Stanisław Gerstmann Rozwój uczuć

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

«s

^•"^ -" . ^ :*•<*

JL ^ Z G^^' - - J /';^

? E g^ ^^ c0 ; . ^

• g 8^ $| g. l-^

r s- S? 2s3 r:1 , ^-^

OB A ^ ^, ^

.•r^ oc

CL
l

BIBLIOTEKA
PSYCHOLOGICZNA

Pod redakcją naukową

Marii ^łącznikowej

6 ^ •"'""K* mcHoi.^ (3Q

Stanisław Gerstmann

Rozwój uczuć

^dkaikartatytuWa
^^-Andr^ki

Redaktor Wydawnictwa
^a^-^^::^

Faktor techniczny
"^""l St^,en

Korektor
Danuta Boniecka

<:!opyright

^Wy.fa^.^,

1 Pedagogiczne
Warszawa 1976
Printed ;n py^

Warazawa 1976
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Wydanie pierwsze. Nakład 15000+257 egzemplarzy

ArŁuazy drukarskich 15,25; wydawniczych 11,76
Oddano do składania 13.J.1975 f. , •' i] ; •~\ /
Podpisano do druku I. IV. 1976 r. AKC. ' A ; ^'l^
Druk ukończono w sierpniu 1976 r. ' l

Strona 1

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Papier druk. sat. kl. III, 80g, 61 x86 cm z fabryki w Kostrzyniu
Zamówienie nr 2141/332. Cena zi 20. — A-IO/4I

WSiP Zaktady Graficzne w Bydgoszczy

Slowo wstępne

Uczucia stanowią ważny element w kształtowaniu się oso-
bowości i na równi z innymi jej funkcjami muszą być celowo
i systematycznie rozwijane przez poszczególne środowiska wy-
chowujące.

Psychologowie, zajmujący się tą problematyką, sygnalizują
poważne niebezpieczeństwa grożące, gdy w ontogenezie do-
chodzi do zaburzeń rozwojowych w reakcjach emocjonalnych
dzieci i młodzieży. Na przykład E. B. Hurlock zwraca uwa-
gę na to, że uczucia zabarwiają znaczną większość doświadczeń
człowieka, a — być może — w ogóle nie ma w naszym ży-
ciu sytuacji, w których rozwiązywaniu nie brałyby one udzia-
łu.1 Uczucia są również motywami różnorodnych działań ak-
tywizujących proces rozwoju człowieka.

Niektóre uczucia przeżywane bardzo intensywnie często
powstrzymują rozwój osobowości. Przykładem są przypadki
pozbawienia dzieci uczuć miłości rodzicielskiej i sympatii
innych ludzi spotykanych przez dziecko, uczucia niższości
i brak wiary we własne możliwości działania. To wszystko izo-
luje dziecko od społecznego otoczenia, powstrzymuje jego
aktywność zmniejszając rozwojowe szansę. Dominacja uczuć
negatywnych, lękowych i agresywnych utrudnia lub uniemo-

1 E. B. Hurlock: ROZWÓJ dziecka. Przekład z jeż. ang. B. Homowski,
St. Kowalski i B. Rosemann. Wyd. 2. Warszawa 1961, PWN, s. 299.

SS^A----——

rea1^ s-T0^3 się UC2U^ Cort26 ldeaJny m0^
Iud^4• rZ^.T'0- ^^^Y te0^ ^"^ośdn.e
Nowych ^S' ^"^"-tjedS S3^ w nas^
praictyce wychn1 c1 w pr2eb1^ o^oo2e ^"^ć mo-

^etny^":^ unlk^ ^ieJu yS^ P02waia -

S%==ss-=^3:

-"^.SiS-^E.^rs;'""—

rosłego Ten n dności życia „1 ^^"^ch dziecku

s^1 p^s:^-^0"^^^^^ u dou

Psychicznych TlnT k2e ^"y^, poza „c •J ^^en^e
^"czućS^-0^10^ P^^any zTcL aami' fu^

'^"^s:^ -A^r^
^^^SSSi?^^

3 ^^•^tę pełnią upzu-

• SźS?^^ ^r^ont^--
s:^?^^?^?^^

St,ri1^^^^^

^^a^^^

°d '""cionSo"'"'20'"""' "trellon^r"1.130'"^
"•brew temu u? "'•^•"'''"wania się dn ^ ""•^'•źnie

Strona 2

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

^'epnTc^a "". '''•""'- '" C2y naw
^X- ^^IS1^———— ^^-

"y^^'^". ""ym, {^cj^y0-^^

runkowme pS, ^g•a',Ł^m'"^i. Na pocS alym' "i-^-

^".ar^^^^ .^^a icierowanrceTo^ C2wle-

^y^cyjnrroT^T"1 proces6^ e^^T^1 świad0-
woś^ opano^? ^^"ośd J-edno^T "^•-''^i ^h
' ^-"yc0^1,"^ PoJtr^^ ^ -o.h-

^ ,p. -e, .^^ .chSo^f^ -°-
w związku 7 ODJa-

s.-.^iy^s^^^

^ŁST" -^e^:00 P°^:

teck0---"^^^^^^^^

4 lcń Alzacji, nie

orientuje się w warunkach działania, które mogą sprawiać, że
cel nie da się osiągnąć. W tych sytuacjach przeszkoda w dą-
żeniu do urzeczywistnienia zamiaru powoduje siine reakcje
emocjonalne (frustracje). Z upływem czasu, w późniejszych
tatach ontogenezy, podejmowanie decyzji opiera się na ana-
lizie sytuacji, czyli subiektywnych i obiektywnych warunków
powodzenia. Coraz łatwiej ustalić również stopień ryzyka
i wiążące się z tym prawdopodobieństwo sukcesu.

Podobne przemiany zachodzą w stosunku człowieka do sa-
mego siebie. W tym zakresie istnieje zawsze silna skłon-
ność do indywidualnego, emocjonalnego oceniania swoich
właściwości, tworzenia obrazu samego siebie. Niemniej schy-
łek wieku dorastania stwarza już szansę bardziej krytycznego
spojrzenia na własne postępowanie, wykorzystania, opinii śro-
dowiska i zobiektywizowania dotychczasowych sądów. Mo-
żliwie bezstronny stosunek jednostki do siebie stanowi bowiem
jeden z podstawowych czynników wyznaczających ustosun-
kowanie się do społecznego otoczenia.

Scharakteryzowany powyżej ogólny przebieg rozwoju
uczuć jest uwarunkowany czynnikami, których znaczenie uję-
to w dialektycznej teorii rozwoju osobowości. Zawiera ona
najogólniejsze, powszechne prawa, a wynikają z niej postu-
laty, które musi uwzględniać praktyka kształtowania uczuć,
leżeli ich rozwój ma być jak najbliższy optymalnego.

Właściwości poszczególnych funkcji emocjonalnych są
uwarunkowane niektórymi cechami organizmu jednostki.

Dlatego omówimy zależność stopnia pobudliwości emo-
cjonalnej od reaktywności tkanki nerwowej w ośrodkowym
układzie nerwowym i od oddziaływania na jej stan funkcjo-
nalny innych narządów organizmu, a głównie układów wy-
dzielania wewnętrznego (dokrewnego), krążenia i oddecho-
wego. Ogólny stan zdrowia lub wyczerpania, zmęczenia, rów-
nież wpływa na warunki przeżywania emocji.

Druga grupa czynników warunkujących przebieg rozwoju

uczuć wiąże się z oddziaływaniem zewnętrznego, przede
wszystkim społecznego środowiska. Na czoło wysuwa-
ją się tu wszystkie celowe zachowania Judzi dorosłych (wy-

Strona 3

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

chowawców w rodzinie, szkole i in.), które kierują i modelują
w optymalny sposób przebieg procesów rozwojowych. Brak
kierowniczej ingerencji powoduje powstawanie wypaczeń,
zaburzeń życia emocjonalnego, oddalanie się wyników wy-
chowania od akceptowanego modelu uczuciowości człowieka
i drogi jej formowania się.

Oprócz zorganizowanych celowo środowisk wychowują-
cych na rozwój dziecka wpływają sytuacje, zdarzenia nie-
kontrolowane, przypadkowo pojawiające się w jego oto-
czeniu. Ich znaczenie bywa rozmaite, znajduje się tu bowiem
źródło zarówno korzystnych, jak i niekorzystnych doznań
i doświadczeń. Te ostatnie mogą być przedmiotem oddziały-
wań reedukujących, a więc w jakimś zakresie korekcyjnych.

Pamiętając o roli otoczenia i samokontroli w rozwoju oso-
bowości, a w tym uczuć, wskażemy następny czynnik, równie
jak scharakteryzowane poprzednio doniosły: aktywność
człowieka. Podstawowym warunkiem rozwoju wszystkich
funkcji organizmu wraz z psychicznymi jest działanie, po-
sługiwanie się nimi w zwyczajnych, codziennych okolicznoś-
ciach życia. Ich sprawność i doskonalenie wymaga ćwiczenia
i doświadczeń. Ilościowy i jakościowy rozwój uczuć dokonuje
się wówczas, gdy dziecko ma różnorodne — w miarę moż-
ności celowo dobrane — sposobności ich przeżywania, gdy
styka się ze źródłami wzbudzającymi pojawianie się procesów
emocjonalnych.

Więzi uczuciowe, np. koleżeństwo i przyjaźń, mogą poja-
wić się tylko w odpowiednio przebiegających interakcjach,
w określonych, jeśli chodzi o specyficzne właściwości, sto-
sunkach międzyludzkich.

Jeżeli myślimy o zamierzonym wpływie wychowawczym,
którego celem głównym ma być odpowiednie modelowanie

przebiegu rozwoju uczuć, to chodzi przede wszystkim o orga-
nizowanie aktywności dziecka i dorastającego oraz warunków
bezpośrednio wpływających na jej rodzaj.

Wskazane powyżej problemy są omówione w kolejnych
rozdziałach tego tomu „Biblioteki Psychologicznej". Przedsta-
wiono w nich najważniejsze przejawy zróżnicowanego życia
uczuciowego u noworodka i niemowlęcia, w wieku poniemo-
wlęcym i przedszkolnym, w młodszym wieku szkolnym oraz
w okresie dorastania. Taki sposób charakteryzowania przemian
zachodzących w kształtowaniu się emocjonalności powinien
ułatwić zrozumienie dzieci i młodzieży, których rozwojem
kierujemy w poszczególnych okresach ontogenezy.

Rola uczuć w życiu człowieka

Co to są uczucia?

Człowiek orientuje się w rzeczywistości, która jest terenem
jego różnorakiej aktywności, za pośrednictwem treści proce-
sów psychicznych, odzwierciedlających otaczający go świat.
Spostrzegamy przedmioty, ludzi i ich zachowanie się, zdaje-
my sobie sprawę z ich wyglądu, rozmieszczenia, właściwości
fizycznych. Wyobrażamy sobie to, co w danej chwili jest
niedostępne spostrzeganiu poprzez zmysły, a z czym kiedyś
zetknęliśmy się bezpośrednio. Myślimy o minionych zdarze-
niach, o teraźniejszości i przyszłości. Są to procesy poznaw-
cze ściśle powiązane funkcjami, dzięki czemu możemy od-
zwierciedlać świat w pełny sposób, przeżywając równocześnie
obraz „rzeczy i niedostrzegalne ich cechy za pomocą myśli.

, Wśród procesów psychicznych, prócz poznawczych, wy-

Strona 4

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

różniamy uczucia. Są to takie przeżycia, jak miłość, zazdrość,
tęsknota i wiele innych. Współwystępują one i w pewnym
sensie współdziałają z procesami poznawczymi wpływając na
ich przebieg i treść oraz wzajemnie ulegając kierowniczej
funkcji procesów poznawczych. Te obopólne związki pozna-
my w przebiegu ich rozwoju i kształtowania się.

Uczucia także odzwierciedlają świat, umożliwiają oriento-
wanie się w rzeczywistości. Wyraża się w nich stosunek jed-
nostki do poszczególnych fragmentów otoczenia, _,'

Wśród uczuć wyróżnia się e mocje. (Zalicza się je do pier-
wotnych funkcji psychicznych człowieka, wspólnych ludziom

i zwierzętom znajdującym się na wyższych poziomach rozwoju
ewolucyjnego. Są to na przykład strach i gniew.

I. P. Pawłów zwrócił uwagę na znamienny związek uczuć
z procesami poznawczymi już na poziomie odruchów bezwa-
runkowych. Gdy organizm znajdzie się w nowych warunkach,
uruchamia się dziedziczny odruch, ustawiający organizm i je-
go narządy odbiorcze tak, aby można było zorientować się
w otoczeniu. Jest to więc odruch badawczy, który Pawłów na-
zwał odruchem ,,Cóź to takiego?"1. W tej sytuacji występuje
równocześnie proces emocjonalny o charakterze przestrachu,
tremy, uczuć niepewności, ponieważ nieznana sytuacja może
zawierać czynniki groźne, niebezpieczne dla organizmu. No-
we bodźce, których znaczenia nie daje się od razu zrozumieć,
wywołują podobny odruch i przerażenie u dzieci, choć prze-
życia takie występują także u dorosłych.

/ Uczucia odzwierciedlają więc zarówno wartość życiowej
sytuacji dla człowieka, jak i wynikający stąd jego do niej sto-
sunek. Człowiek zdając sobie fprawę z grożącego niebezpie-
czeństwa przeżywa strach, boi się szkodliwych skutków dzia-
łania określonych bodźców. Tak też potocznie mówimy, że są
one ,,przerażające". Zawiera się w takim uczuciu również
odzwierciedlenie negatywnego stosunku do niebezpiecznych
sytuacji. Człowiek ich unika, ucieka przed nimi. Przeciwnie
zachowuje się wobec sytuacji rozpoznanych jako korzystne.
Przeżywa wtedy uczucia zabarwione przyjemnością, wyraża-
jące pozytywny stosunek jednostki do nich. Szukamy takich
przypadków, dążymy do tego, aby brać udział w tego ro-
dzaju zdarzeniach.

,' Stefan Szuman sądzi, że można mówić o poznawaniu
^uczuciowym2, ponieważ w treści uczuć odbija się znaczenie

' I. P. Pawłów: Wybór pism. Pod red. Ch. S. Kosztojanca. Przekład
z jeż. roś. L. Skarżyóski. Warszawa 1851, PZWL, s. 169.

2 M. Przetacznikowa: Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży. Warszawa
1967, PZWS („Biblioteka Nauczyciela"), s. 169.

dla człowieka tego, co powoduje ich powstanie. Uczucia przy-
jemne odzwierciedlają to, że budzące je przedmioty mają dla;

nas korzystne znaczenie, uczucie przykre zaś, że określone
przedmioty mogą być szkodliwe.

Okazuje się, że uczucia mają swoje źródła w konkretnych
sytuacjach, przedmiotach, zdarzeniach i osobach, z jakimi czło-
wiek styka się w codziennym życiu. Jeżeli występują przedmio-
ty i zdarzenia, które zna, z którymi wiążą się już jakieś jego

Strona 5

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

doświadczenia, rozpoznaje je jako ważne i budzące przyjem-
ne bądź przykre uczucia. Boimy się sytuacji groźnych powta-
rzających się w życiu, ponieważ są nam znane jako niebez-
pieczne, a przeżywamy radość w innych, gdy co pewien czas
ponawiamy w nich swój udział. Są to bezpośrednio dzia-
łające źródła uczuć, które wywołują przeżycia emocjonalne,
gdy rzeczywiście, konkretnie pojawiają się w naszym życiu.

Istnieją jednak także pośrednie źródła uczuć. Różnorodne
przeżycia emocjonalne aktywizują się w organizmie człowieka,
gdy przypomina sobie przeszłe zdarzenia, obrazy nieobecnych
osób, kiedy czyta i rozumie opisy losów innych ludzi zarówno
rzeczywistych, jak i stworzonych fantazją poetów, dramatur-
gów czy powieściopisarzy. Treść naszych wyobrażeń, naszych
myśli również wywołuje pojawianie się różnych procesów emo-
cjonalnych. Mówi się często o tym, że przeżywamy lęk lub
radość ,,na myśl" o jakichś przedmiotach, ludziach albo zda-
rzeniach.

Rodzaje uczuć

Wiemy już, że wśród uczuć wyróżnia się przyjemne i przy-
kre. Są one związane ze stanami organizmu. Przykrość poja-
wia się wówczas, gdy występują silniejsze i niezaspokajane
od razu potrzeby biologiczne, takie jak głód, pragnienie, brak
dostatecznej ilości tlenu do oddychania itp. Gdy organizm

jest zmęczony większym i długotrwałym wysiłkiem lub gdy
powstają w nim zaburzenia spowodowane chorobą, również
odczuwamy to w postaci przeżycia przykrości (tzw. przy-
kre samopoczucie fizyczne).

Przyjemność przeżywamy, gdy są zaspokojone nasze
potrzeby, kiedy sprawnie funkcjonuje zdrowy organizm, kie-
dy jesteśmy wypoczęci i zdolni do podejmowania wysiłku.

Przyjemność i przykrość jako doznania uczuciowe wchodzą
w skład bardziej skomplikowanych procesów emocjonalnych.
Nazywamy je też dodatnimi (pozytywnymi) i ujemnymi
(negatywnymi). Mają one zarazem charakter przyciągający —
propulsywny lub odpychający — repulsywny. W uczu-
ciach dodatnich wyraża się propulsywny stosunek człowieka
do określonych źródeł uczuć. To znaczy, że pewne przedmio-
ty jakby ,,przyciągały" człowieka, który dzięki nim przeży-
wa procesy emocjonalne zabarwione przyjemnością. Inny sto-
sunek do różnorodnych fragmentów rzeczywistości wyraża
się w uczuciach ujemnych i zarazem repulsywnych, zabar-
wionych przykrością. Unika się ich, ponieważ budzą strach,
ból, wywołują stany zagrożenia.

Podział uczuć na dodatnie (przyjemne, propulsywne) i na
ujemne (przykre, repulsywne) został dokonany ze względu
na „znak" (dodatni lub ujemny) przeżyć emocjonalnych.

Jeżeli chodzi o siłę przeżywanych procesów emocjonalnych,
wyróżnia się nastroje, afekty i namiętności.

Nastroje są procesami o stosunkowo słabym natężeniu,
trwają niekiedy przez dłuższy czas, towarzyszą człowiekowi
podczas jego działań i odpoczynku. Nie zawsze zdajemy so-
bie sprawę, jakie są ich źródła. Nastroje również maja ,,znak"
dodatni lub ujemny, są przyjemne lub przykre.

Afekty stanowią grupę przeżyć wywoływanych przez róż-
norodne zdarzenia i sytuacje zewnętrzne. Znamienną cechą
afektów jest to, że pojawiają się stosunkowo szybko i nagle;

Strona 6

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

mają niekiedy charakter gwałtownego wybuchu. Najłatwiej
obserwuje się to w przypadku takich emocji, jak strach (szcze-
gólnie paniczny) i gniew. Powstający proces bardzo szybko
przybiera na sile nadając zachowaniu się człowieka charakter
eksplozywności. Gdy afekt osiąga dużą siłę, procesy, poznaw-
cze tracą swoją rolę w kierowaniu zachowaniem się, uczucie
dominuje nad nimi i człowiek działa kierowany głównie uczu-
ciem. Mówi się wówczas o „działaniu w afekcie", z którego
przebiegu nie zawsze zdajemy sobie dokładnie sprawę i któ-
rego skutków nie jest się w stanie przewidzieć. Nie pozwala
bowiem na to napięcie emocjonalne. Afekt może być poważ-
nym wstrząsem dla osoby przeżywającej go. Przeżycie tego
typu wygasa powoli, a ponieważ aktywność organizmu jest
wtedy bardzo intensywna, gdy proces się zakończy, człowiek
odczuwa stan ogólnego znużenia.

Afekty powstają jednak przede wszystkim w związku z pew-
nymi „uczuleniami emocjonalnymi", wykształcającymi się
u poszczególnych jednostek w wyniku ich doświadczeń. Dzie-
je się bowiem tak, że — wraz z silnym zaangażowaniem emo-
cjonalnym w pewne ważne dla jednostki sytuacje, sprawy,
wartości — wzmaga się pobudliwość, ułatwiająca wybuch
afektu. Powtarzające się reakcje tego typu powiększają jeszcze
bardziej pobudliwość.

Namiętności to uczucia, które mają trzy znamienne
właściwości: dużą intensywność, znaczną siłę napięcia i dłu-
gie okresy trwania. Znajduje w nich odzwierciedlenie wyraź-
nie pozytywny stosunek do pewnych przedmiotów, działań
i celów, mających dla danej jednostki doniosłe znaczenie w ży-
ciu — w przeciwieństwie do afektów nie charakteryzują się
one „wybuchowością". Ujawniają się przede wszystkim
w sytuacjach, w których występują ważne cele i działania, nie
górują nad procesami świadomości, kierującymi aktywnością
człowieka. Tak więc w przypadku namiętności mamy do czy-
nienia z silnym zaangażowaniem emocjonalnym danej osoby

w podejmowane przez nią czynności, prowadzące do reali-
zacji celu, przy czym stale obecna jest kontrolująca je, orga-
nizująca i planująca funkcja świadomości.

Ze względu na źródła uczuć wyróżnia się najczęściej uczu-
cia intelektualne, moralno-społeczne i estetyczne.

Uczucia intelektualne pojawiają się w procesie pozna-
wania rzeczywistości, w jego przebiegu i treści. Wśród nich
wymienia się z kolei ciekawość i zainteresowanie. Wyrażają
one badawczy stosunek do rzeczywistości, zawierający się
w najogólniejszym pytaniu: „Jaki jest świat?" Ciekawość
jest uczuciem wyzwalającym u dzieci i dorosłych krótko-
trwałe raczej, dorywcze i zmienne działania zmierzające do
uzyskania informacji o przedmiotach, ludziach, zdarzeniach
itp. Zainteresowania natomiast są znacznie bardziej stałe,
niekiedy towarzyszą ludziom przez cale ich dojrzałe życie. Po-
budzają do systematycznej i wytrwałej działalności poznaw-
czej skierowanej na jakąś dziedzinę rzeczywistości.

Sukces uzyskiwany w procesie poznawania świata to źródło
zadowolenia, triumfu; przeszkody pojawiające się podczas
rozwiązywania problemów powodują uczucia zwątpienia i znie-
chęcenia. Ciekawość i zainteresowanie1 stanowią poważne —
chociaż nie jedyne i nie zawsze wystarczające — motywy ucze-
nia się.

Strona 7

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Uczucia moralno-społeczne powstają w warunkach
współżycia i współdziałania ludzi, rozwijają się i kształtują
w toku uczestnictwa jednostki początkowo w życiu rodziny
i szkoły, następnie w rozmaitych innych grupach społecz-
nych zarówno małych, kilkuosobowych, jak i bardzo licz-
nych. W uczuciach tej kategorii odzwierciedlają się różno-
rodne ustosunkowania ludzi do siebie i wszelkich wartości

1 Rozwój i kształtowanie zainteresowań szczegółowo rozważone zostaną

w tomie 9 „Biblioteki Psychologicznej".

warunkach
i kształtują
'ciu rodziny
ch społecz-
>ardzo Jicz-
się różno-
:h wartości

lżone zostaną

wytwarzanych w działalności społecznej. Wartości te — nie
usiłując wyczerpać ogromnej ich różnorodności — można
najogólniej ująć w trzech podstawowych kategoriach: l —
działanie i dokonujące się w nim kontakty między ludźmi,
2 — twórczość ludzi w zakresie dóbr materialnych, świato-
poglądowych, moralnych, kulturalnych itp. oraz 3 — usto-
sunkowanie się jednostki do siebie jako członka grupy.

Nie zawsze zdajemy sobie sprawę z tego, że uczucia moral-
no-społeczne przenikają postępowanie każdego człowieka.
Jesteśmy bowiem od pierwszych dni po przyjściu na świat
wpleceni w kontakty z innymi ludźmi, w ich działalność.
Dzięki tym uczuciom człowiek staje się dopiero osobowością
społeczną.

Uczucia moralno-społeczne są pozytywne (dodatnie i pro-
pulsywne) oraz negatywne (ujemne i repulsywne). Są to zaw-
sze uczucia bardzo złożone, ale zawsze można w nich zau-
ważyć jakiś charakterystyczny proces emocjonalny stanowią-
cy ich dominantę. Wśród pozytywnych uczuć moralno-
-społecznych wyróżnia się uczucia życzliwości i przywiązania,
braterstwa i solidarności. Szczególnie złożonym tego rodzaju
uczuciem jest patriotyzm.

W dziedzinie negatywnych uczuć moralno-społecznych
znajdują się takie, jak wrogość, nienawiść, zawiść i różno-
rodne odmiany uczuć agresywnych, ź których najbardziej ty-
powy jest gniew1.

Uczucia estetyczne odzwierciedlają stosunek do przed-
miotów, których cechą jest piękno. I one mają swoisty skład-
nik poznawczy przejawiający się w rozumieniu dzieł sztuki;

utworów literackich, muzycznych czy plastycznych2.

miejscu odsyłamy Czytelnika do tomów 7 i 8 „Biblioteki Psy-
omawiających problemy rozwoju społecznego i moralnego.
nauczycieli do lektury książki S. Szuniana: O sztuce i wy-
:nym. Wyd. 3 uzup. Warszawa i 975, WSiP.

Strona 8

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

O niektórych kategoriach wymienionych powyżej uczuć
będziemy mówić w dalszych rozdziałach. Przedstawimy je w
ich stopniowym rozwoju.

Związek uczuć z organizmem

Jak wszystkie procesy psychiczne, także i uczucia są funk-
cją organizmu, a przede wszystkim tkanki nerwowej mózgu.
W zależności od stanu organizmu, tkanki nerwowej i jej po-
szczególnych ośrodków rozmaicie mogą przebiegać procesy
psychiczne. Wiadomo, że ulegają one zakłóceniu, gdy orga-
nizm i mózg funkcjonują pod wpływem narkotyków (np.
alkohol), gdy zaś odpowiedni narkotyk powstrzyma całko-
wicie czynność ośrodków kory mózgowej, wówczas zupełnie
zanika życie psychiczne, człowiek traci świadomość.

Procesy emocjonalne są szczególnie związane z niższymi
ewolucyjnie^podkorowymi ośrodkami nerwowymi. Są to zgru-
powania tkanki nerwowej u podstawy mózgu. Ośrodki te
łączą się z odpowiadającymi im ośrodkami w korze mózgo-
wej. Ich praca zależy więc również od funkcjonalnego stanu
kory mózgowej.

