196
POLONISTYKA
4/2003
nia. Do dziÊ nie spotka∏em choçby jednego pedagoga
pracujàcego dla Wspólnoty Europejskiej, który by
przeczyta∏ choçby par´ linijek napisanych przez pol-
skiego pedagoga dla polskich czytelników.
2
Krótkà i wybiórczà pami´cià reformato-
rów wspó∏czesnej oÊwiaty skonfundowani sà
i dydaktycy-poloniÊci. Barbara Myrdzik pisa∏a:
O tym, co by∏o wk∏adem minionych pokoleƒ w roz-
wój dydaktyki literatury i j´zyka polskiego, trzeba
przypominaç, gdy˝ wiedza nie jest czymÊ raz na za-
wsze ustalonym, lecz etapem w rozwoju cz∏owieka,
ma swojà przesz∏oÊç, która stajàc si´ tradycjà (warto-
Êcià), wyznacza w jakimÊ sensie przysz∏oÊç. Mo˝na
powiedzieç za Hansem Georgiem Gadamerem, i˝ hi-
storia uczy, ˝e Êwiat nie jest tworzony ka˝dego dnia
od nowa i ˝e zawsze „stoi na czyichÊ ramionach.”
3
Szczeciƒska konferencja, z której materia∏y
zawiera powy˝szy tom, skupi∏a uwag´ na mi-
nionym pi´çdziesi´cioleciu. Proponuj´ spoj-
rzeç nieco dalej – przyjrzeç si´ relacjom mi´dzy
wspó∏czesnà reformà oÊwiaty a sytuacjà cha-
rakterystycznà dla okresu mi´dzywojennego.
Choç dawne konstatacje sà wa˝ne z punktu wi-
dzenia historii dydaktyki i nie majà b e z p o Ê
r e d n i e g o wp∏ywu na obecnà praktyk´, to
jednak uÊwiadomienie ich sobie pozwala lepiej
zrozumieç zarówno aktualne kontrowersje, jak
i obserwowane obecnie mechanizmy zmian pro-
jektowanych w ramach edukacji polonistycznej.
Powtórka z historii
Relacje mi´dzy nowà a dawnà dydaktykà
polonistycznà obserwowaç mo˝na w kilku co
najmniej zakresach. Wymieni´ tylko te, które
H
Ho
orry
yz
zo
on
ntty
y p
po
ollo
on
niisstty
yk
kii
W
wypowiedziach powiàzanych z
obecnà reformà wiele jest swoistych
pó∏prawd i w ich kontekÊcie trudno
nie przyznaç racji Krzysztofowi Kruszewskie-
mu, który wskazywa∏ na charakteryzujàcy naszà
wspó∏czesnoÊç rozkwit parapedagogiki.
Do niej – pisa∏ Kruszewski – odwo∏ujà si´ decydenci.
Koncesjonowanych pedagogów zast´pujà w roli do-
radców i znawców amatorzy, cz´sto ludzie nader in-
teligentni i zbrojni w zdrowy rozsàdek, którzy jednak
nie wiedzà, czego nie wiedzà i kiedy nie wiedzà.
1
Z kolei Jan Potworowski, profesor Fellow
of Brunel Uniwersity w Londynie i ekspert
programu
Phare, zaskoczony by∏ Êwiadomym
dostosowywaniem modernizacji polskiego
szkolnictwa przez kolejne kierownictwa resor-
tu oÊwiaty przede wszystkim do wzorów an-
gielskich, nie tylko bez eksponowania, ale na-
wet zwyk∏ej pami´ci o w∏asnych osiàgni´ciach.
Przez szeÊç lat b∏aga∏em i nalega∏em w imieniu za-
granicznych konsultantów (zatrudnionych przez
Wspólnot´ Europejskà), ˝eby przet∏umaczyç na an-
gielski – pisa∏ Potworowski – wybór prac czo∏owych
polskich pedagogów. Nigdy ˝adnego zainteresowa-
Nowa i dawna dydaktyka
polonistyczna
Czy losy koncepcji edukacyjnych wa˝nych w przesz∏oÊci uchronià wspó∏czesnych refor-
matorów szkolnej polonistyki od pope∏nienia b∏´du abstrahowania od warunków, w któ-
rych ich projekty majà byç realizowane?
