towarzyszące zahamowaniu zaburzenia emo

I'd~l 224 j~ ss psychologia xliniczna 225

cjonalne i psychosomatyczne (związane z zaburzeniami funkcjonowania układu
wegetatywnego) wskazane jest w trudniejszych przypadkach odziaływanie

psychoterapeutyczne. Bardzo przydatna wydaje się być terapia behawioralna,
wzmacniająca samodzielność w podejmowaniu zadań i wszelką aktywność dziecka. W

prowadzonych przeze mnie zajęciach grupowej psychoterapii dzieci i rodziców
bardzo przydatna okazała się metoda V. Sherborne. Oddziaływania terapeutyczno-

wychowvawcze na dzieci zahamowane dobrze jest prowadzić w grupie innych dzieci,
ponieważ właśnie sytuacja społeczna wyzwala pierwsze lękowe doświadczenia

dziecka.
Zagadnienia do opracowania

1. Podaj charakterystykę symptomów zahamowania psychoruchowego u dzieci w wieku
przedszkolnym. Jaka jest geneza tych zlaburzeń?

2. Omów oddziaływania wychowawcze możliwe do zastosowania przez nauczyciela w
przedszkolu 1.

Jeżeli zainteresowały Cię te zagadnienia to:
3. Zastanów się, które spośród obserwowanych przez Ciebie dzieci wykazują

symptomy Jahamowania psychoruchowego. Spróbuj porozmawiać o tym z matką dziecka
i ustalić prawdopodobną przyczynę.

4. Spróbuj wobec zahamowanego dziecka zastosować wskazania zawarte w tym
rozdziale (oraz w cytowanych publikacjach). Staraj się zaobserwować, czy pojawią

się zmiany w jego zachowaniu.
1 H. Nartowska Zaburzenia rozwoju psychor~.cchowego, W: Vademecum... Op. cit.,

s. 60, 429; H. Nartowska Różnice indywidualne... Op. cit., s. 172-174.
VIII. ZABURZENIA ROZWOJU OSOBOWO~('1 tilti~'~'i~ ~

W psychologii funkcjonuje wiele koncepcji, które proponują różne modele
osobowości 1. Cenionymi obecnie są poznawcze teorie osobowości, których

podstawowym założeniem jest teza, że regulacja zacho~wania człowieka
uwarunkowana jest utworzoną w jego umyśle reprezentacją (obrazem) zewnętrznego

otoczenia i samego siebie. Należy do nich regulacyjna teoria osobowości J.
Reykowskiego, nawiązująca do ujmowania zjawisk psychicznych jako czynności 2.

W świetle tych koncepcji człowiek żyje, rozwija się i działa w trwałym układzie
elementów otoczenia - w środowisku oraz w zmiennych elementach tego układu - w

sytuacji. Człowiek istnieje w tych układach i dzięki nim, ze względu na stałą z

nimi wymianę substancji i energii (dzięki czemu 'zaspokaja potrzeby biologiczne)

oraz informacji (dzięki czemu orientuje się w otoczeniu i zaspokaja potrzeby
psychiczne). Jako istota świadoma i zdolna do celowego działania człowviek może

w sposób dowolny regulować stosunki między sobą i otoczeniem. Jego zachowanie
wyznaczają zatem: czynniki zewnętrzne, czyli środowisko (sytuacja) oraz

mechanizmy wewnętrznej regulacji psychicznej, czyli osobowość.
W poprzednich rozdziałach przedstawiono podstawowe procesy regulacji i ich

zaburzenia. Te procesy regulacji, których zadaniem jest odbiór informacji
(spostrzeganie), przechowywanie i reprodukcja (pamięć) oraz ich przetwarzanie

(myślenie), znane są pod nazwą czynności orientacyjno-poznawczych i
intelektualnych. Drugą kategorią procesów regulacyjnych są czynności

emocjonalno-motywacyjne, aktywizujące i ukierunkowvujące działanie. Trzecią
kategorię procesów regulacji stanowią czynności wykonawcze, czyli motoryczne

formy
1 W. Szewczuk P'sychologia... Op. cit., s. 221-252.

Q J. Reykowski, G. Kochańska Szkice z terapii osobowości. Warszawa 1980 "Wiedza
Powszechna"; Psychologia (pod red. T. Tomaszewskiego). Warszawa 1975 PWN, s.

7-37.
€is~

227

działania. Przy udziale wszystkich tych rodzajów procesów regulacji, które
omówiono w podręczniku, powstają programy złożonych zachowań, dostosowane do

sytuacji. Procesy te organizują się bowiem w tzw. układy funkcjonalne,
realizowane przez wspólpracujące ze sobą okolice mózgu, powstale jako rezultat

doświadczenia 1. Te układy funkcjonalne, które cechuje stałość, zdolność do
organizowania i integrowania procesów regulacji to neurofizjologiczna podstawa

osobowości.
Osobowość pełni funkcję centralnego systemu regulacji zachowania. Zdaniem J.

Reykowskiego w skład tego systemu wchodzą podsystemy, które są ze sobą sprzężone
i mają określaną hierarchię. Są to: a) podstawowe struktury regulacyjne -

mechanizmy popędowo-emocjonalne, czyli system popędów i potrzeb biologicznych
oraz związanych z nimi emocji, b) wyżsez formy regulacji - sieć poznawcza, czyli

wiedza o sobie i otoczeniu, a także system jej wartościowania (sieć wartości)
oraz operowania nią (sieć operacyjna). Ważnym elementem tej sieci jest

"struktura ja", czyli obszar osobowości opisujący i wartościujący siebie samego.
1. Rozwój osobowości dziecka

W trakcie postępującego rozwoju i uspołeczniania się dziecka, w myśl
regulacyjnej teorii osobowości J. Reyko~wskiego, mechanizmy papędawo-emocjonalne

'poddają się regulacji wyższego poziomu 2. Dochodzi więc do uformowania się
sieci poznawczej i rozwoju struktury ja.

Wiek przedszkolny jest ważnym okresem ksztaltowania się podstawowych strukbur
osobowości. W wieku 3 lat dochodzi do wyadrębnienia się w świadomości dziecka

struktury ja. Dziecko osiąga wówczas poczucie tożsamości, własnej wartości,
możliwości kontrolowania swego zachowania i wpływania na otoczenie. W kolejnych

fazach wieku przedszkolnego następuje wzbogacenie obrazu samego siebie w związku
z wchodzeniem w coraz szersze środowisko (grupa rówieśnicza, przedszkole) i

podejmowaniem nowych ról.
1 A. Łuria Podstawy neuropsychologii. Warszawa 1976 PZWL, s. 92.

Q J. Reykowski O rozwoju osobowości. "Studia Filozoficzne" 1977 nr 7, s. 49-61;
J. Reykowski, G. Kochańska Szkice... Op. cit., s. 177-218.

Formawanie się sieci wartości następuje w trakcie uczenia się, jaką wartość mają
dla dziecka różne obiekty (określanie wartości przedmiotów, osób), porządkowania

posiadanych informacji ze względu na ich wartości oraz ustalania zasad
wartościowania (tworzenie się hierarchii wartości). Dziecko uczy się np.

szacunku wobec star
W. Kształtowanie się sieci operacyjnej wiąże się z rozwojem spow8obów

przetwarzania informacji i programowania czynności, np, w to=ku zabawy.
~,. J. Reykowski charakteryzuje różne drogi rozwoju osobowości, zayleżnie od

tego, który z opisanych mechanizmów osobo-w~ości domirnuje, nadając specyficzne
piętno spostrzeganiu świata oraz działal_ności człowieka. Dominowanie np.

mechanizmów popędowo-emocjo halnych po~.voduje koncentrowanie się na satysfakcji
zmysłowej i dążenie do coraz bardziej wyrafinowanej konsumpcji (tzw. dionizyjska

.forma rozwoju). Osobowość jako system może pełnić zadowalająco swe funkcje

regulacyjne, jeżeli równomiernie i w sposób skoordynowant' rozwijają się

wszystkie jego podsystemy.
Osobowość dziecka to temat, który występował zazwyczaj na :marginesie

podręczników z psychologii rozwojowej, gdzie rozwój osobowości zazwyczaj
utożsamiano z rozwojem uczuć, woli i moralno~społecznym. Dopiero publikacja M.

Chłopkiewicz stała się pierwszą ~.~róbą syntezy wiedzy na temat rozwoju i
zaburzeń osobowości dziecka. Jej zasadniczą tezą jest: "(...) osobowość

dziecięca istnieje. ~Ma jędnak swoją specyfikę. Jest osobowością w trakcie
stawania się (...). Na każdym etapie rozwoju ma ona ~admienną strukturę i sposób

funkcjonowania, niesprowadzalny do żadnego z modeli osobowości człowieka
dorosPsychologia

Każdy z dynamizmów działa na podstawie odrębnego układu funkcjonalnego, w którym
czynności poznawcze, emocjonalno-motywacyjne bądź wykonawcze stanowią element

dominujący. Stosunki zacho
1 M. Chłopkiewicz Osobowość dzieci i mtodzieży... Op, cit., s. 6.

228 ~ 229

dzące między dynamizmami i udział określonego dynamizmu w wyznaczaniu ogółu
zachowań decydują o indywidualności dziecka stylu bycia i cechach osobowości.

Osobowość nie jest "dana" człowiekowi raz na zawsze, lecz rozwija się od
urodzenia, etapami. Rozwój osobowości jest procesem pojawiania się coraz ta

nowych dynamizmów i przejmowania przez nie wiodącej roli, ca uwidacznia się w
ukierunkowaniu aktywności dziecka. Na wiek przedszkolny, zdaniem M.

Chłopkiewicz, przypada IV etap raz woju "osobowości autonomicznej" (3-5 lat).
Charakteryzuje go wyodrębnienie się 'struktury ja (o,d ,;nie ja"). Typowy dla

tego okresu jest egocentryzm i impulsywność działania, zdolność do aktów chęci i
świadomego dokonywania wyboru. Chęci i wybory, będące celem "samym w sobie",

zmierzają do podkreślenia swej niezależności. Powodują, że zachowanie dziecka
staje się zmienne, kapryśne, chaotyczne, wywołuje liczne konflikty. W etapie tym

dominuje:
1. Dynamizm fizjologicznych potrzeb - uruchamiają go bodźce sygnalizujące

niezaspokojenie lub możliwość zaspokojenia potrzeb biologicznych. Wywołuje ona
zachowania oparte na systemie odruchów bezwarunkowych i warunkowych,

przebiegające w sp~asób zautomatyzowany.
2. Dynamizm aktywności eksplo~racyjno-ćwiczącej uruchamiany jest przez

"zadziałanie" bodźca nowego. Wywołuje to serię zachowań nastawionych na poznanie
bodźca i wypróbowanie nowych możliwości działania. Działania te są impulsywne,

lecz bardziej dowolne.
Na okres 5-8 r.ż. przypada V etap rozwoju "osobowości interakcyjnie zależnej".

Dziecko zaczyna być wrażliwe na oczekiwania i sposób reagowania osób z
otoczenia, zaczyna uwzględniać relacje "ja - inni". Zaczyna więc być zdolne do

liczenia się z innymi o~sobami, rezygnowania z własnych pragnień, kontrolowania
reakcji. Zachowanie zastaje podporządkowane potrzebom aprobaty, uznania i

miłości. W -tym okresie rozwija się bowiem: dynamizm interakcyjnych potrzeb
psychologicznych.

3. Dynamizm interakcyjnych potrzeb psychologicznych uaktywniany jest przez
bodźce, które sygnalizują możliwość zaspokojenia lub zagrożenia potrzeb

psychicznych, np. kontaktu emocjonalnego. Wywołuje on złażone zachowania, w
większym stopniu dowolne.

Rozwój osobowości jest rezultatem działania czynników zewnętrznych (środowiska
społecznego i pozaosobowego), wewnętrznych (doj

230
rzewania funkcji psychomotorycznych) oraz interakcji między nimi (zmiany

struktury i funkcjonowania osobowości wskutek zderzenia się ze światem
zewnętrznym - tzw. akomodacja). Równocześnie postępuje też proces

indywidualizacji - efekt indywidualnego przebiegu rozwoju podstawowych funkcji
psychomotorycznych oraz osiągnięcia różnego poziomu dojrzałości omówionych

dynamizmów, regu,lujących zachowanie. Zarówno niewykształcenie się jak i
nadmierna dominacja jednego z tych dynamizmów powoduje, że mówimy o zaostrzonych

cechach indywidualnych, które utrwalone przez niewłaściwe oddziaływania
otoczenia prowadzą da deformacji osabovvości.

