KIERUNKI I PRĄDY WSPÓŁCZESNEJ PEDAGOGIKI (rok akadem. 2013/2014; st. stacjonarne i niestacjonarne)  

 

ZAGADNIENIA DO EGZAMINU NA OCENĘ 3,0-3,5 (egzamin pisemny – obowiązkowy):  
1. główne cechy ideologii liberalizmu, konserwatyzmu, ideologii lewicowych, inne ideologie społeczno-polityczne;    

Liberalizm : 

- początki liberalizmu sięgają XVI i XVII wieku.  
- tendencje liberalne wywodziły się z intelektualnych prądów „wieku rozumów” (czyli epoki oświecenia) 
- francuscy les philosophes, którzy jako pierwsi sformułowani pojęcie ideologii, występowali przeciwko monarchii absolutnej oraz dogmatom kościoła 

oskarżając te instytucje o hamowanie postępu ludzkości. Krytykowali ówczesne instytucje oświatowe, ponieważ ich zdaniem nie pozwalały uczniom 
rozwijać się intelektualnie 
- polityka i ustawodawstwo liberalne stoi na straży ekonomicznej wolności jednostki, zapewniając jej swobodę konkurencji i gromadzenia majątku. 
- chociaż liberałowie przyznają każdemu prawo do prywatnej własności, mają sprzeczne poglądy na temat tego j ak dalece powinno się sterować 

procesami  gospodarczymi.  Wyznawcy  klasycznego  liberalizmu  uważają,  że  rząd  powinien  trzymać  ręce  tak  daleko  od  gospodarki,  jak  to  tylko 
możliwe.  Przeciwnego  zdania  są  reformatorscy  liberałowie.  Wg.  Nich  państwo  powinno  sterować  gospodarką,  aby  nie  dopuścić  do  ograniczenia 
wolności handlu,  chronić  środowisko  oraz  zapewnić  zdrowie i  bezpieczeństwo  pracownikom i  konsumentom,  np.  poprzez  normowanie  czasu pracy  
i odpowiednie warunki pracy. 
Liberalna gospodarka a edukacja : 

-  liberalne  zapatrywanie  na  ekonomię  odzwierciedla  się  w  polityce  edukacyjnej  i  systemie  szkolnictwa.  Przy  tworzeniu  strategii  eduka cyjnej  liberał 
będzie brał pod uwagę ekonomiczne potrzeby społeczeństwa i wymagania w zakresie zatrudnienia. Społeczeństwa liberalne dążą do formułowania 
takich programów edukacyjnych, które sprzyjają swobodnemu podejmowaniu decyzji związanych z wyborem zawodu. Warto jednak zwrócić uwagę, 
że edukacyjnym decyzjom zawsze towarzyszy element niepewności (wybór zawodu nie zawsze oznacza znalezienia pracy). 

-  przekonanie o potędze umysłu i skuteczności metody naukowej, która może zbadać wszystkie problemy polityczne i społeczne. 
- możliwość wyrażania własnych opinii bez strachu kary 
- niezbywalne prawo do życia, wolności i własności – rząd tworzy się po to, aby te prawa chronił 
- rozdzielenie Kościoła  od państwa 

- jednostka jest ważniejsza od społeczeństwa 
- idealny  ustrój  polityczny  to  taki,  w  którym jednostka ma  praktycznie nieograniczone  możliwości  realizacji  własnych  dążeń,  a  państwo  stara  się jak 
najmniej ingerować w jej działania. 
- w edukacji troska o pojedynczych uczniów i ich postępy, sprzeciwiali się poświęcaniu indywidualnych potrzeb dla dobra grupy.   

- warunkiem postępu jest zapewnienie swobody myśli ludzkiej: przyszłość może być lepsza niż przeszłość, pod warunkiem, że wyzwoli się ludzką energię 
i kreatywność, wykorzysta metody naukowe oraz zapewni człowiekowi swobodę dociekania prawdy i działania 

Konserwatyzm: 

- dążenie do podtrzymania trwałości instytucji i zachowania status quo 

- tradycja jako czynnik gwarantujący spójność społeczeństwa 
- hierarchiczna koncepcja porządku społecznego – ludzie pod pewnym względem nie są sobie równi – różnią się zdolnościami i urodzeniem. Z uwagi 
na te różnice ludzie są przypisywani do określonych klas 
- uzależnienie rodzaju wychowania od zdolności lub statusu społecznego ucznia 
- poszukując norm i wartości należy zwrócić się ku przeszłości 

- konserwatyści nieufnie traktują zmiany i innowacje 
- społeczeństwo to organizm, w którym klasy społeczne i ich przedstawiciele pracują dla dobra ogółu 
- społeczeństwo spajają kulturowe więzy, takie jak wspólny język, narodowość, tradycja i zwyczaje 
- ludzie to grzeszne istoty,  spowodowane egotyzmem i samolubnymi popędami. Jeżeli popędów tych nie krępują tradycje i instytucje społeczne to 

wtedy może zapanować przemoc, anarchia i wyzysk. 
- podstawowe instytucje: kościół, rodzina i szkoła. Szkoła jako instytucja społeczna pielęgnuje i ugruntowuje wartości wpajane przez kościół i rodzinę 
-  szkoła  to  skarbnica  wartości  kulturowych.  Rolą  szkoły  jest  zapoznanie  młodego  człowieka  z  jego  dziedzictwem  i  zaszczepienie  w  nim  poczucia 
przynależności do grupy, której tradycje ta instytucja reprezentuje.  

Ideologie lewicowe  

- wspólnota jest podstawą jednostki, ludzie to istoty społeczne, zdolne do działania jedynie zbiorowego 
- najważniejsze jest dążenie do równości i sprawiedliwości 
- pochodzenie nie ma znaczenia w procesie zdobywania wykształcenia i zawodu 

- władza decyduje o własności, jej źródłem jest zbiorowy wysiłek. Własność jest niesprawiedliwa, rodzi rywalizację, powoduje konflikty 

Inne ideologie społeczno-polityczne: 
Nacjonalizm

 : 

-  nacjonalizm w szerokim rozumieniu to utożsamianie się z własnym narodem i lojalność wobec niego 

- edukacja jest wykorzystywana do tego aby w planowy sposób wpajać obywatelom poczucie identyfikacji z państwem 
- w państwie narodowym rola oświaty polega na takim wychowaniu dziecka, by z osoby neutralnej narodowo przeistoczyła się w Niem ca, Chińczyka 
itd.  
- postawa społeczno-polityczna podporządkowująca interesy innych narodów celom własnego. 

Faszyzm

:  (z  wł.-  wiązka,  związek)  -  doktryna  polityczna,  która  wyrosła  ze  sprzeciwu  wobec  demokracji  parlamentarnej;  wykorzystała  ona  filozofię 

Heglowską do koncepcji modelu idealnego państwa gdzie państwo to nie twór historyczny, ale wynik ewolucji "ducha narodu", ewolucji tej jednostka 
powinna  się  całkowicie  podporządkować.  Faszyzm  postuluje  za  silnym  przywództwem  i  solidaryzmem  społecznym,  głosi  kult  narodu.  Doktryna  ta 
propaguje  takie  cechy  i  hasła  jak:  odwaga,  siła,  energia;  W  faszyzmie  koncepcja  państwa  oraz  narodu  realizowana  była  poprzez  rozbudowany 
aparat przymusu, ciągłą kontrolę policyjną, ostrą cenzurę oraz nieustanne zastraszenie obywateli. 

Komunizm

: (łac.- wspólny, powszechny) - system społeczno-polityczny, który głosił istnienie powszechnej, ogólnej równości oraz niczym nieograniczony 

dostęp  do  wszystkich  dóbr,  a  który jednocześnie  eliminował  wszelkie  formy  własności prywatnej.  W  jego programie było  zniesienie  ucisku i wyzysku 
społecznego. Główne hasła to równość i sprawiedliwość. 

pedagogika pozytywizmu

 – istotą orientacji pozytywistycznej w pedagogice jako dyscyplinie naukowej jest dążenie do wytwarzania wiedzy pewnej  

o  rzeczywistości  edukacyjnej  i  oświatowej,  przydatnej  do  przewidywania  tego,  co  na  pewno  się  zdarzy(może  się  zdarzyć,  dobrze  by  było,  aby  się 
przydarzyło),  czyli  wytwarzanie  takiej  wiedzy,  która  umożliwia  racjonalne,  tzn.  skuteczne  przewidywanie  i  projektowanie  dział ań,  zmierzających  do 
osiągnięcia  określonych  celów,  które  gwarantują  opanowywanie  wszelkiej  żywiołowości  i  czynienie  przez  to  świata  bardziej  przewidywalnym  oraz 
uporządkowanym.  

Pedagogika  uprawiana  w  orientacji  pozytywistycznej  oferuje  wytwarzanie  takiej  wiedzy,  która  pozwala  w  sposób  pewny  przewidywać  zachowania 
ludzi.  
    
pedagogika kultury popularnej, 

  

Pedagogika religii

 (J. Maritein, K. Wojtyła): 

1. 

uważa, że życie duchowe i samostanowienie o sobie przez jednostkę nie jest możliwe bez religii i Boga; 

2. 

tylko chrześcijaństwo jest czynnikiem ładu wewnętrznego w duszy i dostarcza trwałej podstawy do wychowania, prawdziwe wychowanie musi 

być chrześcijańskie; 

Celem wychowania religijnego jest kształcenie moralnego charakteru i na tym gruncie doprowadzenie człowieka do zbawienia. Jedynie wychowanie 
religijne prowadzi do uczłowieczenia kultury, do uwolnienia od przewagi techniki i do duchowego pogłębienia kultury. 
 

 
 
 
 
 

 
 
 
 

Personalizmu

 – jest to kierunek filozofii i wywodzi się z neotomizmu. Założenia personalizmu to: 



 

podmiotem wychowania jest człowiek, 



 

podmiot wychowawczego rozważania - antropologia filozoficzna, 



 

zakłada dobro osoby ludzkiej i jemu ma być przyporządkowane całe życie indywidualne i społeczne, 



 

człowiek jest rozpatrywany jako przedstawiciel gatunku oraz z punktu widzenia duchowego (jego dążenia do Boga). 



 

Jako materialna jednostka jest częścią społeczeństwa i powinno się służyć całemu społeczeństwu. 

Pedagogika personalistyczna w oparciu o to koncentruje się na  wychowaniu, jest bowiem nauką praktyczną. Odpowiada kim jest człowiek z punktu 

widzenia duchowego.  
Pedagogika personalistyczna koncentruje się na zasadach typu: 



 

Każdy człowiek jest osobą od poczęcia, 



 

Człowiek posiada swoją godność i wartość, ponieważ jest ona dana mu z natury i jest przypisana jako cecha każdego człowieka, 



 

Osoba ludzka jest wartością najwyższą w świecie bytów stworzonych, 



 

Celem człowieka jest doskonalenie się w swoim istnieniu. 

Wartość  osoby  wyraża  się  w  jej  autonomii  –  to  znaczy  że  osoba  ludzka  istnieje  nie  zależnie  od  innych  osób,  dlatego  relacje  zachodzące  między 
osobami są oparte na godności i wartości. Każdy ma swoje cechy osobowości i duchowości, że każdy istnieje i żyje dla świata.  Duchowość osoby jest 
cechą  zasadnicza  w  pedagogice  personalistycznej,  tak  aby  być  doskonałym,  bo  jest  ono  obowiązkiem  moralnym  wynikającym  z  duchowości 

człowieka.  Kolejna  ważną  cechą  w  pedagogice  personalistycznej  jest  jej  integralność  –  bowiem  oznacza  że  człowiek  jest  całością  spójną  
i kompletną. Od siebie samego otrzymuje obowiązki i uprawnienia, a przede wszystkim wartość i wolność. Według tej pedagogiki  każdy człowiek jest 
wolny.  