1
K. Kruszewski, Przeds∏owie, w: Pedagogika
w pokoju nauczycielskim, pod red. tego˝, WSiP, War-
szawa 2000, s. 7.
2
J. Potworowski, Pierwiastek angielski w transfor-
macji polskiej oÊwiaty, w: Pedagogika w pokoju na-
uczycielskim, jw., s. 49.
3
B. Myrdzik, wst´p do: Wczoraj i dziÊ edukacji
polonistycznej, pod red. B. K´dzi-Klebeko i A. Ci-
ciak, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szcze-
ciƒskiego, Szczecin 2001, s. 10.
uÊwiadamiajà powtarzalnoÊç edukacyjnych
problemów:
●
Pierwszy – dotyczy analogicznej dziÊ
i w mi´dzywojniu trójstopniowej struktury
szkolnej.
Do reformy J´drzejewiczowskiej w 1932 r.
obowiàzywa∏a: 4-letnia szko∏a podstawowa
i 8-letnie gimnazjum, w ramach którego gim-
nazjum ni˝sze zajmowa∏o 3 lata nauki, gimna-
zjum wy˝sze zaÊ 5 lat, z czego 2 lata ukierun-
kowane by∏o na doskonalenie sprawnoÊci
i przygotowanie do lektury poezji i prozy,
a dopiero w 3 ostatnich klasach wprowadzano
kurs historii literatury; po reformie J´drzeje-
wiczowskiej, czyli od 1932 r., obowiàzywa∏a 6-
-letnia szko∏a podstawowa, 4-letnie gimna-
zjum koƒczàce si´ tzw. ma∏à maturà i 2-letnie
liceum.
●
Drugi zakres obserwacji – to zwiàzki mi´-
dzy szko∏à a uniwersytetem.
Te zaÊ mia∏y charakter ambiwalentny. Bo
z jednej strony imponuje zaanga˝owanie
w problemy edukacji takich znakomitych po-
lonistów akademickich, jak Juliusz Kleiner,
Konrad Górski, Manfred Kridl, Henryk Gaer-
tner, Stanis∏aw Szober; z drugiej strony istot-
na jest ÊwiadomoÊç, i˝ to atak Êrodowiska uni-
wersyteckiego – m.in. Ignacego Chrzanow-
skiego, Juliana Krzy˝anowskiego, Zbigniewa
¸empickiego – by∏ jednà z przyczyn odrzuce-
nia monograficznej koncepcji lektury opraco-
wanej przez Kazimierza Wóycickiego, a uzna-
wanej przez dydaktyków za „niedoÊcig∏y ide-
a∏” (opinia W∏adys∏awa Szyszkowskiego).
Uwag´ przyciàgajà te˝ paradoksalne losy pro-
pozycji Wóycickiego – odrzuconej przez jemu
wspó∏czesny Êwiat nauki, póêniej uznanej,
m.in. przez Henryka Markiewicza, za poczàt-
ki nowoczesnej teorii literatury
4
. Niewàtpliwie
frapowaç te˝ musi aktywnoÊç i samoÊwiado-
moÊç mi´dzywojennego Êrodowiska nauczy-
cielskiego, przejawiajàca si´ choçby w tym, i˝
podr´cznik Ignacego Chrzanowskiego
Histo-
ria literatury niepodleg∏ej Polski (1906), barwna
literacka gaw´da, nigdy nie zdo∏a∏ uzyskaç ak-
ceptacji w∏adz oÊwiatowych, co uzasadniano
faktem wyr´czania uczniów przez autora na
skutek formu∏owania gotowych sàdów i prefe-
rowania nauki pami´ciowej.
●
Wa˝nym efektem zwiàzków szko∏y i uni-
wersytetu jest kolejny – trzeci obszar analizy –
nader rozbudowana oferta podr´cznikowa.