Zaburzenia rozwoju osobowości dziecka
oblem zaburzeń osobowości jest bardzo złażony. M. Chłopkiewicz kazuje na

niewielką wartość praktyczną dotychczasowych spo~ów opisu i wyjaśniania zaburzeń

osobowościdziecka, zarówno y sprowadza się je do kategorii znanych w psychiatrii

(jak nerca, charakteropatia) oraz gdy unikając klasyfikacji określa się je snem
trudności wychowawczych, zaburzeń przystosowania. Najuażniejszym problemem

psychopatologii dziecięcej, są, zdaniem auli, zaburzenia samego procesu rozwoju
osobowości, które w późjszym okresie mogą przybrać postać nerwicy czy

socjopatii. Wiele rii psychologicznych służy wyjaśnianiu zaburzeń rozwoju
osobości. Obecnie przyjmuje się, że każda z nich może dostarczyć klucz

częściowego objaśnienia zaburzeń zachowania w anaiizo~wanym ypadku. Dostarcza go
też regulacyjna teoria osobowości J. Rey

Z nieprawidłowym rozwojem mechanizmów popędowo-emocjonalych można, zgodnie z tą
teorią, powiązać wyodrębnione przez psyiiatrię takie zaburzenia zachowania jak

socjopatia (gdy przyczyny ;wią w środowisku społecznym, np. zerwanie lub brak
kontaktu matką, kary fizyczne) czy charakteropatia (podłożem jest uszkodze~,e

c.u.n.). Typowe objawy nieprawidłowego rozwoju tego podsysteu osobowości, bez
względu na etiologię, to: wybuchy złości, gniewu, zpulsywność reakcji,

nadpobudliwość psychoruchowa, słabe postępy rozwoju uczuć wyższych, przejawy
patologicznych potrzeb, takich

231

? ' ji $ li
jak dążenie da zadawania cierpień innym (agresja) lub sobie (samoagresja),

działanie destrukcyjne itp.
Proces 'powstawania tych zaburzeń można zilustrować na przykładzie zachowań

agresywnych, które często obserwuje się w wieku przedszkolnym. Zachowanie
agresywne może być reakcją na sytuację trudną (np. gdy ktoś odbierze dziecku

zabawkę) lub mieć charakter zachowania naśladowczego (np. agresywnych reakcji
ojca), czy też działania poznawczego (dziecko "eksperymentuje", ciekawe efektów

swej agresji). W tych przypadkach zachowania agresywne nie są wyrazem patologii
rozwoju osobowości. Środowisko może spełniać rolę utrwalającą te zachowania

poprzez wzmacnianie, jakim jest np. okazywanie dziecku zainteresowania tylko
wtedy, gdy zachowuje się agresywnie (uwarunkowanie instrumentalne). Dziecko

początkowo nieświadomie wykorzystuje tę formę zachowania jako "narzędzie"
służące do zwracania na siebie uwagi. Gdy zachowanie agresywne jest świadomą i

do-minującą formą kontaktów z otoczeniem w ostatnich fazach wieku
przedszkolnego, traktujemy to jaka sygnał nieprawidłowego rozwoju osobowości w

kierunku sacjopatyzacji 1.
Nieprawidłov~y rozwój osobowości w kierunku socjopatii cechują, zdaniem H.

Spianek, zaburzenia procesów emocjonalno-motywacyjnych w połączeniu z
zaburzeniami charakteru - jednej ze struktur sieci poznawczej 2. Struktura ta

jest opisywana jako zbiór trwałych postaw wobec samego siebie, innych Ludzi,
norm, zasad przyjętych w danym społeczeństwie. Zaburzenia rozwoju takich

struktur sieci poznawczej jak: "charakter", "sumienie", "struktura ja"
charakteryzuje się utrzymywaniem się wcześniejszych stadiów rozwoju moralnego i

społecznego. Stwierdzamy wówczas nieprawidłowy stosunek dziecka do ludzi
(nieufność, wrogość, dążenie do dominowania), do zadań (brak wytrwałości,

samodzielności, niedbałość), do rzeczy (brak poszanowania cudzej własności,
zachłanność, wandalizm), do siebie samego (zbyt wysoka samoocena), do norm

(opóźnienie procesu przyswajania norm społecznych, czyli kształtowania się
"sumienia").

Przykładem skutków nieprawidłowego rozwoju tych struktur osobowaści jest też
kłamstwo i kradzież. Kłamanie nie może być uważane za objaw zaburzeń osobowości,

jeżeli występuje w wieku do 5 lat
~ H. Nartowska Różnice indywidualne czy zaburzenia... Op, cit., s. 178-182; M.

Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża Psychologia wychowawcza... Op. cit., s.
312-313.

H. Spianek Zaburzenia... Op. cit.
232

i ma charakter pseudokłamstwa. Dziecko bądź nie ma intnr~u)i wp~~ wadzenia w
błąd drugiej osoby (wymyśla różne historu·, ~.vn~n=:n w nie) bądź chroni się

przed karą, nie mając w tym wieku pr~.y:~t-~~ jonych norm społecznych. Natomiast
częste występowanie talcicl, ~;~ chowań w ostatniej fazie wieku przedszkolnego

może być objawem nieprawidłowego kierunku rozwoju osobowości 1. Także w przypad
Im kradzieży, nim uznamy zachowanie dziecka za zaburzone, musimy mieć pewność,

że dziecko wie, że nie wolno zabierać cudzych rzeczy. Wprawdzie w wieku

przedszkolnym dzieci mają już tę świadomość, jedmak często nie potrafią się

powstrzymać ad przywłaszczenia sobie rzeczy, które im się podobają. Konieczne
jest więc ustalenie czy niepożądane zachowania dziecka są związane z jego

wiekiem i typowymi cechami tego etapu rozwoju osobowości, wynikają z
niezaspokojenia poirzeb dziecka, czy są zapowiedzią nieprawidłowego rozwoju

osobowości y. Deformacja rozwoju osobowości w kierunku sacjopatii polega,
zdaniem M. Chłopkiewicz, ma niedorozwoju wyższych dynamizmów regulacji

zdominowanych przez dynamizmy podstawowe. W wieku przedszkolnym np. nadmierny
rozwój dynamizmów o charakterze biologicznym może blokować rozwój dynamizmu

"interakcyjnych potrzeb psychicznych". Nieprawidłowy proces przyswajania norm,
wzorców zachowania, wytwarzania idealnego obrazu świata i siebie, typowy dla

sacjapatycznego rozwoju osobowości występuje gdy: a) brak jest dziecku wzorca do
naśladowania i identyfikacji (np, chłopiec wychowywany bez ojca), b) rodzice nie

budzą szacunku dziecka i jego pozytywnych uczuć, c) wadliwy jest system
zewnętrznych wymagań (sprzeczne, niedostosowane do możliwości dziecka,

niewłaściwie egzekwowane), co nie sprzyja przekształcaniu się ich w wewnętrzne
wymagania (tzw. interioryzacji). Do wykształcenia się zachowań typu aspołecznego

czy antyspołecznego, cech socjopatycznych osobowości dochodzi, zdaniem M.
Ziemskiej a, w przypadku postaw rodzicielskich nacechowanych nadmiernym

dystansem (rys. 7). Postawa odtrącająca np. blokuje rozwój uczuć społecznych,
sprzyja kształtowaniu się takich cech, jak: agresywność, kłamliwość,

nieposłuszeństwo. Postawa unikająca może powodować niestałość
1 M. Przetacznikowa, G. Makiełło-Jarża Psychologia... Op. cit., s. 314-319. E

Dobre ilustracje problemu kłamstwa i kradzieży u dzieci zawiera książka
E. Madrovej Spróbujcie być dzieckiem. Warszawa 1989 WSiP. $ M. Ziemska Postawy

rodzicielskie i ich wptyw... Op. cit.
233

uczuciową, konfliktowość, niezdolność do nawiązywania trwały ch więzi

uczuciowych.
Rozwój osobowości w kierunku nerwicy, innymi słowy nerwicowy rozwój osobowości

następuje wskutek nadmiernej rozbudowy dynamizmu "interakcyjnych potrzeb
psychicznych", co blokuje rozwój pozostałych dynamizmów regulacji i uruchamia

dynamizmy obronne 1. Dochodzi do tego wskutek nieprawidłowych postaw
rodzicielskich nacechowanych nadmierną koncentracją na dziecku p. Postawa

nadmiernego wymagania bywa przyczyną braku wiary we własne siły, lękliwości i
uległości. Postawa nadmiernie chroniąca może spowodować zależność dziecka od

matki, bierność, niesamodzielność lub nadmierną pewność siebie. Dziecko takie,
mimo wzmożonego poczucia własnej wartości oraz postawy egoistycznej i

awanturniczej, pozostawione bez matki odczuwa niepewność i niepokój. Podobne
wyniki uzyskała I. Obuchowska s. Stwierdziła ona, że jedynie osobowość matek

różniła grupę dzieci nerwowych i nienerwowych. Matki dzieci nerwowych
reprezentowały typ wychowania autokratycznego i postawy nadmiernego wymagania

lub nadmiernej opiekuńczości (nacechowane nadmierną koncentracją na dziecku), co
w efeckie nie pozwalało na zaspokojenie takich potrzeb psychicznych dzieci, jak

gotrzeba aktywności i kontaktu emocjonalnego.
Zaburzenia w rozwoju struktury ja, należącej do sieci poznawczej, objawiają się

m.in, nieprawidłową samooceną. Poziom samooceny jest efektem porównania: "Ja -
realne i moje możliwości" a "zadania i poziom ich trudności". Samoocenę

różnicuje się ze względu na:
a) zakres - można wyróżnić niewłaściwą samoocenę ogólną lub I cząstkową,

b) trafność - samoocenę określa się jako zawyżoną lub zaniżoną
w stosunku do rzeczywistych możliwości. Skłonność do niedoceniania siebie

powoduje niską odporność dziecka na sytuacje stresowe, ograniczenie aktywności
do zadań zbyt łatwych i działanie poniżej swoich

' M. Chłopkiewicz Osobowość dzieci i mtodzieży... Op. cit. E M. Ziemska Postawy
rodzicielskie i ich wpływ... Op. cit.

$ I. Obuchowska Eksperymentalne badania nad wczesnymi przejawami motywacji
osiągnięć u dzieci nerwowych. W: I. Obuchowska. O. W. Owczynnikowa, J. Reykowski

Badania nad osobowości4 dzieci i mtodxżeży. Warszawa 1979 WSiP, s. 165.
możliwości. N. M. Trunowa stwierdziła, że negatywna ocena działalności tych

dzieci powodowała wzrost napięcia mięśniowego, dezorganizację czynności,
obniżenie aktywności oraz aspiracji 1. Taktyką obronną przed niepowodzeniami

było "omijanie" porażek kosztem obniżenia aspiracji. Pozytywne oceny

mobilizowały i podnosiły sprawność działania. Z kolei przecenianie swoich

możliwości jest powodem podejmowania zadań zbyt trudnych, co prowadzi do
niepowodzeń, a także braku akceptacji przez inne dzieci, które określają je jako

"chwalipięty" itp.
c) stałość - wyróżnia się chwiejną i zbyt sztywną samooceną. Niestabilność

samooceny przejawia się jako brak zaufania do własnych możliwości i zbytnia
zależność od czynników zewnętrznych (aktualnie dopływających informacji, opinii

innych ludzi). Częste stykanie się z rozbieżnymi lub zmiennymi opiniami
powoduje, że dziecko przeżywa wszelkie wahania opinii zewnętrznej, co bywa

obrazowo nazywane "huśtawką emocjonalną". Niekorzystna jest także zbytnia
stałość samooceny. Wyraża się ona niezdolnością modulowania własnego zachowania

zależnie ad pozytywnych lub negatywnych doświaczeń (usztywniona samoocena).
Nieprawidłowa samoocena prowadzi zazwyczaj do nieprawidłowego poziomu

samoakceptacji, czyli ogólnego stosunku emocjonalnego do samego siebie. Im
większa jest rozbieżność "Ja - idealnego" i "Ja - realnego", tym niższy jest

poziom samoakceptacji. Powoduje to silne napięcie emocjonalne i motywacyjne,
wywołuje uczucie bezradności i braku szans powodzenia w działaniu, poczucie

niepełnowartościowości. Dziecko funkcjonuje poniżej swoich możliwości. Jeżeli
natomiast "stopień zadowolenia z siebie i zgody na siebie" E jest zbyt wysoki

(pełna zbieżność "Ja - idealnego" i "Ja - realnego"), to poziom aspiracji jest
niski. Dziecko nie dąży do ideałów, które stanowiłyby cel jego aktywności, nie

dokonuje zmian w swoim zachowaniu. Skrajnie wysoki poziom samoakceptacji (w
psychopatii), jak też zdecydowanie niski (w nerwicach) czy brak samoakceptacji

(w przypadku prób samobójczych) uważa się za charakterystyczne dla głębszych
zaburzeń psychicznych, w późniejszych okresach życia.