pedagogika egzystencjalna

 – filozofia egzystencjalna kładzie oczywiście nie na jego istotę, esencję, lecz na  egzystencję, w jej ludzkiej specyficzności  

i konkretnym usytuowaniu oraz na zmienność i pojedynczość. Elementy powyższe określają orientację egzystencjalną w przeciwieństwie esencjalnej.  
Dramatyczne  ujęcie  losu  ludzkiego  oraz  zaakcentowanie  wolności i potrzeby autentyzmu.  
Subiektywny  punkt  widzenia  i  wartościowania jako jedynie  autentyczny  oraz  nacisk  na  zaangażowanie  w  otaczającą  rzeczywistość  którą  widzi  się 
przede wszystkim antropocentrycznie. Niemożliwe jest uzyskanie obiektywnego poznania drugiego człowieka (a także samego siebie).  Pozostają oni 

głęboko nieufni wobec danych psychologii czy socjologii, które  - według nich – nie są w stanie rozszyfrować konkretnej, niepowtarzalnej osobowości 
ludzkiej.  Niektórzy  myśliciele  prawie  utożsamiają  personalizm  z  egzystencjalizmem  ponieważ  obydwa  te  kierunki  wyodrębniają  człowieka  spośród 
otaczającego  świata i  czynią  go  ośrodkiem  swej  filozofii.  Otóż  wielopunktowa  zbieżność  obu  wspomnianych prądów jest rzeczą  niewątpliwą;  wielu 
egzystencjalistów  zajmuje  pozycje  personalistyczne,  i  odwrotnie.  Dokładniejsza  jednak  analiza  wykazuje  poważne  rozbieżności.  Mianowicie 

personalizm  może  wiązać  się  z  koncepcją  stałej,  niezmiennej  natury  ludzkiej,  określonej  jakąś  formułą  opartą  na  rozumowaniu;  egzystencjalizni 
natomiast kładzie nacisk na zmienność i konkret, na elementy przeżyciowe,  wolność i decyzję. Personalizm na ogół widzi człowi eka optymistycznie, 
egzystencjalizm zaś - pesymistycznie albo przynajmniej w kategoriach dramatu lub tragedii. Dążność do obiektywnego ujęcia, nieraz prowadząca do 
schematu, właściwa jest personalizmowi; egzystencjalizm zaś jest filozofią podmiotu, z zasady wrogą wszelkim schematom. Wreszcie bodaj najbardziej 

typowa  różnica:  skrajny  egzystencjalizm  odrzuca  wszelką  substancjalność,  podczas  gdy  pojęcie  substancji  wchodzi  do  klasycznej  definicji  osoby 
(Boecjusz), od której rozpoczynają się dzieje personalizmu. 
Nie  wnikając  jednak  zbytnio  w  kontrowersje  filozoficzne,  lecz  trzymając  się  gruntu  pedagogiki,  spróbujmy  określić,  jakie  są  zaczerpnięte  
z egzystencjalizmu rysy osoby ludzkiej? 
•       Egzystencja  zostaje  postawiona  na  pierwszym  planie  w  osobie  ludzkiej,  dzięki   temu  zyskuje  aspekt  dynamiczny.    Charakterystyczna   bowiem 

egzystencji jest zmienność, zdolność do „przekraczania" samej siebie. 
Następuje zwrócenie się ku konkretnie istniejącemu człowiekowi zamiast ku abstrakcyjnie ujmowanej istocie osoby, stąd mocniej sze zaakcentowanie 
indywidualności. 
Ponadto  cenne  jest  stwierdzenie,  zaczerpnięte  z  egzystencjalizmu,  że  mimo  zdolności  do  życia  osobowego,  można  żyć  apersonalnie,  jak  ma  to 

miejsce u dziecka albo u ludzi nie zdobywających się na własną, osobistą decyzję wskutek ulegania anonimowej opinii czy modzi e. Przed człowiekiem 
stanął więc postulat autentycznego urzeczywistnienia swej egzystencji przez rozwój 
życia osobowego. 
Osoba  ludzka   otrzymuje   znamię   „tragicznego   optymizmu" - jak mówi  E. Mounier,  powtarzając  za Maurice'em  Nedoncelle  -  że  wtedy  personalizm 

przestaje być „filozofią niedzielnego popołudnia". Mounier zwraca również uwagę, że każdy z nas ma jedyne i niepowtarzalne „miejsce, datę, rodzinę, 
charakter", krótko mówiąc, swoją konkretną sytuację. Usytuowanie człowieka budzi w nim niejednokrotnie niepokój, ale i zawier a wezwanie, a więc 
prowadzi do „egzystencjalnego zaangażowania", także społecznego

49

. 

•     Filozofia egzystencjalna podkreśla w szczególny sposób wolność człowieka jako specyficzną jego cechę wyróżniającą go spośród całego świata. 

•      Zasadniczego  znaczenia  nabiera  moment  dialogu,  relacji.  Jean  Lacroix  twierdzi,  że  relacja  nie  jest  bynajmniej  atrybutem,  lecz  konstytutywną 
cechą osoby ludzkiej. 
 Osobę w ujęciu egzystencjalnym cechują:  
1.  zaakcentowanie egzystencji w pełnej jej znajomości,  

2.  jednostkowość,  
3.  autentyczność,  
4.  „tragiczny optymizm",  
5.  konkretne usytuowanie,  

6.  zaangażowanie,  
7.  wolnośći  
8.  dialogiczność. 
Wydaje się, że wyliczone cechy można ograniczyć do trzech, a mianowicie: 
autentyczność  (cecha  3.),  ponieważ  wiąże  się  ona  z  urzeczywistnieniem  jedynej,  niepowtarzalnej  egzystencji  w  całym  wachlarzu  jej  zmiennych 

możliwości (cecha 1. i 2.); 
zaangażowanie   (cecha  6.),   które  wynika   z   właściwego   odkrycia   swego  konkretnego  usytuowania  z  jego  trudnościami,  konfliktami,  całym 
tragizmem (cecha 4. i 5.); dialogiczność (cecha 8.), opierająca się w gruncie rzeczy na uznaniu wolności zarówno własnej, jak innych (cecha 7.). 
Trzy powyższe cechy można rozumieć jako podstawę kategorii pedagogiczne, które należałoby wprowadzić do wychowania egzystencj alnego. 

Dialogu,

  



 

Dialog w pedagogice określany jest jako sposób bycia czy tez jako uniwersalna podstawa każdej sytuacji edukacyjnej;  



 

ma zająć to miejsce traktowania dialogu tylko jako jednej z metod wychowawczych; 



 

dialog  miedzy  nauczycielem  a  uczniem  przestaje  być  jedną  z  wielu  metod  wychowawczych  na  rzecz  stania  sie  istota  procesu 

wychowawczego zmierzającego do ogarnięcia całości osobowości tak ucznia jak i nauczyciela w ich wzajemnej interakcji; 

Pedagogika Waldorfska

 - przeniesiona na grunt naszego kraju z Niemiec. Twórcą jej był Rudolf Steiner. 

Pojmował człowieka inaczej niż go uczono. Stwierdził, że spirytualistyczną wiedzę należy poszerzyć.   Twierdził, że warto założyć własne towarzystwo,  
w którym połączy się ze sobą mądrość, Boga, rozwój, działanie-Towarzystwo Antropozoiczne.  Zrzeszało ludzi, którzy pragnęli rozwijać siebie, poprzez 

swój  rozwój  chcieli  wpływać  na  rozwój  społeczeństwa  w  dwóch  warstwach-  edukacyjnej  i  duchowej.  Członkami  mogli  zostać  różni  ludzie,  ale 
zadeklarować  musieli się, że ich życie oparte jest na miłości, że będą poszerzać swoją wiedzę duchową.  
Na  człowieka  patrzył  holistycznie.  Natura  to  transcendencja.  Uważał,  że  bardzo  ważne  jest  odnalezienie  JA-  swojej  prawdziwej  natury.  Poszukiwał 
odpowiedzi  na  pytania  o  istotę  człowieka.  Człowiek  według  antropozofów  powinien  kierować  się  uczciwością.  Powinien  znaleźć  drogę  duszy  do 

duszy tzn. człowieka do człowieka. By móc z drugim człowiekiem pracować należy go zrozumieć. By zrealizować to założenie zbudował wielki dom  
z kopułą imitującą wszechświat.  

Pedagogi ka M arii  M ont essori

 - Celem tej metody jest stworzenie szansy na wszechstronny rozwój fizyczny, duchowy, kulturowy i społeczny. 

Pedagogika Marii Montessori zakłada realizację określonych zadań: 

-uczenie przez działanie 
-wspieranie spontanicznej i twórczej aktywności dzieci 
-metoda samokontroli  
-wychowania przez nauczania 
-brak kar cielesnych  

-szacunek do pracy innych 
-ćwiczenia fizyczne gry, zabawy  
Założyła1-szy dom dla małych dzieci. 

Chcąc  budzić  w  dziecku  wrażliwość  zmysłowa  Montessori  wprowadza  do  swojej  szkoły  specjalnej  zabawki  mające,  zapoznać  dziecko  z  rożnymi 
kształtami, materiałami oraz rozbudzić jego zmysły dotyku, wzroku, węchu. Tak samo uczenie i rozwijanie sfery umysłowej dziecka powinno opierać się 
na  kojarzeniu  wrażeń  z  pewnymi  czynnościami.  Ugruntowany  mechanizm  skojarzeń jest  więc podstawą  rozwoju  dziecka  w  koncepcji M. Montessori  

i „Nowego Wych” jako proces dający w efekcie podstawy do samokształcenia. 

Pedagogika  Janusza  Korczaka

  –  nosi  wspólne  cechy  z  pedagogiką  Nilla.  Korczaka  jest  twórcą  nowoczesnego  antyautorytarnego  systemu

 

wychowania.  Jego  radykalizm  w  myśleniu,  konsekwencja  w  działaniu  oraz  miłość  w  odczuwaniu  i  obejmowaniu  wzajemnych  relacji  z  dziećmi 
stworzyły niepowtarzalną koncepcję Nowego Wychowania, której istotą jest poszukiwanie gwarancji dla ludzkiej, a nade wszystko dziecięcej wolności  

i  dla  sensu  ludzkiego  życia.  Ze  względu  na  treść  pedagogiczną  Nowego  Wychowania  podkreśla  się  w  dziełach  Janusza  Korczaka  3  g łówne  jego 
zakresy: 



 

Treści ogólnoludzkie, które powinny być udostępnione całemu społeczeństwu, adresowane do rodziców i dzieci; 



 

Treści ogólno pedagogiczne - do wykorzystania w kształceniu i doskonaleniu kadry pedagogicznej; 



 

Treści szczegółowe- do wykorzystania szczególnie przez wychowawców zatrudnionych w placówkach opiekuńczo -wychowawczych. 

Studiując jego pisma pedagogiczne, odnajdziemy w nich apel do wychowawców, by zatroszczyli się o takie prawa dziecka, jak: 



 

Prawo do szacunku (dla niewiedzy, dla smutku, niepowodzeń i łez; dla misterium poprawy,  dla młodego wysiłku i ufności, dla pracy poznania, 
dla tajemnic i wahań ciężkiej pracy wzrostu, dla własnych słabości) 



 

Prawo do miłości (do piersi matki, atmosfery ciepła i troskliwości) i przyjaźni 



 

Prawo do tajemnicy (tajemnicy osoby, jak i własnych spraw, przeżyć i doznań) 



 

Prawo do samostanowienia (prawo antytezy, prawo do oporu, do protestu, do upominania się i do żądania, o wypowiadania własnych myśli, 
do życia własnym wysiłkiem i własną aktywnością) 



 

Prawo do własności (siebie - do samoposiadania i do swoich rzeczy) 



 

Prawo do własnego rozwoju i dojrzewania 



 

Prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i badania 



 

Prawo do sprawiedliwości w życiu  

Dziecko, bowiem nie może być dodatkiem do życia dorosłych ani tym bardziej przedmiotem ich manipulacji, ale samoistna siłą i wartością, z którą 

należy liczyć. Twierdził, że dorośli często nie dopuszczają dzieci do ich spraw codziennych, uznając je za małe i niedoświadczone. Korczak przeciwny 
jest generalizowaniu, absolutyzowaniu dzieci w ogóle, gdyż tak naprawdę w procesie wychowania zawsze mamy do czynienia tylko z konkretnymi 
indywiduum. 
   Był kreatorem takich wartości jak:  



 

Miłość do bliźnich,  



 

Sprawiedliwość,  



 

Godność,  



 

Szacunek,  



 

Piękno i prawda.  

   Najczęściej wydobywanymi poglądami Korczaka są: 



 

Prawa dziecka, które są tożsame z prawami osób dorosłych, 



 

Indywidualne podejście wychowawców do każdego dziecka,  



 

Jego wyjątkowa rola w życiu społecznym. 

   Wyróżnia się następujące idee przewodnie: 



 

Szacunek dla dziecka jako człowieka rozwijającego się poprzez własną aktywność, jako podmiotu. 



 

Prawo dziecka do opieki oraz odpowiedzialność społeczeństwa dorosłych za warunki życia dziecka. 



 

Zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie wychowania. 



 

Poszukiwanie syntezy wiedzy o dziecku. 



 

Techniki działania pedagogicznego jako konsekwencja przyjętych ogólnych założeń systemu opiekuńczo - wychowawczego. 



 

Koncepcja wychowawcy, wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec dziecka. 