Któ˝ bowiem jeszcze pami´ta, i˝ nie tylko
wspó∏czeÊni nauczyciele majà k∏opoty z wybo-
rem szkolnej ksià˝ki dla swoich uczniów? Pro-
blem nadmiaru odczuwali ju˝ nasi mi´dzywo-
jenni poprzednicy. Oko∏o 50 nazwisk autorów
i blisko dwukrotnie wi´cej tytu∏ów podr´czni-
ków literatury dla szkó∏ ogólnokszta∏càcych
w latach 1919 – 1939 odnotowuje
Bibliografia
metodyki nauczania j´zyka polskiego, pod re-
dakcjà W∏adys∏awa Szyszkowskiego. A sà
wÊród nich tak znakomite propozycje, jak:
Lucjusza Komarnickiego
Historia literatury
polskiej wieku XIX. Ksià˝ka dla m∏odzie˝y szkol-
nej i samouków (1917), Manfreda Kridla Lite-
ratura polska wieku XIX (kolejne cz´Êci ukazy-
wa∏y si´ w latach 1925 – 1933), wydawane
jeszcze w czasach II wojny Êwiatowej
Mówià
wieki Juliusza Balickiego i Stanis∏awa May-
kowskiego. Nauczycielom, ale i chyba tak˝e
dydaktykom warto przypomnieç, i˝ ju˝ w mi´-
dzywojniu powsta∏ podr´cznik, który integro-
wa∏ wiedz´ o literaturze, kulturze i j´zyku,
a tak˝e wprowadza∏ objaÊnienia dotyczàce
metodologii badaƒ, co mia∏o miejsce w
Histo-
rii literatury i j´zyka polskiego Konrada Gór-
skiego.
●
Zale˝noÊci pomi´dzy rozwijanymi kierun-
kami metodologicznymi a koncepcjami dydak-
tycznymi to ju˝ czwarty element obrazujàcy
swoistoÊç mi´dzywojennej metodyki.
Relacje pomi´dzy polonistykà gimnazjalnà
a uniwersyteckà ujawnia∏y si´ nie tylko jako
wp∏yw konkretnych postaci i ich indywidual-
nej osobowoÊci czy te˝ poprzez zamieszczanie
w podr´cznikach fragmentów monografii
i rozpraw naukowych (tak˝e z zakresu j´zyko-
znawstwa – wypowiedzi Kazimierza Nitscha,
Jana Rozwadowskiego, Aleksandra Brückne-
ra), ale i sama teoria podr´cznika wiàza∏a si´
z rozwojem badaƒ naukowych. Na powstanie
koncepcji monograficznej
197
POLONISTYKA
4/2003
H
Ho
orry
yz
zo
on
ntty
y p
po
ollo
on
niisstty
yk
kii
4
Zob. H. Markiewicz, G∏ówne problemy wiedzy
o literaturze, Kraków 1976, s. 70 – 71.
198
POLONISTYKA
4/2003
niema∏y wp∏yw – jak dowodzi∏ Lech S∏owiƒski – wy-
war∏ kierunek fenomenologiczny w badaniach lite-
rackich, reprezentowany m.in. przez Romana Ingar-
dena, który w tym duchu zabiera∏ równie˝ g∏os
w sprawie szkolnych podr´czników literatury
5
.
Analogicznie – wspó∏czesny rozwój badaƒ
intertekstualnych, jak i zainteresowanie kwe-
stiami pragmalingwistyki owocuje w obecnych
koncepcjach dydaktycznych odpowiednio
skupieniem uwagi na problematyce integracji
i nauczania komunikacyjnego.
●
Przywo∏anie projektu lektury monogra-
ficznej jako jednego z wyznaczników dydakty-
ki mi´dzywojennej domaga si´ wskazania
drugiej opcji dydaktycznej tego okresu, prefe-
rowanej po reformie J´drzejewiczowskiej
koncepcji kulturoznawczej z bardzo wyraêny-
mi elementami narodowo-paƒstwowymi, co
w konsekwencji pozwala przejÊç do piàtej
p∏aszczyzny warunkujàcej charakter szko∏y
mi´dzywojennej, a mianowicie – uwarunkowaƒ
historyczno-kulturowych.