' N. M. Trunowa Psychologiczne i fizjologiczne aspekty emocjonalnych reakcji
dzieci. W: I. Obuchowska, O. W. Owczynnikowa, J. Reykowski Badania nad

osobowościq... Op. cit.
E M. Tyszkowa Problemy psychicznej odporności... Op. cit.

234 ~ 235

Nieprawidłowości kształtowania się samooceny deformują rozwój poczucia własnej
wartości, który jest aktem wartościowania siebie samego w porównaniu z innymi

obiektami: "Ja - realne" a "inni ludzie, idee". Poczucie mniejszej wartości
kształtuje się wówczas, gdy dziecko nie miało zaspokojonych takich potrzeb

psychicznych, jak: potrzeba akceptacji, aprobaty, uznania społecznego,
osiągnięć. Przyczyną tego mogło być odrzucenie przez rodziców, lekceważenie lub

istnienie dysproporcji między możliwościami dziecka a wymaganiami zewnętrznymi
(środowiska) lub wewnętrznymi (własne aspiracje). Poczucie małej wartości

wywołuje silne emocje ujemne, jak wstyd, lęk, poczucie winy. Wpływa na ustalenie
się niskiego poziomu aspiracji i działanie poniżej swoich możliwości. U

niektórych dzieci rozwinąć się może, na zasadzie kompensacji, potrzeba
dominowania nad innymi ("dążenie do mocy").

Inne nieprawidłowości w rozwoju "struktury ja", wynikające m. in. ze słabego
wyodrębnienia się tej struktury, to bierność - gotowość do działania tylko pod

czyimś kierunkiem oraz potrzeba zależności domaganie się ciągłej opieki,
obecności matki itp.l Te cechy zachowania typowe dla okresu wczesnego

dzieciństwa zaczynają wyraźnie zanikać w okresie przedszkolnym, na rzecz
większej samodzielności w działaniu i autonomii emocjonalnej. W ostatniej fazie

wieku przedszkolnego nieustanne domaganie się pomocy, manifestowanie
be~zbranności i bezradności, niechęć do samodzielności należy traktować jako

powiązane z poczuciem braku bezpieczeństwa niedojrzałe formy zachowania, za
które najczęściej rodzice ponoszą odpowiedzialność E. Z kolei nadmierne

rozbudowanie "struktury ja" także nie jest wskazane, ponieważ powoduje to, że
większość działań dziecka skierowana zostaje na ochronę siebie, dbanie o własne

interesy, skupianie na sobie uwagi otoczenia. Sprzyjają temu oddziaływania
wychowawcze, które operują głównie karami, naganami, rywalizacją, stwarzając

poczucie zagrożenia.
Osobowość to wysoce złażona struktura, dlatego jej zaburzenia mogą mieć wiele

źródeł, różny patomechanizm, rozmaita może być symptomatologia (forma, stopień,
zakres zaburzeń). Zaburzenia osobowości należy traktować jako efekt

patologizacji procesu rozwoju
1 J. Reykowski Osobowość jako centrabny system... Op, cit., s. 802-804.

f A. Gurycka Poczucie bezpieczeństwa jako podstawowa determinanta akt~wnoścż

spotecznej uczniów. W: I. Obuchowska, O. W. Owczynnikowa, J. Reykowski

Badanża.., Op. cit., s. 197-227.
dziecka. Na przykład nieprawidłowy rozwój podstawowego procesu regulacji -

motoryki (uwarunkowany mikrouszkodzeniem c.u.n. powstałym w okresie porodu)
wywołuje szereg nieprawidłowych reakcji otoczenia. Rodzice dziecka przyjmują

postawę nadmiernie opiekuńczą ~~ związku z lękiem o dziecko (jedynak) i jego
nieporadnością. Wyręczając dziecko w wielu czynnościach samoobsługowych

zmniejszają możliwość usprawniania ruchowego dziecka. Nieudolne rysunki,
"niezgrabność" podczas ćwiczeń i zabaw ruchowych powodują negatywne oceny

nauczyciela, kpiny ze strony kolegów. Konsekwencje zaburzeń motoryki wywołują
więc sytuację zakłócającą rozwój innych czynności, np. emocjonalnych (nie jest

zaspokojona potrzeba akceptacji, uznania). Występujące wówczas reakcje nerwicowe
(np. jąkanie) wywołują sytuację jeszcze silniej zakłócającą zachowanie dziecka

(np. przedrzeźnianie, odrzucenie przez grupę) i utrwalającą te reakcje. Wskutek
utrzymywania się przez dłuższy czas takiego stanu dochodzi do obniżenia

samooceny, samoakceptacji i poczucia własnej wartości, do utraty poczucia
bezpieczeństwa i generalizacji nieprawidłowych form zachowania; dziecko reaguje

lękiem na wszystkie sytuacje kontaktu społecznego. Staje się bierne, lękliwe,
źle jada i sypia, nadal jąka się, trzyma się z daleka od innych dzieci, nie chce

wychodzić z domu. Na tym etapie procesu patalogizacji dochodzi już do zaburzenia
rozwoju wyższych procesów regulacji, nieprawidłowego rozwoju struktury ja,

zablokowania dynamizmów biologic~ych, potrzeb fizjologicznych i aktywności
eksploracyjne-ćwiczącej. Można więc mówić w tym przypadku o początkach

nerwicowego rozwoju osoboWOŚCl.
3. Metody badania osobowości dziecka

Ocena zaburzeń osobowości dzieci polega, według M. Chłopkiewicz, na określeniu,
jakie dynamizmy regulacji są uruchamiane, jakie dominują oraz jaka jest ich

organizacja (układ, stopień zharmonizowania i zorganizowania wokół struktury
ja). Polega więc na określeniu etapu rozwoju osobowości, by stwierdzić, czy jest

odpowiedni do wieku życia. Dokonuje się tego poprzez analizę zachowania się
dziecka w różnych sytuacjach (por. rozdz. VIII-3). Diagnoza powinna określić

kierunek procesu patologizacji, jego przyczyny i przebieg. Wskazać
236 237

to, co jest w osobowości nieprawidłowe i co jest pozytywne (tzw. diagnoza

negatywna i pozytywxxa)'.
Wiele omówionych już metod (wywiad, obserwacja, testy psychologiczne) służy

ocenie osobowości xn. in. mechanizmów papędowo-emocjonalnych. Niezaspokojone
potrzeby, które stanowią motywy działania, mogą ujawniać się np. w

interpretowaniu obrazków przedstawiających różne sytuacje (test CAT),
nieokreślone plamy (test H. Rorschacha), podczas uzupełniania nie dokończonych

zdań (np. Najszczęśliwszym okresem...). Poznaniu struktury ja i stosunku dziecka
wobec innych i siebie (charakteru) służyć mogą pytania: "Gdybyś miał wyjeclxać

na bezludną wyspę, co zabrałbyś ze sobą?"; "Gdybyś miał czarodziejską pałeczkę,
co chciałbyś wyczarować w domu? W przedszkolu? Dla siebie?"; "Co byś zmienił

albo odczarował?" (test V. Michala).
Do oceny obrazu samego siebie, ;poziomu samooceny i samoakceptacji służy

wspomniany już test R. Zazzo "Zwierzyniec". Pytamy dziecko, jakim zwierzęciem
zgodziłoby się zostać. Jakim zwierzęciem nie chciałbyś być. Dlaczego? Pytamy czy

wolałoby być malutkim dzieckiem, mieć... lat (podaje się aktualny wiek dziecka),
czy być dorosłym. Czy chciałaby być dziewczynką czy chłopcem. W "projekcyjnym

wywiadzie" V. Michala pytamy m. in.: "Czy podoba ci się twoje imię? A nazwisko?
Dlaczego? Czy chciałbyś się inaczej nazywać? Dlaczego? Jak? Jak jeszcze nazywają

ciebie twoi rodzice, koledzy, inni ludzie? Jak myślisz, czego dzieci się
najbardziej boją? Dlaczego? Co dzieciom sprawia największą radość? Co

najbardziej martwi?"
Samoocenę można badać i opisywać w kilku aspektach: 1. Zakres samooceny -

oceniamy ogólną opinię dziecka o sobie i opinie cząstkowe. 2. Trafność samooceny
- oceniamy stopień adekwatności opinii w stosunku do rzeczywistych możliwości

dziecka. 3. Stabilność samoóceny - oceniamy stopień trwałości i niezależność
oceny własnej osoby od aktualnej sytuacji i opinii otoczenia. Należy też

scharakteryzować wraz z samooceną poziom samoakceptacji, poczucie własnej
wartości i paziom aspiracji (wymagań wewnętrznych).

Te aspekty struktury ja można też oceniać w drodze eksperymentów, np. prosimy

dziecko, aby na rysunku, który przedstawia trzy torby różnej wielkości,

zaznaczyło, którą torbę potrafi udźwig
~ I. Obuchowska I?ynalnika nerwic... Op. c~it.

nąć. Poziom aspiracji można oznaczyć stosując metody eksperymentalne o
charakterze gier, w których dziecko gra samo z sobą, np. określając, ile punktów

uda mu się osiągnąć, gdy rzuci kostkę. '~.~'Er_ niki zaplanowane przez dziecko
porównujemy z osiągrięcian.i, u których je każdorazowo informujemy. Stwierdzamy,

czy są one odpowiednio modulowane do osiągnięć, a więc utrzymują się stale na
t~~m samym, zbyt wysokim poziomie (zawyżona samoocena i poziom aspracji) lub

zbyt niskim (zaniżona samoocena i małe aspiracje). Możemy też zaobserwować
sposób reagowania dziecka na niepowodzenia. Ujawnieniu postaw dziecka wobec

innych ludzi i siebie mogą służyć gry zespołowe (np. "Chińczyk"), w których
uczestnicząc wraz z całą rodziną (grupą kolegów) dziecko walczy o pierwszeństwo.

Obse.rw ujemy, jak ustosunkowuje się do swoich rywali: maże ich tolerować,
niszczyć z konieczności lub bez poW odu (gdy nie zagrażają), pomagać niektórym

osobom w grupie (komu?) w sposób łaezinteresowny lub tylko wtedy, gdy jemu to
przyniesie korzyść. Dodatkową informacją jest to, czy badany przyjmuje stałe

postawy wobec określonych osób i jakie?
Dla nauczyciela obserwacja i eksperymenty są nieocenionym żródłem informacji o

osobowości dziecka.
M. Chłopkiewicz' uważa, że ocena osobowości sprowadza sicz clo analizy czynności

regulacyjnych, na których bazuje osobowość, takich jak: a) wyposażenie
biologiczne organizmu (stan sonxat~~czny, stan c.u.n., dynamika procesów

nerwowych), b) paziom rozwoju psychomotorycznego (system instrumentalny -
czynności orientac5-jne, intelektualne i wykonawcze, oraz system ustosunkowań -

czynności emocjonalno-moty~~ucyjne), c) wyższe dynamizmy regulacji zachowoń
(pięć dynamizmów zorganizowanych wokół centralnego dynamizmu "ja") oraz cł)

organizacja osobowości jako całości. Na przykład gdy analizujyc pri~Tpadek
ustalimy, że dziecko nie kontroluje swoich reakcji enxocjonalnych; jarzy

prawidłowym "kontrolowaniu" kontaktów społeczny ch można przypuszczać, że defekt
dotyczy podstawowego poziomu regulacji zachowania - funkcjonowania c.u.n.