Zdaniem Korczaka, pseudowychowawcy nie powinni być dopuszczani do pracy z dziećmi. Dostrzegł, że pedagog jest zawsze podmiotem w stosunku 

do wychowanka, a ten przedmiotem jego oddziaływań. Pociąga to za sobą konsekwencje w postaci przywłaszczenia sobie przez dorosłych praw do 
decydowania  o  losie  wychowanków  i  oferowania  im  „jedynie  słusznych”  interpretacji,  prowadząc  do  ustanawiania  pewnych  typów  działań  jako 
moralnie naturalnych i  niepodlegających  ocenie.  Proces  ten  polega na  wyłączeniu  pewnych  ludzi  (w  tym  przypadku  dzieci i  młodzieży)  ze  zbioru 
podmiotów moralnych, a tym samym odseparowaniu ich czynów i ocen moralnych. To, co jest zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich. 

Pedagogika Petera Petersena

 – 

jest najbardziej uznaną postacią wśród pedagogów niemieckich czasów 

pedagogiki 

reform. Twórca jednej z wielu 

szkół eksperymentalnych, która po Kongresie Międzynarodowej Ligi Nowego 

Wychowania w 1927 roku została nazwana planem Jenajskim.  Włączył 

się w eksperymenty pedagogiczne prowadzone w Hamburgu. Został tam w 1920 roku dyrektorem eksperymentalnej szkoły średniej..Hamburskie szkoły 
wspólnoty  charakteryzowały  się  typową  dla  Nowego  Wychowania  negacją  szkoły  tradycyjnej  i  karności,  dążyły  do  stworzenia  warunków  do 

samodzielności i twórczości dzieci działających we wspólnocie. Idee te wycisnęły piętno na krystalizujących się w tym czasie poglądach Petersena.  
W 1924 roku utworzył przy

 uniwersytecie w Jenie uniwersytecką szkołę ćwiczeń zaprojektowaną w duchu pedagogiki reform. W dalszych latach jego 

dążenia koncentrowały się na popularyzacji eksperymentu i jego ugruntowaniu w oficjalnej pedagogice. Służyło temu utworzone w 1926 roku Koło 
Przyjaciół  Szkoły  Uniwersyteckiej,  oraz  coroczne  spotkania  zwane  ''tygodniami  pedagogicznymi'',  które  zyskały  z  czasem  rangę  międzynarodową 

Petersen  został  bardziej  doceniony  za  osiągnięcia  praktyczne  niż  naukowe.  Dzisiejsi  niemieccy  badacze  jego  pracy  zwracają  uwagę  na  wysiłki 
stworzenia samodzielnej ''pozbawionej iluzji'' nauki o wychowaniu, którą sam Petersen nazwał realizmem pedagogicznym. Zamiarem reformatora była 
taka  antropologia  pedagogiczna,  która  miała  opisać  człowieka  w  jego  konkretnym  bycie  i  ugruntować  pojęcie  wychowania  na  podst awie 
koncepcji  wspólnoty.  Zgodnie  z  duchem  nowych  czasów,  Petersen  głosił  i  zrealizował  w  swej  szkole  koncepcję  dominacji  wychowania  nad 
nauczaniem. Jednakże osią jego teorii pedagogicznej było pojęcie wspólnoty, wokół którego narosło wiele interpretacji. Sam Petersen definiował je 

opisowo.  Twierdził,  że  ''wspólnota  jest  wszechstronnym  duchowym  związkiem  ludzi  wynikającym  z  naturalnego  popędu,  jest  ona  źródłem  wszelkiej 
twórczej  siły,  zatem  powinna  stać  się  celem  życia''.  Petersen  odwrócił  tu  ideę  pedagogiki  indywidualistycznej,  twierdząc,  że  to  wspólnota  jest 
warunkiem twórczości. Wyraźnie odcinał się nie tylko od pedagogiki indywidualistycznej, ale i od socjalnej, zakładając, że wspólnota jest duchową 
zasadą np. szkoły, regulującą życie społeczności. Ludzie nie tracą tu swej podmiotowości czy wolności na rzecz otoczenia społecznego i jego form, 

lecz  podporządkowują  się  idei  duchowej.  Cała  jego  koncepcja  opierała  się  na  wierze  w  niezmienny  i  odwieczny  sens  bytu,  na  takim  pojęciu 
wychowania,  które  oznaczało  dążenie  do  dobra  i  miłości.  Specyfiką  wykładni  wspólnoty  u  Petersena,  odpowiadającą  duchowi  epoki,  było 
twierdzenie, że ową ideę uosabia wychowawca będący jednocześnie jej przywódcą. Wspólnota w tej teorii ewoluuje od wspólnoty naturalnej, przez 
naród, do ludzkości przy czym na tym ostatnim etapie staje się wspólnotą kulturalną. Naród był postrzegany przez Petersena jako organiczna całość 

zachowująca swą jednolitość i tożsamość dzięki miłości. Uważał, że siły działające wewnątrz wspólnoty są niedostrzegalne, ale przez to wychowawczo 
jeszcze  bardziej  skuteczne.  Twierdził,  że  istnieje  wyłącznie  dobro,  zło  bowiem  mogło  być  tylko  skutkiem  nienaturalnych  wpływów  zewnętrznych, 
błędnego,  wypaczonego  wychowania.  Chciał  postrzegać  człowieka  jako  istotę  z  natury  dobrą,  ale  jednocześnie  nie  mógł  odrzucić  stanowiska, 
że dobra i wartości kultury są źródłem człowieczeństwa. To, co w dziejach myśli pedagogicznej było dychotomią, w poglądach Petersena dążyło do 

jedności. Dzięki wspólnocie człowiek mógł, jego zdaniem, współużytkować dobra duchowe i materialne. Przeczył on jednak idei moralnego postępu, 
twierdząc, że we wspólnocie jest wciąż ponawiany proces kształtowania się sił moralnych nowego pokolenia. Wolność w poglądach Petersena nie 
była abstrakcyjną wolnością filozofów, lecz realnym, swobodnym rozwojem sił duchowych człowieka w jego naturalnym środowisku, jakim miała być 
wspólnota. Jedyny dopuszczalny przymus to przymus sytuacji pedagogicznej. Zagadnienie wspólnoty miało rozwiązać również dyskutowany w okresie 

międzywojennym  problem  wzajemnych  relacji  między  jednostką,  a  grupą  społeczną.  Według  Petersena,  atrybutem  indywidualności  był  stan 
wewnętrznej  harmonii,  woli  działania  i  stanów  uczuciowych.  Dopiero  taka  indywidualność  zmierzająca  do  osiągnięcia  celów  ponadosobowych  - 
celów wspólnoty - staje się osobowością. Cechami osobowości były tu wolność i kreatywność. Jednostka we wspólnocie - inaczej niż w tradycyjnym 
społeczeństwie - miała być aktywna i działać dobrowolnie.  

 
 
 
 
 

 
 
 
 

Pedagogika Celestyna Freineta  

Idee  Freinet  oscylują  wokół  charakterystycznych  koncepcji  naturalizmu  i  Nowego  Wychowania.  Odrzucił  z  ped.  naturalistycznej  skrajny  biologizm, 
zachowując jednocześnie zasadę indywidualizacji w procesie nauczania dla wykrywania uzdolnień, zainteresowań przy jednoczesnym niwelowaniu  

i korygowaniu niepożądanych postaw, przez włączenie jednostki w kolektyw rówieśników 
Osiągnięciem ped. freinetowskiej jest swobodna ekspresja, zbudował całą gamę technik pozwalających na aktywizację osobowości i pozwalających 
na wkraczanie w wiele dziedzin twórczości kulturalnej. 



 

Techniki wypracowane przez Freinet: 

1. 

Swobodny tekst- indywidualnie tworzone teksty były prezentowane na forum klasy, omawiane a ten, który się najbardziej spodobał stawał się 
treścią zajęć łączących w sobie edukacje językową, artystyczna i światopoglądową. Teksty te były powielane przez dzieci i wymieniane miedzy 
szkołami, rówieśnikami z kraju i zagranicy korespondencja, odwiedziny. Stwarzało to w naturalny sposób postawę solidaryzmu społ. 

2. 

Drukarnia szkolna 

3. 

Gazetka szkolna- zawierała 3 rubryki: krytykę, winszowanie i życzymy sobie. 

4. 

Fiszki samokontrole- były gwarancja pełnego i samodzielnego opanowania materiału; 1 fiszka zawierała problem, 2- odpowiedz, 3- test}w ten 
sposób F. uwolnił szkołę od tradycyjnych metod kontroli i oceniania edukacji ucznia. 

5. 

Doświadczenie  poszukujące-  wielopostaciowa  tech.,  gromadzenie  w  różnych  formach  informacji  potrzebnych  do  rozwiązania  konkretnego 
problemu wynikającego z aktualnych zainteresowań i doświadczenia dziecka. 

Z czasem w miarę rozwijania się ped. F. powstała Komisja Wymiany Międzyszkolnej oraz Komisja Korespondencji Dźwiękowej. Cała korespondencja 
przechowywana jest w Książce Życia (kronika szkolna). Ped. F. jest otwarta- tzn.że każdy jej propagator ma prawo wnieść coś swojego do niej. Zasada 
wychowania przez samodzielną pracę- praca to nie tylko konieczność życiowa, ale też wyznacznik ludzkiej egzystencji. Porządek do pracy badawczej 
wnosi tygodniowy

 

plan pracy + grafik wykonania. Samokontrola w szkole F. uwalnia ucznia od lęku przed nietrafną oceną. Inny ważny element w ped. 

F.  to  sprawności,  zdobywane  prze  ucznia  i  wklejane  do  jego  karnetu.  Indywidualne  tempo  pracy  ucznia  zapewniają  doświadczenia  poszukujące. 
Klasa jako zbiorowość i miejsce pracy- raz jest warsztatem tkackim, raz drukarnią, salą plastyczną itp.…  Duży nacisk kładziona na to, aby ekspresja 
dziecka  była  wszechstronna.  Dużą  rolę  w  kształtowaniu  postaw  odgrywała  Spółdzielnia  klasowa.  Zasada  wychowawcza:  wykroczenie  = 
zadośćuczynienie,  kara  jest  zawsze  błędem.  Wych.  moralne  odbywało  się  zawsze  we  wspólnym  działaniu  i  w  atmosferze  szacunku  dla  dziecka. 

„Maksymalny  rozwój  osobowości  w  obrębie  kolektywu,  któremu  dziecko  służy  i  z  którego  usług  korzysta”;).  Zwracano  uwagę,  aby  dziecko  unikało 
pracy  zbiorowej  i  wykonywanej  wg  narzuconego  rytmu  i  tej  samej  treści.  Bliższa  naturze  dziecka  jest  praca  indywidualna.  Szkoła  to  wspólnota 
dorosłych i dzieci, wspólnie zarządzają pracą i życiem. Kształcenie i wychowanie dokonuje się przez działanie. Jest to szkoła nowoczesna, otwarta na 
środowisko społ. 

Wg Freineta istnieje równowaga pomiędzy wychowaniem a nauczaniem, nie ma wyższości. 

Krytyka: 



 

Na +: 



 

Opieranie się na doświadczeniu 



 

Otwartość na dynamikę cywilizacji 



 

Nowe formy i techniki 



 

Szkoła alternatywna 



 

Koncepcja otwarta z założenia 



 

Na -: 



 

Odrzucenie koncepcji dedukcyjnych 



 

Przesadna wiara w możliwości dziecka 



 

Nadmierna koncentracja na zainteresowaniach 



 