Na proces emocjonalny ma wpływ współdziałanie rozma-
itych narządów organizmu. Jeden z nich stanowi układ wy-
dzielania wewnętrznego (dokrewnego). Jego rola w ży-
ciu uczuciowym jest znaczna.

Gruczoły wewnętrznego wydzielania są tak zbudowane,
że nie mają ujścia dla swoich produktów (hormonów) na
zewnątrz ciała (ryć. l), jak na przykład gruczoły potowe lub
łzowe. Przepływająca przez nie krew zmywa z nich i zabiera
hormony. W drodze przez kanaliki gruczołów krew nasyca
się hormonami i opuszcza gruczoły wzbogaciwszy nimi swój
skład chemiczny. Hormony ,,wędrują" z 'krwią po organiz-
mie, dochodzą do rozmaitych narządów i wpływają modyfi-

powyżej uczuć
edstawimy je w

z organizmem

żucia są funk-
wowej mózgu.
'owej i jej po-
liegać procesy
iłu, gdy orga-
kotyków (np.
rzyma całko-
czas zupełnie
ość.

t z niższymi
li.Sątozgru-

Ośrodki te
orze mózgo-
ilnego stanu

lnie rozma-
układ wy-
rola w źy-

:budowane,

Strona 9

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

nonów) na
gotowe lub
h i zabiera
ew nasyca
nimi swój
s organiz-
1 modyfi-

Ryc. l. A — Schemat gruczołu otwartego: wydzielina komórek gruczoło-
wych uchodzi na zewnątrz (miejsce oznaczone strzałką). B — Schemat
gruczołu dokrewnego: krew, wpływając do naczyń krwionośnych gruczołu
(wejście oznaczone strzałkami u dołu), unosi ze sobą produkty komórek
gruczołowych i wpływa ujściami (oznaczone strzałkami u góry) do innych
części organizmu (wg S. Skowrona, 1934) '

kująco na sposób ich funkcjonowania. Wśród tkanek ulega-
jących oddziaływaniu hormonów znajduje się także kora
mózgowa, będąca — jak wiemy — podłożem procesów psy-
chicznych, a wśród nich także uczuć.

W niektórych przypadkach pod wpływem hormonów
tkanka nerwowa mózgu zmienia charakter swojej aktywności,
co powoduje także różnorodne przekształcenia w rodzaju
i przebiegu procesów emocjonalnych. Gdy gruczoły dokrew-
ne nie funkcjonują prawidłowo, kiedy chemiczny skład ich
wydzieliny jest inny niż normalnie, gdy oddają do krwi zbyt
dużo lub za mało hormonu, wtedy zwichnięciu równowagi
w działalności kory mózgowej towarzyszy zaburzenie prze-
biegu i natężenia procesów emocjonalnych i innych funkcji
psychicznych. Przy odpowiednio wysokim poziomie niektó-
rych hormonów we krwi zwiększa się na przykład pobudli-
wość tkanki nerwowej, człowiek staje się bardzo lub nadmiernie

emocjonalnie wrażliwy na zdarzenia, z którymi się styka. Je-
go przeżycia są silniejsze i trwają dłużej niż zwykle.

U ludzi cierpiących na nadczynność tarczycy wzrasta po-
budliwość tkanki nerwowej. Wiąże się z tym silna skłonność
do gwałtownych reakcji emocjonalnych. Chorzy tacy przeży-
wają nadmiernie burzliwie afekty (patrz str. 14 — 15). W for-
mułowaniu sądów i opinii kierują się zazwyczaj swoimi nasta-
wieniami emocjonalnymi; zdarzają się sytuacje, w których nie
mogą zdobyć się na spokojną, obiektywną opinię. Inaczej
wpływa na przeżycia niedoczynność tarczycy, gdy gruczoły
wydzielają mniej hormonu niż potrzeba. Chory jest wtedy
apatyczny i bierny, trudno go wzruszyć. Są to więc przypad-
ki, w których w znacznym stopniu obniża się poziom aktyw-
ności emocjonalnej.

Przeżycia uczuciowe człowieka są również uwarunkowane
działalnością nerwowego układu wegetatywnego. Pod
jego wpływem znajdują się czynności narządów ciała, mają-
cych zasadnicze znaczenie dla życia organizmu jako należy-
cie funkcjonującej całości. System ten reguluje pracę takich
narządów wewnętrznych, jak serce, płuca, jelita i in. Gdy
przeżywamy uczucia, zdarzają się chwile, w których odczu-
wamy wyraźną, niekiedy przykrą zmianę, np. w akcji serca.
W strachu, gdy jest dość silny, skarżymy się, że serce „za-
miera" w piersiach, tak wolno bije. Czasem znów wydaje się,
że „wyskoczy z piersi". Lękom towarzyszy tzw. zimny pot,
mimowolne wytrzeszczanie oczu i rozszerzanie się lub zwę-
żanie źrenic.

Strona 10

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Wegetatywny układ nerwowy pozostaje pod kontrolą kory
mózgowej, współdziała również z układem wewnętrznego wy-
dzielania. W rezultacie funkcjonowania scharakteryzowanych
powyżej mechanizmów emocjonalne zachowanie się przyj-
muje wyraźnie określone postacie. Gdy człowiek przeżywa
na przykład gniew, jego ciało przybrać może postawę gotowości
do ataku. Pochyla się ku przodowi, zaciskają się usta i pięści.

Równocześnie serce zaczyna bić mocniej i częściej, a dzięki
temu krew obficie napełnia żyły i naczynia krwionośne. Czło-
wiek czerwieni się ,,z oburzenia", zwiększa się ciśnienie krwi
i wzmaga pobudliwość tkanki nerwowej. Dzieje się tak m.in.
dlatego, że układ wegetatywny zintensyfikował i przyspieszył
pracę odpowiednich gruczołów dokrewnych (m.in. nadner-
cza), które nasycają krew większą ilością hormonów, a to wy-
wołuje w poszczególnych narządach opisane zmiany2.

Tego rodzaju emocjonalne zachowania obserwuje się naj-
częściej u dzieci we wczesnej ontogenezie. Nie umieją one
jeszcze kontrolować przebiegu swojej aktywności i ogarnia-
jących je afektów.

Potrzeby i procesy emocjonalne

Gdy się śledzi przebieg rozwoju uczuć, wśród najważniej-
szych problemów pojawia się również kwestia potrzeb i zwią-
zanych z nimi procesów emocjonalnych.

Potrzeby stanowią jedną z podstawowych kategorii
źródeł aktywności wyższych ewolucyjnie organizmów, a więc
także człowieka. Potrzeby określa się zazwyczaj jako stan or-
ganizmu wywołany brakiem czegoś, co jest dla niego ważne,
a niekiedy bezwarunkowo konieczne do istnienia, rozwoju
i normalnego funkcjonowania. Aby zaspokoić potrzebę, or-
ganizm musi wykonać działanie prowadzące do usunięcia
stanu niedosytu.

Wyróżnia się w najprostszym podziale potrzeby biolo-
giczne (inaczej elementarne, podstawowe) i społeczne. Pierw-
sze organizm zaspokaja głównie w swoim środowisku przy-
rodniczym, drugie dzięki istnieniu środowiska społecznego,
które zresztą jest zarazem źródłem ich powstawania.

1 Funkcje układu wydzielania wewnętrznego i nerwowego układu wege-
tatywnego szerzej omówiono w tomie 2 „Biblioteki Psychologicznej".

Potrzeby biologiczne organizm zaspokaja zdobywając
i przyswajając substancje odżywcze i tlen, poszukując odpo-
wiednich dla siebie miejsc zapewniających wilgotność po-
wietrza, określoną wysokość ciśnienia atmosferycznego i in.
Tak więc organizm zależy od środowiska, które musi być obfi-
cie zaopatrzone w to, co jest konieczne i co umożliwia zaspo-
kajanie potrzeb. Gdy tych czynników w środowisku nie ma
lub zdobycie ich bywa trudne, mogą zachodzić różnorodne
zaburzenia w czynnościach biologicznych organizmu, w funk-
cjach psychicznych, głównie emocjonalnych.

Potrzeby społeczne również stanowią doniosłe źródło ludz-
kiej aktywności. Są one w swoim charakterze zarówno zbli-
żone do potrzeb biologicznych, jak też pod innymi względami
wyraźnie odmienne. Różnice polegają przede wszystkim na
tym, że — gdy biologiczne są dziedziczne — społecznych na-
bywa się w drodze doświadczenia jednostki żyjącej i działa-
jącej w różnorodnych grupach ludzi, w środowisku społecz-

Strona 11

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

nym. Podobnie potrzeby społeczne wyrażają się poczuciem
braku czegoś, co bywa ważne lub konieczne dla życia.

Stan braku, niedosytu, charakteryzujący każdą potrzebę,
jest ściśle sprzężony z powstającym wówczas uczuciem niepo-
koju, rozdrażnienia, a nawet agresywnego, gniewnego napię-
cia. W miarę wzrostu poczucia braku rośnie także napięcie
emocjonalne, pobudliwość emocjonalna, a więc poważne za-
kłócenie wewnętrznej równowagi. Gdy jednak na przykład
w zakresie działającej potrzeby biologicznej brak niezbędnych
organizmowi substancji przekroczy pewną granicę, pojawią
się apatia, bierność i osłabienie.

Potrzeba prowadzi do działania, którego cel stanowi uzyska-
nie tego, co może ją zaspokoić. Skłonność do podjęcia takiej
aktywności nie zawsze jest w pełni uświadomiona. Dziecko
głodne, wiedzione potrzebą, wykonuje ,, bezwiednie" szereg
czynności mających na celu wyszukanie pożywienia; w dusz-
nym, zadymionym pomieszczeniu podchodzi się do okna

i otwiera je niemal automatycznie. Są to zachowania impul-
sywne zmierzające do usunięcia braku zaistniałego w orga-
nizmie. Mają one jednak charakter prostych czynności, wy-
konywanych w życiu często i składających się z podstawowych
nawyków, przyzwyczajeń czy bardziej złożonych, aie stereo-
typowych rodzajów aktywności.

W skomplikowanych warunkach życiowych, szczególnie
w zakresie złożonych potrzeb społecznych, zaspokaja się je
w długofalowych i troskliwie planowanych działaniach. Rea-
lizują one niekiedy nawet odległe cele.

W obrębie zjawisk charakterystycznych dla oddziaływa-
nia potrzeb na zachowanie się człowieka występują tzw. pre-
ferencje. Obserwuje się je już we wczesnych stadiach onto-
genezy, podobnie zresztą jak i u dorosłych, zarówno wśród
potrzeb biologicznych, a jeszcze bardziej zdecydowanie
w dziedzinie potrzeb społecznych. Każdy człowiek od wczes-
nego dzieciństwa wyróżnia spośród możliwych różnorodnych
sposobów zaspokojenia określonej potrzeby tylko niektóre
albo nawet jeden. Są to więc ulubione potrawy, rodzaj po-
wieści, sportu itp. czy też specyficzny rodzaj pochwał i na-
gród zaspokajających na przykład potrzebę uznania społecz-
nego.

Geneza preferencji i związanego z nimi charakterystycznego
i silnego ustosunkowania się emocjonalnego do wybranych
elementów rzeczywistości jest stosunkowo prosta. Powstają
one w wyniku doświadczeń, a zatem poddają się wpływom
wychowawczym. W znacznym stopniu zależy od środowis-
ka — przede wszystkim we wczesnych okresach rozwoju
dziecka — jakie ustalą się u danej jednostki preferencje w po-
szczególnych kategoriac'1- potrzeb. W początkowych okre-
sach ontogenezy zjawiska te powstają także przez naśladow-
nictwo.

Rola potrzeb zarówno biologicznych, jak i społecznych
w kształtowaniu się emocjonalności dzieci i młodzieży jest

znaczna i nie może być pominięta w procesie wychowania.
Nie tylko bowiem potrzeby i ich siła wpływają na emocjonal-
ny stosunek człowieka (tak dorosłego, jak dziecka i dorasta-
jącego) do określonych przedmiotów, zdarzeń, czynności itp.
I nie tylko aktywność rozbudzonej potrzeby wywołuje wspom-

Strona 12

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

niane poprzednio przeżycia natury emocjonalnej. Także w to-
ku działań zmierzających do zaspokojenia potrzeb występu-
ją różnorodne uczucia, o rozmaitej sile, mające wpływ na
kształtowanie się przyszłej dojrzałej osobowości.

W przypadku potrzeb biologicznych i wielu społecznych,
np. takich jak potrzeba aktywności, bezpieczeństwa, kontak-
tów uczuciowych (afiliacji), uznania społecznego (mogą wy-
stępować indywidualne różnice), istnieje konieczność, nie-
uchronny przymus ich zaspokojenia. Gdy ten proces napo-
tyka przeszkody i trudności, a więc gdy powstają sytuacje
typu frustracyjnego, czyli w przypadku udaremnienia reali-
zacji jakichś dążeń, tworzy się nowe źródło reakcji emocjo-
nalnych. Zazwyczaj mają one gwałtowny charakter afektów,
a zapewne najczęstszą emocją, która się wtedy wyzwala, jest
gniew powodujący zachowania agresywne. Są one skierowa-
ne na przeszkodę blokującą działanie, które zmierza do zaspo-
kojenia potrzeby.

W zachowaniu człowieka, znajdującego się zawsze w róż-
norodnych współzależnościach z innymi ludźmi, sprawa nic
przedstawia się tak prosto. Trudności w zaspokajaniu nie-
których potrzeb rozbudzonych u dzieci i młodzieży mają
często źródło w nakazach lub zakazach dorosłych w rodzinie
albo środowisku szkolnym. Z punktu widzenia korzyści
rozwojowych niektóre potrzeby w poszczególnych okresach
ontogenezy nie mogą być w ogóle zi spokajane (np. potrzeby
seksualne), ewentualnie w sposób preferowany przez dziecko
lub dorastającego, ale nie tak przesadnie, jak oni do tego dążą.
Gdy więc dorośli z najbliższego otoczenia ingerują — ogra-
niczając lub nie dopuszczając w sposób wychowawczo nie-
/

;esie wychowania.
'ają na emocjonal-
iziecka i dorasta-
;ń, czynności itp.
/ywołuje wspom-
!nej. Także w to-
otrzeb występu -
ające wpływ na
ici.

lu społecznych,
•ństwa, kontak-
zgo (mogą wy-
lieczność, nie-
proces napo-
rstają sytuacje
omienia reali-
akcji emocjo-
kter afektów,
wyzwala, jest
ne skierowa-
na do zaspo-

ysze w róź-
sprawa nic
:ajaniu nie-
zieży mają
w rodzinie
3. korzyści
> okresach
, potrzeby
;z dziecko
tego dążą.

Strona 13

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

— ogra-
/czo nie-

właściwy — w proces zaspokajania intensywnych potrzeb,
wówczas ulegają zakłóceniu więzi emocjonalne między dziec-
kiem i dorosłymi, zmienia się niekorzystnie postawa emocjo-
nalna w stosunku do nich. Jest to potencjalne źródło zakłóce-
nia postawy względem dorosłych, gdy niechęć i agresja wobec
niektórych osób zgeneralizują się oraz przekształcą w ogólną
postawę braku zaufania i przeciwstawiania się dorosłym.

Również przesadne zaspokajanie potrzeb dziecka w toku
jego rozwoju prowadzi do zakłócenia emocjonalnego stosunku
do siebie i do otoczenia. W zależności od szczegółowych, in-
dywidualnych warunków podmiotowych dziecka i sposo-
bów postępowania z nim przez środowiska wychowujące mo-
gą wykształcić się u różnych osób dwie przeciwstawne po-
stawy. Jedna opiera się na braku wiary we własne siły i po-
czuciu bezradności, gdy środowisko nie stworzy możliwości
realizacji potrzeb. Drugą stanowi nadmierne poczucie włas-
nej wartości, skłaniające osobnika do żądania i agresywnego
wymuszania na otoczeniu działania na rzecz zaspokajania
jego potrzeb. Są to dwa odmienne skutki nadmiernej opiekuń-
czości, demonstrowanej dziecku przez dorosłych — naj-
częściej w rodzinie.

Uczucia jako motywy działania

Procesy emocjonalne stanowią w wielu życiowych sytu-
acjach ważny, niekiedy główny motyw podejmowanych dzia-
łań. W tej roli występują z reguły w ścisłym sprzężeniu z pro-
cesami poznawczymi (patrz str. 11) i podlegają ich kontroli.
Wiadomo, że człowiek może być aktywny dlatego, że kierują
nim silne afekty przy zniesionej niemal całkowicie kontroli
,,rozumu". Są jednak sytuacje krańcowo odmienne, w któ-
rych podejmujemy i przeprowadzamy działanie niemal wy-
łącznie dlatego, że rozumiemy jego konieczność, chociaż nie

przeżywamy tego emocjonalnie. Czasem nawet doznajemy in-
tensywnych uczuć „odpychających" od wyznaczonych celów
i aktywności prowadzącej do ich osiągnięcia. W języku po-
tocznym takie położenie człowieka określa się najczęściej jako
„działanie wbrew sobie".

Proces ontogenezy powinien przebiegać od aktywności mo-
tywowanej głównie emocjonalnie, od zachowań impulsyw-
nych znamiennych dla okresów wczesnej ontogenezy do bar-
dziej złożonych działań, których motywacja jest skompliko-
wanym współdziałaniem procesów poznawczych i emocjonal-
nych. W młodszym wieku szkolnym, znacznie częściej w okre-
sie dorastania, u jednostek rozwijających się w korzystnych
warunkach wychowawczych obserwujemy rosnącą i skutecz-
ną kontrolę motywacji emocjonalnej, możliwość powstrzymy-
wania działań, których podstawowe źródło stanowi uczucie.

W stosunku do dzieci i młodzieży zarówno rodz.^e, jak
i nauczyciele starają się wpływać na motywację emocjo-
nalną, próbując wzbudzić możliwie najsilniejsze uczuciowe
zaangażowanie w działania związane z wypełnianiem nakła-
danych na nich obowiązków, szczególnie najważniejszych,
a więc szkolnych. Okazuje się zarazem zbyt często, że silnie
napięta, rzeczywiście aktywna u ucznia motywacja emocjo-
nalna, nie daje oczekiwanych osiągnięć, mimo widocznych,
usilnych starań dziecka.

Strona 14

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Przebieg i konieczne warunki, które muszą być spełnione,
aby motywacja o dominujących procesach emocjonalnych
prowadziła do skutecznych działań, są psychologii od dawna
znane. Określa je tzw. prawo Yerkesa-Dodsona.

Stwierdza ono, że gdy występuje niewielka siła motywacji
emocjonalnej (czyli ważność zadania nie jest odpowiednio
intensywnie przeżywana uczuciowo), a zadanie, które ma być
rozwiązane, uczeń ocenia jako łatwe, albo w ogóle nie poja-
wia się aktywność, albo dziecko pracuje niechętnie, opiesza-
le, aktywność przebiega bez wysiłku, na niskim poziomie ener-

wi* » tatach

Ryć. 2. Zanikanie zachowań motywowanych gniewem (na wykresie ,,wal-
ka") występuje wyraźnie od ósmego roku życia. Zmniejszają się zachowania
wywoływane lękiem przed ludźmi („nieśmiałość"). Wzrost samodziel-
ności powoduje zwiększenie liczby zachowań „zuchwałych" (szczególnie
ok. dziewiątego i piętnastego roku) oraz objawów niezadowolenia z warun-
ków otoczenia niezgodnych z tendencjami dziecka (nasilenie w latach 11
i 15) (wg E. B. Hurlocfc. 1956)

-< •.-..-) m

getycznym. Często potrzebna staje się dodatkowa ingerencja
rodziców lub nauczycieli mająca na celu wzmocnienie moty-
wacji przez zachętę, wezwanie do bardziej wytężonej pracy
lub niekiedy za pośrednictwem gróźb i kar.

Zgodnie z prawem Yerkesa-Dodsona najskuteczniejsza
okazuje się motywacja o średniej sile procesów emocjonal-
nych pobudzających do działania. Zaangażowanie w wykony-
waną pracę osiąga wówczas najwyższy poziom, uczeń jest
bardzo aktywny, stara się możliwie szybko rozwiązać zada-
nie. W tych sytuacjach dochodzi do względnie harmonijnego
współdziałania procesów motywacyjnych, emocjonalnych z
procesami poznawczymi. Powstaje bardzo korzystna sytuacja
dla skutecznej pracy: Silne, ale jeszcze umiarkowane, napięcie
emocjonalne sprzyja skutecznemu i twórczemu myśleniu. Dla-
tego nawet trudne zadania udaje się sprawnie rozwiązywać.

Kiedy jednak nasilenie emocjonalnych procesów motywa-
cyjnych przekroczy tę optymalną granicę natężenia, zmienia
się radykalnie obraz zachowania się ucznia. Uczucia, nadmier-
nie natężone, dezorganizują działanie w stopniu zależnym od
subiektywnie przez podmiot ocenianej trudności zadania. Im
bardziej uważa ja za trudne, tym większemu zakłóceniu ule-
gają czynności zmierzające do rozwiązania. Jest to sytuacja
analogiczna w pewnym sensie do zakłóceń charakterystycz-
nych dla działania w afekcie. I tu nadmiernie silne procesy
emocjonalne nie pozwalają na celowo zorganizowane, spokoj-
ne myślenie.

Dominująca motywacja emocjonalna ma jeszcze jeden brak:

jak wszelkie uczucia, ma tendencję do wygasania. W indywi-
dualnych przypadkach zanikanie pierwotnie nawet silnej mo-
tywacji emocjonalnej może być bardzo szybkie. Jej skuteczną
trwałość utrzymuje się tylko dzięki stałemu wzmacnianiu.

Strona 15

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Rola uczuć
w świadomej dyscyplinie

Udział uczuć w kształtowaniu świadomej dyscypliny ma
również w pewnym stopniu charakter motywacyjny. Świado-
ma dyscyplina stanowi przeciwieństwo dyscypliny z obawy,
która zapewnia postępowanie zgodne z obowiązującymi nor-
mami, gdy nieprzestrzeganie ich jest zagrożone karą. Obawia-
jąc się przykrych następstw w przypadku wykroczenia, dzie-
cko lub dorosły woli respektować zakazy i nakazy, którym po-
winien być posłuszny. Jeżeli dziecko uzna, że jego wykrocze-
nie nie ujawni się i kara mu nie grozi, nic go nie powstrzyma
od przewinienia.

Świadoma dyscyplina opiera się na następujących trzech
procesach: rozumieniu znaczenia treści normy, uznaniu jej
pozytywnej życiowej wartości uzasadniającej słuszność wpro-
wadzania j ej w praktykę działania oraz emocjonalnym, propul-
sywnym ustosunkowaniu się do niej. O świadomej dyscyplinie
można więc mówić^dopiero wtedy, gdy treść normy społecznej
zostanie przyswojona przez jednostkę, uznana za osobistą,
własną dyrektywę wyznaczającą sposób postępowania. Przy-
swojenie normy dokonuje się nie tylko na zasadzie jej rozu-
mowej akceptacji, ale także na emocjonalnej więzi, bliskości
jej dla danej osoby. Jest to więc także swoista emocjonalna
akceptacja znaczenia treści normy odzwierciedlająca dodatni
stosunek człowieka do niej.

W takim przypadku postępuje się realizując normę w prak-
tyce codziennego działania dlatego, że jest się przekonanym
o słuszności zasady i zależy na tym, aby była rzeczywiście re-
alizowana. Postępowanie zgodne z normą wyraża się w po-
wstających wtedy pozytywnych uczuciach zadowolenia, ra-
dości, a więc procesach wyraźnie zabarwionych przyjemnością.
Gdy zaś z jakichś powodów dojdzie do zachowania się sprzecz-

nego z normą, pojawiają się uczucia negatywne, zabarwione
przykrością, jak niezadowolenie z siebie, niesmak, wyrzuty
sumienia i in.

Przyswojenie treści wszelkich obowiązujących regulato-
rów społecznych, czyli norm etycznych, przepisów, obycza-
jów i zwyczajów, dokonuje się w toku ontogenezy. Wcześniej-
sze okresy rozwojowe kształtują pozytywny stosunek do za-
sad postępowania przede wszystkim na podstawie emocjo-
nalnej aprobaty norm, uzyskiwanej m.in. przez stosowanie
szeroko rozumianych nagród za poprawną ich realizację.
W miarę rozwoju sprawności procesów poznawczych, już
w młodszym wieku szkolnym i w okresie dorastania zaan-
gażowanie emocjonalne musi być uzupełniane rozumieniem
treści i życiowej doniosłości poszczególnych regulatorów spo-
łecznych, ich rozumową aprobatą.

Tak więc pojęcie Świadomej dyscypliny zawiera w swojej
treści także koncepcję emocjonalnych procesów motywacyj-
nych wspólwyznaczających postępowanie człowieka wraz
z procesami poznawczymi. Siła działania procesów emocjo-
nalnych zależy zarówno od emocjonalnej, indywidualnej
wrażliwości jednostki, jak i od znaczenia, jakie przypisuje się
realizowanej zasadzie postępowania. Istnieje bowiem w świa-
domości człowieka pewna hierarchia ważności poszcze-
gólnych regulatorów społecznych, ich podział na „waż-
niejsze" dla życia i inne „mniej istotne". Tak zatem niektóre
normy etyczne są w takim przypadku wyżej oceniane i po-
czucie konieczności realizowania ich w praktyce bywa znacznie

Strona 16

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

większe niż któregoś z licznych zwyczajów, obowiązujących
w życiu towarzyskim. Stąd powinny istnieć korzystne róż-
nice między emocjonalnym zaangażowaniem w realizację re-
gulatorów społecznych „umieszczanych" przez jednostkę na
rozmaitych poziomach przypuszczalnego ustopniowania. Nie-
łatwym zadaniem wychowawczym jest doprowadzenie w pro-
cesie ontogenezy do tego, aby hierarchia osobista dorastają-

cego, a w konsekwencji także człowieka dorosłego, odpo-
wiadała hierarchicznemu porządkowi znaczenia norm, przy-
jętego przez społeczeństwo.

Cele kształtowania uczuć
w ontogenezie

Rozwój osobowości dokonujący się na poszczególnych eta-
pach ontogenezy ma prowadzić do w pełni ukształtowanej
osobowości dorosłego człowieka. W tym ogromnie skompli-
kowanym procesie uczucia stanowią jeden z ważnych elemen-
tów całości, którą określa się jako „strukturę osobowości".