Studium przypadku powinno zmierzać do diagnozy etapu rozwoju i cech
indywidualnych osobowości, a dopiero na tym tle do ustalenia bezpośredniego

podło'aa zaburzeń.
1 M. Chłopkiewicz Osobowość dzieci i mtod,zieży... Op. cit., s. 304-326.

239
238

4. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze

Terapia zaburzeń osobowości jest poprzedzona diagnozą, która pomaga określić,
jaki udział w oddziaływaniu korekcyjno-wychowawczym powinna spełnić

psychoterapia, a jaki terapia behawioralna, 0o zależy zarówno od rodzaju
obserwowanych zaburzeń, jak i cech osobowości dziecka. Oddziaływanie

psychoterapeutyczne może być nie tylko skuteczne w przypadku nerwicowego rozwoju
osobowości (por. rozdz. VII), lecz i w zaburzeniach typu socjopatii. Szczególnie

przydatna jest wówczas psychoterapia grupowa, która stymuluje rozwój uczuć
wyższych, zwiększa wrażliwość na problemy innych ludzi, uczy je odczuwać i

rozumieć, pozbawia tym samym poczucia samobności ("inni też mają swoje
kłopoty"). Skuteczne są° też zajęcia psychodramatyczne, w czasie których dziecko

odgrywając w scenkach różne role odreagowuje własne napięcia emocjonalne,
przejmując punkt widzenia i sposób reagowania osoby, którą odgrywa. Wzbogaca to

jego doświadczenie psychiczne i uczy nowych sposobów kontaktowania się
społecznego.

Terapia behawioralna jest powszechnie stosowana w odniesieniu do dzieci
niedostosowanych społecznie. Jej założenia są następujące: "(...) skoro różnego

rodzaju formy niedostosowania wynikają z przyswojenia niewłaściwych łańcuchów
odruchowych, to dzięki odpowiednim ćwiczeniom można usunąć te wadliwe sposoby

zachowania, a na ich miejscu wytworzyć nowe reakcje, wartościowe ze społecznego
punktu widzenia" 1. Cele resocjalizacyjne stające przed terapią behawioralną są

następujące: 1. Wyrównanie braków w zachowaniu, które powodują, że dziecko nie
otrzymywało pozytywnych wzmocnień w czasie kontaktów społecznych. 2.

Eliminowanie negatywnych cech zachowania przez silne wzmacnianie wartościowych
społecznie zachowań, co ułatwia funkcjonowanie społeczne. 3. Uczenie

kontrolowania własnych reakcji. Stosując omawianą już zasadę D. Premacka, można

wzmacniać wyodrębnione, mało prawdopodobne zachowania (np. używanie form

grzecznościowych w sytuacjach posiłku) przez zachowania bardzo prawdopodobne
(tzn. te, które dziecko często i chętnie wykonuje, np. gra w piłkę). "Mówiąc

inaczej trzeba ustalić i zhierarchizować, co dane dziecko najbardziej lubi, a
następnie

1 K. Pospiszyl, E. Żabczyńska Psychologia dziecka niedostosowanego społecznie.
Warszawa 19$1 PWN, s. 163.

tak zaprogramować życie (w przedszkolu - M. B.) (...) aby cechy, które chcemy u
dziecka wykształcić (...) były nagradzane lubianylil przez dziecko zachowaniem,

np. aby spokojne przeczytanie zadanego przez nauczyciela tekstu poprzedzało
wyjście dziecka na podwórko lub do pokoju z ciekawymi zabawkami" 1.

Profilaktyka zaburzeń osobowości jest domeną działania rodziców i nauczycieli.
Jej celem jest wszechstronny rozwój osobowości. W myśl teorii poznawczych, np.

Hunta-Harveya-Schrodera, najbardziej korzystny dla rozwoju osobowości jest tzw.
trening współzależny informacyjny E. Odpowiednie zorganizowane środowiska,

systematyczne dostarczanie dziecku różnorodnych informacji i zachęcanie do
samodzielności stwarzają korzystne warunki, w których dziecko ma okazję do

samodzielnęgo sprawdzenia własnych możliwości. Dochodzi do tego nie przez
narzucenie mu pożądanych sposobów zachowań, które następnie mechanicznie

powiela, lecz na drodze własnych doświadczeń. Osobowość tak wykształcaną cechuje
zdolność do kontroli wewnętrznej nieegocentrycznych kontaktów z ludźmi opartych

na ich zrozumieniu, a także wysoki poziom inteligencji i twórcza postawa wobec
świata. W przypadku zaburzeń osobowości dziecka najskuteczniej można pomóc,

obejmując terapią dziecko i jego rodziców. Pomocą w prowadzeniu terapii może być
książka E. Madrowej Spróbujcie być dzieckiem. Warszawa 1989 WSiP. '

Formułując programy wychowania, należy być jednak świado

mym, że różne

oddziaływania pedagogiczne mogą prowadzić do po dobnych zachowali dzieci.

Natomiast jeden i ten sam sposób oddzia

ływania może wywołać różne efekty,

zależnie od zaangażowania okre

ślonego podsystemu osobowości 9. Na przykład

wzbudzanie poczucia

winy: "Powinieneś sicz wstydzić, przez ciebie twój brat

płacze", wpły

wa na zachowanie dziecka, ale koncentruje jego uwagę na

własnej

osobie (struktura ja i poczucie własnej wartości). Pobudza więc me

chanizm endocentryczny, jednocześnie osłabiając mechanizm egzo

centryczny - gotowość do prospołecznego zachowania, wynikającego

z

wrażliwości na czyjeś krzywdy. Trudno więc formułować konkret

ne recepty

pedagogiczne bez wiedzy o funkcjonowaniu i rozwoju oso

bowości. Jest ona

nauczcyielowi nieodzowna także w przedszkolu. ' Ibidem, s. 170.

= Osobowości jako przedmiot diagnoz7~ psychologicznej (pod red. T. Szustro
wej). Zeszyty Naukowe Instytutu Psychologu UW Warszawa 1978, z. 8, s.

52f-59.

a J. Reykowski, G. Kochańska Szkice... Op. cwit., s. 2I0.

240

16 Psychologia Kliniczna 241

Nie zapominajmy, że wiek przedszkolny to jeden z ważnych etapów procesu
kształtowania osobowości. Powstałe w tym okresie i nie wyrównane zaburzenia mogą

przetrwać do końca życia czło~~ieka.
Zagadnienia do opracowania

1. Przypomnij sobie, co wiesz o rozwoju osobowości w wieku przedszkolnym z
psychologii rozwojowej. Omów przypadające na ten okres stadia rozwoju

moralnego'i społecznego.
2. Przedstaw etapy rozwoju osobowości dziecka w wieku przedszkolnym.

3. Omów zaburzenia osobowości wskutek nieprawidłowego rozwoju jej struktur.
4. Co wiesz o przyczynach nieprawidłowego rozwoju osobowości dziecka w kierunku:

a) neux'otyzacji, b) socjopatyzacji?
5. Jakie widzisz możliwości nauczyciela przedszkola w oddziaływaniu korekcyjno-

wychowawczym w przypadkach zachowania agresywnego, kradzieży i kłamstwa? '
s J. Grochulska Reedukacja dzieci agersywnych. Warszawa 1982 WSiI'; E. Madrova

Spróbujcie być dzieckiem. Op. cit.
POSŁOWIE

W literaturze z zakresu pedagogiki i psy chologii klinicznej dziecka przedmiotem
rozważań jest "dziecko - problem", a więc dziecko, które "sprawia problemy" -

trudności swoim rodzicom i u~ychowawcom.
Dobrze byłoby, aby literatura podręcznika wplynęła na ~eszczl' inne ujmowanie

przez na:; tego terminu. Abyśmy, traktuj~ae podmiotowo naszego wychowanka,

rozumieli, że "dziecko - problem" to dziecko, które "gna proule~ny", a my

powinniśmy mu pomóc w' ich rozwiązaniu.
Pozornie obie interpretacje terminu "dziecko - problem" są niemal identyczne,

jednak przyjęcie drugiej z nich sprzyja zajęciu pr;:ez nauczyciela postawy nie
tylko pedagflgicznej, lecz i terapeutyc~my~ nacechowanej zrozumieniem trudności

i potrzeb dziecka oraz j u; możliwości.
Jeżeli podręcznik pomoże tej sprawie, ukazując niektóre z "nic?docenianych"

zagadnień i skłaniając do szukania własnych ror..uiązań za pomocą wskazanej
literatury, to spełni on swe zadanie. F3~,criu to osobistą satysfakcją dla

autorki, jeśli podręcznik okaże się ponocny w pracy zawodowej nauczyciela
przedszkola i studentom psycluologii i pedagogiki w przygotowaniu do zawodu. W

ten sposób s~~:::~.-O on będzie dzieciom najbardziej tej pomocy potrzebującym.
".

WYJAŚNIENIE WYBRANYCH TERMINÓW

case study - (z j. ang.) wszechstronna analiza pojedynczego przypadku
n,',. c,u,n. - centralny układ nerwowy (mózgowie i rdzeń kręgowy)

charakteropatia - odchylenia od normy w zakresie charakteru, według T.
Bilikiewicza uwarunkowane organicznymi zmianami G, !' I w mózgu

encefalopatia - zespół zmian w tkance nerwowej, spowodowany organicznym
uszkodzeniem mózgu, wywołujący zaburzenia psychiczne

'"~' II empatia - wczuwanie się w stany, szczególnie uczuciowe, innych '- ! I
osób

I ~ I ~ embriopatia - zespół wrodzonych zmian organizmu (tkanki
nerwo,,,,.!,IN,Ij wej), spowodowany uszkodzeniem w okresie prenatalnym (przed

urodzeniem) wywołujący zaburzenia psychiczne i in.
etiologia - dział medycyny zajmujący się przyczynami chorób introspekcja -

metoda badania, polegająca na wypowiedziach osoby o swoich przeżyciach
I labilność - zmienny, wahliwy sposób reagowania (zazwyczaj emocjonalnego -

labilność uczuciowa), podatność na wpływy

mutyzm selektywny - objaw zaburze'n emocjonalnych polegający

l ~ I' na

tym, że dziecko rozmawia tylko z wybraną osobą lub grupą

osób; w innych

sytuacjach spostrzegane jest jak dziecko, które nie umie mówić

metody kliniczne - obserwacja, wywiad, rozmowa, analiza wytwo~i
'' rów pacjenta ii I

neuropsychologia - nauka na pograniczu psychologii i neurologii, zajmująca się
związkiem między mózgowiem i czynnościami psychicznymi

nozologia - dział medycyny zajmujący się opisem i lclu:~yf~l;:n ~:; chorób
ontogeneza - rozwój osobniczy, proces zmian rozwojowych w ..r ganizmie ad

zapłodnienia komórki jajowej aż do śmierci patogeneza - ogół zmian w organizmie
spowodowany przez czy a.