Zbytnie zaufanie spontaniczności i autonomii 

2. nurty krytyczne – pedagogika krytyczna (radykalna),  

Emancypacyjna

  –  zlikwidować    szkoły  w  takiej  formie  jaka  znamy.  Jej  założeniem  jest  przekonanie,  że  uświadamianie  sobie  ograniczeń  pozwoli 

jednostce  na  lepsze  ukierunkowanie  i  wykorzystanie  własnego  potencjału.  Wpływ  marksizmu  i  szkoły  frankfurckiej.  Emancypacja  w  znaczeniu 
wyzwolenia  się  od  przesądu,  bigoterii,  ignorancji,  odwagę  w  dochodzeniu  do  wiedzy  własnym  rozumem  i  odrzucanie  w  tej  sferze  zewnętrznych 

autorytetów 

Antyautorytarna

 – nie poddawanie się ślepo autorytetom. Antyautorytarna krytyka wychowania, która najpierw sprowadza się do krytyki sprawowania 

władzy  i  społeczeństwa  a  po  wystąpieniach  studentów  w  1968  r.  pojawia  się  krytyka,  skierowana  przeciwko  wychowaniu  represyjnemu, 
autorytarnemu.  Prekursorem  pedagogiki  autyautorytarnej  w  aspekcie  politycznym  był  wybitny  humanista  i  filozof  Theodor  W.  Adorno,  który 

opublikował  w  1966  r.  esej  zatytułowany  "Wychowanie  po  Oświęcimiu".  Ogromny  wpływ  na  dyskusję  o  wychowaniu  antyautorytarnym  wywarł 
angielski pedagog Aleksander Sutherland Neill. Jego zdaniem prawie wszystkie dzieci są źle wychowywane, ponieważ tylko niektóre z nich dorastają  
w  rodzinie,  która  zapewnia  wolność,  możliwość  bycia  sobą.  Dobra  natura  dziecka  jest  deformowana  przez  społeczeństwo,  a  szczeg ólnie  przez 
rodziców  i  nauczycieli.  "Wszyscy  próbują  zmienić,  "uformować"  charakter  dziecka,  poprzez  narzucanie  własnej  osobowości  dziecku.  Tego  typu 

podejście  nie  jest  w  interesie  dziecka.  Jest  to  idea  formowania  człowieka  na  własne  podobieństwo".  A.  S.  Neill  uważa,  że  nauczyciele  jeszcze  
w  większym  stopniu  niż  rodzicie  wykorzystują  swoją instytucjonalną  przewagę  nad  dziećmi.  Wielu  z  nich nie interesują  potrzeby,  uzdolnienia i  rozwój 
uczniów,  boją  się  zmian  kształcenia,  czy  wychowania.  Celem  wychowania  ma  być  wolny  człowiek,  który  jest  w  pełni  szczęśliwy  i  żyje  w  harmonii  
z  pokoleniem  ludzi  dorosłych.  Wychowanie  ma  polegać  na  rozwijaniu  i  wspieraniu  zainteresowań  i  ciekawości  dziecka,  a  przez  to  będzie  ono 

szczęśliwe, będzie w pełni sobą. A. S. Neill, zauważył, że "dziecko posiada wrodzoną roztropność i wrodzony zmysł rzeczywistości. Jeśli pozostawi się mu 
swobodę, nie skrępowaną żadnymi sugestiami dorosłych, dziecko rozwinie się na miarę swych maksymalnych możliwości" 

Pedagogika negatywna (antypedagogika)  

  

Istota pedagogiki negatywnej:  
Jest  krytyką  teorii  i  praktyki  pedagogicznej,  jest  wprowadzeniem  w  pedagogikę  jako  teorię  krytyczną,  stała  się  teoretyczną  re fleksją  i  praktyką 

edukacyjną. Pojęcie wychowanie zastąpiła pojęciem „wspomaganie”, „wspieranie”. Głosi wolność, równość i braterstwo, odpowiedzialność za siebie 
samego  –  spostrzega  człowieka  w  sposób  zbliżony  do  jego  romantycznej  wizji.  (Jest  radykalnym  odłamem  romantyzmu  jako  sprzeciwu  przeciwko 
scjentyzmowi).  Wychowanie  traktuje  jako  wroga  moralności  i  etyki,  dostrzega  „nienawistną”  dorosłości.  Zakłada,  że  kryzys  wychowania  i  nauk  
o wychowaniu nastąpił w wyniku podporządkowywania się społeczeństwu. 

Cel i zadania:  
- 

odszyfrowywanie w strukturach społecznych kontekstów pedagogicznych wpływów, 

- 

koncentracja na krytycznej analizie obiektów pedagogicznej teorii i praktyki, 

- 

badanie  rozbieżności  między  stanem  postulowanym  a  rzeczywistością  oraz  diagnozowanie  struktury  i  uwarunkowań  niepowodzeń  praktyki 

wychowawczej, 

- 

rezygnacja z wychowania na rzecz życzliwego wspierania dziecka w jego  samodzielnych poszukiwaniach i wyborach, (rezygnacja nie oznacza 
pozostawienia dzieci samym sobie, chodzi o uświadomienie sobie, że są jeszcze inne formy kontaktów międzyludzkich), 

- 

wspólne kształtowanie teraźniejszości bez stawiania innym warunków. 

Odrzuca: 
- 

nastawienie by innych wychowywać, kształtować i zmieniać, które staje się swoistym mechanizmem samonapędzającej się walki o dominację 
władzy, 

- 

chęć kontrolowania innych, gdyż strach nie jest racjonalnym powodem zachowań, 

- 

oczekiwań wobec innych, ponieważ niszczą one trwanie wzajemnych relacji międzyludzkich, 

- 

presji, by z czymś walczyć, gdyż pozostajemy wówczas niewolnikami zwalczanego. 

 
Zakłada, że: 
- 

dziecko wie lepiej co dla niego jest dobre i umie dokonać wyboru, 

- 

aby umożliwić dziecku pełny rozwój wspieranie musi wyrażać się następująco: 
1. 

w poszanowaniu dla dziecka, 

2. 

uznanie jego praw, 

3. 

w tolerancji dla jego uczuć, 

4. 

w godności by na podstawie zachowań poznać: 

o 

prawdziwą naturę swego dziecka, 

o 

dziecko tkwiące w nas samych, 

o 

prawa rządzące życiem uczuciowym, gdyż dziecko przeżywa swoje uczucia znacznie intensywniej 

Przedmiot badań – pseudowychowanie: 
1. 

Wymiar negatywny: kiedy staje się przedmiotem moralnej krytyki i potępienia, 

2. 

Wymiar pozytywny: pojawia się w sytuacji uwydatniania dzięki niemu pożądanych stanów czy wartości. 

Rodzaje postaw pedagogicznych:  
1. 

Postawy wrogie wobec dziecka, a mianowicie:  

o 

wrogość subiektywna: jest wyrazem osobistej nienawiści do dzieci czy ich nielubienia, 

o 

wrogość obiektywna: jest wyrazem obowiązującej w szkole przemocy strukturalnej czy symbolicznej wbrew własnej woli blokując lub degradując 

tym samym rozwój psychofizyczny podopiecznych. 

Szkodliwe praktyki wychowania: 
- 

krzywdzenie aktywne: pozbawianie dzieci przysługujących im praw bez względu na to, czy jest to czynione świadomie czy nie, 

- 

krzywdzenie bierne: sprowadza się do braku zainteresowania dziećmi, niemyślenia o nich, ignorowania ich potrzeb, opinii i odczuć. 

Przekonania, które skazują pedagoga na niepowodzenie: 
- 

Na miłość zasługuje jedynie to dziecko, które spełnia wyznaczone mu obowiązki. 

- 

Nienawiść, gniew, złe zachowanie u dziecka można wyeliminować poprzez zakazy. 

- 

Wychowawcy zasługują a priori na szacunek. 

- 

Dzieci nie zasługują a priori na szacunek. 

- 

Posłuszeństwo czyni dzieci silnymi. 

- 

Wysoka samoocena u dziecka czy poczucie własnej wartości są szkodliwe i niepożądane. 

- 

Tylko skromność, zaniżona samoocena przysporzy dziecku przyjaciół. 

- 

Nie jest pożądane okazywanie innym miłości i delikatności. 

- 

Złe jest odwoływanie się do potrzeb dziecka. 

- 

Szorstkość i obojętność w stosunkach międzyludzkich oznaczają dobre przygotowanie do życia. 

- 

Symulowana wdzięczność jest lepsza niż szczere wyrażanie niewdzięczności. 

- 

Zachowanie, działanie jest ważniejsze niż rzeczywiste „ja”. 

- 

Wychowawcy i Bóg nie przeżyliby żadnej krytyki. 

- 

Ciało jest czymś brudnym i wstydliwym. 

- 

Porywczość, naturalność szkodzi uczuciom. 

- 

Wychowawcy są istotami bez popędów i bez winy. 

- 

Wychowawcy zawsze mają rację. 
 

humanistyczna;  
 

pedagogika miejsca

 – perspektywa teoretyczna badań nad edukacją, opisująca dialektyczną relację "człowiek – przestrzeń/miejsce", jako znaczącą 

dla  procesów  uczenia  się  i  rozwoju;  także  tworzenia  się  biografii/tożsamości  ludzkich,  relacji  społecznych/kapitału  społecznego,  wspólnot/ruchów 
społecznych. 
Przejęcie  perspektywy  pedagogiki  miejsca  i  proponowanego  przez  nią  spektrum  pojęciowego,  pozwala  na  ponowną  analizę  i  reinterpretację 
"starych" problemów społeczno-politycznych, w tym edukacyjnych, co owocuje rozszerzeniem dyskursu publicznego o głosy artykułowane z różnych 

miejsc; dostrzeżeniem kolejnych poziomów zależności i wymiarów analizowanych zjawisk. Pedagogika miejsca pozwala na problematyzację kategorii 
takich jak  przestrzeń i  miejsce,  w  różnorakich kontekstach  społecznych  /  edukacyjnych.  Nowatorska  perspektywa  teoretyczna  pedagogiki miejsca 
ugruntowuje swoje miejsce w obszarze polskich nauk o edukacji, dzięki Marii Mendel - badaczce, autorce i redaktorce znaczących publikacji w tym 
zakresie 

pedagogika feministyczna

 – ruch  feministyczny wyrównania praw i obowiązków między płciami. Emancypacja feministyczna konieczny dostęp do  

4 elementów 1) edukacja, 2) własność, 3) polityka, 4) role społeczne.  Płeć kulturowa  – nie tylko wygląd ale też zachowanie społeczne typowe dla 
mężczyzn lub kobiet.  

Gender

 – jest to suma cech osobowości, zachowań, stereotypów i ról płciowych przyjmowanych przez kobiety i mężczyzn w ramach danej kultury  

w drodze socjalizacji, nie wynikających bezpośrednio z biologicznych różnic w budowie ciała pomiędzy płciami, czyli dymorfizmu płciowego. Gender, 
czyli  kulturowy  komponent  tożsamości  płciowej,  przekazywany  jest  poszczególnym  jednostkom  w  sposób  performatywny,  czyli  poprzez  uczenie  się, 
odgrywanie i powtarzanie zachowań innych osób tej samej płci. Na płeć społeczną składać się może np.  sposób ubierania się, sposób zachowania, 
oczekiwane  funkcje  w  ramach  społeczeństwa,  sprawowana  władza  itp.  Gender  odróżnia  się  tym  od  płci  biologicznej  (ang.  sex),  czyli  sumy  cech 

fizycznych  i  zachowań  seksualnych  wynikających  z  odmiennych  funkcji  i  ról  obu  płci  w  procesie  rozmnażania  płciowego.  Światowa  Organizacja 
Zdrowia  (WHO)  definiuje  gender jako  stworzone  przez  społeczeństwo  role,  zachowania,  aktywności i  atrybuty,  jakie  dane  społeczeństwo  uznaje  za 
odpowiednie dla mężczyzn i kobiet.Studia wyższe i badania naukowe nad społeczno-kulturową tożsamością płciową prowadzi się na kierunku gender 
studies. Kierunek ten powstał w Stanach Zjednoczonych w latach 80. XX wieku. Obecnie można go odnaleźć również na uczelniach w Polsce. 



 

pedagogika prenatalna,  



 

rodziny,  

inkluzyjna

  –  nauka  społeczna  o  procesie  wtórnej  socjalizacji.  Prościej  rzecz  ujmując,  można  powiedzieć,  że  „pedagogika  inkluzyjna”  zajmuje  się 

wdrażaniem osób niedostosowanych społecznie do środowiska, w którym ona funkcjonuje. Rolą pedagoga w tym procesi e jest zastosowanie takich 

metod, środków i technik, aby jednostka niedostosowana nabyła pewien system wartości, norm oraz wzorów zachowań, obowiązujących w danej 
społeczności. 



 

twórczości, 

 

Pedagogika  kultury 

–  zgodnie  z  którą  człowiek jest  istotą  uczestniczącą  w  procesie  przeżywania i  tworzenia  wartości.  W  modelu  tym  wychowanie 

polega na przygotowaniu człowieka do życia w świecie kultury i tworzenia jej wartości. 