Cele kształtowania uczuć w syntetycznej postaci ujmuje
się zazwyczaj w problematyce dojrzałości emocjonalno-
- społecznej1. To określenie zwraca uwagę na fakt, że oso-
bowość człowieka dorosłego odznacza się pewnymi charak-
terystycznymi i zarazem pozytywnymi, wartościowymi spo-
łecznie cechami emocjonalnego ustosunkowania się do innych
ludzi, ich zachowań i różnorakiego rodzaju wytworów. Emo-
cjonalność dorosłego w tym znaczeniu jest więc, w wyniku
przemian ontogenezy, wykrystalizowana i odpowiada okre-
ślonym oczekiwaniom i postulatom społecznym. Zawiera się
w tym oczywiście i korzystny emocjonalny stosunek do siebie.

Społecznie korzystna dojrzałość nie pojawia się spontanicz-
nie, jakby mogło sugerować to zwyczajowo używane określe-
nie. Nie powstaje w wyniku samorzutnie dokonującego się
procesu dojrzewania. Zachodzi w toku rozwiązywania zadań
społecznych, w kontakcie z innymi ludźmi, w harmonijnej
współpracy i w kontrowersjach, pod wpływem oddziaływań
środowiska, które stawia wzorce, nakłania lub zmusza do
postępowania odpowiadającego regulatorom społecznym.

' St. Gerstrnann: Kształtowanie dojrzaloźci emocjonalnej w wychowaniu
szkolnym. „Nauczyciel i Wychowanie" 1971 nr 2, s. 33 i nast.

Cele, jakie ten problem wyznacza środowiskom wychowu-
jącym, przedstawimy w najważniejszych postulatach wskazu-
jąc na najczęściej występujące zachowania emocjonalne nie-
dojrzałe w zestawieniu z wzorcami zachowań społecznie
i emocjonalnie korzystnych.

Kształtowanie dojrzałości emocjonalnej dokonuje się przede
wszystkim przez zapobieganie tworzeniu się nadmiernej,
przesadnej więzi emocjonalnej z wybranymi osobami
najbliższego otoczenia. Tą osobą jest najczęściej matka. Przy-
czynę powstawania tej więzi stanowi przesadne zaspokajanie
potrzeby opieki, gotowość obrony przed nieokreślonym
i często urojonym niebezpieczeństwem. Powstaje wtedy
u dziecka lęk przed osamotnieniem, wymaganie kierowania
i inicjowania większości poczynań dziecka i częstej aprobaty
tego, co robi. Rezultatem, który może przejawić się w każdym
okresie ontogenezy i w dorosłości, jest obronne izolowanie się
od udziału w życiu zbiorowym i bierność.

Strona 17

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Przeciwieństwo dojrzałości emocjonalno-społecznej stano-
wi również utrwalona postawa konsumpcyjna. Jej gene-
za wiąże się z błędami wychowawczymi, które polegają na
niedopuszczaniu dziecka do działań konstruktywnych, wyma-
gających pewnego ryzyka, możliwości niepowodzenia w za-
spokajaniu potrzeb. Dziecko, później dorastający i dorosły,
czekają, aby ich wyręczyć w działaniu, oczekują świadczeń od
innych na swoją korzyść i obawiają się niepowodzenia \ve
własnych akcjach.

Inną cechą niedojrzałości emocjonalno-społecznej bywa
egotyzm uczuciowy występujący już we wczesnych okre-
sach ontogenezy, ale też charakteryzujący emocjonalność do-
rosłych. Jednostka potrzebuje i wymaga od otoczenia czułej
opieki, deklaracji o żywionych dla niej uczuciach, pieszczot
i różnorodnych dowodów, że jest kochana i wyróżniana w śro-
dowisku. Sama jednak uczuć nie odwzajemnia, nie darzy ni-
kogo miłością ani sympatią, nie współczuje z innymi osoba-

mi. U takiego człowieka nie występują więc uczucia społeczne,
które stanowiłyby motywy działania dla dobra innych.

Zaprzeczeniem dojrzałości społeczno-emocjonałnej jest
także poczucie niższości. Dziecko uważa się wówczas za
negatywnie inne niż ludzie w jego środowisku, mniej sprawne,
mniej zdolne do wysiłku przynoszącego sukces. Lęka się tego,
czego inni się nie obawiają, nie ma wiary we własne siły i mo-
żliwości działania. Ludzie tacy — zarówno dzieci, młodzież,
jak i dorośli — nie mają odwagi przełamać wytworzonego ste-
reotypu niepewności, choć mają ogromną ochotę dorównać
innym w skutecznej i energicznej aktywności.

Niedojrzałością społeczną jest też poczucie nadmiernej
siły i znaczenia. Przejawia się ono jako niesłuszne, przesadne
i złudne poczucie własnej mocy. Takie osoby narzucają się
otoczeniu jako przywódcy, usiłują podporządkowywać innych
swojej „władzy", poddawać swemu kierownictwu. Wymu-
szają świadczenia na swoją korzyść, dbają o utrzymanie choć-
by pozorów, dowodzących rzekomo tego, że należy im się
więcej, .i zajmują w życiu zespołowym centralne, wysokie po-
zycje społeczne.

Niedopuszczenie do wystąpienia w toku rozwoju osobo-
wości wskazanych powyżej cech niedojrzałości emocjonalno-
-społecznej jest możliwe tylko przez troskliwe unikanie błę-
dów i zaniedbań wychowawczych w przebiegu wszystkich
okresów ontogenezy. Nabyte przez dzieci i młodzież mają
szansę przetrwania. Ujawniają się potem jako przykre, aspo-
łeczne właściwości człowieka dorosłego. Są one szkodliwe dla
rozwoju osobowości, zakłócają lub hamują korzystny przebieg
procesów rozwojowych.

Skutki niedojrzałości emocjonalno-społecznej są pod
tym względem różnorodne. Oto niektóre najbardziej istotne.

Zmniejszają one możliwości przystosowania się dziecka do
swego środowiska, do przyswojenia zasad postępowania nor-
mujących współdziałanie z zespołem. Dzieci cierpiące na

3 — Rozwój uczuć

przykład na poczucie niższości izolują się od aktywności ży-
ciowej, odsuwają od innych ludzi. Poczucie nadmiernych sił
i znaczenia, jakkolwiek w inny sposób, również nie dopusz-

Strona 18

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

cza do harmonijnego współdziałania z grupą, ponieważ pro-
wadzi do podporządkowania grupy jednostce. Te tendencje
zaś często wywołują opór, są źródłem sprzeciwów i konflik-
tów. U dzieci i młodzieży bierność hamuje proces roz-
woju, ograniczając aktywność i powodując zmniejszenie się
sposobności gromadzenia doświadczeń i ćwiczenia zdolności.
Aktywność zaś, prowadzona w różnorodnych warunkach,
zmuszająca do pokonywania trudności i rozwiązywania no-
wych sytuacji, staje się jednym z doniosłych czynników roz-
woju.

Ponadto dziecko czy też dorastająca dziewczyna lub chło-
piec (można to samo powiedzieć o dorosłym), emocjonalnie
niedojrzali, przeżywają różnorodne poważne zaburzenia
w sferze doznań uczuciowych. Pojawia się świadomość nie-
korzystnej odmienności od otoczenia. Dziecko szybko docho-
dzi do zrozumienia, że nie spełnia oczekiwań, że nie realizu-
je postulatów, jakie mu stawia rodzina, szkoła lub środowisko
rówieśnicze, koleżeńskie. Powstaje i rośnie napięcie wywoły-
wane niemożnością samodzielnego zaspokajania swoich pod-
stawowych potrzeb, głównie społecznych. Zarówno jednostka
z poczuciem niższości, jak i z poczuciem nadmiernej wartości
nie może w pełni zaspokajać na przykład potrzeby afiliacji
i uznania społecznego.

Dojrzałość emocjonalno-społeczną, jak wspomnieliśmy po-
przednio, można kształtować na każdym etapie ontogenezy
nie dopuszczając do błędów i zaniedbań wychowawczych
oraz świadomie wypracowując u dzieci i młodzieży określone
właściwości. Są to nie tylko cechy będące przeciwieństwem
znamion niedojrzałości emocjonalnej.

Rozważana dojrzałość kształtuje się w wyniku korzystnego
rozwoju całej osobowości i nie można jej uzyskać inaczej, jak

SrFaS.si.ss-s;^--">-,.i,

^wi^cy^; ^"ezy, , ^uS^ jedn0^
^^chiS.^fonych konkrSh ^^"ych

^.DochoSr '"^'^^S ^acjach ^y-

stopniu - o^ ^^^^^mozJ?^^^^-
1 ^^tno^^T- ^^"a w^^"1'0031^^^

"t^ wania przebiegu ^^^^^

^^^^S^-^e^.

^Po^dane no^^-^^nej ^c;'2^"" em0^
^aJnych a ^^ s^ ^^ doda^h8' uacji- sytu-

^^^^^^
W„. WysoS^^ do źa^ęma reak^ ^o-

si^ ^gSzr^10111 ^^dpo^2113"^3 ich

^^ania^^J P^es ich reaSacTf pr2ykład
"S^ "'—————-^^

^^^T^^^dS^^0^

^CJonaJnoTDo ^^^y chfopierK^21^0 w wie^
rosfych. społec2neJ odnoszą s?, "6^? ^.^ci
-- ^udzi do-

Strona 19

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Warunki rozwoju uczuć

Proces kształtowania uczuć
w świetle podstawowych praw
rozwoju osobowości

Rozwój procesów emocjonalnych podlega tym samym pra-
wom, którym jest podporządkowane kształtowanie się wszyst-
kich w ogóle psychicznych funkcji organizmu. Z konieczności
przedstawimy te zagadnienia analitycznie, dzieląc niejako całą
bardzo skomplikowaną całość na poszczególne elementy, ale
jednocześnie będziemy się starali utrzymać w polu widzenia
czynniki, które wzajemnie oddziałując współwyznaczają
zmiany rozwojowe osobowości.

Jako najbardziej ogólne i zarazem podstawowe trzeba wy-
mienić prawo ciągłości przemian dokonujących się
w ontogenezie. Wskazuje ono, że osobowość podlega zmia-
nom w ciągu kilku głównych i wyraźnie wyróżniających się
okresów, przy czym proces rozwoju nie doznaje przerw ani
zastojów. Każdy okres, dzięki specyficznym warunkom, wnosi
coś nowego w strukturę osobowości, zapewniając wzbogacenie
jej o nowe składniki i tym samym umożliwiając stałe dosko-
nalenie się w drodze do dorosłości. Ale to „nowe" i „dosko-
nalsze" pojawiające się w taki sposób w osobowości jest
z kolei także wynikiem poprzedzających okresów rozwojo-
wych, kontynuuje lub przekształca ich osiągnięcia, stanowią-
ce mniej lub bardziej trwałe doświadczenia dziecka i dorasta-
jącego, zebrane w minionych fazach ontogenezy.

4-5 5-6 6-7 7-8 8-9 9-10;g_;, 11-l^^13-14^-^15-16
o 3 ofiarność o-—-o obojętność o.-.-.o egoizm

Ryć. 3. Na przykładzie trzech typów zachowań, w których wyrażają się
uczucia, przedstawiono na wykresie częstość ich występowania w latach
4—16. Zachowania egoistyczne wyraźnie zanikają. Są najczęstsze w 4—6
roku, w latach 12—13 bywają już wyjątkiem. Zachowania wyrażające obo-
jętność w niektórych okresach występują rzadziej, w innych częściej. Po-
dobnie zachowania motywowane życzliwością (,,ofiarnością") (wg E. B. Hur-
lock, 1956)

Każdy etap rozwoju uczuć musi także zrealizować w opty-
malnym stopniu swoje cele i możliwości, aby przemiany na-
stępnych okresów dokonywały się w sposób jak najba'"dziej
korzystny. Z tak interpretowanego prawa ciągłości rozwoju
wynikają konkretne postulaty praktyczne przestrzegające śro-
dowisko wychowawcze przed popełnianiem błędów w oddzia-
ływaniu na dziecko. Skutki zaniedbań w toku realizacji celów
wychowania ujawniają się najczęściej w postaci niekorzyst-
nych zakłóceń dalszego procesu rozwojowego. W takim przy-
padku późniejsze oddziaływania na jego przebieg muszą być
dodatkowo obciążone czynnościami korekcyjnymi.

W związku z tym każde środowisko wychowujące, na pierw-
szym miejscu zaś rodzina i szkoła, muszą przewidująco tak
kierować rozwojem dzieci i młodzieży, aby zapewnić w mo-
żliwie najwyższym stopniu korzystne doskonalenie uczuć
w kolejnych okresach. Kształtowanie uczuć powinno więc

wyprzedzać w pewnej mierze potrzeby przyszłych faz onto-
genezy. Dawna psychologia, formułując szereg twierdzeń nie-

Strona 20

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

aktualnych w świetle dzisiejszej wiedzy, przypisywała m.in.
powstawanie uczuć i przekonań moralnych dopiero okresowi
dorastania określanego wówczas jako ,,wiek dojrzewania".
Równocześnie miał to być czas piętrzenia się trudności roz-
wojowych, przez które każdy ,,dojrzewający" osobnik musiał
rzekomo przechodzić. Z prawa ciągłości rozwoju wynika po-
stulat, nakazujący podejmowanie na przykład wychowania mo-
ralnego czy kształtowania uczuć za pośrednictwem odpowied-
nio dostosowanych metod i określonych celów etapowych już
w najwcześniejszych okresach ontogenezy. W ten sposób przy-
gotowuje się dzieci do zadań rozwojowych, które czekają je
w wieku dorastania i zmniejsza lub — w przypadku zapew-
nienia dziecku jak najkorzystniej szych warunków rozwoju —
usuwa trudności związane z dorastaniem.

Inną zasadę ważną dla skutecznej pracy środowisk wycho-
wawczych stanowi postulat wymagający, aby celowe, świa-
dome kształtowanie emocjonalności w ontogenezie
odbywało się w toku praktycznego rozwiązywania codzien-
nych sytuacji, głównie społecznych, a więc wymagających kon-
taktu dziecka z ludźmi w jego otoczeniu. Jest to zasada ćwi-
czenia sposobów postępowania i reagowania uczuciami pod-
czas aktywności związanej z poszczególnymi typowymi sytu-
acjami występującymi w życiu. Dla praktyki kierowania roz-
wojem oznacza to, że potrzebne są co najmniej dwa główne
zabiegi, które powinni przeprowadzać rodzice i nauczyciele
w stosunku do wychowanków niezależnie od ich wieku.

Istotę pierwszego stanowi w miarę możliwości organizowa-
nie i stawianie zadań, które mieliby oni rozwiązywać z ko-
rzyścią dla swego rozwoju. Przez pobudzanie motywacji,
skłaniającej do życzliwej pomocy kolegom, wywołuje się na
przykład doznania z dziedziny przeżyć emocjonalno-społecz-
nych. Powtarzanie takich sytuacji w różnorodnych, charak-

terystycznych dla codziennego życia odmianach, utrwala
i rozwija tę sferę uczuciowości, gruntuje doświadczenia, które
wpłyną korzystnie na dalsze bogacenie się tych uczuć w bar-
dziej złożonych, trudniejszych zadaniach, które przyjdzie
dziecku rozwiązywać w następnych okresach rozwoju.

Pomyślnym warunkiem w procesie wzbudzania i kształ-
towania uczuć, szczególnie we wczesnej ontogenezie, jest
przykład postępowania dorosłych i zachęta do jego naśla-
dowania. W późniejszych etapach ważną rolę zaczyna speł-
niać słowna instrukcja, pouczenie, jak należy zachować się
w poszczególnych okolicznościach życia. Ten korzystny spo-
sób oddziaływania stanowi zarazem warunek i przyczynę wy-
stąpienia pożądanych doznań emocjonalnych. Ale także prze-
pisy postępowania, zawsze zgodne z wymaganiami odpowied-
nich regulatorów społecznych, muszą być związane z oddzia-
ływaniem pobudzającym motywację do realizowania tych
wskazówek w działaniu dziecka. Bez tego bardzo istotnego
uzupełnienia wszystkie zalecenia mogą stać się ,,moralizo-
waniem" oraz przekształcić w ,,kazanie" i w nieznośny wer-
balizm.

Formułowanie we wcześniejszych okresach ontogenezy in-
strukcji zachowania, która realizowana przez dziecko da spo-
sobność przeżycia korzystnych rozwojowo uczuć, jest koniecz-
nym etapem w przygotowywaniu tworzenia się tzw. samo-
instrukcji już w młodszym wieku szkolnym. Jest to usta-
lenie dla siebie w konkretnych okolicznościach zasad i spo-
sobów postępowania dostosowanych do możliwości jednost-
ki, do wymagań sytuacji i słusznych, zgodnych z normami mo-
ralnymi oczekiwań otoczenia. Samoinstrukcja wyznaczając

Strona 21

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

charakter postępowania determinuje również rodzaj przeżyć
emocjonalnych, które się rozwiną jako jego składnik, często
na podstawie już posiadanych doświadczeń.

W rozwijaniu emocjonalności obowiązuje także zasada
stwarzania okoliczności umożliwiających dziecku i młodzie-

EUJOł A 31U^S02 SUOIAiOUIO 31

•,,[au23igo]oq3Asd T^3ł0i)q;g" g i ^

:S {;3AU23S{OdS )O.I 3IU3TUpE§BZ t

^'\\oi ais f3ofernzip^s.<J^ fanips^op ZBJOO z aofef
!^IUAAY B^ĘJd i i>[zfeiMoqo oSaC fes azsfaiuzB.iAAs. mĄ 'azs-re^s
paizp mi -fauzoa^ods i(0.i srai^f ^OA ais feCepB^n azs
wz, oafez nps^zo^ oSauuaTzp n^sT^opoJS uiApze^ A oSauoJ
qsn ^oSo TO nStio A\ afasnłAg •dii ^9§aJ05[ 'i^aAuyo^zs uepBZ
[3T3XzonBU oaqoA^ BTOBzfeiA^oqoz i T^Z^IM.Z aupOJouzoJ T auzoJi
q30i{3A saJ^BZ raf AV 'EUBAO^T^duio^s ozp-iEq znf isaC Bp
;3n B{o'g "A^o^zs Azo tp?[zsp3ZJd aiuaJai EU sis afaizp aiuzoiS
^TOy "yazsnJZA i onzon ^oAupo.iouzp.i ^TOBA.Azaz.id 'i^-ipo

XIp3'[§ZA ^UAS I]OJ BIU3IUpd Op OSOUqOSOdS fefBp TUIEOTZpOJ Z

SBppłuo^ M. 'amizpo.1 A EiUE^izp^dsA i BpAz{9dsA\ afoB
i^<g •ipAuzos^ods \oi i.joAupJn^eu 01 zaz-id i ^oAuuaizp

)3 UI3ZEJEZ E 'IpAupO.IOUZO-I OSaSfefBłSEJOp I 0^33IZp Z3ZJd

zreM.ozipa.i i^3Bi[unJBM M. pBAs.^łSMod Aluui^od au^Euofooma
b^Ę3.i 'iroipnJ qoXuui npi^ 3•m1e?.o^•e'^•zs•s[ ipf aiuqopoj

•nfo^od mAuopaiA^so

•u M arułoures ofefeidAspz qny Eiuazozsaiuiod o§axiui3io
p OUIES ofepi psouuAza auqazJłod E "auqoJp O^A\AUOI[A^
Ęqo zaq i aiufo^ods AqE 'UITU z OBA^oda:sod arozoA^BJd ?[Eł
'rrcuołBU Eq3ZJJ^ 'uiaJOzoaiAY uiAuzod nnie^zsarcu uiAumap /A
s oBq Aza^u ani aż 'B^pBizp oezonod OBIM. ais ouuiA\od

J\[ •l{3AYip^^AaiU TfOBZIpBJ p0 BTS SEA^AuiAz.IłSM.od aiUAlR^g

•u E 'BnreA\oipEz o§auEpfezod amzaa^ods AłBuia^os sep/A-un i
<ZOIAO EIU 'oSaAofoA\zoJ nuioTzod po aiuzapzaiu '^ausMO^a
^A\ 'mAuAAygau az.ia^e.tBi.(3 o iuamEA>.odałsod psu O^BZEM.
>ZJd aniE^opAoapz auA^Azod amBA\A^Eizppo AqE 'ApipinJEA

3p{Eł 3TUB^OZTUE§.IO O aTOSIAVXZ30 TZpOt[3 30At^EJd ^\ •:)iq

u Azapu ani o§azo 'pBAOJłsuourap łssmiBZ '^OBbBnłAs i(3^u
)J^a.i^o A arupiuopouia oBAogEai 5[er '?eAod5łsod ?[Ef 'oSao
'fnzB5[SA\ 'o§3UMAiAzod BiuE/&Aptzppo 'AZł ui3]qoid
\ łsaf -pnzon aiuBALteaz-id OA\O(O'&ZOJ au^s^z.io-s} nzB.i po Aż

wanie uczuć. Jest to
fwnego, wskazują-
cjonalnie w określo-
czego nie należy ro-
rganizowanie takich
zdecydowanie prze-

• negatywnym. Wy-
ijowego, ma ćwiczyć
;o zachowania, a nie
niewłaściwych. Nie

Strona 22

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

nie należy bać się

•i. Trzeba natomiast
>okojnie i bez obaw
ości idąc samo do
: samotnie w nie

•ch funkcji, reakcje
nkach realizowania
rch, a. zarazem co-
olecznych. Sytu-
inie, w kontaktach
roli syna względnie
wzruszeń. Analo-
y szkoły. Rola ucz-
y zakres wchodzą
wobec nauczycieli,
dągu na ogół usta-
azkładu zajęć zaw-
cznej. Im dziecko
;i i prawa wynika-
li.1

»e zostanie w tomach

Właściwości organizmu

Zrozumienie reakcji emocjonalnych dziecka i mechanizmów
ich powstawania wymaga nie tylko poznania omówionych po-
wyżej prawidłowości. Zespół bezpośrednich i pośrednich wa-
runków rozwoju emocjonalności człowieka zawiera się rów-
nież we właściwościach organizmu. Od ich wystąpienia u po-
szczególnych jednostek i w dużym stopniu siły we współdzia-
łaniu z innymi warunkami — jest uzależniony sposób, w jaki
będą się formować emocjonalne cechy osobowości.

Do bezpośrednich i pierwotnych warunków należą odzie-
dziczone po przodkach oraz wrodzone (czyli nabyte w okresie
zarodkowymi płodowym) cechy układu nerwowego i za-
leżny od nich charakter jego współdziałania z innymi struk-
turami organizmu1. Mówiliśmy już, że pobudliwość emocjo-
nalna jest związana z wrażliwością układu nerwowego. Wie-
my również o wpływie układu wewnętrznego wydzielania

i roli hormonów w wyznaczaniu podstawowych właściwości
procesów emocjonalnych (patrz str. 18—20).

Na charakter i przebieg procesów emocjonalnych ma
wpływ zdrowie i poziom rozwoju organizmu dziecka
(por. ryć. 4). Dzieci, wątłe, niedożywione, o słabym układzie
szkieletowo-mięśniowym, łatwiej ulegające zmęczeniu zwy-
czajnymi okolicznościami codziennego życia, bierne wskutek
tego, mogą mieć życie uczuciowe, mniej intensywne, mniej
zróżnicowane, aniżeli zdrowe, silne, ruchliwe, chętnie i łatwo
podejmujące różnorodną aktywność. Można stwierdzić, że
dzieci chorowite, wątłe, a przez to niezbyt aktywne, mają
mniej sposobności do przeżywania bogactwa uczuć niż zdro-
we, wyładowujące energię w urozmaiconym działaniu.
Pierwszy z wymienionych typów dzieci, jeżeli pozwala na

Odsyłamy tu Czytelnika do rozdziału pt. Genetyczne i ekologiczne uwa-
runkowania rozwoju psychicznego zamieszczonego w tomie l „Biblioteki
Psychologicznej".

Strona 23

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Popularność

Emocjonalna równowaga

Wygląd

Męskość (zachowanie się)-

Męskość (fizyczna budowa)

30 '' 40 ' ' ' '50 60
standardowa ocena

Ryć. 4. Wykres ukazuje profile ,,silnych" i ,,słabych" chłopców, o mocnej
i wątłej budowie ciała w dwu różnych okresach ich życia. U „silnych" poziom
równowagi emocjonalnej przekracza poziom przeciętny, u ,,słabych" zaś jest
wyraźnie poniżej (wg H. E. Jones, 1946; cyt. E. B. Hurlock)

to wysoki poziom rozwoju intelektualnego i wyobraźni, kom-
pensuje w pewnej mierze brak doznań emocjonalnych, pły-
nących wprost ze zdarzeń codziennego życia, podnietami za-
wartymi w treściach bajek, opowiadań, później utworów lite-
rackich, filmów i in. Świat rzeczywisty zostaje zastąpiony wy-
imaginowanym obrazem świata. Jest to w wielu przypadkach
także pobudka do marzeń na jawie, a więc tworzenia swoich
imaginacji, konstruowania zdarzeń we własnej wyobraźni,
których bohaterem — szczęśliwym lub nieszczęśliwym — sta-
je się marzące dziecko. Ale i działanie w marzeniu, zastępu-
jąc realną aktywność w codziennych i konkretnych warunkach,
bywa również źródłem doznań emocjonalnych, wzruszeń i na-
strojów.

Marzenie na jawie, którego główną przyczyną powstania
jest słabość organizmu, umiejscowić należałoby jakby na

przejściu między cechami organizmu stanowiącymi bezpośred-
ni warunek kształtujący życie emocjonalne a grupą wspo-
mnianych poprzednio warunków pośrednich. Te ostatnie
powstają wskutek tego, że w sytuacjach codziennych Judzie
inaczej ustosunkowują się do dzieci słabych i wątłych, mają-
cych różnorodne defekty organizmu (kalectwa rozmaitego
stopnia), a inaczej do zdrowych i silnych.

Dzieci wątłe i kalekie są traktowane albo opiekuńczo, ze
współczuciem i tkliwością, szczególnie w domu rodzinnym,
albo z szyderstwem i brutalnie, najczęściej poza rodziną, np.
w środowiskach koleżeńskich. Dzieci o dobrym wyglądzie,
energiczne i ruchliwe spotykają się zazwyczaj z aprobatą
i sympatią zarówno dorosłych, jak i rówieśników. Czasem
jednak także z większymi wymaganiami otoczenia i naciskami,
nie zawsze dostosowanymi do rzeczywistych ich możliwości.
W obu przypadkach źródłem uczuć jest stosunek otoczenia do
dziecka, sposób, w jaki się do niego odnoszą inni ludzie, wy-
znaczony stanem organizmu dziecka i reakcją emocjonalną,
jaką ono wywołuje w osobach, które się z nim stykają. Wątłe
i chorowite dziecko u jednych osób wywołuje litość i życzli-
wość, u innych zniecierpliwienie niedołężnością, niechęć
i agresję. Dziecko zdrowe i ruchliwe niektórym osobom po-
doba się, u innych powoduje potrzebę ,,poskromienia", po-
wstrzymania jego żywej, ,, niezmordowanej" aktywności.