nik etiologiczny danej choroby i ogół czynników, które przyc-r.yniły się do jej
powstania

patogenne czynniki - czynniki, które stały się przyczyną choroby
patomechanizm - system powiązań między czynnikami patogennymi, stanem

chorobowym, jego objawami i skutkami
popęd - dążenie do zaspokojenia potrzeby biologicznej praksja - zdolność

wykonywania ruchów celowych
psychopatia - odchylenia od normy w zakresie charakteru, sfery popędowej,

przejawiające się od urodzenia, o nie znanej etiologii socjopatia - odchylenia
od normy w zakresie charakteru, uwarunko

wane niekorzystnymi oddziaływaniami środowiskowymi
stres - (z j. ang. - stress) bywa używany zarówno na określenie stanu

wewnętrznego napięcia emocjonalnego, jak i czynników zewnętrznych wywołujących
je, szkodliwe czynniki fizyczne i psycholagiczne wywołujące stres zwane są

stresorami
symptomatologia - dział medycyny zajmujący się opisem i systematyzacją objawów

chorobowych
tonus mięśniowy - napięcie mięśniowe

244

UPISY PRZYPADKÓW
Przypadek nr 1

Dziewczynka lat 8;6. Matka w chwili urodzenia dziecka miała 46 lat. Na

stwierdzenie lekarza, że dziecko będzie inne niż wszystkie, płakała, że "będzie

podobne do Chińczyka", nie rozumiała, . że jego rozwój będzie upośledzony. Matka
była 13 razy w ciąży, ma jeszcze 9 dzieci, co roku rodziła jedno dziecko, troje

zmarło. Niewiele umie opowiedzieć o swych dzieciach, nie pamięta, ile mają lat
(dane spisano z dowodu osobistego). Warunki materialne ciężkie, sama wychowuje

dzieci, utrzymuje się z zasiłku rodzinnego i alimentów, czasami pracuje
dorywczo. Rodzina mieszka w 2 pokojach i kuchni. Na podstawie dzienniczka

zdrowia ustalono, że dziewczynka zaczęła siedzieć około 1 r.ż., chodzić w wieku
1 roku 6 miesięcy, pierwsze słowa zaczęła mówić ok. 2 r.ż. Rozwój fizyczny

dobry. W związku z opóźnionym rozwojem umysłowym i słabym rozwojem mowy o rok
odroczono obowiązek szkolny. W badaniu psychologicznym w Skali Termana-Merrill

uzyskała LI. = 58 - upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim. Wymowa
nieprawidłowa; dziewczynka sprawna ruchowo, samodzielna w samoobsłudze i

prostych zajęciach domowych. Pogodna i serdeczna dla rodzeństwa. Matka nie chce
wyrazić zgody na umieszezenie dziewczynki w szkole specjalnej z internatem, gdyż

jest potrzebna do opieki nad rodzeństwem. Dziewczynka niechętnie przebywa poza
domem, ponieważ jej wygląd fizyczny (typowy dla zespołu Downa) jest powodem kpin

ze strony dzieci.
Przypadek nr 2

Chłopiec lat 5;5. Dziecko .z drugiej ciąży, uradziło się 11 lat pa pierwszym
dziecku. Z uwagi na znaczną różnicę wieku między rodzeńst vem chłopiec

wychowywał się niemal jako jedynak. Rodzice poświęcali mu wiele czasu. Rozwój
psychomotoryczny dziecka był wyraźnie przyspieszony, szczególnie w zakresie

mowy. Sprawny fi
zycznie, jeździ na rowerze, łyżwach, nartach, biega razem z o~cv·m Ma ściśle

sprecyzowane zainteresowania - interesuje się rooly~;~ Kolekcjonuje albumy
przyrodnicze, które sam nauczył się czyt;~~~, zna wiele gatunków zwierząt i ich

nazwy łacińskie. Często z ojcem rozwiązuje krzyżówki w gazetach. W badaniu
psychologicznym (Skala Inteligencji Termam -Merrill) stwierdzono wiek

inteligencji dziecka odpowiadający poziomowi 8 lat 3 miesiące. LI. = 152 (bardzo
wysoka inteligencja). Dziecko płynnie czyta, dodaje, odejmuje w zakresie 100,

potrafi obliczyć w pamięci proste zadania wymagające mnożenia. Podczas badania
wykazał dużą dojrzałość emocjonalną i społeczną. Ze względu na wiek i

nieuczęszczanie do przedszkola poradnia nie wyraziła zgody na podjęcie przez
dziecko nauki szkolnej. Chłopiec trafił ponownie do poradni będąc w III klasie,

ze skierowaniem "trudności w nauce". Badaniem psychologicznym Skalą Inteligencji
dla dzieci D. Wechslera ustalono iloraz inteligencji 1.1. = 154. Z wywiadu

wynika, że chłopiec poszedł w przepisowym czasie (wieku) do szkoły. W I klasie
nudził się i przeszkadzał na lekcjach. Stało się zwyczajem, że chłopiec

wychodząc do szkoły najpierw pakował książkę, którą czytał pod ławką podczas
lekcji (z końcem klasy II zaczął czytać książki Henryka Sienkiewicza). Ponieważ

nie brał udziału w lekcjach, zaczął otrzymywać oceny niedostateczne. Rodzice
podają, że podobne problemy mieli ze starszym synem, który dopiero będąc

studentem otrzymuje odznaczenia i uważany jest za wybitnie uzdolnionego.
Przypadek nr 3

Chłopiec lat 7;8. Jedynak. Pierwsza ciąża została usunięta, matka długo nie
mogła zajść w ciążę. Poród nastąpił 2 tygodnie przed terminem. W czasie porodu

tętno dziecka zaczęło zanikać. Urodzony w zamartwicy sinej. Chłopiec rozwijał
się fizycznie słabo, bardzo dużo chorował. Rozwój ruchowy przebiegał w

zwolnionym tempie, chodzić zaczął mając 15 miesięcy. Rodzice pracowali nad
dzieckiem jednostronnie, stymulując jego rozwój intelektualny. Dziecko nie

chodziło do przedszkola, nie miało kontaktów z dziećmi. Chłopiec twierdził, że
nie ma o czym z inmi rozmawiać. Najbardziej lubił, gdy mu czytano książki. W

klasie "0" wykazywał małą dojrzałość społeczną i samodzielność (np, zgubił 11
par obuwia). Od początku nauki szkolnej miał dwże trudności w czytaniu i

pisaniu. Mimo pełnego roku nauki
246 ~ 247

:, .

nie pamiętał rzadziej występujących liter, mylił litery podobne pod względem
kształtu oraz litery podobne, lecz inaczej ułożone w przestrzeni (p-b-d). Bardzo

długo utrzymywały się w jego piśmie i ry

i sunkach błędy zwierciadlane. Jeszcze pod koniec pierwszego roku na

uki

zdarzało mu się pisać całe słupki z matematyki od strony prawej ,j do lewej,

podczas pisania i czytania bardzo często mylił cyfry 6 i 9.

Przez pierwsze półrocze nie umiał odnaleźć właściwych linijek w liniaturze
zeszytu, gubił się w tekście podczas czytania. Nauczycielka już na pierwszej

stronie zeszytu postawiła mu ocenę niedostateczną. Obecnie najczęściej ma
obniżoną ocenę za brzydkie pismo. Pisze powoli, nie nadąża za klasą, w domu

uzupełnia zapis lekcji. Nie lubi rysować. Matka przyniosła do poradni pracę
dziecka, wykonaną na poziomie znacznie poniżej wieku chłopca. Rozwój motoryki

wyraźnie opóźniony. Czynności manualne chłopiec wykonuje bardzo wolno,
niezgrabnie porusza się. W czasie biegania ruchy słabo skaordynowane "jakby

każda część ciała podążała w inną stronę". Jest przez dzieci pomijany na
lekcjach w.f. W badaniu psychologicznym stwierdzono bardzo dobry rozwój

umysłowy, znaczne zaburzenia percepcji wzrokowej i motoryki rąk. Lateralizacja
nie ustalona, orientacja w schemacie ciała nie wykształcona. Zalecono ćwiczenia

korekcyjne funkcji percepcyjno-motorycznych, ogólne usprawnienie ruchowe
(pływanie i rower). Dysharmonie rozwoju dziecka ilustruje następujące

r zdarzenie: gdy chłopiec pewnego razu był z matką na "lekcji" nau

gil

ki jazdy na rowerze, przewrócił się. Matka, mocno zaniepokojona o stan dziecka,

podbiegła na miejsce upadku. Okazało się, że chło

piec wpadłszy w trawę,

zobaczył interesujący dla siebie świat

mrówki ciągnące trawę i biedronkę.

Obserwacja tak go pochłonęła,

l, że zapomniał o rowerze, nie chciał wstać z ziemi. Badanie kontrol

ne

przeprowadzone w klasie IV ujawniło, że trudności w pisaniu

niewiele się

zmniejszyły. Chłopiec czyta dość dobrze. Pogłębiły się

trudności związane z

przystosowaniem społecznym. Chłopiec jest

nadal samotny. Całymi dniami

czyta książki, ma bardzo rozległą wiedzę i ukierunkowane zainteresowania.

Chłopiec ponownie zgło sił się na badanie w klasie VI. Dotychczas miał dobre
oceny z geo grafii, lecz odpytywany był wyłącznie ustnie. Gdy pewnego razu

ill

wezwano go do mapy, okazało się, że chłopiec niemal zupełnie nie orientuje się
na mapie. Groziła mu ocena niedostateczna na koniec roku. Badanie kontrolne

wykonane tuż przed maturą ujawniło, że
248

trudności w pisaniu sprowadzają się obecnie tylko do bł4dov,- r., tograficznych.
Wysłano orzeczenie do szkoły, aby praca matur;~l:~.~ chłopca była oceniana

jedynie od strony merytorycznej. Z dalsaycl~ kontaktów z chłopcem wiadomo, że
studiował w wyższej uczeln i technicznej, z powodu niepowodzeń przeniósł się na

medycynę, obecnie nie ma trudności w studiach.
Przypadek nr 4

Chłopiec lat 6;10. Przebieg ciąży i porodu prawidłowy. W okresie przedszkolnym
chłopiec nie nauczył się żadnej piosenki ani wierszyka. Matka podaje, że sam je

sobie wymyślał, co tłumaczyła oryginalnością i inteligencją dziecka. Wymowa
dziecka nieprawidłowa, przekręca wiele wyrazów, co stało się powodem skierowania

dziecka do poradni. Badanie psychologiczne wykazało wysoką sprawność
intelektualną, lecz znaczne opóźnienie percepcji słuchowej. Podczas badania

ujawniono, że chłopiec w ogóle nie potrafi czytać. Książkę Mam sześć lat zna na
pamięć, rozpoznaje tekst według obrazka. Oj~iec dziecka miał podobne trudności.

Nawet obecnie ma kłopoty z ortografią (oddaje żonie do korkety swoje artykuły
naukowe). Gdy hłopiec rozpoczął naukę w klasie pierwszej, dołączyły się trudnoci

w pisaniu. Okazało się, że popełniał wiele błędów, opuszczał liery, sylaby,
przestawiał je, mylił głoski dźwięczne i bezdźwięczne, nieprawidłowo pisał

zmiękczenia (szczególnie podczas pisania ze słu~hu). W kl. VII badanie wykazało,
że trudności w pisaniu i czytaniu pod wpływem ćwiczeń zalecanych przez poradnię

nieco się zmniejszyły. Z podjęciem nauki języka rosyjskiego pojawiły się
ponownie fehłopiec nie potrafił nawet odtworzyć akcentu i intonacji). Badania

kontrolne w ostatniej klasie szkoły średniej wykazały, że chłopiec nadal czyta
słabo (matka czyta mu na głos wszystkie podstawowe tektury), pisze błędnie

(głównie błędy ortograficzne). Chłopiec nie został dopuszczony do matury z jęz.
polskiego i jęz. rosyjskiego. In,erwencja psychologa była bezskuteczna.

Nauczycielka twierdziła, że ;hłopiec jest bardzo zdolny i dlatego nie można
stosować wobec niego ,taryfy ulgowej, nie byłoby to sprawiedliwe wobec innych

uczniów". J~edług ostatnich danych, badany zdał maturę w trybie zaocznym, nając
22 lata. Obecnie czyta dużo książek fachowych, lecz nadal po>ełnia błędy

ortograficzne. Choruje na wrzód dwunastnicy, dolegliNości rozpoczęły się w
szkole średniej.