- sięga XIX w. początek ma na gruncie niemieckim.  
Kultura-  sfera  duchowa  narodu,  wartości  absolutne  takie  jak  prawda,  dobro,  piękno.  Dzieła  sztuki  stanowią  dziedzictwo  narodowe.  Poprzez 
obcowanie ucznia z tym dziedzictwem jest on w stanie dokonywać dobrych wyborów.  Nauczyciel jest niezbędny do wskazywania uczniowi słusznych 
wyborów i podsunięcia uczniowi odpowiednich wartości kulturalnych. Niemcy uważali, że ich kultura jest najwyższa, w dzisiejszych czasach akceptuje 

się różność kultur, ale w każdej kulturze są wzory doskonałości, do których należy dążyć.  
Ped. Kultury BILDUNG nawiązuje do paideii greckiej i rzymskiej humanitas,  zakłada istnienie obiektywnego uniwersum ludzkich wytworów dziedzictwa, 
szczególnej roli wartości kultury, osobistego procesu rozumienia.  
Pedagogika kultury to wychowanie w duchu kultury, dóbr kulturalnych i dziedzictwa kulturowego poprzednich pokoleń. Zachęcanie do korzystania ze 

wszelkich obiektów kulturalnych a szczególności muzeów.  Pedagogika kultury ( ujecie drugie, bardziej rozbudowane) Ligierski - „Pedagogika Kultury 
jest pedagogiką ludzkiej duchowości”. Pedagogika naturalistyczna – wychowanie to przygotowanie do życia przyrodniczego i społecznego. 
Pedagogika kultury – opozycja do jednostronności pedagogiki naturalistycznej, kierunek antynaturalistyczny do wychowania w kulturze. Kierunek ten 
powstał  na  przełomie  XIX  i  XX  w.  Uznawał  człowieka  jako  istotę  kulturową,  uczestniczącą  w  procesie  przyswajania,  przeżywania  i  tworzenia 

przedmiotowych wartości kulturowych jak teksty, dzieła sztuki, moralność, obyczaje i prawo. Ped. Kultury wychodzi z założenia, że między wartościami 
reprezentującymi różne dziedziny kultury, a osobowością człowieka zachodzą wzajemne oddziaływania. 
Istota pedagogiki kultury: 

1. 

każde zjawisko psychiczne tworzy sensowną całość określoną przez świat tradycji kulturalnej 

2. 

to,  co  w  życiu  ma  sens i  wartość  nie jest  samowystarczalne,  gdyż  wartości  nabywa  dzięki uczestnictwu  w  różnych  dziedzinach istniejących 
poza jednostką (duch przedmiotowy) 

3. 

przedmiotowe wartości – nauka, sztuka, religia są autonomiczne i zachowują się, istnieją dzięki ciągłemu tworzeniu, wysiłkowi twórczemu ludzi 
(między wartościami a osobowością zachodzą oddziaływania – człowiek tworząc przyswaja wartości przedmiotowe i dzięki temu wzbogaca 

swoją osobowość) 

4. 

wychowanie  –  celem  jego  jest  przygotowanie  człowieka  do  czynnego  i  twórczego  udziału  w  kulturze,  w  życiu  kulturalnym,  przez 
wprowadzenie  człowieka  w  świat  wartości  kulturowych  i  na  tej  podstawie  do  rozwoju  duchowego  człowieka  i  wdrożenie  do  tworzeni a 
nowych wartości. 

Różnice między pedagogiką kultury a pedagogiką socjologiczną i pedagogiką indywidualistyczną: 

W  stosunku  do  pedagogiki  indywidualnej  pedagogika  kultury  podkreśla  zależność  rozwoju  duchowego  człowieka  od  przyswojenia  sobie  wartości 
kulturowych  danej  epoki.  Rozwój  duchowy  człowieka  zależy  od  tego  na  ile  człowiek  potrafi  wejść  w  wartości  przekazywane  i  panujące  w  danej 
epoce (dobra przedmiotowe). 
W stosunku do pedagogiki socjalistycznej pedagogika kultury podkreśla znaczenie wartości przedmiotowych w rozwoju człowieka. 

Pedagogika kultury  nie jest  kierunkiem jednolitym.  Różnice  dotyczą  pojmowania  życia  duchowego  oraz  środków,  które  wiodą  do  urzeczywistnienia  
w psychice wychowanka: 



 

kontekst  aksjologiczny:  podkreśla  wzajemną  zależność  między  kulturą  a  życiem  duchowym  człowieka.  Zadaniem  wychowania  jest 

przygotowanie człowieka do czynnego udziału w kulturze w kształtowaniu harmonijnej osobowości. 



 

kontekst  aktualistyczny  (ped.  włoska  XX  w.)  zakłada  ponadczasowy  rozwój  i  ciągłe  (wieczne)  kształtowanie  się  ducha.  Dąży  do  zniesienia  
w wychowaniu. wszelkich przeszkód, granic przestrzennych i czasowych. 

Teoria pedagogiczna B. Nawroczyńskiego jako przykład dorobku polskiej pedagogiki kultury. 

Założenia pedagogiki B. Nawroczyńskiego: 

1. 

unika założeń metafizycznych; 

2. 

ścisłość  terminologiczna  –  wynika  z  korzystania  z  badań  empirycznych  dostarczanych  przez  psychologię  i  socjologię.  Życie  duchowe 
człowieka kształtuje się wokoło wartości: wykształcenie – charakter – osobowość. 

3. 

celem działań pedagogicznych jest kształtowanie osobowości, która jest najwyższą i najpełniejszą strukturą idealną; 

4. 

skłonności i popędy są dobrym materiałem, które należy uszlachetniać i rozwijać; 

5. 

istotą  wychowania  i  nauczania  –  organizowanie  wszystkich  pierwiastków  duszy  ludzkiej  wokół  ideałów  jako  podstawy  kształtowania 
osobowości; 

Czynniki kształtujące osobowość: 

wewnętrzne: zdolności i zainteresowania wychowanków; 
zewnętrzne: wytwory tworzące przedmiotową kulturę społeczeństwa (literatura, sztuka, prawo, religia, nauka). 
Wykształcenie  –  zespolenie  indywidualności  wychowanka  z  przyswojoną  przez  niego  kulturą.  „Wykształcenie  jest  to  dobro  osobiste  –  wytwór 
kształcenia,  motyw  działań i  źródło  twórczości”.  Gordon  uważa,  że  wykształcenie jest  równocześnie  dobrem  kulturalnym  ponieważ  tworzy  strukturę 

duchową. Kultura – ma charakter dynamiczny (rozwija się) ponieważ jednostka poznając ją przyczynia się do jej rozwoju. Rola twórczości  – człowiek 
uczy  się  rozumieć  dobra  kultury  rozwijając  procesy  twórcze  prowadzące  do  powstania  nowych  dóbr.  Kultura  ma  przygotować  twórców  
i kontynuatorów dóbr narodowych (kultura narodowa).Związek kultury i kształcenia (ścisły związek) – nauczanie i kształcenie są to procesy, które mają 
przygotować przyszłych członków społeczeństwa kulturalnego. Wychowanie i nauczanie kształtuje samodzielne jednostki, twórcze osobowości.  

Ostateczny cel wychowania – rozwój społeczeństw kulturalnych przez tworzenie warunków do kształcenia przyszłych jej członków. 

Pedagogika  czasu  wolnego

  –  to  zamierzone i  celowe  działanie  wychowawców  i  środowiska  społecznego  ukierunkowane  na  wywołanie  trwałych 

zmian w osobowości wychowanka, przejawiających się rozbudzeniem zainteresowania różnymi formami wczasowania oraz internalizacji określonych 
potrzeb, wartości, motywacji i postaw związanych z racjonalnym (pożytecznym, rozumnym) spędzaniem czasu wolnego.   



 

Wychowanie człowieka do rekreacji i turystyki 



 

Kształtowanie odpowiedzialności i świadome wpływanie każdej jednostki na zdrowie własnej rodziny 



 

Wykształcenie w każdym podmiocie odpowiedzialności za stworzenie odpowiednich warunków do uprawiania kultury fizycznej 

2.  Stwarzanie nowych zachowań jednostek i grup społecznych. 

 

edukacja do demokracji (edukacja obywatelska):   

Społeczeństwo  obywatelskie 

–  społeczeństwo,  w  którym  zespół  instytucji  oraz  zespół  dobrowolnych  spontanicznych  organizacji,  związków  

i  stowarzyszeń  jest  podstawą  samodzielnego,  wolnego  od ingerencji  państwa  rozwoju  obywateli,  a  zarazem  stanowi  wyraz  ich  własnej  aktywności, 
inicjatywy i potrzeb. OBYWATEL członek społeczności politycznej, który w związku z tą przynależnością ma prawa i obowiązki.  

Edukacja  obywatelska  –

  Autorzy  raportu  polski  termin  edukacja  obywatelska  utożsamiają  z  niemieckim  politische  Bildung  oraz  angielskim  civic 

education. Jest to termin, który stosunkowo niedawno wszedł do języka polskiego i ciągle bywa bardzo rozmaicie interpretowany. Według  autorów 
raportu  edukacja  obywatelska  to  zorganizowane,  systematyczne  działania  edukacyjne,  które  mają  na  celu  wyposażenie  młodzieży  i  dorosłych  
w niezbędną wiedzę oraz umiejętności uczestnictwa w życiu politycznym i społecznym. Edukacja obywatelska to narzędzie demokratyzacji państwa. 

Pedagogika  międzykulturowa

 

  -   

CELE:  otwartość  wobec  świata  i  porozumienie  się  w  skali  światowej  między  ludźmi  o  różnej  rasie,  języku,  religii, 

pochodzeniu,  tradycji,  stylu  życia;  zaangażowanie  na  rzecz  pokoju,  równości,  braterstwa  i  solidarności  we  własnym  kraju  jak  i   na  całym  świecie; 
opowiadanie się za sprawiedliwym światem bez wojen, wyzysku, ucisku i głodu; rozbudzanie świadomości aksjologicznej ( wartościowej). Apeluje się  
o  pozbywanie  się  poczucia  wyższości  kulturowej,  dialog  i  negocjacje,  wymianę  wartości,  znoszenie  barier,  poszanowanie  odmiennych  sposobów 
życia,  tolerancję,  wyzbywanie  się  uprzedzeń  i  stereotypów  etnicznych,  przeciwstawianie  się  wszelkim  formom  ksenofobii,  dyskryminacji,  rasizmu  

i wrogości wobec mniejszości, itp.  

Gestalt 

-  Koncepcja  pedagogiki  gestalt  polega  na  tym,  że  edukacja  koncentruje  się  na  emocjonalnej  i  poznawczej  sferze  uczenia  się,  dbając 

zarazem  o  ich integrację i  współgranie.  Istotą interakcji  w  tym  przypadku jest  równowaga  między  treścią  zajęć  a  uczniem,  z  uwzględnieniem jego 
biografii, potrzeb fizycznych, duchowych i moralnych; z kształtowaniem jego umiejętności komunikowania się z samym sobą i otoczeniem oraz między 

grupą jako  całością.  Chodzi  tu  o  uzyskanie  równowagi  między  dawaniem  a  przyjmowaniem,  słuchaniem  a  mówieniem,  aktywnością  a  biernością. 
Głównymi celami wychowania w pedagogice Gestalt są: 



 

wprowadzenie jednostki do kształtowania własnych umiejętności, 



 

poznanie własnych potrzeb i zainteresowań, ich dalsze rozwijanie, 



 

dostrzeganie szans poszerzania potencjału działań i przeżyć, 



 

samostanowienie z jednoczesną świadomością więzi społecznych, 



 

przyczynianie się do autonomii osoby, 



 

doskonalenie zdolności doznawania i postrzegania, 



 

zdolność rozpoznawania oczekiwań i gotowość odpowiadających im zachowań. 

Pedagogika  Gestalt  (  ujęcie  drugie,  bardziej  rozbudowane)  pojawiła  się  w  latach  80  jako  pedagogika  alternatywna,  której  istotą  była  wiedza  + 
doświadczenie  (integruje  wiedzę i  doświadczenie).  Ośrodki:  Francja,  przedstawiciel  Peztold i USA,  przedstawiciel  Brown.  Gestaltyzm  jest  przykładem 
integracji filozofii, pedagogiki i psychoterapii zmierzającej do holistycznego postrzegania świata i człowieka oraz wspieranie procesów rozwojowych   
w ich humanistycznym wymiarze (centralną postacią jest człowiek).  

Założenia pedagogika Gestalt - 3 autonomiczne wymiary: 
1. 

Edukacja  przez  stapianie  się  łączy  terapię  Gestalt  z  procesem  nauczania  w  szkole.  Istotą  tego  wymiaru  jest  koncentracja  na  emocjonalnej 
i  poznawczej  sferze  uczenia  się  przy  czym  jest  ona  zgodnie  z  tą  sferą  mamy  na  myśli  łączenie,  stapianie  się  emocji  i  poznania   (działanie  
i przeżywanie). Akcentowanie wychowania i kształcenia – łączenie emocji, postaw wartości – służy rozwijaniu aktywności podmiotu i dociekania 

do jego człowieczeństwa (zgodnie z wartościami). 

2. 

Zajęcia  integracyjne  skoncentrowane  na  temacie  (metoda  Ruth  Cohn)  polega  na  zaangażowaniu  osobowości  uczestników  procesu 
edukacyjnego  oraz  towarzyszącym  im  trudności  w  proces  przekazywania  wiedzy.  Interakcje  jakie  występują  między  procesem  edukac yjnym  
i trudnościami ma doprowadzić do równowagi: 

a) 

między treściami a tematem zajęć (JA/TO); 

b) 

między osobą wychowania a umiejętnością komunikowania się z osobą i z innymi (JA/TY); 

c) 

między grupą a całością (JA/MY). 