Na tym obszarze ustosunkowań się otoczenia do dziecka

powstają różnorodne źródła uczuć, kształtujące podstawowe
cechy jego emocjonalności.

Strona 24

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

W przypadku dzieci chorowitych i słabych nadmierna opie-
kuńczość, stwarzanie im ,, cieplarnianej atmosfery", ochrona
przed trudnościami i łatwymi u nich niepowodzeniami kształ-
tuje w stosunku do otoczenia oczekiwanie, że będzie zawsze dla
dziecka życzliwe i obroni je przed przykrościami. Powstaje
postawa konsumpcyjna. Gdy ludzie bliskiego otoczenia nie
spełniają tych warunków, są obojętni lub traktują takie dziec-

ko jak wszystkie inne, wymagając od niego samodzielności
i odwagi, pojawia się poczucie zagrożenia i bezradności.
Kształtują się różnorodne źródła uczuć repulsywnych, za-
barwionych przykrością. Dominującym przeżyciem staje się
strach. Stosunek do siebie dziecka reprezentującego omawia-
ny typ ma charakter poczucia niższości i braku wiary we
własne siły. Jest to jeden z możliwych przypadków niedoj-
rzałości emocjonalnej (patrz str. 32).

Dzieci słabowite, gdy nie są wychowywane w środowisku
rodzinnym i szkolnym tak, aby wypracować w nich odwagę
wobec zadań spełnianych w codziennym życiu, wskazać im
zakres, w którym mogą podejmować działania zakończone po-
wodzeniem, nie mają korzystnych warunków rozwoju emo-
cjonalnego. Muszą bowiem przy pomocy dorosłych opieku-
nów możliwie najwcześniej zrozumieć, że — podobnie jak
inni ludzie — i one mają określone możliwości działania, że
nie zawsze i nie wszystkie zadania są im dostępne. Rozwój
zdolności poznawczych i wszelkich innych, wczesne ich wy-
krycie i ćwiczenie, jest dla tych dzieci jeszcze ważniejsze niż
dla innych. Zdolności bowiem wyznaczają konkretny te-
ren działalności, w którym najłatwiej o sukces. To zaś za-
pewni dziecku poczucie własnego znaczenia i równej war-
tości w porównaniu z rówieśnikami.

Dzieci te, gdy spotkają się ze środowiskiem brutalnym,
wymagającym ponad miarę ich możliwości, mogą ponieść po-
ważne szkody w rozwoju emocjonalności aż do głębokich
zaburzeń włącznie.

Pośrednio na kształtowanie się reakcji uczuciowych wpły-
wają ułomności i kalectwa.

Jacek ma niewielki, lecz wyraźnie widoczny garb. Rodzice i ro-
dzeństwo postępowali z nim nadmiernie czule i życzliwie litując
się nad jego ,,losem". Do szkoły poszedł bardzo niechętnie. Od
pierwszego dnia koledzy dokuczali mu, przylgnęło do niego przez-
wisko ,,garbus". Mniej więcej do klasy IV był bardzo nieśmiały,

usiłował zjednać sobie niektórych kolegów przez odstępowanie
im śniadań, słodyczy itp. Trzymał się jednak od nich z daleka,
w czasie przerw krył się w korytarzu, w miejscach najmniej uczęsz-
czanych przez kolegów. Zmienił się również w tym okresie jego
stosunek do rodziców. Zachowywał się lekceważąco, był opryskli-
wy, odzywał się do nich tylko w przypadkach koniecznych. Winił
rodziców za to, ze ,,urodzili go kaleką". W klasach VII i VIII jego
sytuacja w życiu koleżeńskim trochę się poprawiła. Jako dobry
uczeń często pomagał kolegom w odrabianiu zadań. Pozostawał
jednak nadal sam, nie miał przyjaciół, nadal był nieśmiały, tylko
uczniom, którym najczęściej pomagał w nauce, dokuczał i zacho-
wywał się wobec nich agresywnie.

Strona 25

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Dzieci, których organizm rozwija się prawidłowo, są więc
zdrowe i silne, mają szczególnie korzystne warunki rozwoju
emocjonalnego, jeżeli środowiska wychowujące znajdą właści-
we metody oddziaływania unikając równocześnie popełnia-
nia błędów i zaniedbań.

Gdy napotykają one u dorosłych w rodzinie i szkole ży-
czliwość, do korzystnych warunków organizmu dołączają się
pozytywne warunki środowiskowe. Te dzieci mogą nawią-
zywać kontakty z dorosłymi i rówieśnikami na zasadach par-
tnerstwa. Są w stanie podołać znacznej większości stawianych
im zadań, nawet jeśli przekraczają w dopuszczalnych grani-
cach ich aktualne możliwości. Decyduje o tym odporność
i siła poszczególnych narządów ciała z ośrodkowym układem
nerwowym na pierwszym miejscu. Istnieje jednak niebezpie-
czeństwo, szczególnie przy zaniedbaniu wychowawczym, że
ich prężna aktywność, ze świadomością własnych sił i spraw-
ności, prowadzić będzie do wywalczania dla siebie dominują-
cej pozycji w grupach koleżeńskich w sposób krzywdzący in-
nych.

Ta kategoria dzieci może znaleźć się w bardzo niekorzyst-
nym położeniu, gdy w środowisku zetknie się z ludźmi, którzy
potraktują je z niechęcią, zastosują surowe metody dyscypli-
ny. Ponieważ założyliśmy, że będziemy tu mówić o dzieciach

o co najmniej przeciętnym poziomie intelektualnym i względ-
nie zrównoważonym układzie nerwowym, możemy stwierdzić,
iż postawione w takiej sytuacji wychowawczo-społecznej od-
powiedzą najczęściej atakiem, agresją. Stają się oporne,
krnąbrne, lekceważące wobec tych osób, które błędnym po-
stępowaniem tracą w ich oczach autorytet.

Warunki rozwoju uczuć
w rodzinie i szkole

W każdym środowisku społecznym zarówno w rodzinie,
jak i w szkole powstają pewne stereotypy powtarzających się
interakcji. Niektóre z nich już omówiliśmy. Niemniej w każ-
dym ze środowisk nabierają one tylko im właściwych cech.
Dzięki temu taki sam,,model" wzajemnych kontaktów między
dzieckiem i dorosłym lub między dzieckiem i innym dzieckiem
ma odmienny przebieg oraz wpływ na kształtowanie się uczuć.
Najważniejsze spośród tych typowych odmian interakcji za-
chodzących w rodzinie rozpatrzymy poniżej.

Szczególne znaczenie dla powstawania źródeł uczuć o bar-
dzo znamiennych dla rodziny właściwościach ma poczucie
„związków krwi", naturalnego przynależenia do ludzi
w rodzinie najbliższych. Stąd w życiu rodzinnym ogromny
wpływ na rozwój uczuć wywiera świadomość posiadania dla
siebie rodziców i rodzeństwa oraz zdawanie sobie sprawy
z tego, że to samo dziecko należy do każdego z członków ro-
dziny. Chodzi więc o przynależność wzajemną, której istotę
i zarazem wyraz stanowi więź emocjonalna. Dopiero w ostat-
nich latach ontogenezy, niekiedy dopiero na początku do-
rosłości, pojawia się świadomość obowiązków wobec — za-
zwyczaj już starych — rodziców. W młodszym wieku szkol-
nym, u pewnej liczby wychowanków, występuje raczej prze-
konanie o obowiązkach rodziców wobec dzieci. Zjawisko to

Strona 26

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Ryć. 5. U chłopców w wieku szkolnym najsilniejszy (,,intymny") kontakt
emocjonalny z ojcem wykryto u 12% badanych, przeciętnie bliski (,,dobry")
u 26%, chłodny u 16%. U dziewcząt stwierdzono nieco częściej kontakt bar-
dzo bliski (17%) i przeciętnie bliski (29%). Chiodny kontakt wystąpił rza-
dziej (12%).U chłopców najsilniejszy kontakt emocjonalny z matką wystę-
puje częściej niż z ojcem (21 %) i rzadziej kontakty chłodne (9%). U dziew-
cząt częściej pojawia się najsilniejszy kontakt z matką (31 %)i częściej kon-
takt chłodny (12%) (wg E. B. Hurlock, 1956)

obserwuje się jednak przede wszystkim w rodzinach, w któ-
rych zawiodły oddziaływania wychowawcze lub w których
czynności tych zabrakło. U dorastających zauważa się

w takich przypadkach poczucie krzywdy mniej lub bardziej
uzasadnione rzeczywistymi faktami.

Specyficzny warunek rozwoju uczuć stanowi poczucie po-
siadania swego miejsca w rodzinie. Dziecko czuje się w do-
mu rodzinnym „u siebie", jest to w jego odczuciu zarówno

,,nasz dom", dzielony z innymi członkami rodziny, jak
i ,,mój dom", podobnie jak poczucie przynależenia do osób
wyraża się w określeniu ,,mój ojciec", ,,moi rodzice" itp.
Dziecko niekiedy potrzebuje stwierdzenia uzupełniającego
niejako w postaci wypowiedzi: ,,twój dom", „mój syn" i in.

Jeżeli w rodzinie istnieją tego typu warunki w układzie
stosunków między jej członkami, powstaje zespół źródeł
uczuć realizujących się w konkretnych sytuacjach codziennego
życia, opierających się na możliwości zaspokojenia takich pod-
stawowych potrzeb społecznych, jak bezpieczeństwo, afiliacja
i uznanie społeczne. Ta ostatnia potrzeba znajduje zaspoko-
jenie w rzeczywistym uznaniu wartości i wielkiego znaczenia
osoby dziecka przez samo istnienie wzajemnej więzi emocjo-
nalnej z rodzicami oraz przez zaspokajanie przez nich jego
potrzeb biologicznych.

Gdy stosunki w rodzinie układają się tak, że dziecko czy do-
rastający na podstawie doświadczeń z wcześniejszych okre-
sów albo wskutek zmian, zachodzących później w życiu ro-
dziny, nie mają poczucia więzi rodzinnej i swego w niej miej-
sca, wtedy powstają w codziennych sytuacjach źródła uczuć
-ujemnych, a więc silnie zabarwionych przykrością. W tym
przypadku, wśród rozmaitych możliwości, które bardziej
szczegółowo rozważymy w dalszych rozdziałach, pojawiają się
uczucia i zachowania agresywne lub przeżycia strachu. Stwa-
rza to sposobność do przeżywania wewnętrznych konfliktów.

Mniej istotne dla powstawania źródeł uczuć są na ogół kon-
takty z rodzeństwem. I one w dużym stopniu zależą od
stosunków wzajemnych między wszystkimi dziećmi i rodzi-
cami. Problemy te bywają aktualne głównie w rodzinach wie-
lodzietnych i dlatego dzisiaj w znacznym stopniu straciły
znaczenie. Warunkiem, który musi być w tym zakresie
spełniony, aby kontakty między rodzeństwem stwarzały ko-
rzystne dla rozwoju uczuć źródła, jest jednakowo poprawne
ustosunkowanie się rodziców do wszystkich dzieci. Każde

Strona 27

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

'" -matka

0 -Ojciec

s"1- siostra młodsza
ss -siostra starsza
""'-bratrotodszy
Bs-brat starszy
5 -babcia
0 -dziadek
'• -ciocia

°-inne osoby

-sam

^'^o musi więc mi • '
^OJ-ej osoby dla n ; ^""e więzi . ,_, .

^eństwo^ t l"1'11 w ta^ samym ^rd21camJ- ^"^ri
dzinie. tak san10 Upewnione s^^^ ^tałe
" OJe ^^sce" w ro-

4 - Rozu.oj u^u^.

Źródła uczuć negatywnych we współżyciu rodzeństwa two-
rzą się dopiero wówczas, gdy nie ma równoważności w cha-
rakterze, sile i trwałości więzi między rodzicami — lub
jednym z rodziców — i poszczególnymi dziećmi. Znane
dobrze przypadki dotyczą na przykład wyróżniania jednego
dziecka na niekorzyść innych lub wyraźne odtrącenie jednego
na rzecz pozostałych. O tych sprawach również będziemy
mówić w kolejnych rozdziałach bardziej dokładnie.

Można uznać za słuszne twierdzenie wskazujące, że źródła
uczuć w rodzinie pojawiają się w warunkach każdorazowo
i indywidualnie utworzonej struktury małej grupy. Jest to
ednak — i o tym nie należy zapominać — mała grupa o bar-
dzo specyficznych właściwościach. Miejsce kierowników-
-przywódców w naturalny sposób (i w historycznym do-
świadczeniu dziecka utrwalone) zajmują trwale rodzice.
Są to więc ludzie dorośli, ale — jak stwierdziliśmy — wy-
jątkowi i nigdzie poza tym nie występujący, ponieważ połą-
czeni z dziećmi więzami krwi. Jeśli ta mała grupa rodzinna
jest spoista, a dzięki temu pozycje społeczne poszczególnych
osób układają się właściwie, jej aktywność stwarza sposobność
do korzystnego przebiegu procesu rozwoju uczuć u każdego
dziecka.

Jeżeli natomiast rodzina nie bywa całkowicie spójna, czyli
wyłącza któregoś z członków (np. odtrącone dziecko), wzglę-
dnie jej członków nie łączą żadne więzi, a więc jest zdezinte-
growana, jej aktywność stwarza codzienne sytuacje, które
są źródłami uczuć negatywnych.

O organizacji struktury rodziny i jej brakach decyduje auto-
rytet rodziców aprobowany przez dziecko.

W szkole powstają analogiczne typy interakcji dziecka
z dorosłymi i innymi dziećmi. I w tym środowisku bowiem
występują stosunki podporządkowania się dorosłym i ich
kierownictwu, współdziałania z nimi itp. Takie układy usto-

'qpso ip^jFsoJop Ąa^Aro^m

Strona 28

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

- TT-DT-r-
^
—

. --.--..^^CJOdU
»/ l '

._ ,,..^11 e^ppJZ 'arorzpOJ M 2[Ef 3iuqopoJ

•faafefBruaoo Xqoso niaiAi

-oinv po auzapz siUAYp^g fes eiparzp arireA^odśisod TO AYA^dA

Auzoa^n^s faf i Xu3oo a^opAz aruazoeu^ •cpAofeferuaoo ruał

-XJO.}nB po Xzapz 'Eruzon r e^39Tzp o§apzB;[ ni3Xz A feuSAz^s

-ZOJ apsaAif 3} 6]s •^•e[ 'aiuizpoJ AV afn^sAzn 3Jpł>[ 'Auaoo ZTU
eu^oisr faizpJBq e^arzp E[p arzp3q BU[O^ZS euaoo aż '5[E» r

'BTUBAYOl^BJł q3I OSaUZBMOUAlOJ ZORJdO <^Xq BZOJ/^ 'aUJO^ZS

Xu930 zrci CaoSLtt. B^aarzp E[p pyfaaeuz feSoui poy '^XU,)BA

-Aid" fazaBJ Jai^BJB^o fefeoa Xuaoo aiuizpoJ ^\ •BAłsuazoa^

-ods ippiAYEłSpazJd iJoAuprsyo o^Bf ipraAzonBU ^pdsaz zazJd
fauBAAuo^op AAOUipo faf qnJ XłBqoJdB urazEJAA feofepaq
'SUJO^ZS auaoo zaruAp.1 /Czapu pp^anun arurzpsizp fał ^

-niTBsAi niiAiuarureuz AurzpOJ po a^o^zs t{3XofefEruzp-rpo Ap^

-ruuAza uiapdsaz fes fau[os[zs AoEJd AUIJOJ auptoezruBSJO
•Aqo^Aq aro raf appSo A\ ip^Jp^ zaq 'au^pdsA rzaiAY Aq33o

3AYOAYB;SpOd 3UA3d O^fA; feUBłSOZOj- -JałlpJ^^O AUUI EfBIUI

— AIIBIA znf^Bf — •EUO arzp3q ^3rAv[o^ipf 'rzaiA eu srs pBJsrdo
ouui^od eppAzonBU r B^oarzp anreprzpjFpdsA\ rureorzpOJ z
2[Bf 3ruqop0o[ ••BppAzanEU-oga^so.iop la^AJOłnE AuJEUiJOJaru
trozon-E3[33izp BJp afe^sAod nseza ui3A\A^dn z oJardop E '^np J
-flzJn z " 'Au[Bur-roJ aruAp^S łsaf OA.o^fezsod is^ołnB ogaJp^
3qo iuar)f3iA^o^zo z ^eizp^pdsA 'arurzpOJ A\ zro fazoeur 'o^
:Q •3JO)jrzs A rpp^zonBu — qaX^soJop maiAJO^ns'^
?ip i śzauaS pAzorpz Xqopz3[eu orozpJ y^zoiupesBZ O(J

•ogaufo^zs B^si^opOJ^ Bfp 3UzoAłsAi3;^JBqo r^ruuAzo
sroizpoJ AV zru auuanupo BU np^)'SzA\ aż 'pe^sod feupnptA

-^pur ^eupaf SfBJarqAzJd rfo^BJaiui AdXł azsf3ru[p@ofeu 3J^ i

•Adn-iS faznp faupuuoJ o^Bf ^o^zs fap?3 sruaJai BU r faup^zs
3iSBp[ A\ aruAYp^g rure§3[o^ z npXz^pdsAi 3^ r^rupaiAodpo ^
)fo^s fefnpfeuz B^syszpOJ ppJ^A\ ars aofefn^Błzs^ yeAO^uns •

wszystkich, z którymi styka się dziecko w szkole, zapewniają
ich właściwe, rozwojowo korzystne dla dziecka postępowanie
z nim (i wobec niego), co z kolei stanowi podstawę tworzenia
się źródeł uczuć dodatnich, pozytywnych. Zaspokajane bo-
wiem zostają wówczas w wystarczającym stopniu główne spo-
łeczne potrzeby dziecka, a wśród nich przede wszystkim
bezpieczeństwa, afiliacji i uznania społecznego. Błędy wy-
chowawcze i zaniedbania, czyli niewłaściwe i szkodliwe dla
rozwoju ucznia sposoby postępowania z nim, są uwarunko-
wane brakiem autorytetu nauczycieli. Jest to przyczyna
tworzenia się źródeł uczuć negatywnych. Dołączają się za-
zwyczaj do tego niewłaściwie stawiane uczniowi zadania:

Strona 29

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

za łatwe albo przekraczające jego aktualne możliwości. Jeżeli
uczeń nie jest przygotowywany stale do pełnienia swojej roli
społecznej, zmieniającej się w miarę jego rozwoju, pojawiają
się zakłócenia rozwoju uczuć.

W szkole dziecko jest zmuszane do interakcji z osobami,
które mają w jego ocenie autorytet lub też są go pozbawione.
Stąd niektóre sytuacje stają się źródłami pozytywnych uczuć
i są rozwiązywane z uwzględnieniem więzi społecznej istnie-
jącej między uczniem a nauczycielem. Oprócz tego w innych
sytuacjach typowych dla życia szkolnego niektóre dzieci
biorą udział wbrew niekorzystnemu układowi warunków dzia-
łania spowodowanych brakiem więzi z nauczycielem pozba-
wionym autorytetu. W pewnych tego rodzaju przypadkach do
rozwiązywania zadań nie dochodzi, dziecko jest bierne lub
ich unika. Tu właśnie powstają najbardziej niekorzystne
źródła uczuć negatywnych.

W interakcjach z kolegami pojawiają się rozmaite układy
wzajemnych stosunków od przyjaźni i koleżeństwa po niechęć
i unikanie kontaktów z rówieśnikami. I w tej dziedzinie obo-
wiązuje więc dobrze znana nam zasada układania się stosun-
ków międzyludzkich na podstawie istniejącej więzi (pro-

P^SJe), braku więzi rnh •
Można wiec nr

y^s61.^^/:^

w "bu tych śrr.^ d21na ł szk^ C2UĆ) naJ-

^^i?^^^^^^

^sd^^r^

°°<"raniu A^''0 ^^.fflia za.toe totru<lne' "e P"*-

S^^sr^^^
^^SP-^S^-A
^^^^"^•••s^s
^e^^^s^^^^

^3.^^^^^^^

e ^go aktywnością.

Wpływ doświadczeń
na kształtowanie się uczuć

Mówiliśmy powyżej, że uczucia doskonalą się również
zgodnie z zasadą ciągłości rozwoju (patrz str. 36). Znaczy to,
że na kształtowanie się reakcji emocjonalnych mają wpływ zda-
rzenia poprzedniego etapu ontogenezy, sytuacje, w jakich
wcześniej znajdowało się dziecko i które w określony sposób
emocjonalnie przeżywało. W każdy okres rozwoju dziecko
wchodzi z pewnymi doświadczeniami, ponieważ już przedtem
nauczyło się przeżywać określone uczucia w różnorodnych
typowych okolicznościach życia.

Gdy dziecko zetknie się z jakimś źródłem uczuć, które spo-
woduje wystąpienie u niego pewnego rodzaju dodatnich lub
ujemnych procesów emocjonalnych o określonej intensyw-
ności, pojawia się następnie skłonność do powtórzenia się
podobnej reakcji wobec takiego samego źródła uczuć. W ten
sposób dochodzi do utrwalenia się reakcji emocjo-

Strona 30

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

nalnej związanej ze szczególnymi okolicznościami zewnętrz-
nymi i podmiotowymi warunkami. Może to nastąpić co naj-
mniej w dwojaki sposób.

W pierwszym przypadku decyduje intensywność przeży-
tego uczucia. Są to reakcje występujące nagle i z siłą afektu,
które określa się jako wstrząs emocjonalny. W pierwszych
latach ontogenezy mogą to być na przykład nieoczekiwane,
stosunkowo proste, zaskakujące dziecko bodźce lub ich ukła-
dy. Najpierw gwałtowne, nie znane mu odgłosy i hałasy,
nagłe wyładowania atmosferyczne i in. Później charakter
urazowy mogą mieć sytuacje społeczne, jak surowa kara,
groźba opuszczenia dziecka przez matkę, sformułowana
w czasie, gdy dziecko już przeżywa poważne napięcie emo-
cjonalne itp. Takie wstrząsowe przeżycia, choć występują
tylko raz i nie powtarzają się nawet w ciągu dłuższego czasu,
utrwalają się i powodują, że w analogicznej sytuacji, a więc

na przykład gdy powtórzy się groźba opuszczenia, w łagod-
niejszych niż poprzednio warunkach albo nawet wspomniana
przez matkę żartem, wywołają w odpowiedzi od razu równie,
jak dawniej, gwałtowną reakcję strachu czy rozpaczy.

Utrwalają się również nawet łagodne reakcje emocjonalne
na sytuacje, powtarzające się wielokrotnie w takiej samej

postaci. Powstaje nawyk zachowania się emocjonalnego, gdy
tylko wystąpią znane dziecku okoliczności.

Ta droga wykształcenia się względnie trwałych sposobów
odpowiadania uczuciem na określone ich źródła jest korzystna
dla rozwoju osobowości, gdy chodzi o bogacenie emocjonal-
nego życia dziecka w zakresie reakcji korzystnych i odpowia-
dających celom wychowawczym. Ale w taki sam sposób
utrwalają się reakcje niekorzystne, przeżycia emocjonalne
nieadekwatne w stosunku do życiowego znaczenia sytuacji

i zakłócające przebieg zarówno zachowania się, jak i rozwoju
dziecka.

Uczenie się reakcji emocjonalnych ma dwa doniosłe na-
stępstwa, które również mogą być w tym samym stopniu
korzystne co szkodliwe dla rozwoju dziecka. Pierwsze zja-
wisko dotyczy tzw. generalizacji uczuć. Jeżeli na przy-
kład dziecko w środowisku rodzinnym nauczy się odpowia-
dać uczuciami sympatii i z zaufaniem traktować dorosłych,
wówczas z gotowością przeżywania tych uczuć będzie nawią-
zywać kontakt z każdym napotkanym dorosłym (np. nau-
czycielem w szkole). Choć jeszcze go nie ma, oczekuje z jego
strony takich zachowań, jakie poznało dotychczas i które

wywołują w nim uczucia propulsywne, zabarwione przyjem-
nością. Dorosły jest w tych przypadkach traktowany jak po-
tencjalne źródło zaspokojenia potrzeb społecznych dziecka
(bezpieczeństwa, afiliacji i in.). Doświadczenia negatywne
powodują, że dziecko w każdym dorosłym upatruje zagroże-
nia i odpowiada od razu uczuciami repulsywnymi, a więc
strachem, i próbuje bronić się za pośrednictwem ucieczki.

Generalizacja może obejmować wszystkie możliwe źródła
uczuć, w których dziecko odkrywa jakieś ważne dla niego
podobieństwa. W rozumieniu dorosłych te wspólne cechy
różnorodnych źródeł uczuć mogą być bardzo odległe i nie-
uchwytne. Dlatego wychowawcy bywają zaskoczeni i zdzi-
wieni wystąpieniem silnego przeżycia emocjonalnego w sytu-
acji, z którą dziecko spotyka się rzeczywiście pierwszy raz.

Strona 31

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Może tu właśnie działać generalizacja emocjonalnych do-
świadczeń na sytuację o znacznie odległym podobieństwie
obiektywnym do pierwotnego źródła.

Drugi problem, nie pozostający bez związku z poprzednim,
dotyczy innego ważnego zjawiska. Dziecko, podobnie jak
młodzież i dorosły, przeżywa uczucia już na pierwszy sygnał
zwiastujący pojawienie się bodźca czy bardziej złożonej sy-
tuacji. Strach przed burzą występuje już na widok gromadzą-
cych się chmur, a przed klasówką na dźwięk dzwonka zapo-
wiadającego lekcję. Trzeba jednak wziąć pod uwagę to, że
z biegiem czasu dziecko lepiej rozumie sytuacje życiowe
i w związku z tym rozwiązuje je stopniowo coraz bardziej
adekwatnie i rozsądniej. Ale doświadczenia emocjonalne
trwają; w niektórych okolicznościach występują doznania
nie odpowiadające możliwościom i wzorcom starszego dziec-
ka. Dorastający (podobnie zresztą jak dorosły) w pewnych
sytuacjach nie powinien się bać, ponieważ nic mu już w nich
obiektywnie nie grozi, ani przeżywać gniewu czy zazdrości,
gdyż jest w stanie sytuację opanować i rozwiązać korzystnie
dla siebie czy dla innych. Wbrew temu jednak pojawiają się
reakcje emocjonalne i zachowania niedojrzałe, niedostosowa-
ne do aktualnych możliwości i potrzeb jednostki oraz oczeki-
wań środowiska. Są to zachowania, które najczęściej nazywa-
my „dziecinnymi". Mają one charakter ,,dziwactw", nie
harmonizują z innymi zachowaniami, odpowiadającymi aktu-
alnym dla danego okresu ontogenezy wzorcom.