Do wprowadzenia koncepcji kulturoznawczej
przyczyni∏ si´ m.in. Zbigniew ¸empicki, wy-
g∏aszajàc na II Ogólnopolskim Zjeêdzie Polo-
nistów w 1930 r. referat
Polska i jej polskoÊç
w nauczaniu j´zyka polskiego. Choç natr´tna
dominacja idei narodu i paƒstwa w obrazach
kolejnych epok ma prawo wzbudzaç nieprzy-
chylne emocje i krytyczne opinie, to jednak
i w tym okresie rozwoju myÊli dydaktycznej
wspó∏czesnoÊç mo˝e znaleêç swoje zakorze-
nienie. Wtedy to bowiem uszanowano profe-
sjonalizm nauczycieli, pozostawiajàc w ich ge-
stii – na co zwraca uwag´ Lech S∏owiƒski – nie
tylko dobór tekstów, ale i tryb lektury
6
. Prefe-
rowany wówczas polimetodyzm pozostaje
wa˝nym do dziÊ sposobem pracy. Ucznia trak-
towano nie jako badacza literatury, ale czytel-
nika, dla którego tekst literacki mo˝e byç wa˝-
ny ze wzgl´dów przede wszystkim egzysten-
cjalnych
7
. Tak˝e i to ostatnie przekonanie po-
wtarza si´ w dzisiejszym myÊleniu o edukacji
polonistycznej.
Wszystkie wskazane wy˝ej zakresy obser-
wacji szkolnej polonistyki mi´dzywojennej ∏à-
czy wpisane w nie przekonanie naszych po-
przedników o potrzebie ograniczenia erudycyj-
nego wyk∏adu historycznoliterackiego na rzecz
nauki lektury. Preferowanie sprawnoÊciowego
modelu pracy jest przes∏ankà budujàcà po-
most mi´dzy reformà zaprojektowanà przed
laty a obecnymi tendencjami dydaktycznymi.
Wobec wspó∏czesnoÊci
Niejednokrotnie analizujàc zarówno naj-
nowsze programy, jak i powstajàce obecnie
nowe podr´czniki mo˝na zauwa˝yç, i˝ choç
nie wprost, to niejako intencjonalnie zdaje si´
im patronowaç zdanie zaczerpni´te z popu-
larnego w dwudziestoleciu podr´cznika
Mó-
wià wieki Juliusza Balickiego i Stanis∏awa
Maykowskiego, w którym ówczesny gimnazja-
lista wÊród
Pi´tnastu prawide∏ post´powania dla
M∏odzi, nale˝àcej do Zgromadzenia Przyjació∏
Po˝ytecznej Zabawy znajdowa∏ wskazanie:
Nie nazywaj naukà wiadomoÊci us∏yszanych z ust ob-
cych albo wyczytanych z ksià˝ki, lecz staraj si´ nadto
sam nad wszystkiem, co widzisz, s∏yszysz, pojmujesz,
ciekawie i rozumnie zastanawiaç si´ i myÊliç, aby na-
byte wiadomoÊci przerabia∏y si´ w istotny po˝ytek
i w∏asnoÊç twego umys∏u: podobnie jako pokarm u˝y-
ty i przetrawiony zmienia si´ w posi∏ek, krew we w∏a-
Êciwe cz´Êci twojego cia∏a
8
.
Wyrazistym dowodem prawomocnoÊci
sformu∏owanej tu tezy jest fakt, i˝ kiedy przy-
pomnia∏am sugestie z podr´cznika Balickiego
i Maykowskiego, autorzy
Skarbca j´zyka, litera-
tury i sztuki – licealnego podr´cznika opubli-
H
Ho
orry
yz
zo
on
ntty
y p
po
ollo
on
niisstty
yk
kii
5
L. S∏owiƒski, Podr´czniki literatury a koncepcja
kszta∏cenia w 20-leciu mi´dzywojennym, w: Podr´czni-
ki literatury w szkole Êredniej. Wczoraj – dziÊ – jutro,
pod red. B. Chrzàstowskiej, Poznaƒ 1991, s. 51; zob.
te˝ R. Ingarden, O roli podr´cznika w nauczaniu
w szkole Êredniej, „Muzeum” 1939/2, s. 69–96.
6
Tam˝e, s. 60.
7
Zob. W. Szyszkowski, Ogólne podstawy progra-
mu j´zyka polskiego w gimnazjum, „Polonista”
1934/1/2. Por. te˝. B. Chrzàstowska, Teoria literatury
w szkole. Z badaƒ nad recepcjà liryki, Wroc∏aw 1979,
s. 21.
8
J. Balicki, S. Maykowski, Mówià wieki, cz. III,
Wydawnictwo Zak∏adu Narodowego im. Ossoliƒ-
skich, Lwów 1935, s. 243.
kowanego w roku 2002 – uznali je za s∏owa
najlepiej oddajàce równie˝ ich w∏asne inten-
cje i ten w∏aÊnie cytat zamieÊcili w skierowa-
nym do uczniów odautorskim wst´pie
9
.