3.   Agogika  (prowadzenie,  kierowanie)  integracyjna  zw.  Holistyczną  określana  jest  mianem  antropologii  stosowanej.  Mówi,  że  człowiek  jest 

podmiotem ciała, psychiki i ducha, żyjącym nierozerwalnie ze środowiskiem społecznym i ekologicznym. Zakłada związek człowiek a ze środowiskiem 
społecznym i przyrody. 
Pedagogika Gestalt różni się od innych prądów i kierunków przede wszystkim humanizacją stosunków międzyludzkich i upodmiotowieniem jednostki 
bez względu na wiek i rolę społeczną oraz liczenie się z zainteresowaniami, potrzebami zarówno wychowanka jak i wychowawcy. Jest to pedagogika 

wychodząca od wychowawcy, przypisuje dużą rolę systemowi wartości wychowania (tych wartości, które uważa za najważniejsze). 
Cele wychowania: 
1. Naczelne: 



 

odnalezienie własnej tożsamości wychowanka, samookreślenie, samourzeczywistnienie (kim jestem);  



 

samorealizacja - osobisty rozwój, eliminacja blokad; 



 

wzrost jednostki (rozwój własnego potencjału), odpowiedzialność za siebie, własne zainteresowania, koncentracja na własnych potrzebach; 



 

dążenie każdego do wielostronnego rozwoju (intelektualny, emocjonalny, cykliczny). 

2. Kierunkowe: 



 

wdrażanie wychowanka do ukształtowania własnych umiejętności i zdolności 



 

poznanie samego siebie (własnych potrzeb, zainteresowań, troska o ich rozwój) 



 

świadomość wychowanka, rozwijanie możliwości przeżyć i możliwości działania, samorozwoju w ścisłym powiązaniu ze środowiskiem społecznym; 



 

społeczna aktywność zaangażowanie przy jednoczesnej autoodpowiedzialności i autonomii jednostki. 

Cele kierunkowe są ważne są ważne w realizacji w placówkach wychowawczych, penitencjarnych oraz w szkołach. 

Rola pedagoga w procesie edukacji: 
1. Pedagog powinien uświadomić sobie najpierw cele, które chce osiągnąć po przez działania, a później metody i środki. 
2. Relacje między wychowawcą a wychowankiem powinny być oparte na intersubiektywności (akceptacja wychowanka jako osoby równoprawnej z 

wychowawcą) co zachodzi między stykającymi się osobami. Dla wychowawcy ważne jest jak przekazać wiedzę wychowankowi, ale najważniejsze 
jest to jak realizować intersubiektywność. W tak rozumianym wychowaniu wyklucza się dominacje celów kształcenia. Wychowawca akcentuje to jakie 
relacje zachodzą między nim a wychowankiem. Intersubiektywność występuje również w relacjach rodzic – dziecko i polega na postrzeganiu dziecka 
jako pełnowartościowej osoby, integralnej wewnętrznie. 

Hasło dla wychowawcy – Ja zapraszam do uczenia się. 
Pedagogika Gestalt wymaga: 
1. Bezpośredniego komunikatu z wychowankiem ( ja zapraszam ...); 
2. Komentując postawę wychowanka mówić bezpośrednio do niego (ty ...); 

3. Stymulowanie aktywności wychowanka i kształtowanie poczucia odpowiedzialności za siebie. 
4. Mówiąc o wymaganiach mówi się o rozwijaniu sytuacji horyzontalnej nauczania, polega ona na tym, że interakcje między podmi otami powinny 
rozwijać się od partnerskiego współistnienia ku kontaktom między nimi jako różnymi ale pełnowartościowymi uczestnikami. 
Zasady pedagogiki Gestalt: 
1. Pierwszeństwo relacji  wychowawca  – wychowanek. Mówi ona, że  między podmiotami występuje pełne zaufanie. Jeżeli występuje zakłócenie to 

pierwszeństwo ma naprawa relacji Ja – Ty;  Ja – My, a nie temat lekcji. 
2. Tworzenie sytuacji horyzontalnej nauczania – uczenia się. Mówi, że w procesie uczenia konieczne jest zaufanie i wzajemny szacunek. Dwa podłoża 
tej zasady: 

- 

społeczno-emocjonalny 

- 

merytoryczny 

W zależności od tego w jakiej sytuacji znajduje się nauczyciel powinien wyjść od poziomu pierwszego aby uzyskać pełną harmonię interakcji. 
3.  Zajmowanie  się  jednością  ciała,  psychiki  i  duszy.  Wymaga  uwzględnienia  w  równym  stopniu  uzyskania  wymiarów  poznania  zmysłowego, 
duchowego,  emocjonalnego,  umysłowego  oraz  doświadczenia.  Nie  zabrania  nauczycielowi  wyrażać  emocje,  potrzeby,  które  w  tradycyjnym 

wychowaniu są nieakceptowane. 
4. Uczynienia punktem wyjścia do zajęć tego, co w danym momencie angażuje uczniów. W treściach kształcenia należy uwzględniać to co w danym 
momencie ma  znaczenie  dla  wychowanków,  ale  musi to  być  dostosowane  do  rozwoju  uczniów.  Dobór treści  powinien  być  dokonywany  wspólnie  
z uczniami. 

5. Zajmowanie się jednością człowiek – środowisko. Postuluje kształtowanie świadomej odpowiedzialności wychowanka za więzi społeczne w działaniu 
zarówno wobec tych, których lubię jak i nie lubię. 
6. Uczenia się przez przeżywanie i działanie. Wymaga od nauczyciela organizowania sytuacji, w których uczniowie sami doświadczają ważnych spraw, 
mogą je zrozumieć w działaniu. 

       W Polsce nie znajduje zastosowania. Występują pewne elementy: terapii gier interdyscyplinarnych, relaksacja itp. 
Krytyka koncepcji: 
Jest  zbyt  radykalna,  zarzuca  się  jej,  że  eksponuje  samorozwój,  samoodpowiedzialność,  samouczenia,  a  nie  odpowiada  jak  ukształtować  
u  wychowanka  miłość,  postawę  altruizmu.  Ta  pedagogika  koncentruje  się  na  przeżywaniu  danej  chwili  (tu  i  teraz),  a  nie  uwzględnia  aspektu 
historycznego w rozwoju człowieka, nie docenia dominującej roli kultury w życiu człowieka. Pedagogika Gestalt jest jednym z kierunków wychowania, 

w którym aktywność wychodzi od wychowawcy, wyzwala szerokie możliwości komunikacyjne. 

Ekologiczna 

 

Ekologia( z j. grec. oikos- dom, domostwo, miejsce zamieszkania, środowisko). Termin ten został po raz pierwszy użyty prze Ernesta Haechela w 1869 r. 
dla  określenia  nauki,  której  przedmiotem  zainteresowania  jest  „  całokształt  oddziaływań  między  organizmami  i  ich  środowiskiem   ,  ożywionym  

i nieożywionym”. Są różne definicje ekologii, np.: 
-jedna z dziedzin biologii; 
-nauka zajmująca się strukturą i funkcjonowaniem organizmów żywych 
C.J.Krebs- ekologia- nauka o zależnościach  decydujących o liczebności i rozmieszczeniu organizmów 

Nowoczesną  ekologię  datuje  się  od  1930r.  i  łączy  z  nazwiskiem  Karola  Eltona.  To  nauka  o  zależnościach  między  wszystkimi  żywymi  organizmami, 
roślinami, zwierzętami, ludźmi a ich środowiskiem życia włączając sposoby, w jakie działalność człowieka wpływa na inne populacje i ich naturalne 
środowiska.  Istotne  w  tej  definicji jest  położenie  nacisku  na  wzajemne zależności  różnorodnych  gatunków  od  siebie,  na  wywierające na  nie  wpływ 
chemiczne, fizyczne, biologiczne składniki otoczenia czy środowiska, w którym żyją. 

Ekosystem – grupa  organizmów zamieszkujących pewien obszar geograficzny wraz z tym obszarem, określenie to po raz pierwszy zostało użyte przez 
oksfordzkiego ekologa A.G.Tawnsleya-1934r. 
1.  Powstanie i rozwój ruchu ekologicznego 
Początków międzynarodowego ruchu ekologicznego należy szukać w latach  60 XX w. Celem działań było odejście od konsumpcyjnego stylu życia, 

zwrot  ku  naturze  oraz  duchowości,  a  także  kultywowanie  takich  cech  osobowościowych  jak  tolerancja  i  troska  o  przyrodę.  Kolejna  fala 
zainteresowania problemami ekologicznymi wystąpiła na początku lat 80- zauważono i opisano systemy zbliżającego się kryzysu ekologicznego Ziemi. 
Główne zagrożenia ekologiczne dla współczesnego świata: 
-niszczenie środowiska przyrodniczego; 

-nadmierna eksploatacja zasobów naturalnych 
-wzrost globalnej produkcji przemysłowej 
-niekontrolowany rozwój nauki i techniki 
-zbyt duży przyrost naturalny ludzkości 
Programy  i  kursy  ekologiczne  kładą  nacisk  na  uświadomienie  konieczności  walki  z  zagrożeniami,  jakie  dla  środowiska  naturalneg o  przynoszą 

tendencje.  W  analizach  przyczyn  i  przejawów  kryzysu  ekologicznego  szczególną  uwagę  zwraca  się na  zanieczyszczenie  środowiska.  Wśród  skutków 
oddziaływania zanieczyszczeń na człowieka i jego środowiska wymienia się: 
-choroby układu oddechowego i krążenia; 
-zakłócenie równowagi termicznej tzw. efekt cieplarniany 

-korozja wpływająca na niszczenie infrastruktury 
Ponadto  znaczące  zanieczyszczenie  wód  przez  ścieki  miejskie,  przemysłowe  i  rolnicze,  a  także  skażone  opady.  Prowadzi  to  do  narastających 
problemów z wodą pitną, która jest uzdatniana za pomocą chloru i węgli aktywnych. Ważnym zjawiskiem jest  BIOTERRORYZM- terroryzm ekologiczny, 
który  polega  na  wytwarzaniu  substancji  chemicznych  o  toksycznym  działaniu  mających  na  celu  zastraszenie  określonych  grup  ludn ości  w  celu 

wymuszenia własnych żądań np. broń chemiczna. Wszystkie te czynniki składają się na zaburzenie równowagi ekologicznej Ziemi. W rzeczywistości ich 
wystąpienie jest zależne od świadomości człowieka i jego działań. 
Podejście 1 
* Świat jak „maszyna”- możliwa do kierowania i kontrolowania przez człowieka 

Podejście 2 



 

Krytycy- świat jako żywy organizm. Metafora „maszyny” jest nieadekwatna. Nie można jej stosować wobec przyrody ożywionej, gdyż „maszyny nie 

wzrastają  z  ziaren i  nie  wykluwają  się,  nie  odbudowują  własnych  części  na  molekularnym  poziomie(...)tak  jak  czynią  to  istoty  żyjące.  Serce  ludzkie 
pracuje jak pompa, ale w niczym nie przypomina maszyny stworzonej przez człowieka, jest pompą, która rośnie i naprawia się samodzielnie” ( James 

Lovelock, Lynn Morgulis) 
Na gruncie filozoficzno- religijnym pojawiło się szereg sposobów myślenia o relacjach człowieka z przyrodą. Etapy: 



 

pełna symbioza człowieka z przyrodą( kultura antyczna, regiony, gdzie były religie animistyczne, totemizm) 



 

idea uświęcenia i ubóstwienia przyrody( religia, filozofia Dalekiego wschodu- hinduizm, taoizm, buddyzm) 



 

oddzielenie człowieka od świata przyrody i przypisanie mu nadrzędnej roli( tradycja judeochrześcijańska, protestancka) 



 

zanegowanie idei postępu i zwrócenie się ku Naturze, próba zrozumienia jej znaczenia, dążenie do jedności z przyrodą tzw. punkt zwrotny 

Wraz z pojawieniem się punktu zwrotnego F. Capry mówi się o narastaniu ery ekologicznej. Ma być wyznaczona przez 3 główne wartości: 
-referencje 
-odpowiedzialność 

-wstrzemięźliwość 
Zakłada się w tym podejściu, że wszelkie działania człowieka muszą uwzględniać dobro całej Ziemi jako planety i organizmów ją zamieszkujących. 
Postuluje się stworzenie nowej etyki i filozofii nakazującej poszanowanie życia na Ziemi. Dominującym światopoglądem ma stać się  

EKOCENTRYZM  -  (zaprzeczenie  antropocentryzmu).  Przeformułowanie  pojęć  dobrobytu  i  postępu.  Nauka  i  technika  mają  być  przekształcone  
w narzędzia jej obrony. Uzyskanie świadomości ekologicznej. 
3. Główne nurty we współczesnej ekologii. 