Korzystna rola doświadczeń w rozwoju uczuć polega więc

TfOB}U3UO I qoXz3ABUZOd M

fapa 5is ui3ru33BSoq z nsj
-op azoui q3Xu]rBuofopm3

. ^ --——'/Vłv^oi_»

^IS 3BAXU(

to^r o ^ur^r[tAJl!H Apc»i^(

•Bniaz^Bu niudołs ui^r

-BUIZOJ o ipe.ns OE.^pA/A feuzoez i BruazoJgBz i^pedXzJd A

^is feop^zs^azJd afoBn^s 3u^foqo arułOAJaid 31 'aro^OJ

-op Apo •qoXfsoJop B^aido aruApaf af ruo-iip uiAJpł^ pazJd
'aruozoJJSEZ au^\A)^3iqo oSaru B^p feLt\ouBłS zi omrui 'anunzoJ
aru qa^Joi^ 'ifoen^s ^rs Toq aru oyarzp apm aż ')pi r zaniApJ
ais BZJBp^ •:>weq aruiuapCzJd BruBłSEJOp arsaJ^o A qnJ UL<U

-[o^zs n^arA m^zspopu A azoui 'aruz3ruBd ars opq oiparzp
apui ogaza 'OJ^ 'ra^aJ? fsuuanirpo r ^n^euz" pfełop zm uiAuui o

•Bionzon efnpA\XA\ sez auui 'pnzon ^arAYio^or^f lureppJ^

^>Xq fcfB^sazJd '3Uł3foqo 3Jp§o AY śrs fefBis aupsf aż 'afnpoAod
'pAz oSaf i{oer3EniAs ^oAuuarzpoo ^aAuioSaz-i?"1^ -
"—

hKitisw c-^i—-^

'J.

3Błsod q3rupazJdod z.... -

Strona 32

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

róu 3aqoAY aupuofaoma
(n r afndś;s-<Av aż 'uiA} eu.

miejsce zajmuje zamierzone, celowe oddziaływanie śro-
dowisk wychowujących. Dorośli wykonują czynności,
które organizują sytuacje zewnętrzne będące źródłami uczuć.
Starają się kształtować przebieg, treść i inne cechy procesów
emocjonalnych za pośrednictwem instrukcji słownej, wy-
jaśniania znaczenia sytuacji, wskazywania korzystnego i ocze-
kiwanego przez nich sposobu postępowania itp. Tak więc aż
do wytworzenia się względnie stałych i korzystnych sposobów
emocjonalnego zachowania się w określonych typowych
sytuacjach, w optymalnych dla rozwoju osobowości dziecka,
pozostaje ono pod kierującą opieką dorosłych wychowawców.

Jest to warunek rozwoju uczuć zarówno konieczny, jak
i podstawowy. Gdyby tej działalności wychowawczej nie było,
kształtowanie się życia emocjonalnego dokonywałoby się
żywiołowo, zdane na przypadkowe okoliczności i oddziały-
wania. W środowisku wychowującym żywiołowość nie kon-
trolowana przez nie występuje tylko w przypadku zaniedbań,
czyli w tych sytuacjach, w których nie dochodzi do zamie-
rzonej ingerencji wpływów wychowawczych.

Niejes* to jednak warunek wystarczający. Z zasady ciągłości
rozwoju osobowości wynika postulat wymagający odpowie-
dnio wczesnego przygotowywania dziecka do podjęcia dwóch
doniosłych czynności, ściśle sprzężonych: samokontroli
i samowychowywania. Powinny one objąć zasięgiem wszystkie
funkcje psychiczne właściwe człowiekowi, my zajmiemy się
tylko ich rolą w odniesieniu do procesów rozwoju uczuć.

Kontrolowanie w postaci opanowywania wyrazu uczuć i ich
siły, powstrzymywanie reakcji emocjonalnych początkowo
tylko w niektórych sytuacjach obserwuje się już u małego
dziecka. Sądzi się jednak, że czynności te, gdy ich pełne
rozwinięcie jest wcześniej systematycznie przygotowywane,
kształtują się w pełni u znacznej liczby dziewcząt i chłopców
w wieku dorastania, ponieważ dopiero wtedy wzrasta odpo-
wiednio sprawność.

^moJcontroJa !-•

^-"^s"?^^^^

Przetoczenie a" P°^taje do sytu-^ ""^'o-

^^^-^^^

%^ycŁ ^tS^- ^

^ch życia sta0 cka 2Je^ otoczenia ^ ^^^onim,
^JaJa ^ ^ ^ Podstawo^ ^..^^^ch
nu^ dziecJcu ^^^oh-. Uv.ag-^ ^^"wego
ŹJiw0^ i Kn ^'^^^ora^,^owawców "ś^ada-
-ento^a0^:^ ob^^ r^ wsk^ mo-
^^"Je się od J J%0 P^^egu D.,^!. g ^^owania
^Ja^^^^^^^ .e się g^a Tuf0^ T^ do:

tó tak ^e naJe^f ^^e. 2da,e so?, Mewał0 i źe WY-

Strona 33

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

^tą .nac^0 postąplć' ^e ^ole równJeż ^
P^Wć ^ ^teg0 .^a. KLa b'0^3"8 w ^ro^

^rytet. 2-'"3 ^^en.en. osob^ nlo2e Już być
, ^a c^;:^ "ie^sci^ maJ^ ^ d^a

^Stf^^t^o..^.

^ ^ ^oład^S02;^ ^ są obSt^^o.
1 tr2e^ czynnik ^'^^eCaJctywnS or2ystne

^^PS^^^^^^^

^rógatyJiconapowstrzy- ' '

Uczucia w pierwszych 3 latach życia

Proces kształtowania się podstaw późniejszego, bardzo
skomplikowanego życia psychicznego dokonuje się w dwu
okresach: w niemowlęctwie i w wieku poniemowlęcym.

Noworodek i niemowlę
w początkowych miesiącach życia

W niemowlęctwie (pierwszy rok życia) na szczególne wy-
różnienie zasługuje początkowy miesiąc życia dziecka. Nowo-
rodek wymaga bowiem — z powodu swojej wielkiej bezrad-
ności — wyjątkowo wszechstronnej i intensywnej opieki
matki. W tym czasie niemal gwałtownie dokonuje się proces
przystosowywania się organizmu do zewnętrznych warun-
ków fizycznych. Noworodek jest wyposażony w swoiste do-
świadczenia wykształcone w specyficznym środowisku ma-
cierzyńskiego organizmu. Wszystkie, stale rozwijające się, na-
rządy działały dotychczas w zupełnie innych warunkach.
Urodzenie stawia dziecko wobec konieczności przystosowa-
nia się do funkcjonowania w radykalnie innym otoczeniu.

Tak na przykład narządy zmysłów, jakkolwiek dzięki swo-
jej dziedziczonej strukturze są przygotowane do odbierania
fizycznych oddziaływań środowiska, muszą jednak teraz pod
wpływem tych bodźców rozwijać się szybko i wykonywać —

usprawniając je — coraz bardziej złożone i coraz liczniejsze
funkcje. Wzrastający nacisk bodźców na organizm powoduje
ogromny wysiłek układu nerwowego. Jest to naturalny pro-
ces, będący koni.ecznym warunkiem rozwoju.Wytężona akty-
wność, do jakiej zostaje pobudzony cały organizm noworodka,
charakteryzuje wszystkie narządy. Tak na przykład układ
oddychania musi zaopatrywać go w potrzebne ilości tlenu,
układ krążenia dostarcza całemu ciału odpowiednich zaso-
bów krwi, narządy wewnętrzne muszą przystosowywać się
do trawienia rozmaitych pokarmów itp.

Wskazane powyżej procesy mają charakter rozwojowo-
-przystosowawczy, zachodzące w nich przemiany są biolo-
giczne, ale stanowią główne źródło reakcji emocjonalnych.

Kontakt niemowlęcia z otoczeniem jest początkowo bardzo
ograniczony; dopiero stopniowo rozszerza się i doskonali.
Przyczynia się do tego przede wszystkim niski poziom roz-
wojowy narządów odbiorczych (receptorów), które zrazu nie
reagują na wiele podniet. A to właśnie one, fala świetlna czy
dźwiękowa i inne zjawiska fizyczne, niosą informacje o świe-
cie, o najbliższych dziecku przedmiotach. Wskutek tego

Strona 34

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

orientacja niemowlęcia w jego najbliższym nawet otoczeniu
jest znikoma.

Te właściwości poznawczego, informacyjnego kontaktu
ze środowiskiem są jedną z podstawowych przyczyn ograni-
czoności i braku zróżnicowania się przeżyć emocjonal-
nych, pojawiających się u noworodka i niemowlęcia. Orga-
nizm nie odzwierciedla wielu różnorodnych przedmiotów,
zjawisk i ludzi, na które należałoby reagować rozmaitymi pro-
cesami emocjonalnymi. Nic więc dziwnego, że w przemia-
nach pierwszego roku życia niesłychanie trudno różnicować
pod względem charakteru reakcje emocjonalne. Najwyraźniej -
sze są reakcje dwóch głównych kategorii: uczucia przyjemne,
określane również jako pozytywne lub dodatnie, i uczucia
przykre albo inaczej negatywne czy ujemne (por. str. 14),

W układzie nerwowym osobników, przechodzących po-
czątkowe i wczesne stadia ontogenezy, decydującą rolę pełnią
ośrodki podkorowe1. Ich pobudzenie promieniuje szero-
ko, a przez to aktywizuje i wzmacnia energię funkcji tkanki
nerwowej w korze mózgowia. Powoduje to, że zachowanie
niemowlęcia ma wyraźny impulsywny charakter. Decydują
więc reakcje popędowe. Emocje są związane przede wszystkim
z występowaniem i ujawnianiem się potrzeb biologicznych.

Ośrodki korowe nie pełnią jeszcze na tym etapie rozwoju
ludzkiego organizmu hamujących, kontrolnych czynności
w stosunku do niższych funkcji ośrodkowego układu nerwo-
wego2. Dopiero stopniowo i stosunkowo późno, pod wpływem
oddziaływań wychowawczych, dojdzie do równowagi i współ-
działania między regulacyjnymi funkcjami ośrodków koro-
wych i podkorowych, co ma duże znaczenie dla kształtowania
się ludzkiego życia emocjonalnego. Wiadomo, że ta równo-
waga nie u każdego jest jednakowo doskonała, nie we wszyst-
kich sytuacjach życiowych i nie w każdym czasie istotnie za-
chodzi. O tych zagadnieniach będziemy jeszcze niejedno-
krotnie mówić. W wielu sytuacjach codziennego życia za-
chowanie człowieka powinno być kierowane tak, żeby regu-
lacyjne, a więc emocjonalne funkcje ośrodków podkorowych
były zharmonizowane i podporządkowane decydującemu
wpływowi ośrodków korowych, czyli myślenia, procesów
intelektualnych (,,rozsądkowi").

Z tych powodów emocje w pierwszym roku życia są
przede wszystkim sprzężone z potrzebami elementar-
nymi i poziomem ich zaspokojenia. Istotne są zatem na
przykład stan głodu lub sytości, zmiany temperatury (zimno
—ciepło) czy położenia ciała, korzystne lub niekorzystne dla

1 St. Gerstmann: Uczucia w naszym życiu. Warszawa 1963, Wiedza

Powszechna, s. 23—26.
2 Tamże, s. 71-77.

normalnego przebiegu funkcji co najmniej niektórych narzą-
dów (krążenia, oddychania). Najwyraźniej sze reakcje emo-
cjonalne występują w odpowiedzi na nagłe i silne bodźce
dźwiękowe lub niespodziewaną zmianę położenia ciała
dziecka.

Takie stany organizmu, jak głód, odczuwanie zimna, nie-
wygodne położenie ciała, skrępowanie kończyn, stanowią
powód występowania przeżyć emocjonalnych o ujemnym
zabarwieniu, przykrych. Reakcje wywołane stanami zaspo-

Strona 35

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

kojenia biologicznych potrzeb, ciepło, wygodna pozycja
ciała — mają charakter przyjemnych, dodatnich przeżyć.
Ludziom, dorywczo obserwującym zachowanie niemowlęcia,
wydaje się zazwyczaj, że w tym okresie wyraźnie przeważają
częstością pojawiania się emocje przykre. Takie uogólnianie
nie jest słuszne. Objawy przykrych emocji jako bardziej wy-
raziste (krzyk, gwałtowne ruchy, płacz) niż emocji przyjem-
nych (bezruch, uśmiech) narzucają się uwadze obserwatora,
zaś ruchy wyrazowe dodatnich emocji nie są tak często do-
strzegane. Dziecko zdrowe, należycie pielęgnowane, nie prze-
żywa emocji przykrych częściej niż przyjemnych, nie stanowi
to zatem charakterystycznej dla tego okresu właściwości.

Reakcje noworodka i niemowlęcia w pierwszych miesiącach
życia są bardzo wyraźne, ponieważ organizm wykonuje gwał-
towne ruchy. Jest to na przykład znamienne ,,skręcanie się"
całego ciała, krzyk czy płacz — występujące jako wskaźniki
przeżywania przykrych emocji. Natomiast stan zadowolenia
sygnalizuje się ogólnym rozluźnieniem mięśni lub radosnym
ożywieniem w silnych stanach dobrego fizjologicznie uwa-
runkowanego samopoczucia. Niezadowolenie i zadowolenie
mają na tym poziomie rozwoju charakter wegetatywny.

Szybkie i radykalne usunięcie bodźca drażniącego wywołuje
u niemowlęcia silne emocje dodatnie.

Rozwój ośrodkowego układu nerwowego, który stanowi
podłoże wszystkich funkcji psychicznych, w okresie niemo-

5 — Rozwój uczuć

wlęctwa przebiega szybko. Powoduje to, że doznania psy-
chiczne dziecka mnożą się i komplikują. Dzięki temu roz-
szerza się jego kontakt z otoczeniem i tym samym polepsza
orientacja w życiowym i emocjonalnym znaczeniu pewnych
kategorii bodźców. Podniety społeczne, a więc osoby znajdu-
jące się w zasięgu działania zmysłów dziecka, ich zachowanie
w stosunku do niego, są jeszcze odbierane jako bodźce przed-
miotowe, fizyczne. Dziecko na przykład uspokaja się pod
wpływem dotknięcia ręki matki, dzięki działaniu fal dźwięko-
wych, gdy matka przemawia do niego ,,ciepłym", pieszczo-
tliwym głosem. Takie bodźce wywołują stan zadowolenia już
u niemowląt w wieku 2 miesięcy.

Społeczny kontakt z ludźmi w najbliższym otoczeniu poja-
wia się dopiero wtedy, gdy dziecko zaczyna rozumieć nie-
które przynajmniej formy ich zachowania. Ustalono, że mniej
więcej od 3 miesiąca życia niemowlę uzyskuje orientację
w wyrazie przeżyć emocjonalnych doznawanych
przez kontaktujących się z nim dorosłych. Reaguje jednak
przede wszystkim na gniew i strach objawiane przez nich,
w mniejszym zaś stopniu rozpoznaje ich radość.

Pojawia się wówczas również jednostronne rozumienie
znaczenia wypowiedzi. W niewielkim zakresie dziecko może sa-
mo przekazywać innym ludziom informacje o sobie. Rozumie-
nie przez niemowlę wypowiedzi ma głównie charakter emocjo-
nalny i sytuacyjny; nie jest to jeszcze rozumienie za pośred-
nictwem pojęć. Znaczenie sygnalizacyjne w wypowiedziach
innych ludzi, kierowanych do dziecka, ma więc na przykład
timbre głosu, nastrój, jaki on budzi u niemowlęcia wywołując
odpowiednie przeżycie emocjonalne. Podobnie rozumie sens
wyrazowych ruchów mimicznych i gestów, wykonywanych

Strona 36

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

jako towarzyszących — wypowiadanych i adresowanych do
dziecka — pojedynczym słowom i bardziej złożonym wypo-
wiedziom. Uważa się, że dziecko zaczyna odczytywać ich
kierunkową tendencję, orientować się w tym, czy są dlań ko-

rzystne, pozytywne, czy niekorzystne, ujemne, a zatem sta-
nowią źródło przyjemnych lub przykrych emocji: są ostrze-
żeniem, groźbą (czyli zapowiedzią przykrości) lub poprze-
dzają zaspokojenie potrzeb (czyli nadchodzący stan zado-
wolenia).

Dalszy postęp w kształtowaniu się społecznych kontaktów
niemowlęcia i Judzi z najbliższego otoczenia obserwujemy,
gdy dziecko zaczyna orientować się, jakich zachowań ocze-
kują opiekunowie od niego, jakich reakcji od niego wymagają.

Mniej więcej do 5 miesiąca niemowlę do wszystkich ludzi
odnosi się przede wszystkim propulsywnie, niektórzy mówią
wprost — jakkolwiek z niewątpliwą przesadą — przyjaźnie.

Osoby te są więc dla niego źródłem łagodnych, przyjemnych
doznań emocjonalnych.

Około 6 miesiąca życia dziecko dokonuje pewnej selekcji
osób, z którymi się styka. Wyróżnia te, z jakimi najczęściej
się kontaktuje (domowników, członków rodziny). Obce trak-
tuje z rezerwą, ale przychylnie, pojawia się wyraźna gotowość
do zbliżenia, do nawiązania kontaktu, który sprawi mu zado-
wolenie. Gdy zatem obce osoby zachowują się wobec nie-
mowlęcia przyjaźnie, stając się źródłem przyjemnych uczuć,
łatwo zdobywają analogiczny, sympatyczny ich oddźwięk.

W omawianym okresie rozwojowym decydujące zna-
czenie mają uczucia, dziecko jest sugestywne, nie ma
rozbudowanej orientacji intelektualnej. Nie umie wyodrębnić
siebie z otoczenia i nie przeciwstawia siebie otaczającej rze-
czywistości. Brak jeszcze problemu: ,,ja i świat"; wystąpi on
z dużą wyrazistością znacznie później. Dlatego właśnie tak
łatwo utrwalają się u dziecka reakcje emocjonalne w stosunku
do poszczególnych fragmentów bliskiej rzeczywistości. Rów-
nie łatwo reakcje emocjonalne na pewne przedmioty i sytu-
acje generalizują się i przenoszą na obiekty nie bardzo nawet

podobne do źródła, na które nauczyło się reagować określo-
nym przeżyciem.

67-

fizjologicznych mechanizmach podkorowych. W pierwszej
fazie przeżycia strachu obserwuje się silne napięcie w orga-
nizmie dziecka, w drugiej zaś jego wyładowanie dokonujące
się w krzyku i rozproszonych ruchach poszczególnych części
całego ciała. E. Franus podkreśla szybki przebieg, swoistą
„błyskawiczność" reakcji strachu. Strach szybko wygasa,
gdy po wystąpieniu bodźca, który wywołał przeżycie, nie ma
przykrych skutków jego zadziałania dla organizmu, np.
dziecko nie odczuwa bólu. Wówczas reakcja zanika, orga-
nizm przystosowuje się do zaistniałej sytuacji. Gdy natomiast

trwa szkodliwe działanie bodźca, rozwija się i nasila przeżycie
strachu.1

Następna faza rozwoju emocji strachu prowadzi do po-
wstania bardziej skomplikowanych przeżyć. Na początku roz-
wija się odruch orientacyjny, który poprzednio nie był uru-
chamiany. Jest to znamienny moment badawczej penetracji

Strona 37

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

nowej sytuacji, znaczenia zmiany, jaka się w niej dokonuje
lub dokonała. Jako składnik emocjonalny w zachowaniu nie-
mowlęcia występuje najpierw reakcja onieśmielenia.2 Ona
dopiero przechodzi w reakcję przestrachu. Reakcja ta ma
zdecydowany negatywny charakter: dziecko krzyczy, płacze,
odwraca się, zasłania oczy przed bodźcem. W miarę postę-
powania procesów rozwojowych natężenie tej reakcji maleje,
niektóre jej elementy zanikają (np. zasłanianie oczu, krzyk).

Najczęstsze źródła przeżyć strachu to hałas, szmery,
nowe, nie znane dziecku odgłosy itp. A. T. Jersild, angielski
psycholog zajmujący się szczególnie emocjonalnymi przeży-
ciami dzieci, sądzi, że bodźce akustyczne nie wywołują stra-
chu swoim natężeniem, co wydaje się przy powierzchownych
obserwacjach najbardziej naturalnym i słusznym twierdze-

' E. Franus: Reakcje strachu małych dzieci wywołane bodźcami działają-
cymi no analizator równowagi. „Psychologia Wychowawcza" 1969 nr l,
s. 284.

2 Tamże, s. 288.

niem. Jego zdaniem przyczynę strachu stanowi nagłość poja-
wienia się nieoczekiwanych (różnorodnych zresztą) zjawisk
akustycznych. Zaskakują one dziecko, nie dokonuje się więc
wstępna orientacja w sytuacji (to znaczy nie może rozwinąć
się odruch orientacyjno-badawczy), nie ma czasu na „przy-
gotowanie się" do działania bodźca i przystosowanie do
zmiany, jaka zachodzi w dotychczasowej sytuacji z chwilą po-
jawienia się bodźca.1

Obcość, niezwykła nowość bodźca, brak wyraźnego zloka-
lizowania na przykład źródła hałasu — wzmaga siłę reakcji
i przeżycia strachu. Sytuacja jest wtedy nie ustrukturowana,
niejasna.

U nieco starszych dzieci w niemowlęctwie strach wywołują
wszelkie sygnały ostrzegawcze, przede wszystkim jednak
okrzyki. Najsilniej jednak oddziałują w ten sposób okrzyki
wydawane przez dorosłych. Dziecko odczuwa je tylko mgliście,
nie rozumiejąc swego położenia, że zapowiadają one coś nie-
zwykłego.

Zjawiska te zmieniają się szybko dzięki stale postępującemu
rozwojowi intelektualnemu niemowlęcia i polepszaniu się
przez to poznawczej orientacji w otoczeniu oraz bogatszemu
doświadczeniu.

Tak więc niemowlę nie odróżnia warczenia psa, które wywołuje
w nim strach, od warczenia naśladowanego przez znanego mu
dobrze dorosłego, które dlatego również budzi strach. Dopiero
później pozostaje strach spowodowany warczeniem psa, zanika
jednak ta reakcja emocjonalna jako dotychczasowa odpowiedź
na taki sam dźwięk wydawany przez człowieka. Zmniejsza się rów-
nież w miarę rozwoju intelektualnego znaczenie „tajemniczości"
źródeł wywołujących strach; niektórych odgłosów i hałasów nie
znanego dziecku pochodzenia przestaje się ono bać za dnia, ale
w nocy nadal wywołują jeszcze strach. Noc, ciemność wzmaga na-

1 A. T. Jersild: Child Psychology. Ed. 6. New York 1968, Prentice-Hall,
s.337.

^SSi^'^.^.^ .

Strona 38

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

-•-^w^^s:

^ss^ss^^"---.-

"'"-"i"Sn Kku ' '•^Z^0^^ luAi
" •W ^ ^p°źąda,•"! ^"to JuTT,"3^1' etapach
teA d.TnoctT* •"""^ -e ^o 2emy' źe

.'SsSfS^S'

Moź°- ^c \,^,, , . pm' po'''l!aam"

^6^lm-'^^^!:e ^ -"-

"AOTOO' '"^'"iTOce strach (ti^,ałeg°,d2"Aa emoq,

Mc ^ Sc^S "^ ^te":^1"'^^

S^-^^^^^

ST;;,* ^Sne^^t" .doś-^"Se
^ ^ ^dem -^7^S^

"^tosznaJomy i bliski.

-a»Ł Ul lii l HIT i i||i l

Występowanie takich sytuacji w niemowlęctwie może mieć
szczególnie niekorzystne skutki. Jeżeli w środowisku wycho-
wującym mechanizm scharakteryzowany powyżej wykorzy-
stuje się, aby zmusić dziecko na przykład do posłuszeństwa
(jest to jeden z dość powszechnych błędów wychowawczych)
]ub by mu dokuczyć i zabawić się jego kosztem (robi to nie-
kiedy starsze rodzeństwo), wówczas jako nie zamierzony sku-
tek powtarzania tego rodzaju bodźców wytwarza się u dziecka
zgeneralizowana postawa lękowa wobec otoczenia. Dziecko
może później być lękliwe, niepewne siebie i nieśmiałe. Brak
mu naturalnego propulsywnego nastawienia w stosunku do
rzeczy i ludzi, pojawia się natomiast niekorzystne dla roz-
woju zahamowanie i ograniczenie aktywności.

Reakcje strachu są uwarunkowane słabością i bezradnością
dziecka w stosunku do sytuacji zewnętrznych. Krzyk staje
się wołaniem o pomoc, dla otoczenia jest bowiem sygnałem
oznajmiającym, że dziecko znajdować się może w warunkach
jakiegoś zagrożenia. Odwracanie głowy, później chowanie się
za matkę to pierwsze postaci reakcji bierno-obronnej, są bo-
wiem pewną namiastką ucieczki. Gdy dziecko raczkuje od-
powiednio sprawnie, ucieczka często bywa skuteczna, po-
zwala mu usunąć się ze strefy objętej działaniem bodźca po-
wodującego strach.

Środowisko wychowujące zazwyczaj ochrania dziecko przed
bodźcami wywołującymi reakcję strachu. W warunkach po-
prawnych wychowawczo sytuacje zagrożenia należą raczej
do rzadkości. Chodzić powinno jednak nie o unikanie wszyst-
kiego, co dziecko przeżywa jako ,,straszne", ale o niedo-
puszczanie do emocji o nasileniu wstrząsowym. Grożą one
dziecku, ponieważ wywołują przesadnie silną reakcję. Chodzi
też o bodźce, których można uniknąć. Wszystkie inne zaś
sytuacje powinny być wykorzystywane do uodporniania
dzieci — na każdym poziomie rozwojowym — na takie na-
turalne podniety.

emowlęctwie może mieć
I w środowisku wycho-

Strona 39

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

any powyżej wykorzy-
^kład do posłuszeństwa
ędów wychowawczych)
3 kosztem (robi to nie-
co nie zamierzony sku-
wytwarza się u dziecka
x otoczenia. Dziecko
ebie i nieśmiałe. Brak
/ienia w stosunku do
niekorzystne dla róż-
ności.

bością i bezradnością
trznych. Krzyk staje
st bowiem sygnałem

• może w warunkach
aóźniej chowanie się
no-obronnej, są bo-
ziecko raczkuje od-

•wa skuteczna, po-
iłaniem bodźca po-

-ania dziecko przed
\V warunkach pó-
źnią należą raczej
3 unikanie wszyst-
le", ale o niedo-
'wym. Grożą one
ą reakcję. Chodzi
szystkie inne zaś
lo uodporniania
— na takie na-

Do ważnych i raczej częstych przeżyć emocjonalnych
w niemowlęctwie zalicza się także gniew.