249

Przypadek nr 5
Chłopiec lat 7;6. Poród i ciąża bez powikłań. Dziecko z końcem 1 r.ż. przebyło

biegunkę toksyczną, wystąpiła zapaść (było w bardzo ciężkim stanie). Leczone w
szpitalu miało robioną transfuzję krwi i intensywną terapię farmakologiczną. Do

przedszkola dziecko uczęszczało rok, ponieważ matka bała się infekcji (często
chorowało). Nauczycielka przedszkola zwróciła uwagę, że chłopiec nie interesuje

się zabawkami konstrukcyjnymi, ma trudności w układaniu mozaik itp., dlatego też
skierowała go do poradni. Matka zauważyła to już wcześniej, sądziła jednak, że

dziecko jest "takim indywidualistą", że nie chce powtarzać wzorów, które ktoś
opracował. W przedszkolu nie nauczył się czytać, nie rozpoznawał napisów

rozwieszonych w sali. Badanie psychologiczne ujawniło prawidłowy rozwój umysłowy
i zaburzenia percepcji wzrokowej. Od klasy I dziecko zaczęło mieć trudności w

czytaniu i pisaniu. Matka kazała dziecku wielokrotnie przepisywać ten sam tekst,
jednak za każdym razem popełniało ono nowe błędy. Szczególnie często myliło

litery podobne pod względem kształtu. Chłopiec miał też słabe oceny z rysunków.
Nie lubił szkoły, niechętnie uczęszczał na ćwiczenia korekcyjne. W II klasie,

zgodnie z sugestią poradni, chłopiec zapisał si.ę do kółka plastycznego, które
zaczął prowadzić nowy nauczyciel. Pokazując swoje prace w poradni wyznał, że

jest "malarzem - abstrakcjonistą". Rzeczywiście, prace składały się głównie z
barwnych kompozycji. Poprzednio uzyskiwał słabe oceny z rysunków, poniewai

nauczyciel zadając prace, np. "narysuj żołnierza", stawiał przed chłopcem zbyt
trudne zadanie (wymagało spostrzeżenia, zapamiętania i odw~orowania szczegółów).

Nowy nauczyciel dał dzieciom pełną swobodę, zwracał uwagę na kompozycję i dobór
barw. Prace chłopca wysoko oceniał i eksponował na wystawie. Był to pierwszy

sukces dziecka, który gruntownie zmienił jego postawę wobec szkoły i nauki.
Przypadek nr 6

Chłopiec lat 6;7. Matka w 5 miesiącu ciąży przebyła ciężką gryp wirusową, brała
leki. Poród odbył się bez powikłań. Dziecko na ogół rozwijało się dobrze, jednak

od urodzenia było bardzo ruchliwe, dużo płakało, źle sypiało. W 6 miesiącu życia
wypadło z łóżeczka. Objawów wstrząsu mózgu nie stwierdzono. Mając 2 lata

chłopiec wypadł z okna I piętra. Spadł do ogródka na miękki piasek. Nie
stracił przytomności, miał jedynie nudności. Matka nie zglo::,t:~ .." z nim do

lekarza. W 5 r.ż. stoczył się po schodach z I pietra m tr." ter. Miał ciętą ranę
głowy, nie stracił jednak przytomności. c~·;t:m~~~ przebywał w szpitalu w

związku z kolejnym wypadkiem - s~r,,~lt z bramy na betonowy chodnik. Utrata
przytomności trwała okot« 15 minut, wymiotował. Narzeka na bóle głowy. W badaniu

psychologicznym stwierdzono, że rozwój umysłowy jest w dolnej granicy normy.
Silnie zaznacza się nadpobudliwość psychoruchowa. Mało krytyczny, nie zachowuje

należytego dystansu wobec dorosłych. W przedszkolu nie uczestniczy w zajęciach,
ponieważ słabo koncentruje uwagę. Nie kończy prac, przeszkadza innym dzieciom.

Matka zapracowana (4 dzieci) nie może dziecku poświęcić wiele czasu. Po wyjściu
z przedszkola chłopiec cały czas przebywa na podwórku bez opieki.

Przypadek nr 7
Chłopiec lat 6;0. Jedynak. Prawidłowy przebieg ciąży i porodu. Rodzice - artyści

malarze. Dziecko wychowywane dotychczas w domu. Silnie stymulowane w zakresie
rozwoju umysłowego i estetycznego. Rozwój fizyczny i umysłowy dziecka wyraźnie

przyspieszóny. Styl wychowania w rodzinie liberalistyczny. Dziecko wychowywane w
du~hu niczym nie skrępowanej swobody i indywidualizmu, nie kararm ("aby nie

miało kompleksów"). Do rodziców i dziadków dziecko zwra~a się po imieniu,
traktując dorosłych bez należytego dystansu. Ro~zice nie interweniowali nawet w

sytuacji, gdy dziecko groźbą ohvzucenia poduszkami wymusiło na starszej osobie,
która była gościem ~odziny, ustąpienie mu fotela. Chłopca wychowuje w zasadzie

matka, ;wierdząc, że ojciec "nie ma do niego podejścia". Chłopiec silnie
zwią-:any z matką, nie odstępuje jej i nie pozwala, by ktokolwiek inm nawet

babcia) zajmował się nim. Matka nie widzi w tej sytuacji uc niezwykłego. Chlubi
się miłością syna, nieświadomie traktując zęża i syna jako dwóch rywali, którzy

walczą o jej względy (na aką interpretację ze strony psychologa zareagowała
niekontrolowaym uśmiechem satysfakcji). Chłopiec bardzo zazdrosny o matki. Mac 3

lat wymusił na ojcu, aby sypiał na jego składanym łóżku, sam ~ś przeniósł się na
posłanie rodziców. Dziecko nie dopuszcza, aby ~dzice objawiali wobec siebie

jakiejkolwiek pieszczoty, nie pozwala patce dłużej rozmawiać ze znajomymi.
Rodzice są przez chłopca sterroryzowani". Nis mogą nigdzie wyjść sami, dziecko

nie chce zo

250 ~~ 251

stać z babcią. Gdy był młodszy, matka mało wychodziła z nim z domu, ponieważ

krzykiem i rzucaniem się na ziemię wymuszał spełnienie swoich kaprysów.
Przykładem może być spełnianie tak absurdalnej zachcianki jak kupowanie wody

sodowej ze wszystkich saturatorów napotkanych podczas spaceru, której potem nie
chciał pić. Powodowało to, że matka mogła się poruszać tylko po niektórych

ulicach, gdzie nie było kiosków, saturatorów itp. Chłopiec nie miał kontaktów z
innymi dziećmi, które interesowały go o tyle, o ile mogły wypełniać jego

polecenia. Podczas badania psychologicznego stwierdzono wysoką inteligencję,
nadpobudliwość psychoruchową, brak dojrzałości emocjonalnej i społecznej.

Chłopiec po 15 minutach badania przerwał je, aby przystąpić z kolei do
"odpytywania" psychologa. Zadawał ogromną liczbę pytań (na które sam znał

odpowiedż), np. jakie ptaki należą do dzięciołowatych. Często wstawał i biegał
po pokoju. Na pytanie, czy chciałby pójść do szkoły, odpowiedział: "Nie chce mi

się stale robić to samo i co mi każą".
Przypadek nr 8

Dziewczynka lat 6;0. Jedynaczka. Skierowana do poradni przez lekarza pediatrę z
podejrzeniem zaburzeń psychicznych. Dziewczynka podczas badania lekarskiego nie

zgodziła się rozebrać do naga. Zareagowała oporem i płaczem. Dziecko z trzeciej
ciąży. Pierwsze :dwie ciąże matka poroniła samoistnie (miała ciężkie przeżycia

rodzinne). Na przełomie 2 i 3 miesiąca ciąży wystąpiły krwawienia, ciąża została
podtrzymana. Dziecko nie chorowało, lecz było słabe fizycznie. Rozwój umysłowy

przebiegał z wyraźnym przyspieszeniem. Dziewczynka już w wieku 4-5 lat sama
nauczyła się czytać. W związku z tym podjęła naukę szkolną mając 5,5 lat. Do

przedszkola nie chodziła. Wychowywana była przez matkę, osobę bardzo wrażliwą
emocjonalnie. Dziewczynka zawsze ujawniała dużą wrażliwość uczuciową. W wieku

przedszkolnym płakała słuchając bajek, nawet tak znanych jak "Czerwony
Kapturek". Silnie przeżyła losy świątecznego karpia domagając się, aby matka

wyniosła go do stawu. Nie chciała jadać kurcząt, dopytywała się czy cierpiały.
Była wstydliwa, nieśmiała w kontaktach z innymi osobami. W sytuacjach napięcia

emocjonalnego na szyi i twarzy dziewczynki występowały czerwone plamy. W
rozmowie z matką okazało się, że dziewczynka przyzwyczajona jest do dyskrecji

przy rozbieraniu się, ponieważ cała ro
dzina mieszka w jednym pokoju. Dziewczynka powtórnie tr;Wl:~ n . poradni w

klasie I V z powodu trudności w nauce. Ma tka I o » I: ~ I: ~ , . w klasie I
dziewczynka uczyła się bardzo dobrze, mimo że mI w.. l.~ dzieci była młodsza o

około 2 lata. W dwóch następnych lclm;ml~ dziewczynka opuszczała dużo lekcji z
powodu częstych chorób. Otrzl~ urywała coraz gorsze oceny. Badanie

psychologiczne wykazało wysoką inteligencję dziecka i wzmożoną pobudliwość
emocjonalną, jednak bez cech nerwicy. Ze względu na zły stan zdrowia lekarz

zalecił przerwanie szkoły do końca roku szkolnego. Podczas dalszych kontaktów
okazało się, że dziewczynka po powrocie do szkoły zaczęła uczyć sil bardzo

dobrze.
Przypadek nr 9

Dziewczynka lat 6;7. Jedynaczka, wychowywana przez samotną matkę. Matka -
nauczycielka liceum - zgłosiła się do poradni z dzieckiem, aby stwierdzić czy

nie jest opóźnione umysłowo (rysunki córki były na znacznie niższym poziomie niż
dziecka jej koleżanki). Z wywiadu wynikało, że matka i gosposia wyręczają

dziecko we wszystkich czynnościach, bo "zrobią to szybciej i lepiej". Dziecko do
5 r.ż. było karmione (w czasie posiłku musiało trzymać ręce pod stołem), aby

szybciej i więcej zjadło. Matka do tej pory pomaga jej ubierać się. W domu
przesadnie dba się o porządek. Odkąd matka kupiła dywan za długo oszczędzane

pieniądze, dziewczynka nie może się swobodnie bawić. Jedyne miejsce zabawy to
kącik w kuchni, a i tu nie wolno jej wycinać czy malować. W badaniu

psychologicznym stwierdzono, że rysunki dziecka są na poziomie 4-5 lat, jest
mało sprawne notorycznie (słaba motoryka rąk) i prawidłowo rozwinięte

intelektualnie.
Przypadek 10

Dziewczynka lat 7;6. Przebieg ciąży i porodu prawidłowy. Od początku nauki
szkolnej dziecko ma nasilone trudności w czytaniu i pisaniu. Badanie

psychologiczne ujawniło poważne zaburzenia perce~peji słuchowej i wzrokowej.
Rozwój umysłowy na pograniczu normy. Matka nie może pomagać dziecku (zajęta

wychowaniem kilkorga dzieci, ukończyła 4 klasy). Dzięki staraniom poradni

dziewczynka została umieszczona w szkole specjalnej. Tam stała się od razu

najlepszą uczennicą. Zapisała się do miejskiego zespołu pieśni i tańca. Z dal
252 !~ 253

szych kontaktów wiadomo, że pacjentka uczęszcza do I klasy wieczorowego Liceum

Chemicznego, gdzie daje sobie radę. Do szkoły została przyjęta, ponieważ zataiła
fakt ukończenia zawodo~cvej szkoły specjalnej. Sama nadrobiła program z klasy