W podejściu do przyrody występują 2 nurty i 2 koncepcje edukacji ekologicznej. 
Ekologia głównego nurtu(ekologia płytka lub umiarkowana) 
-diagnozowanie krytycznego stanu środowiska 
-konieczność ochrony zasobów naturalnych 

-unikanie zanieczyszczenia i skażania ziemi 
zainteresowanie-  
-wdrażanie utylizacji odpadów i ograniczanie potrzeb materialnych związanych z eksploatacją Ziemi 
-człowiek powinien zdać sobie sprawę z zagrożeń, jakie niesie niekontrolowana działalność i dążyć do ochrony środowiska naturalnego; 

-nacisk  położony  na  skutki,  jakie  dewastacja  środowiska  naturalnego  wywiera  na  gatunek  ludzki,  człowiek  powinien  rozważnie  gospodarować 
zasobami naturalnymi, działać tak, by chronić swój gatunek przed zagładą 
-naczelna idea: „Używaj, ale nie nadużywaj” 
Ekologię  umiarkowaną  charakteryzuje  wiara  w  to,  że  kryzys  ekologiczny  można  zlikwidować  za  pomocą  nowoczesnych  technologii  i  rozwiązań 
cywilnoprawnych. W ekologii i edukacji ekologicznej istnieje wiele rywalizujących nurtów, alternatywnych dyskursów( np. ekologia człowieka, ekologia 

głęboka, ekoetyka, ekologia społeczna, ekofeminizm- z każdej można wyprowadzić określoną koncepcję edukacji ekologicznej. Cechą odróżniającą 
te nurty od ekologii płytkiej jest brak wiary w prawne reformy i regulacje, które mają na celu rozwiązanie globalnych problemów ekologicznych. Nurty 
te  łączy  odrzucenie  bądź  przeformułowanie  antropocentryzmu,  czyli  podejście,  które  zakłada,  że  człowiek  znajduje  się  w  centrum  wszechświata  
i  wszelkie  inne  byty  są  mu  podległe  w  sposób  naturalny.  Człowiek  ma  prawo  do  nieograniczonego  korzystania  z  wszelkich  zasobów  naturalnych  

i wykorzystywania pozostałych elementów przyrody na swoje potrzeby. Świat został stworzony dla człowieka. 

Pedagogika pragmatyzmu  

1.GENEZA PRAGMATYZMU 

  

Pragmatyzm  jest  jedną  z  najbardziej  popularnych  koncepcji  XX  w.  Pedagogika  pragmatyzmu  ma  swoje  początki  w  Stanach  Zjednoczonych  jest 

używana w codziennej praktyce szkolnej.  Pragmatyzm został zapoczątkowany przez osadników amerykańskich, którzy zajmując coraz większe tereny 
Ameryki Zachodniej zaczęli przystosowywać środowisko naturalne do własnych potrzeb. Zdobywane doświadczenia miały ogromny wpływ na zmianę 
poziomu życia, oraz zmieniały ich samych i całe społeczeństwo. Wkrótce potem stosunek, jaki mieli względem natury, rozszerzył  się na inne dziedziny 
życia a wręcz na cały wszechświat. Wszystko, co odtąd robili miało na celu zmiany prowadzące do poprawy życia.  

 

Tak,  więc  w  okresie,  kiedy  powstawał  pragmatyzm  to  jest  na  przełomie  XIX  i  XX  w  doszło  do  dynamicznego  rozwoju  nauki,  przemysłu  
i nowych technologii. Zaczęto Wierzyć, że bazując na doświadczeniach osadników podbijających dziki zachód można doprowadzić do polepszenia 
życia na ziemi. W tym właśnie czasie doszło do niejako uprawomocnienia pragmatyzmu i zaczął być on powszechnie stosowany. Pragmatyzm zaczął 
ingerować również w ideologię progresywizmu. 

  

Podejście pragmatyczne, potwierdzało reformistyczne postawy progresywistów tzn.: opierało się na założeniu, które mówiło  o tym, że „jeśli problem 
można zdefiniować, to można go także rozwiązać”   
2.FILOZOFICZNE PODSTAWY PEDAGOGIKI PRAGMATYZMU J. DEWEYA  

 

Za  ojca  pragmatyzmu  pedagogicznego  uważa  się  Johna  Deweya  żyjącego  w  latach  1859-1952r  W  swych  teoriach  nawiązywał  on  do  wybitnych 
przedstawicieli  filozofii  pragmatyzmu  takich jak:  CHARLES  PEIRC  (1839-1914)  I  WILLIAM  JAMES  (1842-1910)  Charles  Peirc  uważał,  że  aby  wiedza  była 

godna  zaufania  to  powinna  potrafić  poprawnie  przewidzieć  skutki  podejmowanych  działań.  William  James  chciał,  aby  filozofia  pragmatyzmu 
pozwoliła ludziom myśleć i postępować zgodnie z potrzebami natomiast kryterium prawdy dotyczy osobistego przekonania o potwierdzeniu lub nie 
naszych przewidywań wobec świata.  

 

3. FUNKCJA FILOZOFII  

 

J  Dewey  uważał,  że  filozofia,  która  jest  ograniczona  do  abstrakcyjnych  rozważań  nie  ma  wartości,  ponieważ  pomija  ona  świat  rzeczywisty.  Jego 
zdaniem  powinna  ona  być  „praktycznym  przedsięwzięciem,  czyli  powinna  pomagać  ludziom  w  codziennym  życiu.  Dewey  twierdził  że  filozofowie 
powinni przestać dążyć do odkrywania „absolutnej prawdy „ natomiast powinni się skoncentrować na problemach współczesnego społeczeństwa. 
Filozofia powinna być URZYTECZNA. 

  

4. PRAGMATYCZNA KONCEPCJA CZŁOWIEKA 

  

J  Dewey  był  zwolennikiem  empirycznego  naturalizmu  i  uważał,  że  człowiek  jest  integralną  częścią  natury.  Człowiek  zyskał  zdolność  myślenia  
w procesie ewolucji i dlatego nie ma ono nic wspólnego z metafizyką natomiast, lecz jest aktywną formą związku między człowiekiem i środowiskiem. 
Dewey twierdził, że UMYSŁ służy do określenia sposobów działania i konsekwencji. Służy również do powstrzymywania niewłaściwych reakcji. Jest to 

przystosowanie się, związane ze zdobywaniem kontroli nad środowiskiem.  

 

Pragmatyści podejmują też temat WOLNOŚCI CZŁOWIEKA 

  

Człowiek,  który  napotyka  na  swojej  drodze  jakąś  przeszkodę  posługując  się inteligencją  zaczynają  dociekać i  szukają przyczyn  powstania  danego 
problemu.  Środowisko  nie  ma  GOTOWEGO  CHARAKTERU  zmienia  się  pod  wpływem  płynnych  sytuacji,  człowiek  napotykając  na  ni e  reaguje  pod 

wpływem  nawyku,  dopiero  pod  wpływem napotkanej  przeszkody,  zmienia  swoje postępowanie  aż  doprowadzi  do  zamierzonego  efektu.  W  czasie 
takich  wzajemnych INTERAKCJI  zmianom  podlega  zarówno  człowiek  jak  i  środowisko.  Pragmatyści  uważają,  że  świat  ciągle  się  zmienia i  nigdy  nie 
będzie miał  zakończonej  postaci.  Pragmatyści uważają również,  że  człowiek nigdy  nie jest  po  prostu  ofiarą  tego,  co  się  dzieje,  ale  również  nie jest 
zupełnie wolny. Problem, przed którym staje wymaga od niego decyzji „ ZROBIC COŚ CZY NIE „to jest wybór wolnej woli. Wybór człowieka polega, 

więc na ocenianiu danej sytuacji, w której jednak środowisko ma też coś do powiedzenia, jednak, jeżeli człowiek postępuje int eligentnie, wówczas 
środowisko nie dominuje i nie zniewala człowieka.    
5. POGLĄD NA RZECZYWISTOŚC  

 

Dla  Deweya  pytanie,  czym  naprawdę  jest  rzeczywistość  nie  ma  wielkiego  znaczenia,  ponieważ  owa  rzeczywistość  jest  wszystkim,  co  przydarza  się 
człowiekowi,  więc  nie  da  się  określić  definicją  i  tak  naprawdę  nie  ma  potrzeby  by  ją  określać.  Według  Deweya  świat  fizyczny  poprzedza  każde 

doświadczenie człowieka. Można, więc powiedzieć, że rzeczywistością jest to, co wydarza się w danym momencie. 

 

6. PROBLEM PRAWDY I WIEDZY   
Pragmatycy  uważali,  że  żadna  wiedza  nie  jest  ABSOLUTNA,  ODWIECZNA,  NIEZMIENNA.  Prawda  jest  to  coś,  co  jest  użyteczne  i  ma  zastosowanie  
w praktyce. Dewey uważał prawdę za „dynamiczną  serię procesów, „dzięki którym można osiągnąć zamierzony cel. (Filozofia Deweya była zwana 

INSTRUMENTALIZMEM). To, co uważamy za prawdziwe jest, jest prawdą w danej sytuacji, i ma charakter odwracalny. Dewey i jego następcy twierdzili, 
że  to  nie  prawda,  że  wiedza  istnieje  bez  człowieka.  Pragmatyści  uważali,  że  aby  odkryć  wiedzę  i  dotrzeć  do  rozwiązania  (w  danej  sytuacji)  jest 
potrzebne doświadczenie. Dewey uważał, że wiedzy i prawdy nie można posiąść. Wiedza jest procesem a nie rzeczą, którą można gromadzić. Wiedza 
jest  pokazana jako  sposób  działania  w  danej  sytuacji.  Pragmatyzm  twierdzi,  że  prawdziwość  prawdy  i  wiedzy  zależą  od  OSOBY  CZASU,  W  KTÓRYM 

DZIEJE SIĘ DANA RZECZ, MIEJSCA  
I  OKOLICZNOŚCI.  To,  że  prawda  ma  wymiar  społeczny  oznacza,  że  większość  osób  na  bazie  własnego  doświadczenia  uzna  pewne  sposoby  za 
skuteczne w dojściu do określonego celu.  

 

7. ŻRÓDŁO WARTOŚCI  

 

J Dewey podkreśla EMPIRYCZNĄ teorię wartości opiera się ona na określeniu wartości w trakcie konkretnego działania ludzkiego. To, co według ludzi 
ma jakąś  wartość  staje  się  częścią  „zwyczaju  społecznego”,  a  to,  co  nie ma  wartości  -  „zanika.”  Wartość  również  zależy  od  ludzi,  miejsca,  czasu  i 
okoliczności.  

 

8.POGLĄDY J DEWEYA NA EDUKACJĘ  

 

J Dewey krytykował tradycyjną edukację wyznaczył jej trzy podstawowe cechy:    
1.Jej  przedmiot  był  tworzony  przez  informacje  i  kwalifikacje  powstałe  w  przeszłości  a  głównym  zadaniem  szkół  było  przekazanie  ich  młodszym 
pokoleniom  

 

2.Kształcenie moralne polegało na kształtowaniu sposobów postępowania, które również powstały w przeszłości i były uznawane jako standardy.   

3. „Ogólny wzór” organizacji szkolnictwa tworzył ze szkół placówki, które były bardzo odcięte od innych instytucji społecznych takich jak Np. RODZINA. 
Według  Deweya  cele  oraz  metody  nauczania  były  zdeterminowane  przez  te  cechy.  Według  tradycyjnego  nauczania  przygotowanie  młodego 
człowieka  do  życia  w  społeczeństwie  polegało na  przekazaniu  materiału  kształcenia,  który  zawierał  gotową  wiedzę.  Uczniowie  powinni  być  ulegli  
i posłuszni.  

 

Podręczniki były traktowane jako „MĄDROŚC PRZESZŁOŚCI” .   

Nauczyciele wg Deweya to „ORGANY”, które łączą uczniów z materiałem nauczania.  