Reakcje gniewu występują już u noworodka, w pierwszym
miesiącu życia, gdy przytrzyma się Jub skrępuje jego kończy-
ny tak, że nie może nimi wykonywać żadnych ruchów.'
W tej sytuacji dziecko wykonuje całym ciałem gwałtowne
ruchy wyzwalające. Na podstawie mimiki można wniosko-
wać, że równocześnie towarzyszą temu siłne przeżycia emocjo-
nalne wyraźnie przykre, być może, dołącza się do nich także
strach.

Mniej więcej w 6 miesiącu życia — i już nadal od tego
czasu — gniew pojawia się, gdy dziecko nie może zdobyć
przedmiotów, które pragnie chwycić, dotknąć lub manipulo-
wać nimi: obracać, podnieść do ust, rzucić itp. Gniew obser-
wuje się ponadto jako odpowiedź na utratę przedmiotu,
który dziecko już trzymało w rączkach, ale mu wypadł lub
samo odrzuciło go w niedostępne dla siebie miejsce. Podo-
bnie reaguje silnie natężoną emocją gniewu, gdy mu się znie-
nacka coś odbierze. Zauważono również występowanie zna-
miennego zjawiska: Wiele dzieci łatwiej, spokojnie znosi
utratę czegoś pożądanego, gdy je tego pozbawi ktoś obcy niż
człowiek bliski, dobrze znany dziecku.

Można najogólniej powiedzieć, że źródłem przeżyć gnie-
wu bywa krzyżowanie się, sprzeczność kierunków i celów,
zamiarów i zachowań dziecka i innych ludzi. Zauważa
się to na przykład w sytuacji, gdy dziecko chce się bawić,
a dorośli zaczynają je karmić lub ubierać.

Gniew w niemowlęctwie i jeszcze nieco później pojawia
się, gdy dziecko nie jest w stanie zakomunikować otoczeniu

Strona 40

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

jakiegoś swego pragnienia, przekazać informacji o określo-
nym zamiarze, ponieważ nie umie tego powiedzieć ani nie
potrafi znaleźć innego sygnału zrozumiałego dla opiekunów.

' E. Franus: Rozwój reakcji gniewu u młodszych dzieci. ..Rozprawy
l Studia". T. 8. Kraków 1959, Uniwersytet JagieUońslc;.

Podobnie dzieje się, gdy ludzie towarzyszący dziecku nie
rozumieją jego protestu, sprzeciwu, gdy jest na przykład
karmione albo gdy mu podaje się nie tę zabawkę, której
pragnie.

Motoryczne reakcje towarzyszące emocji gniewu nie
realizują jeszcze w niemowlęctwie żadnego celu, nie prowa-
dzą do zmian w najbliższej, dostępnej dziecku przestrzeni,
nie są więc na nie wyraźnie skierowane. Ruchy są wykony-
wane w sposób chaotyczny, niezorganizowany. Będą to przy-
padkowe wyrzucanie w górę nóg, wymachiwanie rączkami;

cechuje je jednak wielka — jak na możliwości niemowlęcia —
energia. Najczęściej towarzyszy temu głośny, przeraźliwy
krzyk.

Wśród uczuć pozytywnych, mających charakter przeżyć
propulsywnych, widoczne są objawy przywiązania. Są to
doznania o złożonej strukturze i ogromnym znaczeniu roz-
wojowym. Od pierwszych doświadczeń dziecka w tej dzie-
dzinie w dużym stopniu zależy przebieg procesu kształtowa-
nia się społecznych kontaktów dziecka w przyszłości. Po-
wstawanie, utrwalanie się i pogłębianie podstaw najpieru-
więzi rodzinnej, później z ludźmi w innych małych grupach
fnp. koleżeńskich) zaczyna się już w niemowlęctwie i podlega
rozmaitym przekształceniom w następnych latach życia.

Dziecko uczy się przywiązania, a więc pewnej szczegól-
nej postaci elementarnej miłości, do ludzi i przedmio-
tów, będących źródłem pozytywnych przeżyć emocjonalnych,
zabarwionych radością, której towarzyszą stany zadowolenia,
W pierwszym roku życia podstawowe znaczenie ma zadowo-
lenie wynikające z celowego i sytematycznego zaspokajania
potrzeb dziecka, przede wszystkim biologicznych. Szczegól-
nego znaczenia nabierają więc dla niemowlęcia niektórzy
ludzie i określone przedmioty. Centralną postacią jest oczy-
wiście matka jako główne źródło zaspokajania potrzeb, od

karmienia począwszy, a na wykonywaniu wszelkich, nawet dro-
bnych, czynności opiekuńczych skończywszy. Polegają one
na przykład na usuwaniu m. in. słabych, ale przykrych bodź-
ców fizycznych zakłócających wygodę organizmu dziecka.

Trudno odpowiedzieć Jednoznacznie i zdecydowanie, czy
przywiązanie do matki to dziedziczona wieź emocjonalna, czy
kształtuje się ono dopiero na podstawie korzystnych do-
świadczeń, których źródło stanowi zaspokajanie przez matkę
potrzeb dziecka. Byłaby to więź emocjonalna nabyta, wy-
uczona dzięki pozytywnym i trwałym kontaktom dziecka
z matką.

Aby wyjaśnić ten problem, zorganizowano interesujący ekspe-
ryment z małymi małpkami chowanymi w izolacji od matek ro-
dzonych, lecz w towarzystwie matek zastępczych (,,matek z drutu"

Strona 41

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

i „matek z materiału"). Autorami eksperymentu byli H. F. Harlow
i jego współpracownicy.2

W wyniku interpretacji danych zebranych w czasie tych
badań sformułowano twierdzenie, że można przyjąć tezę
o istnieniu urodzonej motywacji społecznej więzi dziecka
z matką, ale dla pełnego jej rozwoju muszą powstać korzystne
zewnętrzne warunki.

Przywiązanie do matki już w niemowlęctwie wiąże się
z poczuciem bezpieczeństwa i uspokajającego wpływu Jej
obecności na dziecko.

Znaczenie pozytywnych i bliskich kontaktów emocjonal-
nych dziecka z matką nabiera szczególnej wyrazistości, gdy
rozpatruje się przypadki, w których występuje pozbawienie
dziecka możliwości odczuwania więzi emocjonalnej z osoba-
mi najbliższego środowiska rodzinnego. Chodzi tu jednak
przede wszystkim o współżycie z rodzicami i rodzeństwem.

Skutki emocjonalnego odrzucenia dziecka już

1 Opis tego postępowania badawczego wraz z odpowiednią ilustracją
(ryć. 9) znajduje się w tomie l „Biblioteki Psychologicznej", s. 69—71.

w pierwszym roku życia są groźne, a następstwa sięgają
w odległą przyszłość dalszego rozwoju jego osobowości. Na
przykład zauważa się u tych niemowląt opóźnienia w rozwoju
motorycznym, a także w zakresie intelektu i mowy. U takich
dzieci łatwo powstają różnorodne zaburzenia w życiu spo-
łecznym. Wyrastają z nich ludzie nie umiejący nawiązywać
kontaktów z innymi, nie potrafiący poprawnie współdziałać
w grupie, osoby ze skłonnością do samotnictwa, „odludki".
Zazwyczaj są to również ludzie skryci, którzy nie potrafią —
i nie mają potrzeby — wyrażania swoich uczuć sympatii i ży-
czliwości dla innych, nawet gdy takie uczucia sami przeży-
wają.

Postuluje się — i dziś umiemy ten praktyczny problem sku-
tecznie rozwiązywać . — aby opiekunowie zajmujący się
dziećmi w żłobkach, internatach i innych instytucjach opie-
kuńczych, dbali o nawiązywanie pozytywnych więzi uczucio-
wych ze swoimi wychowankami. Jest to jedyny sposób wio-
dący do ustrzeżenia dzieci przed pojawieniem się zakłóceń
w ich rozwoju społecznym.

Radość to jedna z tych kategorii procesów emocjonalnych,
które powinny należeć do najczęstszych przeżyć człowieka,
przede wszystkim jednak obfitować w nie muszą pierwsze
etapy ontogenezy. Częste ich występowanie w niemowlęctwie
jest bardzo ważne dla zapewnienia dziecku prawidłowego
i korzystnego ogólnego rozwoju.

Początkowo uczucia te mają łagodny przebieg, procesy,
jeżeli chodzi o ich siłę, są stosunkowo mało napięte. Jest to
raczej doznawanie przyjemności, jak określają niektórzy
psychologowie, ,,błogostanu" lub ,,uszczęśliwienia".1 U nie-
mowląt radość ma swe główne źródło przede wszystkim
w dobrym samopoczuciu fizycznym. Przeważa więc

1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, New York 1968, McGraw-
-Hill Book Company, s. 156.

y problem sku-

Strona 42

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

zajmujący się

:ytucjach opie-
więzi uczucio-
y sposób wio-
i się zakłóceń

locjonalnych,
fć. człowieka,
szą pierwsze
smowłęctwie
rawidłowego

'g, procesy,
ięte. Jest to
: niektórzy
a".1 U nie-
wszystkim
vaźa więc

8, McGraw-

pozytywne oddziaływanie bodźców funkcjonujących w we-
wnętrznym środowisku organizmu (bodźce interoceptywne),
zadowolenie, wynikające z zaspokojenia potrzeb biologicz-
nych. Prawidłowe, niczym nie zakłócone funkcjonowanie na-
rządów ciała, to konieczny warunek pojawiania się tych uczuć.
Sygnałem przeżywanej radości staje się głównie uśmiech.

Radość wywołuje również obecność i aktywność Judzi
bliskich i znanych niemowlęciu mających dlań pozytywne
znaczenie, ich pieszczota i timbre głosu. Podobną rolę źródła
uczuć radosnych spełnia własna udana i nieskrępowana akty-
wność niemowlęcia, przede wszystkim swobodne poruszanie
kończynami, manipulacja małymi przedmiotami, raczkowa-
nie, później zaś nauka chodzenia itp.

Jednym z pierwszych uczuć związanych z aktywnością za-
spokajającą potrzebę orientacji, wiedzy o najbliższym oto-
czeniu dziecka jest ciekawość.

Poznawanie otoczenia bywa na początku okresu niemowlę-
ctwa bardzo ograniczone z powodu znacznej niedoskonałości
narządów odbiorczych. W pierwszych 3 miesiącach życia
nie ma jeszcze koordynacji ruchów gałek ocznych, uwaga
mimowolna kieruje receptory dziecka ku prostym, silnym
bodźcom fizycznym. Dziecko w tym wieku poznaje więc
przede wszystkim bodźce świetlne o rozmaitym natężeniu,
dźwięki i szmery, bodźce termiczne i naciski.

Później uwagę przyciągają nowe bodźce, które jednak mimo
obcości nie budzą przeżyć strachu. Te nowe bodźce dziecko
z reguły niejako zastaje w swoim najbliższym otoczeniu,
,,spotyka je na swojej drodze" w naturalny sposób, jako skła-
dową część środowiska. Nie zjawiają się więc przed nim nie-
spodzianie. Dlatego też nie budzą przeżyć strachu. Jeżeli
zaś bodźce początkowo wywołują reakcję strachu, gdy nastąpi
uspokojenie, występują uczucia ciekawości i wysiłki zmierza-
jące do lepszego poznania tych przedmiotów.

;5S^ss-,."::°

^P°".en^y
/sn /';-,<- ,

^eisze D ""^^e bardzip, i, -"".^A. Procesy / Jest

Strona 43

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

d^cE' ^^a sig ^ ^^PBowaneT5 mocJonaJ^

Nada ąga w ^Wr^ ^y^ i ^ zdob^

CJa^^^ ^y^^^^^^ 0 otoc2emu-
^aniu •^u ^^a, choćr^ y 2wit^ "czuć . ^

„ ~- - -Ta-s.^-,,.

eS^O• Ten proces

właśnie decyduie o d

^^^^^te-° ^^"

^ss^^s^?^^

"^sF^^^.^^^

-^iTS^^^

^"ały^^?00110^ do Jego śS^ cjom uldad"

^^^^sS-te6

^-^.s^^-^

P^emoznym ch s •T3^"^ s^ °"°Pod h T0 potr2eb
brak sn„ . "saslciem. Gfód bard20 silnym

••^•sS^s.s^-ss
SSS^sSS,^

^osób IcszS ^^entarnyc^ '^d^e, regu-

-. -;,$;;;r-° -~ •stss.-s:^

PoP-edn^e2^ Jest nar^ na t:^ "r6 na-
w ^maitych-n .0 ^^bność do p' C2ęśclef ^
- -Jeg0 ^^anach. Dzieje sieT?^3"" strach"
M? tak głównie w śro-

dowiskach popełniających błędy lub dopuszczających się
zaniedbań wychowawczych. Nie chronią one przed niepo-
trzebnymi sytuacjami zagrożenia wywołującymi strach lub
same powodują powstawanie takich sytuacji (np. „straszenie"
dziecka, aby zmusić je do posłuszeństwa).

Wyraźnie daje się teraz wydzielić u dziecka w tym okresie
słabo natężone przeżycie strachu, które określa się jako
obawę.

Ten rodzą) przeżyć ma źródło w pojawiającej się już u ma-
łego dziecka możliwości przewidywania sytuacji zagrożenia,
które w najbliższym czasie najprawdopodobniej nadejdą.
Są to zazwyczaj zdarzenia znane już dziecku z doświadczeń,
wywołujące przykre uczucia, jak na przykład kara lub poja-
wienie się osób czy przedmiotów związanych z nieprzyjemny-
mi wydarzeniami. Osoba lub przedmiot jest wówczas sygna-
łem zapowiadającym (na podstawie mechanizmu odruchowo-
-warunkowego) nadejście przykrości.

W omawianym okresie przeważają doznania strachu mają-
ce źródło w konkretnych sytuacjach codziennego życia dziecka.
Jeżeli jednak u niemowlęcia strach "był krótkotrwałym i raczej
gwałtownym wybuchem emocjonalnym, afektem, to już

Strona 44

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

w wieku poniemowlęcym jest to niekiedy znacznie rozbudo-
wany proces. Emocja strachu w różnorodnych sytuacjach
życiowych ma teraz rozmaity stopień natężenia od obawy
po paniczny strach, paraliżujący obronną aktywność. Należy
jednak stwierdzić, że przeżycie strachu o umiarkowanym na-
tężeniu stanowi pożyteczny sygnał zagrożenia.

Wśród niekorzystnych dla rozwoju osobowości trzeba na-
tomiast wymienić przeżycia strachu przed opuszcze-
niem. Źródło stanowi przewidywana przez dziecko możli-
wość utraty najbliższych osób. Już w wieku poniemowlęcym,
szczególnie u jego schyłku, mogą to być przeżycia bardzo
silne, niemal urazowe.

Najwcześniej strach wywołuje przewidywana możliwość
i rzeczywiste opuszczenie dziecka przez matkę. Opuszczenie
zaś może mieć charakter psychologiczny albo fizyczny.
W tym ostatnim przypadku opuszczenie polega na przykład
na tym, że matka, która kocha dziecko, musi je na pewien
czas opuścić z przyczyn obiektywnych, niezależnych od niej.
Może ono jednak występować w postaci psychologiczno-
-fizycznej, gdy obojętna matka lub inne osoby bliskie dziecku
opuszczą dom.

Wynika stad, że opuszczeniem psychologicznym na-
zywa się brak uczuć dla dziecka, oschłość, obojętność bądź
nawet niechęć czy wrogość wyrażającą się w postępowaniu
z dzieckiem tych osób, od których ono oczekuje miłości
i opieki. Są to więc nie tylko rodzice, ale także rodzeństwo
i inne osoby stanowiące rodzinę dziecka. W późniejszych
okresach rozwojowych grupa ludzi, przez które dziecko może
czuć się opuszczone w sensie psychologicznym, znacznie
wzrasta; zalicza się do nich nauczycielki w przedszkolu, nau-
czycieli w szkole i kolegów.

Strach przed opuszczeniem grozi dzieciom odrzuconym
w rodzinie szczególnie wówczas, gdy ktoś z rodzeństwa jest
równocześnie przez rodziców wyróżniany i darzony wyraźnie
objawianą miłością i opieką. Opuszczenie psychologiczne wy-
stępuje również wtedy, gdy system wychowania w rodzinie
opiera się na często wymierzanych karach. Kara bowiem,
będąc dla dziecka powodem przeżywania uczuć repulsyw-
nych, powoduje, że przestaje ono liczyć na pomoc i opiekę
osoby często wymierzającej karę, czuje się osamotnione.
Sytuację pogarsza fakt, że inni członkowie rodziny, głównie
osoby dorosłe, pozostają bierne wobec ukaranego — inaczej
zresztą nie mogą postępować — albo jawnie karę aprobują,
albo są po stronie karzącego. W ten sposób atmosfera psy-
chologicznego opuszczenia pogłębia się i zaostrza,

6 — Rozwói uc-ruc

•^s .... *"?»s^..'^:. .'•aaKS-r"-.

Opuszczenie fizyczne, gdy osoby opiekujące się dziec-
kiem popełniają błędy wychowawcze, występuje jako źródło
uczuć w formie przewidywania, które dziecko przezywa jako
możliwe zagrożenie. Są to zapowiedzi karzące dziecko, aby
wymusić na nim posłuszeństwo, spełnienie woli osoby do-
rosłej, najczęściej matki, łub w celu ukarania za popełnione
przewinienie rzekomym odejściem od dziecka. Wówczas

Strona 45

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

każde wykroczenie może stać się dla dziecka sposobnością
do przeżywania strachu, że zostanie ukarane już nie tyle za-
powiedzią opuszczenia, ile rzeczywistym odejściem matki
czy innej bliskiej osoby.

Przeżycie psychologicznego opuszczenia może więc być
uwarunkowane rzeczywistym brakiem więzi emocjonalnej
z dzieckiem, odrzuceniem jego przez dorosłych, zerwaniem
więzi istniejącej, spowodowane błędnym systemem wycho-
wawczym opartym przede wszystkim na karach. Analogicznie
działa zagrożenie zerwania istniejącej więzi, które bywa naj-
częściej nieszczerym zabiegiem taktycznym, mającym na
celu wymuszenie na dziecku wymaganych od niego zacho-
wań.

A. T. Jersild zauważa słusznie, że w wyniku błędów wycho-
wawczych, choćby takich, jak wskazane powyżej, i różnych
zaniedbań dzieci już na początku ontogenezy mogą przeży-
wać zbyt często i nadmiernie silne emocje strachu. Wtedy
zaś strach traci użyteczność życiową. Nie pomaga w przysto-
sowywaniu się do okoliczności, nie tylko nie mobilizuje sił do
opierania się trudnościom pojawiającym się w życiu dziecka, ale
jest czynnikiem demobilizującym, hamuje swobodę i swoistą
spontaniczność jego zachowania się. Dziecko, zbyt często
przeżywające strach, wycofuje się z aktywności lub nie po-
dejmuje działań, które, obiektywnie oceniając, mogłoby sku-
tecznie przeprowadzić do pomyślnego końca.1

1 A. T. Jersild: Child Psychology, jw., s. 327.

u^ y ^ ^SSf- °^T^

^T^J "r"""- ^a^ •opanowywaM

^F^t^g"'y?ne;o^^^^^^

Se^^P^^^^^^

^^••?^^x-5^^^^

l^:u•?a^^^^^

r0——— op,; ^rnonstra^•a sp^^3^'1 oc2e^

zmuszające.o J ec wynlaE?ań 4 teT w • ^^^ w^
^a toS^^0 d0 °^eśioneg^ te2naclsku otoc2er"a,

-bęc któ^2^0^ ^^"a^nla- Nlek^;

obawy kary U m T on0 sobie "a czyn .i m tych osób.
^POsZec^enT órych dzieci ^"TnT^ pozwohc> be-

pe'yront" - ^ ^;e^y^SSZ-

. e , 2 tei;0 w PAi
di.——"""-' &.«l«i, r.ttn, ,„,

-&.,,,, J•°'TO""'°A-'•———.„«.^.„,

.Tsao—:. .u.- -. i rJP^W^M -«a>if .-- ••'iłu'.tga. . ."^BC??**'"''" '"iW^""

Strona 46

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

sprawy — mającego odpowiedzieć na pytanie: Jak postąpi
teraz dorosły?

Z powyższego wynika, że przebieg i zakończenie reakcji
gniewu zależy od taktu wychowawczego osoby dorosłej, która
musi znać i rozumieć intenqe oraz mechanizmy, rządzące
w danej sytuacji zachowaniem się dziecka. Cierpliwa i w miarę
wyrozumiała, rzeczowa stanowczość jest zazwyczaj najlep-
szym sposobem opanowania takich sytuacji.

Ostre reakcje gniewu mają gwałtowny charakter. Przyj-
mują one postać fizycznego ataku na osoby lub rzeczy. Dziec-
ko usiłuje zadawać ciosy, próbuje niszczyć przedmioty.
Czasem już bardzo wcześnie obserwuje się skierowanie agre-
sywnego ataku na przedmioty zastępcze: Dziecko „mści się"
na zabawkach, ponieważ nie ma odwagi zachować się napa-
stliwie na przykład w stosunku do matki.

Wśród przeżyć emocjonalnych pozytywnych i zarazem
propulsywnych na szczególną uwagę zasługuje przywiąza-
nie. Jest to dalszy etap rozwoju emocjonalnej więzi łączącej
dziecko z ludźmi jeszcze tylko najbliższego otoczenia, a także
z niektórymi przedmiotami, np. wyróżnianymi zabawkami.
Zjawiska rozwojowe, które już sygnalizowaliśmy, są nadal
aktualne, ale uczuciowe procesy stają się już bardziej złożone.
Wielu psychologów uważa, że przywiązanie — nieco inaczej:

więź emocjonalna z rodzicami — to i w omawianym
okresie najważniejszy czynnik zapewniający korzystny prze-
bieg rozwoju nie tylko emocjonalnych funkcji, ale przede
wszystkim kształtowanie się podstaw przyszłych społecznych
kontaktów dziecka. Proces rozwoju zasadniczych elementów
struktury przyszłej dojrzałej osobowości dziecka odbywa się
wówczas najpomyślniej.

A. T. Jersild wskazuje, że ten warunek prawidłowego roz-
woju psychicznego zapewniony zostaje w naturalny sposób.
Przytacza on opinię, że wszyscy dorośli, ludzie psychicznie

lie: Jak postąpi

)ńczenie reakcji
r dorosłej, która
izmy, rządzące
pliwa i w miarę
wyczaj najlep-

arakter. Przyj -
rzeczy. Dziec-
; przedmioty.
;rowanie agre-
:ko „mści się"
wać się napa-

:h i zarazem
przywiąza-
yięzi łączącej
^enia, a także
zabawkami.
ny, są nadal
[ziej złożone.
ieco inaczej :

Strona 47

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

omawianym
:ystny prze-
ale przede
społecznych
elementów
odbywa się

owego roż-
ny sposób.
psychicznie

zdrowi, są skłonni obdarzać serdecznymi uczuciami wszystkie
dzieci, nawet zupełnie obce, szczególnie zaś te, którymi się
opiekują.1 Konsekwencją tego zjawiska jest w życiu m.in.
możliwość rzetelnych i przyjaznych emocjonalnych postaw
wychowawczyń w żłobkach oraz nauczycieli w przedszkolach
i szkołach wobec wychowanków i uczniów.

Autor ten z naciskiem jednak podkreśla powszechnie
w psychologii uznawane twierdzenie, ze niezwykle wa-
żne są także postawy opiekuńcze wobec małego dziecka. Jest
ono bardziej niż kiedykolwiek później bezbronne i zależne
od innych ludzi, nie tylko dorosłych, ale i od starszych dzieci.
Wskutek swojej słabości i bezradności poddaje się biernie
różnorodnym zdarzeniom zachodzącym w środowisku,
w sytuacji, w której się znajduje w danym momencie. Obu-
stronna więź emocjonalna łącząca dorosłego i małe dziecko
stanowi podstawę zaspokojenia silnej u dziecka potrzeby
bezpieczeństwa.

Mniej więcej u schyłku pierwszego roku życia i w drugim
roku zaspokajanie systematyczne tej potrzeby staje się bardziej
konieczne niż poprzednio. Teraz bowiem dziecko wyraźniej
już odczuwa i rozumie brak miłości i uświadamia sobie lepiej
fakt, że mu ją dorośli ofiarowują. Wyższy poziom rozwoju
sprawności intelektualnych i motorycznych, próby samo-
dzielnego poruszania się w środowisku, dzięki doskonalszej
znajomości otoczenia, umożliwiają dziecku coraz lepszą orien-
tację w swoim położeniu, we własnej nieudolności i w zna-
'czeniu, jakie mają dla niego życzliwi dorośli. Uczucia miłości
i przywiązania, jakich dziecko doznaje od dorosłych, oznacza-
ją dla niego akceptację przez środowisko, przyznanie mu
wartości „bez warunków"; Dorosły nie kocha dziecka za to,
że jest ładne, miłe, grzeczne, posłuszne itd., lecz dlatego,
iż uważa je za ważną osobę w rodzinie i poza nią. Budzi ono

1 A. T. JersiM: Child Psyche logy, jw., s. 240.

u osób dorosłych szacunek bez względu na jakiekolwiek inne
wartości i okoliczności.1

Z takich właśnie postaw wobec dzieci — a nie wbrew nim —
wynikają, zdaniem A. T. Jersilda, określone sposoby postę-
powania dorosłego.2 Należy do nich na przykład wyznaczenie
pewnych ograniczeń praw i przywilejów w zakresie rozsądnie
uporządkowanego i zorganizowanego planu dnia dziecka.
Towarzyszy temu całkowicie konsekwentne realizowanie tych
wymagań, na miarę możliwości dziecka i potrzeby realizacji
celów wychowania. Obserwacje wskazują, że dzieciom odpo-
wiada taka atmosfera, lubią być tak właśnie kierowane, lubią
i potrzebują stanowczości w postępowaniu z nimi pod warun-
kiem, że są to ludzie, którzy je kochają i są przez nie kochane.