VI-VIII. Jedynym problemem okazała się nieznajomość jęz, rosyjskiego (nie
występuje w programie szkoky specjalnej). Badanie kontrolne wykazało prawidłowy

rozwój umysławy (inteligencja niewerbalna powyżej przeciętnej).
Przypadek rtr 1I

Chłopiec lat 6;0. W rodzinie matki dominuje leworęczność. Nauczycielka
przedszkola skierowała dziecko na konsultacje do psychologa. Rozwój umysłowy w

normie. Lewostronność: dominacja lewej ręki, oka, nogi. Sprawność ręki prawej na
poziomie 6;0 lat, ręki lewej 7;6 lat. Zalecono pozostawienie dziecka przy lewej

ręce oraz ćwiczenia graficzne usprawniające tę rękę. Chłopiec po pokonaniu
trudności technicznych, związanych z pisaniem lewą ręką, już w drugim półroczu I

klasy zaczął pisać szybko i ładnie. Chłopiec nie wstydzi się swojej
leworęczności, lecz jest dumny, że potrafi to, czego nikt inny w klasie nie

umie. Często popisuje się przed kolegami swymi możliwościami.
Pn"ypadek nr 12

Chłopiec lat 6;7. Od najwcześniejszego okresu obserwowano u dziecka skłonność do
posługiwania się lewą ręką. Ojciec, wbrew wskazaniom nauczycielki przedszkola i

protestom dziecka, usiłował przyuczać je do rysowania prawą ręką (m.in.
bandażował dziecku lewą rękę). Uważa, że "chcieć to móc". Jest sportowcem,

pochodzi ze wsi. Sam o własnych siłach doszedł do tego, czym jest teraz.
Podobnie jak źona jest leworęczny, obydwoje jednak piszą prawą ręką. Dziadkowie

także leworęczni (zarówno ze strony matki jak i ojca). Ojciec wchodząc do
gabinetu wskazał na syna: "Proszę pani, to jest typowy mańkut". Chłopiec opuścił

głowę, schował ją w ramiona i zgarbił się. Badanie psychologiczne wykazało silną
lateralizację lewostronną. Gdy wyjaśniono ojcu, że chłopiec powinien pisać lewą

ręką, zapytał, co się stanie z ręką prawą, jeżeli nie będzie ćwiczona.
Wyjaśnienie, że ręka będzie nadal sprawna (współdziała w większości zajęć z ręką

dominującą), nie przekonało ojca. Wyjaśnił, że dziecko zupełnie nie używa prawej
ręki, jeśli się go nie pilnuje, "(...) nawet na spacerze to go

obserwuję, Idzie i tylko lewą ręką macha. Dopiero j;~lc Icr.:~, i.~~~;. to
zacznie ruszać drugą". Zalecono pisanie lewą ręką. Ojcic~u m~~ n.~ ,n

niezadowolenia. Dziecko ponownie zgłosiło się do poradni mc 1 » ~c~ ; , i i n ..
II klasy, ponieważ zaczęło się jąkać. Cały rok ćwiczeń nie wysl.cr~ avl, aby

nauczyło się pisać prawą ręką. Wychowawczyni także prc5k>c»v;cl:~ chłopca
przestawić. Gdy zauważyła, że pisze lewą ręką wyprowacl~.;,ln go na środek klasy

mówiąc: "A teraz wszystkie dzieci się śmieją: trry~, cztery (...)". Za brzydkie
pismo systematycznie obniżała mu oceny. Od II klasy chłopiec podjął ponownie

naukę pisania, tym razem r4ką Iewą.
Przypadek nr 13

Chłopiec lat 7;2. Poród pośladkowy, przedłużony (14 godz.) z powodu
nieprawidłowego ułożenia płodu. Dziecko urodzone z pępowiną olcrc~coną wokół

szyi. Zamartwica sina. Wybroczyny krwawe na skórzo głowy. Lekarz stwierdził
niedowład prawostronny. Dziecko było przez wiele lat rehabilitowane w klinice

neurologicznej. Obecnie jest w klasie I. Niedowład zaznacza się jedynie pod
postacią dyskretnych objawów: lekko pociąga prawą nagą, mniej sprawna prawa

ręka, słaba koordynacja ruchów obu rąk. Dziecko zmuszane pisze prawą ręką. Ma
trudności z prawidłowym utrzymaniem pióra, brzydko pisze i rysuje. Zeszyty

brudne, "ośle uszy". Nauczycielka od początku roku systematycznie wpisuje
chłopcu uwagi do zeszytu i obniża oceny ze względu na brzydki charakter pisma.

Zaleciła, aby dziecko pisało zwykłą stalówką ("ja mu już wyrobię charakter").
Kłopoty znacznie powiększyły się, dziecko robi dużo kleksów, zdziera stalówką

papier, nie potrafi ustawić jej pod odpowiednim kątem. Chłopiec ostatnio zaczął
moczyć się w nocy. Matce oświadczył, że więcej nie pójdzie do szkoły. Badanie

psychologiczne wykazało prawidłowy rozwój umysłowy dziecka. Sprawność motoryczna
prawej ręki poniźej 6 r.ż. Przypadek nr 14

Chłopiec Iat 3;10. Wychowywany dotychczas przez matkę będącą na beżpłatnym
urlopie macierzyńskim. Matka zgłosiła dziecko do poradni ze względu na silnie

negatywistyczne reakcje dziecka wobec obcych osób. Dziecko' jest niesamodzielne,

zdejmuje jedynie niektóre części garderoby, ubiera się przy pomocy osoby

drugiej. Nie załatwia samodzielnie potrzeb fizjologicznych. Karmiony jest
rozdrobnionym pokarmem (;,on gryzie tylko bananki"). Chłopiec nie p4trafi bawić

się sam,
254 255

nieustannie nalega, by matka bawiła się z nim. Najczęściej ogląda telewizję.

Zdaniem matki nie potrafi zasnąć bez włączanego telewizora. Podczas badania
psychologicznego reaguje negatywizmem, całą godzinę stoi w korytarzu, nie chce

wejść do gabinetu. W trakcie kolejnych kontaktów, na propozycję, żeby ubrał się
przed wyjściem, siada na krześle, wyciąga przed siebie ręce i nogi.

Nieruchomieje w oczekiwaniu, że będzie ubierany. Na polecenie wkłada - po raz
pierwszy w życiu samodzielnie - czapkę. Źle włożona zakrywa mu oczy, lecz

chłopiec stoi bezradnie, ze spuszczonymi rękami. Podjęto terapię pedagogiczną
dziecka i pedagogizację rodziców.

Przypadek nr 15
Chłopiec lat 14;0. Rozwijał się prawidłowo, uczył się dobrze, uprawiał wiele

sportów, przejawiał rozmaite zainteresowania. Gdy pewnego razu wracał z jazdy
konnej, koń poślizgnął się na zboczu i uderzył go kopytem w głowę. Stwierdzono

otwarte złamanie czaszki i mechaniczne zniszczenie tkanki mózgowej okolicy
skroni lewej półkuli. Chłopiec pozostawał nieprzytomny przez okres około 4

tygodni. Badany w 2 miesiące po wypadku wykazywał poważne zaburzenia funkcji
intelektualnych: zaburzenia mowy związane ż ustępującą afazją (np. nie pamiętał

wielu nazw, używał je nieadekwatnie), nie potrafił wykonać najprostszych działań
matematycznych (dodawania, odejmowania), nie pamiętał żadnego wiersza ani

piosenki. Czytał z trudem, opuszczając wyrazy i całe wiersze, gubiąc się w
tekście. Stwierdzono poważne zaburzenia w pisaniu ze słuchu i ze wzoru.

Sprawność intelektualna według Skali Inteligencji D. Wechslera na poziomie
upośledzenia w stopniu umiarkowanym (L1. = 51). Wyniki testu wskazały na

uszkodzenie c.u.n. Chłopiec intensywnie rehabilitowany w zakresie mowy, nauczany
indywidualnie, silnie stymulowany przez matkę, ukończył szkołę podstawową.

Wyniki badań kontrolnych po 4 latach od wypadku wskazywały na obniżenie
sprawności intelektualnej (L1. = 73 inteligencja niższa niż przeciętna).

Chłopiec, pomimo wielu trudności, kontynuuje naukę w zasadniczej szkole
zawodowej.

Przypadek' nr 16
Chłopiec lat 7;0. Rozwój dziecka przebiegał prawidłowo. W 5 r.ż. chłopiec

zachorował na odrę o bardzo silnym przebiegu. W trakcie
choroby dziecko wysoko gorączkowało. Leczono je nadal r, i u ~ :~ . .. . , odry.

W dalszym przebiegu choroby pojawił się silny ból ~łuwy, ~~ , mioty, drgawki. W
szpitalu stwierdzano przyzakaźne zapaleniu .y..... mózgowych. W wyniku choroby

wystąpiły zaburzenia mowy o U ~; rakterze afazji oraz połowiczny niedowład
prawostronny. Na skut.~~i: rehabilitacji niedowład ustąpił, choć sprawność

ruchowa ręki josl ograniczona. Matka niepokoi się o losy dziecka w szkole,
ponieważ już w przedszkolu miało wyraźne trudności w nauce czytania. Badanie

psychologiczne wykazało niską sprawność intelektualną dziecka (w dolnej granicy
normy), zaburzenia słuchu fonematycznego i artykulacji. Dziecko ma trudności z

wyodrębnianiem głosek z wyrazu, przekręca trudniejsze wyrazy, sepleni. Ma
obniżoną zdolność uczenia się, np. wierszy, piosenek.

Przypadek nr 17
Chłopiec lat 4;3, z pierwszej ciąży. Rozwój dziecka przebiegał prawidłowo. W

wieku 1;6 dziecko zachorowało na gruźlicze zapalenie opon mózgowych i mózgu.
Stan dziecka był prawie agonalny, przez około 3 tygadn:e nie odzyskiwał

przytomno6ci. Po powrocie do domu nastąpiły duże zmiany w zachowaniu dziecka.
Chłopiec stał się nadmiernie ruchliwy, pobudliwy. Obserwowano stały niepokój

ruchowy rąk - szarpie ubranie, pociąga za guziki, wyrywa sobie włosy. Jest
uparty i wybuchowy, drażliwy, w złości rzuca przedmiotami, niszczy je, płacze "w

spo:~ób podobny do wycia". W ataku złości dwukrotnie dusił młodszego brata
poduszką. Oddany do przedszkola - ucieka. Przyprowadzany siłą - kopie, gryzie,

atakuje dzieci i nauczycielkę. Używa wulgarnych słów. Nie udaje się
zainteresować go żadnymi zajęciami. W badaniu psychologicznym stwierdzono

upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim oraz charakteropatię.
Przypadek nr 18

Dziewczynka urodzona z trzeciej ciąży (matka miała 38 lat). Pierwsza ciąża -

samoistne poronienie, druga - płód martwy, trzecia - podtrzymywana (krwawienie i

skurcze macicy). Matka przez cały okres ciąży leżała w szpitalu. Dziecko
urodzone 10 tygodni przed terminem. Po urodzeniu krzyczała. Waga 1300 g, długość

- 43 cm. W inkubatorze przebywała 3 tygodnie karmiona zagłębnikiem, z powodu
braku odruchu ssania, do 6 tygodnia życia. Poza niedokrwistością dziecko

I,~ 17 Psychologia Kliniczna 257 256

nie miało innych problemów zdrowotnych. Rozwój ruchowy opóźniony, siedziało w 11
m.ż. Samodzielnie chodziło w 16 m.ż. Poważnie opóźniony był rozwój mowy,

gaworzenie - 10 m.ż., pierwsze słowa dziewczynka zaczęła mówić po 18 m.ż., lecz
wypowiadała tylko pierwszą sylabę wyrazu. Proste zdania mówiła mając lat 2;?.

Dziecko badane psychologicznie w wieku 2;2 lat uzyskało iloraz rozwoju LI. _ 100
(norma). Stwierdzono jedynie wybiórcze opóźnienie rozwoju mowy czynnej

(polecenia rozumiało). Badanie kontrolne w wieku 3 lat wykazało prawidłowy
rozwój umysłowy (LI. = 105 według Skali Termana-Merrill). Dziecko w wieku 3;5

lat zaczęło uczęszczać do przedszkola. Po dwóch miesiącach pobytu w przedszkolu
dziecko żaczęło mówić zdaniami złożonymi. W badaniu kontrolnym dziecko uzyskała

LI. = 120 - inteligencja powyżej przeciętnej (Skala Termam-Merrill). Dziewczynka
zna kilka piosenek i wierszy ków. Wymowa poprawna. Wypowiada się swobodnie.

Wykazuje dużą dojrzałość społeczną. Obecnie dziewczynka uczęszcza do liceum.
Jest i była dobrą uczennicą.