 

To  oznacza,  że  nauczyciele  służą  do  przekazywania  wiedzy,  natomiast  zasady,  według  których  powinno  się  postępować  są  niejako  narzucane. 
Dewey twierdzi, że preferowane metody nauki nie mają związku ze zdolnościami i posiadanym doświadczeniem dzieci.Ponieważ Dewey był przeciwny 
traktowaniu wiedzy jako ukończonego produktu jak również był on przeciwny nauczaniu tylko i wyłącznie przez przyswajanie sobi e wiedzy książkowej, 

dlatego stworzył własną propozycję nauczania. Do najważniejszych elementów tego nauczania należały:  

 

1.Uczenie się przez działanie i doświadczenie  

 

2.Indywidualiżm pedagogiczny  

 

3.Edukacja dla demokracji  

 

Ad1. Uczenie się przez doświadczenie i działanie 

 

Dla Deweya edukacja nie jest tylko środkiem do osiągnięcia określonego celu, lecz celem samym w sobie. Pragmatyści największą wartość edukacji 
widzieli  w  tym,  że  ma  ona  bezpośredni  związek  z  życiem.  Uważali  oni,  że  „całe  życie jest  edukacyjne”  a  „  cała  edukacja jest  życiem”.  W  szkołach 

uczniowie  powinni  uczyć  się  przez  życie.  Według  Deweya  „gram  doświadczenia  więcej  waży  niż  tona  wiedzy  teoretycznej”  W  szkole  powinna 
odbywać  się  wymiana  doświadczeń  osobistych  i  przez  to  powinien  dokonywać  się  proces  budowy  doświadczenia  wspólnego.  Nauczyciel  nie 
powinien przekazywać niezawodnej wiedzy, lecz powinien on być przewodnikiem w procesie edukacyjnym. Nauczyciel powinien niejako stać z boku i 
być tylko „nośnikiem” doświadczenia nie wolno mu zakłócać wolności uczniów i wtrącać się pomiędzy nich a proces doświadczenia. Edukacja jest 

procesem  doświadczenia,  ale  nie  ma  końca,  jest  zmienny,  dlatego  proces  nauczania  jest  ciągły.  Dzięki  temu,  że  program  szkolny  jest  oparty  na 
doświadczeniach  jak  również  potrzebach  uczniów  może  mobilizować  do  ciągłego  uczenia  się.  Taka  edukacja  umożliwia  wykorzystanie  zdobytej 
wiedzy w życiu codziennym. Dewey odrzucił również dwa podstawowe założenia starego nauczania, które zaznaczały odmienność wiedzy ogólnej 
od  zawodowej  oraz  dzieliły  wiedzę  na  teoretyczną  i  praktyczną.  Podziały  te  wynikały  z  założenia,  że  tylko  część  społeczeństwa  może  rozwijać  się 
intelektualnie  a  zdecydowana  większość  może  jedynie  zdobyć  praktyczne  kwalifikacje  niezbędne  do  przetrwania  w  społeczeństwie  i  wykorzystać 

zdobytą  wiedzę  w  pracy  zawodowej.  Pragmatyści  w  tym  Dewey  uważali,  że  to  działanie  jest  źródłem  wiedzy  i  dlatego  uczenie  się  powinno  być 
oparte na działaniu, gdyż przez działanie człowiek rekonstruuje swoje doświadczenie. Przez rekonstrukcję  doświadczenia można rozumieć: korzystanie 
ze  zdobytego  już  wcześniej  doświadczenia.  Podsumowując  uczenie  się  można  nazwać  procesem  badawczym  nastawionym  na  rozwiązywanie 
problemów. 

  

Ad2.Indywidualizm pedagogiczny. 

 

Dewey podkreśla indywidualizm pedagogiczny. Jest on ważny na dwojaki sposób myślenia:    
-subiektywny – reakcje dzieci są różne, ponieważ są zależne od indywidualnego charakteru dziecka  

 

-obiektywny – warunki życia dzieci są różne  

 

Ponieważ  każde  dziecko jest inne i  dorasta  w  różnych  warunkach  to  niemożliwością jest  objąć  to jedną  definicją.  Pragmatyści  brali  pod  uwagę  te 
różnice i  dopiero  oni  zaczęli  zauważać  piękno indywidualności  każdej  jednostki.  Ta indywidualność  była  punktem  wyjścia  dla  procesu  uczenia  się. 
Dewey uważa, że wychowanie nie tylko musi zapewniać indywidualizm, ale również musi uczyć każdego człowieka zdolności przystosowania się do 
zaistniałych warunków w przeciwnym razie człowiek może być przytłoczony zmianami, które się wokół dokonują i może stać się bezradny wobec nich.  

Ad3. Edukacja i demokracja    
Pomimo, że Dewey kładł nacisk na indywidualizm pedagogiczny to jednak w jego poglądach widzimy ogromny nacisk na współdziałanie. Uważał on, 
że  właśnie  współdziałanie  jest  podstawą  aktywności  człowieka  również  edukacyjnej.  Dewey  uważa  również,  że  w  społeczeństwie  nie  istnieje 
jednostka,  która jest  zupełnie  wyodrębniona  ze  społeczeństwa  tzn.,  że  każdy  człowiek jest  częścią  większej  całości, jaką jest  społeczeństwo.  Ludzie  

w  tym  społeczeństwie  mają  wspólne  cele  i  podobne  sposoby  do  osiągania  tych  właśnie  celów.  Fakt,  że  jednostki  mogą  współdziałać  ze  sobą  
i  wymieniać  własne  doświadczenia między  sobą  prowadzi  do  rozwoju  jednostki. Można  to  również  uważać  za  podstawę  demokracji.  Dla  Deweya 
demokracja  to  nie  tylko  forma  rządów,  ale  przede  wszystkim  forma  wspólnego  Życia  i  wzajemna  wymiana  doświadczeń.  Według  Deweya 
demokracja jest po prostu sposobem życia, którego najważniejszym czynnikiem jest demokratyczna edukacja. Pragmatyści uważali, że człowiek uczy 
się  przez  całe  życie.  Zarówno  edukacja  i  demokracja  są  sposobem  życia,  są  ze  sobą  ściśle  związane.  Demokracja  jest  bezpośrednio  związana  

z dążeniem pragmatystów do równości społecznej. Według nich każdy człowiek bez względu na pochodzenie i kolor skóry ma prawo  do równości 
społecznej. 

Neopragmatyzmu

  -  Richard  Rorty(ur.1931r.)-  współczesny  kontynuator  myśli  Johna  Deweya,  twórca  koncepcji  krytycznego  pragmatyzmu. 

Neopragmatyzm  Richarda  Rorty'ego.  Rorty  niezadowolony  ze  współczesnej  amerykańskiej  edukacji,  uważa,  że  kandydaci  na  studia  wyższe  są 

niedouczeni.  Ideałem  według  niego,  byłoby  aby  niższe  szczeble  szkoły  kształtowały  obywateli  piśmiennych-  wyższe  samo  rozwijające  się jednostki. 
Celem  edukacji  w  politycznym  liberalizmie  R.  Rorty'ego  jest  urzeczywistnianie  idei,  aby  wolność  stawała  się  miejscem  autokreacji  jednostki. 
Edukacja ma umożliwić  ludziom  wybór  sposobów  życia,  które  przyniosłyby  im  najwyższy  stopień  rozwoju  i  samorealizacji.  Ludzie  muszą 
mieć  możliwość  kształtowania  własnego  życia  i  nikt  nie  może  określać  losu  innych.  Poli tyka  nie  powinna  zadawać  pytania,  jacy  ludzie 

powinni  być  idealnie  ani  jakie  wartości  duchowe  powinni  wyznawać.  Powinna  ona  po  prostu  stawiać  kwestię:  jak  można  maksymalizować 
warunki sprzyjające autokreacji, jednocześnie eliminując możliwość okrucieństwa.  
 

postmodernizmu (postsrukturalistyczna)

 – postmoderniści odrzucają modernistyczną ideę, że nauka sama w sobie jest uprzywilejowaną formą rozumu  

i  pośrednikiem  prawdy.  Postmoderniści  zarzucają  modernizmowi,  że  gloryfikuje  historię  i  kulturę  Zachodu  wiążąc  losy  innych  nacji  z  Europą  i  USA  

i patrząc na nie przez pryzmat zachodniego stylu życia.  
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

treści z wykładów. 

LITERATURA  ZAWIERAJĄCA  OMÓWIENIA  ZAGADNIEŃ  I  UZUPELNIAJĄCA:  -  Pedagogika.  Podręcznik  akademicki,  red.  Z.Kwieciński, 
B.Śliwierski,  tom  1,  Warszawa  2006,  s.  196-464.  -  Pedagogika,  tom  4,  Subdyscypliny  i  dziedziny  wiedzy  o  edukacji,  red.  B.Śliwerski,  Gdańsk  2010.  - 
B.Śliwierski,  Współczesne  teorie  i  nurty  wychowania,  Kraków  2001.  -  H.Berner,  Współczesne  kierunki  pedagogiczne,  przekł.  K.Natoniewska,  [w:] 
Pedagogika, tom 1 Podstawy nauk o wychowaniu, red. B.Śliwerski, Gdańsk 2006, s. 195-275 (rozdział 4). - G.L.Gutek, Filozoficzne i ideologiczne podstawy 
edukacji, przekł. A.Kacmajor, A.Sulak, Gdańsk 2003.  - M.Czerepaniak-Walczak, Wychowanie do czasu wolnego: poszukiwanie miejsca dla homo ludens w 
świecie homo faber, [w:] Wychowanie. Pojęcia, procesy, konteksty, tom 2, red. M.Dudziakowa, M.Czerepaniak-Walczak, Gdańsk 2007, s. 303-324. 

LITERATURA DO EGZAMINU NA OCENĘ 4,0-5,0 (egzamin ustny – st.stacjonarne; pisemny – st.niestacjonarne): 1. Ideologia a edukacja, [w:] G.L.Gutek, 
Filozoficzne  i  ideologiczne  podstawy  edukacji,  przekł.  A.Kacmajor,  A.Sulak,  Gdańsk  2003,  rozdz.  9,  s.  142-160.  2.  M.S.Szymański,  Od  pedagogiki  dla 
cudzoziemców  do  pedagogiki  międzykulturowej  w  Republice  Federalnej  Niemiec,  czyli  modernizm  i  postmodernizm,  [w:]  Edukacja  międzykulturowa.  W 
kręgu  potrzeb,  oczekiwań,  stereotypów,  red.  J.Nikitorowicz,  Białystok  1995,  s.  89-109.  3.  M.Buber,  Wychowanie,  „Znak”  1968,  nr  4,  s.  442-461.  4. 
B.Milerski,  Pedagogika dialogu:  filozoficzne  inspiracje i  perspektywy, [w:] Pedagogika  dialogu. Dialog  warunkiem rozwoju osobowego i  społecznego, red. 
E.Dąbrowa,  D.Jankowska,  Warszawa  2008,  s.  27-39.  5.  W.Żłobicki,  Pedagogika  Gestalt  –  jako  sztuka  kontaktu  nauczyciela  z  uczniem.  Próba  wglądu  w 
alternatywę edukacyjną, [w:] Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI w., red. B.Śliwierski, Kraków 2001, s. 562-572. 6. E.Erikson, Dzieciństwo i 
społeczeństwo, przekł. P.Hejmej, Poznań 2000, s. 131-164. 7. C.R.Rogers, Sposób bycia, przekł. M.Karpiński, Poznań 2002, s. 304-327. 8. I.Illich, Odszkolnić 
społeczeństwo, przekł. Ł.Mojsak, Warszawa 2010, s. 37-61. 9. M.Mendel, Pedagogika miejsca i animacja na miejsce wrażliwa, [w:] Pedagogika miejsca, red. 
M.Mendel, Wrocław 2006, s. 21-37. 10. H.A.Giroux, Reprodukcja. Opór i akomodacja, rzekł. P.Kwieciński, [w:] H.A.Giroux, L.Witkowski, Edukacja i sfera 
publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej, Impuls, Kraków 2010, s. 111-137. 11. M.Czerepaniak-Walczak, Pedagogika emancypacyjna. Rozwój 
świadomości krytycznej człowieka, Gdańsk 2006, s. 15-40, 55-72. 12. L.Kopciewicz, Rodzaj i edukacja. Studium fenomenograficzne z zastosowaniem teorii 
społecznej  Pierre’a  Bourdieu,  Wrocław  2007,  s.  13-36.  13.  B.Milerski,  Pedagogika  kultury,  [w:]  Pedagogika,  tom  4,  Subdyscypliny  i  dziedziny  wiedzy  o 
edukacji, red. B.Śliwerski, Gdańsk 2010, s. 69-94. 14. T.W.Adorno, Wychowanie po Oświęcimiu, przekł. J.Zychowicz, „Znak” 1978, nr 285, s. 353-365. 15. 
A.Miller, Zniewolone  dzieciństwo.  Ukryte źródła tyranii,  przekł. B.Przybyłowska, Poznań 1999, s. 30-82. 16.  A.Gromkowska-Melosik,  Pedagogika rodzaju 
(gender),  [w:]  Pedagogika,  tom  4,  Subdyscypliny  i  dziedziny  wiedzy  o  edukacji,  red.  B.Śliwerski,  Gdańsk  2010,  s.  199-207.  17.  Z.Kwieciński,  Problem 
pedagogii nurtów głównych i pobocznych, [w:] M.Jaworska-Witkowska, Z.Kwieciński, Nurty pedagogii. Naukowe, dyskretne, odlotowe, Kraków 2011, s. 19-
31. 18. B.Śliwerski, Pedagogika alternatywna, [w:] Pedagogika, tom 4, Subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, red. B.Śli werski, Gdańsk 2010, s. 443-
465. 19. R.G.Paulston, Pedagogika porównawcza jako pole nakreślania konceptualnych map teorii i paradygmatów, przekł. Z.Melosik, K.Sobolewska-Myślik, 
[w:] Spory o edukację, red. Z.Kwieciński, L.Witkowski, Warszawa 1993, s. 25-50