Ten sam autor sądzi, że dziecko emocjonalnie akcep-
towane przez najbliższych dorosłych ma najlepsze warunki,
sprzyjające zbieraniu doświadczeń wspomagających prawi-

Strona 48

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

dłowy rozwój. Wolno mu na przykład ,, eksperymentować",
popełniać błędy i uczyć się na nich prawidłowego postępo-
wania dzięki naturalnym, przykrym konsekwencjom, za co
nie są nigdy dodatkowo karane. Małe dziecko uzyskuje w ta-
kich warunkach wychowawczych prawo do okazywania
swoistego humoru, do psot bez obawy nieporozumień z do-
rosłymi, lecz przy tolerancji z ich strony. Może więc szczerze
wyrażać swoje uczucia dla nich, jego zachowanie nie jest krę-
powane i hamowane przeżyciami lękowymi.

Coraz częściej zwraca się uwagę, że nie należy przeceniać
zbyt przesadnie i jednostronnie rozwojowej roli więzi emo-
cjonalnej dziecka z matką w okresach wczesnej ontogenezy.3
Wiele dzieci w tym wieku — choć nie wszystkie — wykazują

1 Psychologia wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera. Przekład z jeż.
ang. Z. Obniski pod red. naukową Z. Wtodarskiego. Warszawa 1971,
PWN, s. 239.

2 A. T. Jersild: Child Psychology, jw., s. 312.

3 Tamże, s. 314 i nast.

na jakiekolwiek inne

- a nie wbrew nim —
ilone sposoby postę-
rzykład wyznaczenie
w zakresie rozsądnie
ilanu dnia dziecka.
ne realizowanie tych
. potrzeby realizacji
że dzieciom odpo-
ite kierowane, lubią
z nimi pod warun-
przez nie kochane.
jonalnie akcep-
najlepsze warunki,
nagających prawi-
ksperymentować'',
idłowego postępo-
ekwencjom, za co
k o uzyskuje w ta-

do okazywania
porozumień z do-
'oźe więc szczerze
ranie nie jest krę-

laleźy przeceniać
roli więzi emo-
nej ontogenezy.3
tkie ~ wykazują

era. Przekład 2 jeż.
'. Warszawa 1971

wysoki stopień elastyczności w zakresie przystosowania emo-
cjonalnego i kompensują braki uczuć otrzymywanych od
matki miłością okazywaną im przez innych ludzi w rodzinie
lub poza nią. Dzieci, jak sądzi Ch. E. Skinner, „wymieniają"
uczucia miłości i przywiązania z kilkoma osobami równo-
cześnie także poza ojcem i matką, względnie oprócz nich.
Ponadto małe dzieci nie są tylko jakby biernymi odbiorcami
uczuć od dorosłych, będących dla nich źródłem zaspokojenia
potrzeby miłości. Są one już bardzo często same inicjatorami

Strona 49

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

powstawania przywiązania do niektórych dorosłych, same
szukają emocjonalnych kontaktów z nimi — choć nie wszyst-
kie dzieci w omawianym wieku i później są w stanie to uczy-
nić. Wiele z nich jednak lgnie do innych osób poza matką
i prowokuje tym wzajemność uczuć.1

Jeżeli chodzi o uczucie radości, to w wieku poniemo-
wlęcym są aktualne takie same źródła, jak w minionym okresie.
Jest jednak teraz więcej sposobności do jej przeżywania.

Duże znaczenie — jak rozważaliśmy powyżej — mają dla
radosnych nastrojów dziecka dobre wzajemne kontakty
emocjonalne z ludźmi najbliższego otoczenia. Jak wiemy,
składają się na pogodny nastrój różnorodne przyczyny, naj-
ważniejsza z nich jednak stanowi poczucie bezpieczeństwa
wynikające z więzi emocjonalnych i akceptacji społecznej.

Ponadto dziecko jest już psychicznie i fizycznie sprawniej-
sze niż w poprzednim etapie-rozwoju, powiększa się więc
przestrzeń, w której ono się coraz swobodniej porusza. Roz-
szerza się i doskonali stopniowo orientacja jego w najbliższym
środowisku, dziecko zdobywa różnorodne doświadczenia,
coraz sprawniej osiąga drobne cele, realizuje swoje zamierze-
nia i skutecznie manipuluje niektórymi przedmiotami.

Wszystko to stanowi dla fizycznie zdrowego dziecka źródło

' Psychologia wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnef,jw., s. 318.

-,-saSt^ •-.>.!-.-'^•a&.a.aŁiiL.

dominujących pogodnych nastrojów i — od czasu do czasu —
silniejszych przeżyć szczerej, otwarcie wyrażanej radości.

Trwa nadal badawcze zainteresowanie otoczeniem. Moty-
wem tego jest ciekawość. Poznawczy kontakt z najbliższym
środowiskiem dziecka ma w tym wieku przede wszystkim
charakter sensoryczno-motoryczny. Znaczy to, że obraz
świata, jaki kształtuje się w świadomości dziecka, zawiera
głównie odzwierciedlenia oraz znajomość fizycznych i prze-
strzennych własności rzeczy. Poznanie polisensoryczne
rozwija się obecnie intensywnie, ponieważ dziecko coraz
lepiej manipuluje małymi przedmiotami umożliwiając dzięki
temu ich bezpośrednie oddziaływanie na różnorodne narządy
odbiorcze. Pewnym brakiem występującym w tym zakresie
jest jeszcze niepełna koordynacja ruchów. Dlatego niektóre
przedmioty psuje i niszczy, jakkolwiek i to daje mu zupełnie
określone doświadczenie poznawcze. W takich przypadkach
dorośli muszą zachować ostrożność w stosowaniu kar za tego
rodzaju przewinienia. Kary — i równoczesne niemal z nimi
groźby i napomnienia — przez strach, jaki wywołują, po-
wstrzymują dziecko od wykonywania przynajmniej niektó-
rych czynności poznawczych i bezpośrednio uniemożliwiają
manipulacje. Bariera lękowa, jaka powstaje wówczas między
dzieckiem i dorosłymi, pojawia się zarazem między dzieckiem
a nęcącym je światem. Może więc zostać nie zaspokojona
potrzeba aktywności i poznawania rzeczywistości.

Ogólne tendencje rozwoju emocjonalnego
w latach 0—3

Rozwój psychiki w początkowych stadiach ontogenezy ma
głównie charakter ilościowy. śycie emocjonalne od ogólnego
podniecenia oraz doznań przykrości i przyjemności różnicuje

Strona 50

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

PPP PP

Z Z

Za Za

NNN N

G GG G

www w

z zz

D D

urodzenie
3 miesiące

6 miesięcy
12 miesięcy
fte 18 miesięcy

24 miesiące

Ryć. 7. Schemat przedstawia hipotetyczny przebieg procesu wyodrębnia-
nia się uczuć w ciągu pierwszych 24 miesięcy życia dziecka. Pierwsze prze-
życia mają charakter ogólnego podniecenia (P), następnie wykształcają się:

niezadowolenie (N) i zadowolenie (Z), gniew (G), strach (5), wstyd (W),
duma (D), radość (R), radość w stosunku do dzieci (Rdz), zazdrość (Za)
i uciecha (U) (wg K. M. B. Bridges, 1932; cyt. W. Szewczuk)

się w dość już subtelne przeżywanie obaw i strachu, przywią-
zania i radości, gniewu i poznawczej ciekawości. Trudniej
mówić o istnieniu tego rodzaju doznań emocjonalnych, jak
zazdrość czy współczucie. Sposoby wyrażania tak subtelnych
przeżyć są jeszcze u dzieci w tym wieku bardzo niedoskonałe.

Znamienną cechą omawianego okresu jest fakt, że uczucia
i ich wyrażanie stają się coraz mniej żywiołowe i im-
pulsywne, czasem — na miarę możliwości dziecka — gwał-
towne, Są jednak jeszcze żywe i szczere, co właśnie decyduje
o wdzięku i uroku zdrowego dziecka, wychowującego się
w korzystnych warunkach wychowawczych w rodzinie i —
ewentualnie — w żłobku.

Uczucia są nadal zmienne, szybko przechodzą w biegu-

nowo przeciwstawne: radość w rozpacz i smutek, gniew
nagle wygasa, a agresja przechodzi od razu w łagodne i tkliwe
zachowanie się wobec tej samej osoby. Reakcje emocjonalne
są nadal związane głównie z pojawieniem się potrzeb biolo-
gicznych i ich zaspokajaniem oraz z krótkotrwałymi zachcian-
kami i zaciekawieniem.

Reakcje emocjonalne różnicują się, obserwujemy więc po-
stępy w zakresie rozwoju ilościowego, wspomaganego doskona-
leniem się sprawność i motorycznych ułatwiających penetrację,
badanie środowiska, oraz funkcji poznawczych. Dziecko
opanowuje coraz lepiej świat wewnętrzny, lepiej się w nim
orientuje, powiększa się więc liczba nowych źródeł przeżyć
emocjonalnych.

Swoje uczucia dziecko coraz częściej wyraża mową i gesta-
mi, których uczy się od dorosłych.

Wychowywanie emocjonalności w tym okresie musi
uwzględniać tezę głoszącą, że wiąże się ona ściśle z rozwojem
i stanem zdrowia organizmu oraz stopniowym doskonaleniem

Strona 51

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

wszystkich innych sprawności psychicznych. Zgodnie z tym,
o czym mówiliśmy poprzednio, jednym z podstawowych za-
dań dla kształtowania się późniejszych kontaktów społecz-
nych dziecka jest uczyć je obustronnej więzi emocjonalnej,
obdarzać w stopniu korzystnym dla rozwoju, unikając niedo-
sytu i przesady, uczuciem, dowodami akceptacji emocjonalnej
,,bez warunków" — dla niego samego. Ponadto powodzenie
w kształtowaniu przyszłej dojrzałej osobowości dziecka można
osiągnąć tylko przez obdarzanie go szacunkiem.

Już na początku ontogenezy obowiązuje każde środowisko
wychowujące opanowanie i takt pedagogiczny w postępowa-
niu z dzieckiem i w jego obecności, wytwarzanie pogodnej
atmosfery, stawianie wymagań na miarę każdorazowych mo-
żliwości wychowanka, korzystnych rozwojowo i konsekwentnie
egzekwowanych.

nitek, gniew
odne i tkliwe
emocjonalne
3trzeb biolo-
mi zachcian-

Uczucia w wieku przedszkolnym

'ny więc po-
»go doskona-
li penetrację,
:h. Dziecko
j się w nim
ideł przeżyć

swą i gesta-

cresie musi
z rozwojem
konaleniem
dnie z tym,
rowych za-
w społecz-
nej onalnej,
ając niedo-
locjonalnej
'owodzenie
cka można

irodowisko
lostępowa-
pogodnej
wych mo-
ekwentnie

Ogólna charakterystyka
źródeł uczuć w tym okresie

Dziecko w wieku 3—7 lat znacznie rozszerza teren swojej
naturalnej i spontanicznej aktywności. Dom rodzinny pozo-
staje nadal głównym jego środowiskiem, ale większość dzieci
wiele czasu przebywa w przedszkolu, przez co skraca się ich
pobyt w rodzinie. Zarówno w środowisku rodzinnym, jak
i przedszkolnym rośnie możliwość i częstość występowania
codziennych sytuacji wychowawczo bezpośrednio nie kon-
trolowanych. Przez fakt przebywania w większych grupach
dziecięcych w przedszkolu i wskutek rozlicznych zajęć do-
mowników nadzór nad dzieckiem maleje. Decyduje to o dość
dużym jego usamodzielnieniu.

Równocześnie sytuacje życiowe, w których dziecko się znaj-

Strona 52

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

duje, stają się obecnie bardziej niż dawniej zróżnicowane, są
różnorodniejsze pod względem charakteru zadań i wymagań,
jakie mu stawiają dorośli. Większa sprawność fizyczna
i psychiczna, pewien — choć jeszcze skromny — zasób do-
świadczeń pozwalają mu takie sytuacje dostrzegać i skutecznie
je rozwiązywać. Dają one zarazem okazję do uzyskiwania
nowych doświadczeń, polepszania się orientacji w oto-
czeniu. Wpływa to korzystnie na stopniowe przygotowywanie
do trudnych zadań następnego okresu kształtowania się oso-
bowości.

Nowym źródłem przeżyć emocjonalnych staje się zmiana

-pod feiA\ouBis ui3i>paizp z zai^ e-iazozs aiA^spod oSaf EU eu

-EA\C4płzsi[n i 'ofefBUAzoEZ AuizpOJ po 'uiAofefn;'Aou3AA\ n^siA

-opo-is uiApz^ A^ .M.93AS.EAOU3AA uoppsAzsA^ AuzoiSogepad

-ałAiołne AUpłarg •uiAUJ9go mudołs uiAznp A\ nyuazoTOz o T

-nre^Bizp nSSTSBZ un^o-iazs o 'r3Z3ABA\oipAA-OA\ofoA\zo;i
[i§oioi[3Asd Aie-id z oupaf zazJd auBzoeuzAAy fes p^ouzap^

-AzauaSo^uo amioizod uiApZB?[ EU ^3Auz3it[3Xsd psoAYpSB^M
q3^uui lAofoA.zoJ az^E} AofefefAz.ids ^aun-re^ aiu^az^ouAO^ 01
saFaz 'Auiisnm ^BUpafoBiaTurej •ioaizp Aupuofooma roAvzo.i EU

pĄSOJOp UBAvA{ETZppO ^aAuZSBłn^S T l{3Au;SAZ.I01f OZOA^MOUO

AM. ais Biuap/AJłn i BiuBłs^od Ao^un-tEA ^sAuzeM. z uapaf 0^
[AYOuBig •feupuofooiua izaiA fauJis oiupai/Aodpo nuru Azpaiui
rtiuazJOAis A\. oooaod T BM-^Efomt B^aaizp uio^isA\\ m^zoA\BM.

-osołsAz-id a/.zsAz.rEAOł ^SBnuo^u isnui ipA^so.iop Auo-iłs a^

-nA^OTUAOJai^ q3i żis OEppod ZBJO aruBA\od5łSod ^oAofernpSaJ
cpAuzaa^ods-oup.iotu pBssz ar q3AofefnzfeiAvoqo op ais ofefnAOS

-OłsAz-td 3B^EIZp^OdSA\ miTU Z ISI-IUI 0>p3TZQ •3UZ3T§0§Bp3d Al

-aiAJOinB auMA^Azod A\ luiAuozESodAA TuizpnJ z E^izp^odsA\ i
Sis •e'^X^s o^p3Tzp aż ':)BMAZB'>[SA\ uaAzoA^B/AouoAA. u3B?p.inJBA\

LpAUlSAZ.I05[ A^ OUUIA^od 03 '^OAOfeZSBUZ qOSO -A\Zł BqZ3TI 3IS

ezs^aiA^Oj •o-spaizp auB^iA^n afe^soz BJO^ A\ '(ifs^E.ia^ui) u o A u

-ZOB^OdS Apl^[BłU01{ J3ł^BJBU3 918 9fn3IUZOJ I ?^OU 3IUSOJ

qosods AupJnłsu aiupdnz A\ TUJEirsiA\Bfz ruiAł z ni[ztiA\.z M

UIOZB^BU UIAUZ3IJ I UIAUpOJOUZOJ ŚIS ^EA^AA\0^pfeZ.IOdpod

isnui ogaiEip i ^aznp" znrłsafsz 'o^za AzsĄs ze.ia^ 'ouA\Ep
i^eł ani opz.repz Sis o; ^pr ',,3{Bui EZ" azozssf ^saf aż 'n^uam

-ng.re aiAB^spod BU ausiiqBA\z 3Aq znf azoui aiu q3i •BTWBS

-azJłsazJd po "uaAuzoapds i uoAupJom 'q3A/AofeZ3.<^z UIJOU

3p lO^OUA^AfSp ĘIUBMOSOlSOp :)SOUZ03IUO'5[ STS eiAYBfOJ •n^3TM
3§3f AV UIAUp§felSO niudOłS /A foupUOfooUIS p^OpZ-lfop BIU3J

-EU01{SOp I nfOM.ZOJ Oł E§BUIA/^ •9p^ZSp3ZJd pE^AZJd EU ^•Er

Strona 53

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

'uiAuzaa^ods n^siA\opo-($ uJAUBM.oii^duio^s hmwep ziu faizp

-JBq A^ ^3IUZ33ZJ§" '3IUA^B.ldod 3IS ^EALAAYO^OBZ OUO tSnp^

-3TU3Z30^0 BTAYB^S n^33IZp 3T^Bf 'UBi3BUIAA. łSOJZA^ T nfeZpO.1

".'^"taaSti— - *'• - '""i6-'

stawę korzystnie i skutecznie odbywającego się procesu
kształtowania osobowości.

W okresie przedszkolnym zwiększa się rola współżycia
dziecka z rówieśnikami i dziećmi w innym wieku.
Staje się ono źródłem przeżyć emocjonalnych. W tej dziedzi-
nie pojawiają się również rozmaite układy wzajemnych spo-
łecznych ustosunkowań. Przez jedne dzieci jest ono akcepto-
wane, przez inne odrzucane, samo ma takich rówieśników,
których lubi, których się boi, których obecności szuka lub
unika. Ulega przemocy i samo niekiedy próbuje ją wywierać
na innych. Tylko część tych interakcji może być wycho-
wawczo kontrolowana i organizowana, np. we wspólnej zaba-
wie inicjowanej przez dorosłych dla realizacji określonych
celów wychowawczych. Wiele jednak takich kontaktów i kon-
trowersji między poszczególnymi dziećmi powstaje samo-
rzutnie, przypadkowo, i nie mogą być poddane interwencji
wychowawczej.

Tego rodzaju naturalne sytuacje życiowe stanowią dla
dzieci w wieku przedszkolnym silne źródło uczuć zarówno
przykrych i repulsywnych, jak i zabarwionych przyjemnością,
radosnych i propulsywnych. Ale obydwa rodzaje uczuć po-
jawiających się w społecznych interakcjach dzieci są korzystne
ze względu na wartości wychowawcze. Uczucia repulsywne
mogą bowiem powodować, że dziecko stroni od sytuacji ma-
jących obiektywnie pozytywne znaczenie rozwojowe, zaś po-
jawiające się propulsje — znaczenie negatywne, ponieważ
„przyciągają" je do czynności niekorzystnych dla kształtowa-
nia się jego psychiki.

Tu tkwi przyczyna poważnych trudności kierowania
dzieckiem. Tendencja oddziaływań dorosłych jest niezgo-
dna w takich sytuacjach z dążeniami dziecka i jego oczekiwa-
niami. Wychowawcy nie mogą niekiedy pozwolić dziecku
na tyle samodzielności i spontaniczności w postępowaniu,
ile by ono pragnęło; nie wykorzystują więc jego możliwości.

•-Mffii i r rui ^'a^-';-^..^"'ig»a.ałh.ŁJgŁl^L-:^.-jM'

Niektóre z tych wymagań stają się więc dla dziecka bardzo
uciążliwe, bo albo są sprzeczne z jego pragnieniami, albo nie
jest ono jeszcze dostatecznie sprawne psychicznie i fizycznie,
aby je spełnić i podołać im w całym zakresie oczekiwań do-
rosłych. Z drugiej jednak strony, takie niewielkie, dopuszczal-
ne—a więc nie grożące nadmiernym wysiłkiem i zwichnię-
ciem równowagi — przekroczenie aktualnych doświadczeń
dziecka, zdecydowanie intensyfikuje postęp w procesie roz-
woju jego osobowości. Na te jednak sytuacje dzieci żywo
reagują pojawieniem się przeżyć emocjonalnych w szerokiej
skali ich aktualnych możliwości od zaniepokojenia po strach,
od rozdrażnienia po wybuchy gwałtownego gniewu i od za-
dowolenia po wielką radość.

Zarówno brak wystarczających doświadczeń, jak i nie

Strona 54

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

w pełni rozwinięte możliwości funkcjonalne układu nerwo-
wego, nieumiejętność opanowywania uczuć i wielkie bogac-
two źródeł budzących przeżycia emocjonalne powoduje, że
musimy się liczyć z częstym występowaniem u dzieci w tym
wieku reakcji emocjonalnych. Są one w każdym razie
częstsze i silniejsze niż w poprzednim okresie, a dla bardzo
wielu dzieci także w porównaniu z następnym okresem roz-
woju — z młodszym wiekiem szkolnym. Mimo istnienia
znacznych różnic indywidualnych należy się spodziewać,
że u dużej liczby dzieci w omawianym tu okresie wystąpią
objawy niezrównowaźenia emocjonalnego, stosunkowo czę-
stych reakcji gniewu i strachu, przy czym nie zawsze uda się
ustalić ich prawdziwe przyczyny.

Zasadnicze znaczenie dla wystąpienia lub braku tych zja-
wisk ma charakter środowiska wychowującego. Im bardziej
poprawne oddziaływania wychowawcze stosują dorośli, im
troskliwiej unikają błędów w postępowaniu z dziećmi i nie
dopuszczają do zaniedbań wychowawczych, tym korzystniej
i łagodniej przebiega także i w wieku przedszkolnym proces
kształtowania się podstaw dojrzałej osobowości.

Źródła uczuć dodatnich

w procesie roz-
;je dzieci żywo
/ch w szerokiej
1'enia po strach,
niewu i od za-

:eń, jak i nie
układu nerwo-
wielkie bogac-
powoduje, że
dzieci w tym
każdym razie
a dla bardzo
okresem roz-
imo istnienia
spodziewać,
esie wystąpią
Jnkowo czę-
wsze uda się

ku tych zja-
Im bardziej
dorośli, im
ciećmi i nie
korzystniej
nym proces

Jednym z podstawowych warunków przeżywania dodat-
nich uczuć jest — szczególnie we wczesnych stadiach onto-
genezy ~ prawidłowe zaspokajanie potrzeb. Teraz od-
nosi się to już jednak zarówno do potrzeb biologicznych,
jak i społecznych. Zaspokajanie potrzeb biologicznych do-
konuje się przede wszystkim przez dbałość otoczenia o za-
pewnienie optymalnych warunków higienicznych, ochronę
zdrowia i rozwijanie sprawności fizycznych oraz prawidłowe
odżywianie. W wyniku takich starań pojawia się dobre samo-
poczucie i radosny nastrój dziecka.1 śywa aktywność stanowi
dla zdrowego dziecka źródło radości i uczuć pozytywnych.
Ale równocześnie gdy nie jest w odpowiednim zakresie ogra-
niczana przez dorosłych, staje się przyczyną nadmiernego
zmęczenia i znużenia. Wtedy powstają warunki, sprzyjające
pojawianiu się napięć i konfliktów z otoczeniem będących

Strona 55

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

zarazem źródłami przykrych uczuć.

Przeżycia emocjonalne bardzo często powstają w związku
z nie zawsze właściwym zaspokajaniem potrzeb, jak i ze sta-
nami, wywołanymi tym, że niektóre potrzeby dziecka są nie
zaspokojone. Do najsilniejszych potrzeb w omawianym obec-
nie okresie należą: potrzeba aktywności i osiągnięć, bezpie-
czeństwa w okolicznościach życia społecznego, potrzeba
uznania społecznego, obustronnej afiliacji, a więc i częstych
kontaktów nie tylko z rówieśnikami, ale także z dorosłymi,
głównie w rodzinie i przedszkolu.

Aby kontakty społeczne dziecka w wieku przedszkolnym
były okazją do przeżywania uczuć korzystnych dla rozwoju,

1 S. Szuman: Psychologia wychowawcza wieku dziecięcego. Podręcznik dla
matek i wychowawczyń w przedszkolach i domach dzieci^ych oraz dla nau-
czycieli i studentów studiujących rozwój psychiczny dziecka. Wyd. 2. Warsza-
wa 1947, Nasza Księgarnia, s. 169.

i-J^ggnii :i i« i * nieg-aa..

dorosły powinien być: ,,[...] pogodny, prosty, naturalny,
ludzki, serdeczny, bezpośrednio przyjemny i człowieczy".1
Na zachowania się dorosłych, w których przejawiają się takie
właśnie cechy, dzieci reagują żywo i pozytywnie. Podobnie
wrażliwie jednak odpowiadają burzliwymi reakcjami nega-
tywnymi na postępowanie, w którym wyrażają się cechy
przeciwstawne wymienionym powyżej za S. Szumanem.
Dzieci bowiem wcześniej umieją ,,odczytywać" treść emo-
cjonalną i poddawać się nastrojom sugerowanym postępo-
waniem dorosłych. Ludzie, którzy potrafią wytwarzać szcze-
gólnie sugestywną atmosferę emocjonalną, bardzo łatwo ini-
cjują proces szybkiego powstania więzi emocjonalnej z dzieć-
mi, które do nich szczerze lgną.

Z takich, zabarwionych przyjemnością i radością, kontak-
tów dziecka z daną osobą rodzi się przywiązanie, a więc
złożone uczucie, które jest najprawdopodobniej trudną do
analizy i tym samym do określenia syntezą miłości i przyjaźni.
Z identyczną gotowością do przeżywania uczuć sympatii
i przyjaźni zbliża się dziecko do rówieśników i zwierząt.

Przywiązanie jest także wynikiem akceptacji dziecka przez
inne osoby, ale to wcale nie wyklucza konfliktów i zderzeń
różnokierunkowych oczekiwań i dążeń, powstających od
czasu do czasu między dzieckiem a dorosłymi. Przeplatają
one jakby główny nurt przyjaznych zbliżeń. Pojawiają się
u dziecka chwile walki o swoje prawa przeciw konieczności
podporządkowania się woli dorosłych wyłąc7nie z przymusu.
Jednak w takich sytuacjach niezwykle ważne jest to, że przy-
mus, nacisk zostaje wymierzony przez człowieka, którego
dziecko uznaje za życzliwego sobie. Te ,,akcje" dziecka, nie-
kiedy obronne, czasem wyraźnie zaczepne, powstają, przebie-
gają i wygasają w ogólnej atmosferze przyjaznych kon-
taktów z człowiekiem dorosłym i dlatego nie powodują nie-

1 Tamże, s. 168.

korzystnych skutków dla ro2woju przyszłej dojrzałej osobo-
wości.1

Strona 56

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Przywiązanie dziecka powstaje, rozwija się i utrwala w prak-
tycznych, codziennych interakcjach z innymi ludźmi, przede
wszystkim jednak z osobami wyposażonymi w pedagogicznie
wartościowy autorytet, mającymi (względnie w codziennych
sytuacjach życia nabierającymi) ważność i znaczenie dla
dziecka. Ci ludzie to przede wszystkim osoby, które zaspo- ^
kajają jego potrzeby nie tylko biologiczne, ale — co jest
ogromnie ważne — w dużym stopniu także psychiczne

1 społeczne. Zawsze jednak dziecko musi być obdarzane
szczerą i silną miłością przez współdziałających z nim doro-
słych. Jeżeli w domu rodzinnym dziecko nie spotyka się z ta-
kimi uczuciami, poszukuje więzi emocjonalnych z innymi
osobami, najczęściej w przedszkolu.