Wskazanie podobieƒstwa zapatrywaƒ dy-
daktyków mi´dzywojennych i wspó∏czesnych
na podstawowà rol´ umiej´tnoÊci lekturo-
wych nie oznacza wcale abstrahowania przeze
mnie od r ó ˝ n i c rysujàcych si´ mi´dzy ty-
mi dwoma okresami w rozwoju szkolnej polo-
nistyki. Odmienna sytuacja historyczno-kultu-
rowa sprawi∏a, ˝e szko∏a mi´dzywojenna na-
stawiona by∏a na prezentacj´ tradycji literac-
kiej, kulturowej, ideowej, z wyraênà perspekty-
wà diachronicznà. Wspó∏czesna zaÊ dydaktyka
w centrum swoich dzia∏aƒ sytuuje ucznia, stàd
dominujàca staje si´ perspektywa synchronicz-
na, co wcale jednak nie oznacza odwrotu od
poznawania tradycji, ale raczej sygnalizuje dà-
˝enie do poszukiwania innej koncepcji jej pre-
zentacji.
Obserwacja zjawisk w∏aÊciwych kulturze na-
szych czasów – relatywizacji wartoÊci, ubo˝enia
j´zyka i odpowiadajàcego mu obrazu rzeczywi-
stoÊci, dominacji mass mediów i w∏aÊciwego im,
z regu∏y uproszczonego pojmowania Êwiata,
szybkoÊci przemian kulturowych i wielorod-
noÊci êróde∏ informacji – przekonuje, ˝e refor-
ma edukacji jest obecnie jeszcze bardziej po-
trzebna ni˝ by∏o to za czasów Franciszka Próch-
nickiego, Konstantego Wojciechowskiego czy
Kazimierza Wóycickiego.
Wspó∏czesne przeformu∏owanie eduka-
cyjnej perspektywy wynika m.in. z obserwo-
wanych obecnie zmian kulturowych. ¸àczy si´
m.in. z faktem przechodzenia, jak dowodzà
antropologowie, od kultury postfiguratywnej
do prefiguratywnej
10
. Okres mi´dzywojenny
bli˝szy by∏ bowiem wyznacznikom kultury
postfiguratywnej czy te˝, przywo∏ujàc okreÊle-
nia Claude’a Levi-Straussa bàdê Marshalla
McLuhana, kultury zimnej. Ten typ formacji
oparty jest na autorytecie pochodzàcym
z przesz∏oÊci. Nast´pujàce wolno zmiany do-
piero po ich zasymilowaniu przez starszych
przekazywane sà m∏odym. Poczucie nie-
zmiennej ciàg∏oÊci jest efektem wspó∏obecno-
Êci trzech pokoleƒ (dziadkowie, rodzice, dzie-
ci). Zachowania kulturowe nie sà tu przed-
miotem perswazji. Istniejà poza Êwiadomo-
Êcià, co dodatkowo jeszcze zwi´ksza si∏´ ich
oddzia∏ywania. Uczestnicy kultury postfigura-
tywnej – jak przekonywa∏a Margaret Mead –
otrzymujà
gotowe odpowiedzi na pytania: kim jestem?, na czym
polega moje ˝ycie jako jednostki w mojej kulturze?,
jak mam mówiç i chodziç, jeÊç i spaç, kochaç i zara-
biaç na ˝ycie, zostaç rodzicem i przyjàç Êmierç?
11
Dzisiaj m∏odzi, inaczej ni˝ ich mi´dzywo-
jenni rówieÊnicy, nie znajdujà jednoznacz-
nych odpowiedzi na te pytania. W∏aÊciwa
wspó∏czesnoÊci kultura prefiguratywna (lub –
jak jà nazywajà Levi-Strauss i McLuhan –
kultura goràca) oczekuje po∏àczenia trud-
nych do wywa˝enia czynników: akceptacji te-
go, co zastane, i krytycyzmu wobec istniejà-
cych instytucji.