Przypadek nr 19
Chłopiec la t 5;10. Wychoyvywany i rozpieszczany przez rodziców i dziadków. Gdy

urodziło się drugie dziecko, chłopiec zareagował silną agresją wobec niego.
"Kazał" ojcu, aby kupił mu pistolet, ponieważ brat za dużo krzyczy. Domagał się

tych samych zabiegów pielęgnacyjnych, które matka wykonywała przy niemowlęciu.
Wchodził do kołyski brata, pił z jego butelki. Zabawy dziecka stały się bardziej

prymitywne. Chłopiec zaczął moczyć się w nocy, ponownie seplenić. W tym samym
okresie został zapisany do ogniska przedszkolnego. Nie chciał tam zostawać na

zajęciach, płakał. Po tygodniu zaczęły się wymioty przed wyjściem do
przedszkola. W czasie badania psychologicznego stwierdzono prawidłowy rozwój

umysłowy. Zachowanie dziecka nacechowane niedojrzałością emocjonalną i społeczną
(silnie zaznaczony egocentryzm).

Przypadek nr 20

Karinka urodzona w 25 tygodniu ciąży z wagą 450 g. W szpitalu

przebywała pół roku'. Już w 1 r.ż. dziewczynka nadrobiła opóź

'

Przypadek opisano na podstawie "Abstracta" lLli.ędzynarodowe Sympozjum

.,Ciąża mnoga''. Warszawa 1872, s. 50-51; W. Bogusławska Karina "Kobieta i
tycie". 1977 nr 23, s. 2--3.

niema wynikające z wcześniactwa. Badanie psychologiczru~ w 5;5 lat wy kazało
prawidłowy rozwój umysłowy (inteligent ja ; >m~. przeciętnej). "Dziewczynka

potrafi skupić się przez dłuższy c;.,~ . . ~ a zadaniem, a w przypadku
niepowodzenia - podejmuje pracę o~_i ;»· czątku. Posiada duży zasób słów. Użyv~a

złożonych zdań, wyra;:a ai~ poprawnie, gramatycznie. W zabawie z dziećmi jest
zręczna, spra~,0.~c:a z refleksem kopie i odbija piłkę. Sama ubiera się, w domu

garnie sig; do pomocy (...) stwierdza się u niej pierwsze nawyki pracy".
Przypadek nr 21

Dziewczynka z pierwszej ciąży. Ciąża i poród bez powikłań. Rodzice pod koniec 1
r.ż. zauważyli, że dziecko jeszcze nie siedzi. Lekarz. który je konsultował,

uspokoił rodziców, że oceniają ten fakt z nadmierną przesadą, ponieważ jest to
ich pierwsze dziecko. Stan dziecka nie uległ zmianie. W 3 r.ż. dziecko nie

chodziło, nie mówiło. Zostało oddane do zakładu specjalnego. W trakcie badań
specjalistycznych stwierdzono fenyloketonurię i upośledzenie w stopniu znacznym

(LI. = 25 według Skali Psyche Cattell). Wskutek intensywnej rehabilitacji
dziewczynka nauczyła się chodzić, ożywiała się na widok jedzenia, piła z kubka,

czasem sama podnosiła do ust jedzenie. Wysadzana załatwiała się na nocnik. Od 4
r.ż. wystąpiły u dziecka napady epileptyczne (duże ataki z oddawaniem moczu),

które powtarzały się kilka razy w tygodniu. Stan dziecka stopniowo pogarszał
się. W 6 r.ż. dziewczynka przestała chodzić. Stała się agresywna, np. uderzając

głową o ścianę, uszkodziła sobie oko, wielokrotnie okaleczała się. W 7 r.ż.
przestała siedzieć, nie sygnalizowała potrzeb fizjologicznych, nie miała

kontaktu z otoczeniem. Głębokie upośledzenie umysłowe (Ll. = 2 według Skali
Psyche Cattell).

Przypadek nr 22

Dziewczynka lat 6;2. Jedynaczka. Wrażliwa emocjonalnie, w nowych sytuacjach

ujawniała silnie lękową postawę wobec otoczenia. Dziewczynka miała mało
kontaktów społecznych, ponieważ rodzice nie mieli krewnych w miejscu

zamieszkania i nie utrzymywali stosunków towarzyskich. Dziewczynka w wieku 3 lat
nie zaadaptowała się do przedszkola. Po obudzeniu skar'zyła się na ból brzucha,

nie chciała zdjąć pidżamy. W drodze do przedszkola czepiała się każdego
przedmiotu. Przez 2 tygodnie pobytu w przedszkolu dziecko

258 ~~ i'· 259

nie odezwało się do nikogo słowem (mutyzm selektywny). Zaczęła zrywać się w nocy
z krzykiem i płaczem (lęki nocne). Rodzicę zabrali dziecko z przedszkola. Silnie

negatywistyczna postawa wobec przedszkola okazała się bardzo utrwalona. Na
stwierdzenie, że jest dużą dziewczynką, reagowała: "Ale ja nie pójdę do

przedszkola". Nie chciała słuchać piosenek o przedszkolu (wyłączała radio),
patrzeć przez okno, przez które było widać budynek przedszkola. W wieku 4;5 lat

dziewczynka przez okres tygodnia chodziła z matką do przedszkola, gdzie pomagała
w przygotowaniu nowegu budynku do użytku. Zaznajomiła się wówczas z dziećmi i

wychowawczynią, co przełamało jej niechęć do przedszkola. W przedszkolu była
jednak mało aktywna, cały czas wpatrywała się w drzwi, stawała przy oknie i

płakała. Wszystkie rysunki dziecka były bardzo malutkie, rysowane cienką kreską,
przy brzegu kartki. Rozwój umysłowy prawidłowy (inteligencja przeciętna).

r r
r=. ~. _ W r>

BIBLIOGRAFIA

Bogdanowicz M. Leworęczność u dzieci. Warszawa 1989 WSiP

Bogdanowicz M. Metoda dobrego startu w pracy z dziećmi w wieku od .5 ~1 10 lat.
Warszawa 1985 WSiP

Bogdanowicz M. Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk 1983 UG
Chłopkiewicz M. Osobowość dzieci i młodzieży - rozwój i patologia. Wyci. ::

Warszawa 1987 WSiP
Chłopkiewicz M. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych u dzieci zaharnewanych w

świetle analizy behavioralnej. Zeszyty Naukowe. Warszawa 197:, UWnr7
Chłopkiewicz M. Zaburzenia zachowania jako wyraz patologii osobowości, Zeszyty

Naukowe. Warszawa 1975 UW nr 7

Gałkowski T. Dzieci specjalnej troski. Warszawa 1979 "Wiedza Powszechna"

Kaczmarek L. Nasze dziecko uczy się mowy. LublW 1988 Wydawnictwo I,~;
helskie

Kostrzewski J. Podstawy współczesnej diagnostyki psychologiczno-klinic~r~j
niedorozwoju umystowego dzieci. W: Z zagadnień psychologii dziecka umysłowo

upośledzonego bod red. J. Kostrzew5kiego). Warszawa 1978 P ~VN
Luria A. Podstawy neuropsychologii. Warszawa 1976 PZWL

lrletody pedagogiki specjalnej. Red. N, G. Haring, R. L. Schiefelbusch. Warszawa
1973 PWN

E Nartowska H. Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo, Warszawa 1972 PZWS Nartowska
H. Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa 1980 WS:P Nartowska H.

Różnice indywidualne czg zaburzenia rozwoju dziecka pr.ecl
szkolnego. Wyd. 2. Warszawa 19H6 WSiP

Nartowska H. Wychowanie dziecka rtadpobudlżwego. Warszawa 1976 "Nasza
Księgarnia"

r Obuchowska I. Dynamika nerwic. Warszawa 1976 PWN
Program pracy wychowawczo-dydaktycznej w ogniskactz przedszkolnych

(przggotowawczych) MOiW. Warszawa 1972 PZWS
' Przetacznikowa M., Makiełło-Jarla G. Psychologia wychowawcza, społeczna i

kliniczna. Warszawa 1977 WSiP
Przetacznikowa M., Susułowska M. Wybrane zagadnienia psychologii kliniczno-

wychowawczej dzieci i młodzieży. W: Psychologia kliniczna (pod red. A.
Lewickiego). Warszawa 1972 PWN

Psbchologia (pod red. T. Tomaszewskiego). Warszawa 1975 PWN Psychologia
kliniczna (pod red. A. Lewickiego). Warszawa 1969 PWN

261

t'sychologia rozwojowa dzieci i młodzieży (pod red. M. Gebrowskiej). Warszawa
1976 PWN

Reykowski J., Kochańska G. Szkice z teorii osobowości. Warszawa 1980 "Wiedza
Powszechna"

Sanocki W. Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej. Gdańsk 1978 UG
Spionek H. Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych.

Warszawa 1970 PZWS

Spionek H. Zaburzenia pspchoructcowego rozwoju dziecka. Warszawa 1965 PWN

Spionek H. Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa
1973 PWN

Studia z psychologii klinicznej dziecka (pod red. M. Kościelskiej). Warszawa
1988 WSiP

Szewczuk W. Psychologia. Warszawa 1990 WSiP
Ziemska D'I. Postawy rodzicielskie i ich wptpw na osobowość dziecka. W: Rndzina

i dziecko (pod red. M. Ziemskiej). Warszawa 1979 PWN
Wstęp

I. Wprowadzenie do psychologii klinicznej dziecka . . . 1. Zarys historii
psychologii klinicznej . . , , ,

2. Przedmiot, zadania i podstawowe pojęcia psychologii klinicznej
3. Miejsce psychologii klinicznej dziecka wśród innych gałęzi psy·cholagii i

innych dyscyplin naukowych . . . . . , .
dziecka . . . , . , , . . . . , . . 4. Metody diagnostyczne w psychologii

klinicznej dziecka
u. Problematyka zaburzeń rozwoju psychoruchowegu

1. Rozwój psychoruchowy dziecka - podstawowe pojęcia. i n_o~~~.. rozwoju
2. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego . . . . , . .

3. Problemy diagnozy, terapii i profilaktyki w psychoźagii kllzl:czn;·
III. Przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dzieclza

1. Biologiczne przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruchowego dziecka . 2. Społeczne
przyczyny zaburzeń rozwoju psychoruc.:owego dziecka . 3. Patomechanizm zaburzeń

rozwoju psychoruchowego
IV. Globalne zaburzenia rozwoju psychoruchowego dziecka 1. Upośledzenie umysłowe

. . . . . , . , . , 2. Inteligencja niższa niż przeciętna . . . ,
3. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze , . , ,

V. Parcjalne zaburzenia rozwoju ruchowego - procesów w-ykona~x ezycb u
dzieci . . . . . , . , , , , . . . . . . ,

1. Motoryka i jej zaburzenia . . . . . , . . , . , . . :1 2. Lateralizacja i jej
zaburzenia . . , , _ , . , , , , . ;fig

VI. Parcjalne zaburzenia rozwoju niektórych procesów orientacyjno-poznawczych u
dzieci . . . . , , . . . . . . . . . 143 1. Percepcja wzrokowa i zaburzenia jej

rozwoju . . . . . . . 143 2. Percepcja słuchowa i zaburzenia jej rozwoju . . . .
. . . 151

263

3. llIowa i jej zaburzenia . . . . . . . . . . . . . . 1 U!: 4. Zaburzenia
procesów instrumentalnych, a trudności w czytaniu . 16t~

VII. Parcjalne zaburzenia procesów emocjonalno-motywacyjnych u dzieci l i i 1.
Procesy emocjonalne i zaburzenia nerwicowe . . . . . . . 17'. 2. Procesy

motywacyjne i zaburzenia motywacji . . . . . . . 20'~ 3. Procesy neurodynamiczne
i zaburzenia dynamiki procesów nerwowych 21~~

VIII. Zaburzenia rozwoju osobowości dziecka . . . . . . . . 2z'. 1. Rozwój
osobowości dziecka . . . . . . . . . . . 22tv 2. Zaburzenia rozwoju osobowości

dziecka . . . . . . . . . 23 ~ 3. Metody badania osobowości dziecka . . . . . .
- . 2:3'r 4. Postępowanie korekcyjno-wychowawcze . . . . . . . . . 2~1n

Posłowie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21:~. Wyja.§nienie wybranych
terminów . . . . . . . . . . . '' I Opisy przypadków . . . . . . . . . . . . . .

. . 21~ Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . _tin