Preferowany obecnie model dydaktyki
„z uczniem poÊrodku” znajduje swoje g∏´bo-
kie zakorzenienie w ustaleniach refleksyjno-
-krytycznego nurtu pedagogiki, psychologii
humanistycznej, filozofii, szczególnie w teo-
riach eksponujàcych antropotwórczy charak-
ter relacji cz∏owiek – cz∏owiek. Dominacja
perspektywy synchronicznej charakteryzujà-
cej taki sposób pracy szko∏y znajduje wsparcie
w ustaleniach antropologów dowodzàcych, i˝
w kulturach prefiguratywnych (goràcych)
m∏odzi muszà nie tyle reprodukowaç wzory
kulturowe, ale je modyfikowaç. To my, starsi,
musimy cz´sto podejmowaç próby dogonienia
m∏odych. Obecna szko∏a zmuszona jest po-
szukiwaç nowych sposobów kulturowej per-
swazji.
199
POLONISTYKA
4/2003
H
Ho
orry
yz
zo
on
ntty
y p
po
ollo
on
niisstty
yk
kii
9
Zob. Skarbiec j´zyka, literatury i sztuki. Wypisy
z çwiczeniami dla klasy I liceum ogólnokszta∏càcego
i profilowanego, pod red. B. Chrzàstowskiej, Na-
kom, Poznaƒ 2002, s. 7.
10
W perspektywie edukacyjnej rozwijam t´
kwesti´ w szkicu O polsko-czesko-niemieckich spo-
tkaniach, „Polonistyka” 2002/4.
11
M. Mead, Kultura i to˝samoÊç. Studium dystan-
su mi´dzypokoleniowego, t∏um. J. Ho∏ówka, Warsza-
wa 2000, s. 29.
200
POLONISTYKA
4/2003
H
Ho
orry
yz
zo
on
ntty
y p
po
ollo
on
niisstty
yk
kii
W stron´ przysz∏oÊci
Propozycje adresowane do licealistów bo-
rykajà si´ z wieloma problemami. Korespon-
dujà z projektami mi´dzywojennymi, ale i na-
wiàzujà do aktualnych europejskich standar-
dów, zgodnie z którymi po˝àdanà cechà mate-
ria∏ów edukacyjnych jest otwartoÊç na rozma-
ite mo˝liwoÊci formowania
12
. Tak programy,
jak i podr´czniki nie sà dane do „realizacji”,
ale niejako ju˝ w swojej konstrukcji eksponu-
jà potrzeb´ autorskiej aktywnoÊci nauczycie-
la. To on zna swój przedmiot, jest Êwiadomy
mo˝liwoÊci i oczekiwaƒ wychowanków, to
w interakcji mi´dzy nim a uczniami podr´cz-
nikowe materia∏y nabierajà dopiero w∏aÊci-
wych kszta∏tów.
Najdalej idàce wnioski z takich za∏o˝eƒ
wyciàgn´li autorzy koncepcji
To lubi´!, którzy
ju˝ w adresowanym do uczniów wst´pie do
nowego licealnego podr´cznika podkreÊlajà,
˝e nie zawarli w nim gotowej wiedzy o litera-
turze, kulturze czy prezentowanych tekstach,
nie w∏àczyli, jak piszà, „màdrego wyk∏adu,
który wszystko t∏umaczy”. ZamieÊcili zaÊ to,
co umo˝liwi „wysnuwanie” wiedzy z indywi-
dualnych obserwacji kulturowej rzeczywisto-
Êci. Choç to za∏o˝enie jest analogiczne do
przyj´tego przez Komarnickiego, to, inaczej
ni˝ mi´dzywojenny poprzednik, autorzy
To lu-
bi´! nie tylko zaniechali formu∏owania w pod-
r´czniku pytaƒ i poleceƒ analitycznych, prze-
noszàc wszelkie sugestie do ksià˝ki metodycz-
nej nauczyciela, ale te˝ zrezygnowali z chro-
nologicznego toku poznawania kultury.
Dà˝enie do przezwyci´˝ania historyczno-
literackiego uk∏adu treÊci (czego nie mo˝na
uto˝samiaç z rezygnacjà z budowania Êwiado-
moÊci historycznoliterackiej!) charakteryzuje
te˝
Skarbiec, w którym jednak wypisom dla
poszczególnych klas towarzyszy przeznaczony
na trzy lata „wyk∏adowy” przewodnik po lite-
raturze i kulturze. Jego autorzy, pami´tajàc
o ekonomii pracy szkolnego polonisty, zdajà
si´ tym samym nawiàzywaç do najwa˝niejsze-
go przed reformà J´drzejewiczowskà doku-
mentu z roku 1923, jakim by∏y
Wskazówki me-
todyczne do programu gimnazjum paƒstwowego,
w którym czytamy:
Sà wiadomoÊci, które trzeba uczniowi podaç, bo
w inny sposób uczeƒ ich nie zdob´dzie, albo zdo∏a∏by
je zyskaç tylko dzi´ki wysi∏kowi nieproporcjonalne-
mu do osiàgni´tych wyników
13
.
Co bardzo wa˝ne, licealne podr´czniki
starajà si´ te˝ przywróciç w liceum kszta∏cenie
j´zykowe, po∏àczyç refleksj´ nad j´zykiem ze
sprawnoÊcià jego u˝ywania. Wi´kszoÊç no-
wych szkolnych ksià˝ek zachowuje jednak
uk∏ad chronologiczny. Zyskuje si´ w ten spo-
sób wyrazisty porzàdek wiedzy, ale trudniej-
szy staje si´ pe∏niejszy, bli˝szy kontakt z tek-
stem. Nawiàzuje si´ te˝ do tradycji edukacji li-
cealnej, ale nie w pe∏ni mobilizuje to szkol-
nych polonistów do modyfikowania w∏asnych
nauczycielskich przyzwyczajeƒ. Uk∏ad chro-
nologiczny zachowany jest m.in. w podr´czni-
kach Krzysztofa Mrowcewicza
Przesz∏oÊç to
dziÊ (Stentor), Mi´dzy tekstami Stanis∏awa
RoÊka, Jolanty Maçkiewicz, Zbigniewa Maj-
chrowskiego (S∏owo/obraz/terytoria),
Barwy
epok
Witolda Bobiƒskiego, Anny Janus-Si-
tarz i Bogus∏awa Ko∏cza (WSiP). Z regu∏y au-
torzy starajà si´ „oswoiç” przesz∏oÊç poprzez
wskazywanie na kontynuacje i nawiàzania,
przywo∏ywanie rozmaitych lekturowych kon-
tekstów, w∏àczanie eseistyki, fragmentów wy-
powiedzi historyków literatury, kultury, filo-
zofów. Projektujà dzia∏ania majàce pobudziç
intelektualnà aktywnoÊç licealistów. Nawet
nie wykraczajàca poza tradycyjne myÊlenie
o kszta∏ceniu polonistycznym, wyk∏adowa,
napisana pi´knà polszczyznà
Literatura polska
i powszechna Andrzeja Borowskiego opubli-
kowana przez Wydawnictwo Literackie po-
wiàzana jest z programem
Dialog ze Êwiatem
autorstwa Adama Regiewicza, w którym pod-
kreÊla si´ i potrzeb´ zderzeƒ rozmaitych tek-
stów, i uczniowskiej samodzielnoÊci...
Obserwacja propozycji dla 3-letniego li-
ceum uprawnia jednak do nieweso∏ego wnio-
sku. Autorzy cz´sto starajà si´ w podr´czni-
kach zamieÊciç wszystko to, co wczeÊniej
12
Zob. B. D. Go∏´bniak, Nie tylko j´zyki obce, In-
ternet i treÊci kszta∏cenia..., „Polonistyka” 2002/4.
13
Wskazówki metodyczne do programu gimna-
zjum paƒstwowego. J´zyk polski (gimnazjum wy˝sze),
Warszawa 1923, s. 84, cyt. za: L. S∏owiƒski, jw., s. 45.
201
POLONISTYKA
4/2003
H
Ho
orry
yz
zo
on
ntty
y p
po
ollo
on
niisstty
yk
kii
czytano w ciàgu czterech lat, ale te˝ dodajà
nowe teksty i wskazujà nowe obszary kultu-
rowych obserwacji. Ambicje autorów i mo˝li-
woÊci uczniów nie zawsze idà w parze.
Dawne (?) pora˝ki
I w kwestii tego swoistego rozziewu towa-
rzyszàcego obecnym poszukiwaniom modelu
kszta∏cenia polonistycznego mo˝e nas wspo-
móc znajomoÊç szko∏y 20-lecia mi´dzywojen-
nego. Historia dydaktyki jest bowiem wa˝na
nie tylko wtedy, gdy rekonstruuje przesz∏oÊç
b´dàcà inspiracjà w postaci prostego wskaza-
nia mo˝liwych do powielenia wzorców. Prze-
sz∏oÊç szkolnej polonistyki jest istotna rów-
nie˝ wówczas, gdy pozwala wyciàgaç wnioski
z dawnych potkni´ç. Zw∏aszcza je˝eli te ostat-
nie spotyka∏y projekty uznawane przez dydak-
tyków za „niedoÊcig∏y idea∏”, jak W∏adys∏aw
Szyszkowski okreÊli∏ koncepcj´ Kazimierza
Wóycickiego, czy powiàzany z nià i uznany za
„rewelacj´ metodycznà” podr´cznik Lucjusza
Komarnickiego, na co wskazywa∏ Lech S∏o-
wiƒski. Równie˝ z dzisiejszego punktu widze-
nia bardzo wysoko trzeba oceniç te dawne
projekty dydaktyczne. Czy˝ jednak ich recep-
cja w szkole mi´dzywojennej i zdecydowane
odrzucenie po reformie J´drzejewiczowskiej
nie jest tak˝e Êwiadectwem swoistej pora˝ki?
Szukajàc jej przyczyn trzeba oczywiÊcie wska-
zaç na wyprzedzanie przez te projekty rozwo-
ju macierzystej dziedziny wiedzy. To przyk∏ad,
kiedy zamys∏ edukacyjny zdystansowa∏ nie tyl-
ko ówczesne literaturoznawstwo, ale i dydak-
tyk´ uniwersyteckà. Ani sposób pracy ze stu-
dentami, ani tryb zawodowego kszta∏cenia na-
uczycieli nie przygotowywa∏ do pracy opartej
na samodzielnym dochodzeniu przez uczniów
do wiedzy. Równie˝ tradycja szkolnej poloni-
styki powiàzana z modelem syntezy historycz-
noliterackiej nie sprzyja∏a opartym na analizie
koncepcjom Wóycickiego. Podobnie i nowy
model podr´cznika stworzony przez Komar-
nickiego nie mia∏ naturalnego zaplecza. Au-
tor zrezygnowa∏ z wyk∏adu na rzecz nauki lek-
tury. Ta ksià˝ka szkolna by∏a zbiorem mate-
ria∏ów êród∏owych (listy, pami´tniki, wypo-
wiedzi historycznoliterackie) ukierunkowa-
nych na prezentacj´ rozwoju form literackich,
ale i ukazywanie relacji mi´dzy literaturà a ˝y-
ciem narodu i tekstów literackich opatrzo-
nych pytaniami i poleceniami analitycznymi
wyraziÊcie powiàzanymi z czytanym tekstem.
Uk∏ad podr´cznika sprawia∏, i˝ by∏ on odbie-
rany jako màdry, bo zmuszajàcy do myÊlenia,
ale bardzo trudny.
Czy losy dawnych koncepcji uchronià
wspó∏czesnych reformatorów szkolnej poloni-
styki od pope∏nienia b∏´du abstrahowania od
warunków, w których ich projekty majà byç
realizowane? Pytanie to nie ma wcale sugero-
waç ograniczania innowacyjnoÊci projektów
dydaktycznych, ale raczej winno mobilizowaç
do ich objaÊniania, wieloaspektowego opisu
i poszukiwania sojuszników tak w szko∏ach,
jak i na uniwersytetach. Nauka i edukacja sà
bowiem ze sobà ÊciÊle powiàzane i wzajemnie
od siebie zale˝ne. Jak pisa∏ Henryk Markie-
wicz,
w wieku XXI miejsce literatury w ˝yciu spo∏ecznym,
w konkurencji z mediami audiowizualnymi, b´dzie
si´ nadal zmniejszaç; wraz z tym – os∏abnie jej pozy-
cja w nauczaniu, a w konsekwencji nastàpiç musi po-
gorszenie si´ instytucjonalnych warunków uprawia-
nia literaturoznawstwa
14
.
Reforma kszta∏cenia polonistycznego jest
zatem wspólnà sprawà nauczycieli, dydakty-
ków oraz badaczy literatury i j´zyka.
■
14
H. Markiewicz, Co si´ dzieje w nauce o literatu-
rze polskiej?, „Polonistyka” 2000/7.
■
MARIA KWIATKOWSKA-RATAJCZAK
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
więcej podobnych podstron