Gdy stosunki z dorosłymi układają się na podstawie przy-
wiązania, stają się źródłem dominujących dodatnich nastro-
jów, które określa się jako radość. Jak sądzi E. B. Hurlock,
jest to znamienny dla wieku przedszkolnego typ przeżyć
emocjonalnych mający charakter jesicze nie zróżnicowanego,
ogólnego doznawania radości.1 Nie wyodrębniają się więc

choćby nieco wyraźniej określone rodzaje przeżyć i odmiany
radości.

Poza dobrze układającymi się dla dziecka pomyślnymi inter-
akcjami z ludźmi dorosłymi i rówieśnikami, przeżycia radości
wywołują osiągnięcia, które kończą bardzo już wówczas roz-
budowaną jego aktywność. Do tego rodzaju osiągnięć trzeba
zaliczyć także udane formy obcowania z lubianymi ludźmi.

Bardzo trudno w tym wieku rozpoznać siłę przeżywanej
radości, wnioskując o tym tylko na podstawie ruchów wy-

' Tamże, s. 178-179.

2 E. B. Hurlock: Rozwój dziecka, jw., s. 288.

7 — ROZWÓJ uczuć
^'

mai^peiAS uippSAzs./A spazjd 33iA\ łsaf o-ip3izQ •eiuazoJgez
uiAofefnpOA\od STU •?reup3f 'uiAue/Ai>pz3o a TU SU-IAZ3 eyoaizp
BI[P fes 'fefn^^sez 'nuoE.us ETUEAVAP/AAA\ z3q IJAZS 'STUA^

-Azod 3JO:ra 'luiEiuazJBpz aż Au'ezfeTA\z zaiu^OJ isaf .louiniJ

•EIUaZOOłO ifo^ESJ U3AUA\01{B/A§ I U3.<.'AOinS nZB.1 pO

OBM.A{OAL<A^ azom aiu ^AJqA/A aJE 'oSai aruEzonpo 'aułua/A^asuo^
oouo 'axipo§B^ q3B?[pBd-<z.id uai^Bł A ^saC auzaaiuo^ g-BAipa{

-E^ z nuaaiu.is oSauui/Aaiu ais siwiwsfod EU a§B;'<vn mAi z n-^z

-feTA\Z M. B3BJAS.Z UEUinZC,; •g •T3SOłSIM.AZ3BZJ f3A\.03JOZA\. ' rSUTEUI

-JOU" aiuBO^izs^aiuz an^azs/A. 'BJniB^A.ie^ T B^saio-ig sf iA\i3g

-B?[33TZp B^p E/AA^d^^A pfelS EJO^ 'felSSOpEJ EZOd 'A\^Sd§łSeU

qoAupEZ Z3q 'qoAqB(q 'q3XuzB/&3iu t[3BA\EJds M. p^q A\ qoso

U3T'^ST(q niUBZpEAYO.ldA^ UIAA^I'[pO'S[ZS3TU M •UrUI 3TS 'BZB—\A
n^3IAV UlA^ A^ .<33I33IZp JOUin^ ^-:)BA\05[ZSE.IEq T q3EłJEZ BU
318 OEUZ XUUL">\ '3UlOSd 3JBIU.I A\ I 3U.[B{§TJ 'TUJZpn^ IUIAUUI Z
niUEA^03qO ^ T 3IA\EqBZ A^ 3UpOqOA\S 0.<q AUUL^Od T33IZp
BU^UinZg •g UI3IUBp^ •U.lAuUTZpOJ n^SIA\OpOJS ;"& nUJ33fe(hU

Strona 57

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

-Ed T^ofoĄSBU nUI3UpO§Od I UIAUZOAZIJ UI3IA\O.IpZ nOI3UBA\

-0^'unJEA^n nianzoodouiBS nui3.iqop Ap§3J z 0^ AZSAZ-IBAYOJ^

-n-iomn^ 3i3nzood 3znp fefEui 3TS3.i-!.[o ui^ A\ i3aizQ

-?Xz3ZJd USAuSOp^J U3IO/AS BTOEZBJAA\ p0 ŚTS feCnUlAz.HSA\od I
mO^STOBU UII^Bł STS fefeppod O^AZS T33TZp 3U/A3J '3/AIJSB^^
BTUBAOUOEZ BU fefepAYZOd 3TU 'lC3^3J q3I^El BtUe§fel3SA\

-od ferE§BuiAĄ\ •E.\\3iu§ i luzEJp oi ?[BUp3r qoApo.iop uoA.io^

-3T^ •T3SOpBJ A\pA\BrqO q3AM.Op!A^\Z Z 3IS feZS3T3 I fefnqOJdE
3.101'i'[ '3Up5[ZSp3ZJdl •5[Bf '3UUTZpO.I OU^pJ^Z'E?[SIMOpOJS UI3IAV

-Oq feg •0-Sp3IZp Z3ZJd U3AuyBUOf30m3 oAZ3ZJd BTUBZB.IAA AA

-B-ids op BTU3zoo^o n^unso^s feafezoAiop '3^B.idod pTUp3J§zA\n
^Bup3C Eq3Z-ił '3iA^spod feł BU uiAuE^Auo^op '?Az3ZJd

3pS O niUBA^O^SOTUM. 3^\ •dll U3AUBU30^ I U3T^[SIJq IZpni
Op 3IS 3TO3pł I 3IUB5[SI05 '3IUBAM>[E^SpOd '333.1 A 3IUB-S[SE{'S[

'U33IUIS i uoaimsn 3is arnAVJ3sqo fepsazofe^ •qoAMOz^J |

takich wydarzeń, a nie ich bohaterem czy przedmiotem.

W związku z tym S. Szuman podkreśla psychohigieniczną
rolę humoru zarówno dla dziecka, jak i dla dorosłego. Rzeczy-
wistość, codzienne okoliczności życia dziecka są nieustępliwe,
czasem przez to bardzo dokuczliwe. Natomiast za pomocą
żartu, wyśmiania, skarykaturowania dziecko zdobywa w pew-
nym sensie nad nimi przewagę, rodzaj triumfu i jakby odwet,
który mu daje satysfakcję i odprężenie. Powinno więc ono
uczyć się zdobywania tej przewagi ułudy nad ciążącą rzeczy-
wistością, aby w ten sposób uzyskiwać chwile uspokojenia
i wypoczynku.

Zadania wychowawcze w związku z potrzebą rozwijania
u dzieci już możliwie najwcześniej poczucia humoru nie są
łatwe. Twierdzi się mianowicie, że jednym z podstawowych
warunków dla tego rodzaju oddziaływania jest pogodna
atmosfera w życiu rodzinnym i w przedszkolu, współżycie
dziecka z ludźmi wesołymi, dowcipnymi, którzy sami na co
dzień manifestują własne poczucie humoru.

Radość sprawiają dziecku także ryzykowne sytuacje, oczy-
wiście na miarę jego psychicznych i fizycznych możliwości.
Niektóre dzieci szczególnie szukają sytuacji w jakimś sensie
trudnych, w których realizacja zamierzeń, osiągnięcie celu
nie są pewne. Dziecko zdaje sobie sprawę z tego — choćby
intuicyjnie — że może przegrać. Wtedy pojawia się przyjem-
nie zabarwione napięcie i podniecenie. Dorośli powinni orien-
tować się w tego typu upodobaniach dzieci i postępować
ostrożnie w sytuacjach, w których oni sami występują jako
źródło niepowodzenia i ryzyka. Niekiedy bowiem dziecko
gra, żongluje albo wręcz bawi się gniewem dorosłych, który
wywołuje samo, odpowiednio aranżując własne zachowanie się.

Tak na przykład wystawia na próbę cierpliwość rodziców prze-
komarzając się z nimi, opierając się wykonaniu ich poleceń, czy
w jakikolwiek inny sposób usiłując im dokuczyć. Tak samo zresz-
tą zachowuje się w stosunku do rówieśników lub też starszych

dzieci. Próbuje wówczas, na co może sobie wobec nich pozwolić

Strona 58

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

bez rewanżu czy agresji z ich strony, a więc gdy samo nie ponosi
żadnych strat i nie przeżywa przykrości.

U odważnych dzieci obserwuje się również w tym wieku
zjawisko „igrania ze strachem". Idą więc one tam, gdzie
z doświadczenia wiedzą, że przeżyją strach, niepokój, nawet —
jak się domyślamy — silny. Są to sytuacje pozornego albo
rzeczywistego zagrożenia, z którego dziecko dobrze zdaje
sobie sprawę.

Przyjemne uczucia mają również źródło w aktywności po-
znawczej dziecka w wieku przedszkolnym, gdy zaspokaja
swoją ciekawość.

W dalszym ciągu, tak jak to dzieje się w poprzednich okre-
sach rozwoju, ciekawość budzi wszelka nowość, każda
zmiana, która jednak nie wywołuje reakcji strachu, czyli
dziecko nie przeżywa jej jako zagrożenia. Teraz jednak —
jak się sądzi — nowość rzadziej niż dawniej jest przyczyną
przerażenia. Dzieci są już bardziej samodzielne, okres bez-
radności psychicznej i fizycznej systematycznie, choć powoli,
mija, rośnie więc poczucie własnych sił i możliwości. Różnice
w wyglądzie przedmiotów, które się zmieniły, budzą obecnie
wyraźne zaciekawienie, dziecko manipuluje nimi bez obawy.
Podobnie, gdy coś reprezentuje pokrewną kategorię przed-
miotów, ale wyraźnie jakąś własnością się od nich różni, po-
jawia się intensywne zaciekawienie. Tak dzieje się, gdy dzieci
w przedszkolu zetkną się po raz pierwszy na przykład z Afry-
kańczykami.

Przedmiotem intensywnego zaciekawienia staje się budo-
wa własnego ciała w porównaniu z ciałem innych dzieci
i dorosłych, funkcjami poszczególnych narządów organizmu,
ponieważ dziecko łatwo zauważa wyraźne między nimi po-
dobieństwa i różnice.

100

Zachowanie dziecka wobec przedmiotu, który je zacieka-
wia, najczęściej nie jest już żywiołowe i spontaniczne. Jako
zasadnicze rysy poznawczego postępowania dziecka naj-
częściej obserwuje się powolne, jakby ostrożne zbliżanie się
do przedmiotu i zależnie od możliwości, próby manipulowa-
nia nim, badanie. Ma to doprowadzić do nowych doznań,
zebrania nowych doświadczeń i tym samym poznania nie
znanych jeszcze własności przedmiotu.

E. B. Hurlock sądzi, że badawcza aktywność dziecka
w różnych środowiskach rodzinnych i przedszkolnych do-
znaje zbyt często przeszkód i zahamowań.1 Ludzie w naj-
bliższym otoczeniu zabraniają i karzą za manipulowanie nie-
którymi przedmiotami zupełnie bez racjonalnego uzasadnie-
nia, ostrzegają przesadnie przed urojonym niebezpieczeń-
stwem, jakie rzekomo grozi dziecku bawiącemu się niektóry-
mi rzeczami. W wyniku takich nastawień domowników czy
nauczycielek w przedszkolu dziecko ma znacznie bardziej
ograniczony dostęp do różnorodnych przedmiotów niż wy-
maga tego jego silna potrzeba poznawania. Zatrzymuje się
wtedy jakby ,,w pół drogi" prowadzącej do zetknięcia się
z zaciekawiającymi je rzeczami i zjawiskami.

Zdaniem cytowanej autorki, skutki przesadnej ostrożności
w tym zakresie, występującej dość często przede wszystkim
w rodzinach, wywołują niekorzystne zmiany w zachowaniu
się dzieci w wieku przedszkolnym i w przebiegu procesów
rozwoju ich psychiki. Stają się one nadmiernie wstrzemięźli-
we w dążeniu do obcowania ze światem rzeczy, zamiast bez-
pośrednich danych zmysłowych uzyskują tylko słowne infor-

Strona 59

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

macje o fizycznych własnościach przedmiotów. Tu tkwi
źródło intensywności i rosnącej liczby pytań, jakie dzieci
stawiają dorosłym, więcej bowiem i częściej pytają nie tylko

1 E. B. Hurloc'.,: Deyelopmental Psychoiogy, jw., s. 214.

10!

te, które szybko rozwijają się intelektualnie, ale również te,
którym ogranicza się możliwość bezpośredniego zetknięcia
z interesującymi je zdarzeniami.

Wiek przedszkolny charakteryzuje ponadto rozwój uczuć
moralno-społecznych. Dla ich kształtowania się podsta-
wowe warunki stwarza już zupełnie dobra orientacja w rodzin-
nym i przedszkolnym środowisku, z wystarczającym i po-
głębiającym się rozumieniem pozycji społecznej poszcze-
gólnych osób, a także zasad wyznaczających poprawne
interakcje. Dzieci w tym okresie mają wiele sposobności, aby
zauważyć zróżnicowanie w postępowaniu z nimi różnych
osób — zarówno dorosłych, jak i dzieci w różnym wieku —
oraz rozmaite wymagania, jakie im stawiają ludzie w otocze-
niu. Zachowania dziecka, obejmujące zresztą również jego
ustosunkowanie się do rzeczy, którym otoczenie przypisuje
jakąś wartość (np. przez zakazy: „Nie wolno wyrzucać",
,,Nie wolno niszczyć" itp.), są z reguły oceniane w kategoriach:

,,dobrze" lub „źle", „powinno się" albo „nie powinno się",
„wolno" i „nie wolno".

Na podstawie takich ocen tworzą się zupełnie określone
wzorce poprawnego i niepoprawnego, zasługującego na na-
ganę lub karę — postępowania dziecka wobec [ludzi i in-
nych wartości moralno-społecznych.

Dziecko często otrzymuje instrukcje, jak należy właściwie po-
stępować, przy czym podaje mu się konkretny przykład: ,, Jaś jest
niedobry dla mamy, bo ją bije — nie rób tego". Oczywiście to-
warzyszy temu najczęściej wskazówka, niekiedy również poparta
przykładem, kogo należy naśladować, aby „być dobrym". Te
wzorce dotyczące poprawnego lub niewłaściwego postępowania
są ponadto wzmacniane, aby silniej oddziaływały na dziecko
przez sugerowanie mu, że osoba, wobec której postępuje się „źle",
przeżywa przykrość, że cierpi. Wtedy „złe" postępowanie dziec-
ka ma wyraźnie ujemne skutki, dla których powinno ono unikać
określonych sposobów zachowania się w stosunku do innych ludzi:

102

Uderzona mama udaje, że płacze z powodu zadanego jej bólu.
Przeciwną taktykę postępowania stosuje się, gdy dziecko zachowu-
je się ,,dobrze". Wtedy rolę wzmocnienia dla takich zachowań,
aby je utrwalić, odgrywa rzeczywista lub udawana radość osób,
doznających dodatnich skutków działania dziecka.

W ten sposób tworzy się instrukcje, które wskazują, jak
dziecko ma zachowywać się w określonych życiowych sytu-
acjach, aby wywołać u innych osób radość i zadowolenie oraz
by samemu doznać analogicznych, pozytywnych emocji, pły-
nących z uzyskiwanego wówczas uznania społecznego. Po-
winno zaś ono następować zawsze jako skutek właściwego,
korzystnego dla innych zachowania się dziecka.

Te wskazówki właśnie są przez dzieci już w wieku przed-
szkolnym internalizowane, „uwewnętrzniane" lub ina-

Strona 60

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

czej: przyjmowane za własne, osobiste zasady postępowania,
na których realizacji im szczególnie zależy.1 Z chwilą gdy
tego rodzaju osobiste regulatory postępowania zaczynają
wyznaczać sposób przeżywania i realizowania własnego sto-
sunku do ludzi, można już mówić o rozwoju moralno-spo-
łecznym dziecka, o kształtowaniu się w nim norm etycznych.

Innym źródłem uczuć morałno-społecznych jest proces
identyfikacji z niektórymi osobami mającymi u dziecka
wyraźnie odczuwany autorytet wychowawczy. Utożsamiając
się z nimi dziecko — zazwyczaj zupełnie mimowolnie — na-
śladuję ich postępowanie realizując różnorodne normy etycz-
ne w codziennych, praktycznych sytuacjach. Postępując tak
samo jak one, przeżywa zarazem analogiczne uczucia: obu-
rzenie na wykroczenia, doznaje tkliwych uczuć, gdy pomaga
komuś cierpiącemu czy pokrzywdzonemu itp. W ten sposób
pogłębia się internalizacja, przyswajanie pewnych wycho-
wawczo pożądanych postaci zachowania się i wyznaczających

' K. Tyborowska: Wiek przedszkolny. W: Psychologia rozwojowa dzieci
i młodzieży. Opracowanie zbiorowe pod red. M. Źebrowskiej. Wyd. 5.
Warszawa 1973, s. 288.

103

je instrukcji wraz z odpowiednimi normami mora
Sprzyja procesowi rozwoju moralno-społecznego dzieci
ku przedszkolnym konsekwencja i stałość wymagań
środowisko wychowujące stawia dzieciom, jednolitość
ców i ocen, a także jednakowe sposoby postępowania
wane dziecku przez różne osoby w takich samych syti.
społecznych.

Rozwojowi uczuć moralno-społecznych powinna to
szyć praca polegająca na stopniowym, w miarę moż
dostosowanym do poziomu intelektualnego rozwoju d
uświadamianiu zarówno treści norm etyczny c
i skutków ich realizacji czy szkód wynikających z p(
warna przeciwnego ich wymaganiom (wykroczenia p
normom). Powtarzanie celowo stwarzanych sytuacj
w czasie zabaw, pracy w zespole) oraz odpowiadając;

zachowań prowadzi do ich utrwalania się i pogłębiania

Źródła uczuć uje

Obfitość kontaktów dziecka z dorosłymi stwarza r
wiele sposobności do przeżywania przykrych i repuls^
uczuć. Nie oznacza to, że środowisko społeczne, w '.
rośnie i rozwija się dziecko, jest źle zorganizowane, ni.
ruje także istnienia w tych zjawiskach jakiejś anorm;

Występowanie źródeł przykrych uczuć stanowi na
zjawisko w życiu ludzkim, do ich przeżywania trzeb;

gotować każde dziecko. I ono powinno mieć zarówn
doświadczenia, jak i musi nauczyć się opanowywać je, ;

szać ich siłę lub w ogóle — gdy możliwe i słuszne •
kac ich. Chodzi tylko o to, aby w wychowaniu — szcz
w pracy nad kształtowaniem osobowości małego dzi(

T-HC* n/^iT^no^i^ n/"\ i-\/~infc'4-''m^or-ii'3 r\r"70'7\'i^' c*m/~M"ton ain^rTi

i moralnymi.
dzieci w wie-
magań, jakie
olitość wzor-

Strona 61

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

wania. ukazy-
;h sytuacjach

ma towarzy-
^ możliwości
?oju dziecka,
znych, jak
i z postępo-
nia przeciw
rtuacji (np.
rających im
tania.

ć ujemnych

za również
ulsywnych
w którym
, nie suge-
malności.
naturalne
•ba przy-
yno takie
:, zmniej-
i — uni-
czególnie
ziecka —
;h krań-
ktywność
układu

f:.

nerwowego i w związku z tym emocjonalności dziecka..
Należałoby zatem kontrolować siłę bodźców wywołują-
cych emocjonalne reakcje, występowanie naturalnych, życio-
wych źródeł przykrych uczuć i wzmacniać odporność dziecka
na nie.

Do ważnych obowiązków wychowawców i wszystkich do-
rosłych w otoczeniu dziecka (przede wszystkim w rodzinie
i w przedszkolu) należy troska o niepopełnianie błędów wy -
chowawczych, które powiększyłyby liczbę naturalnych źródeł
przykrych uczuć. Konieczna staje się rozsądna, wychowaw-
czo korzystna ochrona dziecka przed negatywnymi
przeżyciami emocjonalnymi, które z jakichś powodów
mogą niekorzystnie wpłynąć na jego dalszy rozwój. Jest to
trudne zadanie wychowawcze, ale realne i konieczne do wy-
pełnienia w każdym środowisku.

Psychologowie na ogół zgodnie sądzą, że w wieku przed-
szkolnym występuje stosunkowo najwięcej reakcji mających
charakter strachu.1 Znaczy to, że więcej przedmiotów i zja-
wisk niż w poprzedzających i następnych okresach rozwojo-
wych wywołuje u dziecka lęk i obawę.

Przyczyna tego zjawiska jest nam już dobrze znana .'Wzrost
poziomu poznawczej orientacji w otoczeniu sprawia, że
dziecko łatwiej dostrzega sytuacje i przedmioty — rzeczy-
wiście lub tylko pozornie — zagrażające mu i budzące strach.
Dlatego dzieci w wieku przedszkolnym częściej przeżywają
strach niż młodsze, lepiej też i częściej niż w ubiegłym okre-
sie — przewidują (nie zawsze zresztą słusznie) przyszłe nie-
bezpieczeństwa i zagrożenia.

Wśród informacji, dostępnych teraz dziecku w większej
liczbie niż przedtem, wiele znajduje się takich, których treść
wywołuje przeżywanie strachu.

Strona 62

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

1 Psychologia uychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera, jw., s. 245—246;

E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 212—2)3,

105

Należą do nich na przykład bajki i opowiadania nie tylko w po-
staci utworów literackich, ale także jako sprawozdania z potocz-
nych wydarzeń (o wypadkach tragicznych, pożarach, o zabójst-
wach itp.). Podobne treści zawierają rysunki i ilustracje, do któ-
rych dziecko ma dostęp (ilustracje i fotografie w książkach i cza-
sopismach), oraz audycje radiowe, telewizyjne i filmowe seanse
dla dzieci.

Specyficzną przyczynę przeżyć strachu stanowi zjawisko
tzw. indukcji: U dzieci strach wzbudza widok przerażonych
osób, ich mimika i pantomimika, krzyk, wypowiedzi, wołanie
o pomoc, ucieczka itp. Dziecko podlega w takich sytuacjach
sugestii obserwowanego zachowania się dorosłych, wczuwa
się w ich przeżycia i samo intensywnie doznaje.

W tym okresie, znacznie wyraźniej niż w drugim i trzecim
roku życia, silnym źródłem strachu staje się rozłąka z oso-
bami najbliższego otoczenia. Dzieci muszą uczyć się i przy-
zwyczajać do tego, że naturalnym zjawiskiem jest opuszczanie
ich — na krótki czas, a niekiedy na dłuższe okresy — przez
rodziców i inne bliskie osoby. Muszą zrozumieć, że przykrość,
jaką to powoduje, nagradza zawsze radość, wywołana po-
wrotem matki czy innych członków rodziny. Dziecko po-
winno przeżyć to podobnie jak dorośli, u których jego
powrót z przedszkola wywołuje zadowolenie.

Julek ujawniał duże przywiązanie do matki, spędzał z nią wiele
czasu w ciągu dnia, gdy nie znajdował się w przedszkolu. Natomiast
ojciec był dla niego niemal obcym,prawie nie znanym człowiekiem.
Mało bowiem przebywał w domu i zupełnie nie zajmował się sy-
nem-jedynakiem. W piątym roku życia chłopca wystąpiły ostre
nieporozumienia między rodzicami. Bywał świadkiem gwałtow-
nych kłótni, w czasie których matka groziła, że zabierze swoje
rzeczy i opuści dom. Julek słyszał, jak mówiła, iż zostawi go, aby
zmusić w ten sposób ojca do zainteresowania się synem. W tym
czasie pojawiły się niekorzystne zmiany w jego zachowaniu. Rano
nie chciał iść do przedszkola, płakał przy pożegnaniu z matką, cze-
go nigdy dotąd nie czynił. Zauważono, że niechętnie i z ociąganiem

106

przystępował do zajęć organizowanych w przedszkolu, często wy-
glądał przez okno, jakby oczekiwał czyjegoś przyjścia. Julek ujaw-
niał wielki niepokój przed godziną, w której matka przychodziła
po niego. Ustawicznie pytał opiekunek w przedszkolu, czy przy-
padkiem matka nie zapomni przyjść. Budził się w nocy przerażo-
ny i skradał do sąsiedniego pokoju, aby sprawdzić, czy matka jest
w domu.

Trwa również, a niekiedy nasila się w porównaniu z okre-
sem minionym, strach przeżywany w ciemnym pomiesz-
czeniu. Na ogół działają również te same źródła, które wy-
wołują przeżycia strachu. Szczególnie jednak ważne jest po-
czucie nie dającego się w porę zauważyć niebezpieczeństwa,
„czającego się" w ciemnościach, ograniczona przy tym swo-
boda ruchu, paraliżująca możliwość obrony i sprawnej uciecz-
ki spowodowana utrudnioną orientacją w otoczeniu. W ciem-
nym pomieszczeniu dziecko w wieku przedszkolnym może
szczególnie przykro doznawać poczucia opuszczenia. Ciem-
ność nie powoduje natomiast strachu, gdy przebywa w towa-
rzystwie innej osoby, do której siły i sprawności ma zaufanie

Strona 63

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

wierząc, że „da sobie ona radę wszędzie", przy czym ocenia
ono pozytywnie jej opiekuńczy stosunek do siebie. Gdy
dziecko nie wierzy komuś, przebywanie w ciemności, podo-
bnie jak i w innych sytuacjach zagrożenia, może być dodatko-
wym źródłem niepokoju, nasilającym intensywność strachu.
Wydaje się, że niepełna wiara w skuteczność obrony, jakiej
dziecko może oczekiwać od towarzyszącej mu osoby, przy
wierze w jej opiekuńczą postawę wywołuje miłe dziecku po-
czucie ryzyka i podniecającego, ale jeszcze przyjemnego nie-
pokoju. Dzieci, aby doznać takich nastrojów, proponują same
odpowiednim osobom, by udały się z nimi w miejsca nie-
bezpieczne („Chodź ze mną do piwnicy!") — jakkolwiek nie
uzasadnia tego realna, praktyczna potrzeba.

W większym stopniu niż poprzednio ciemność staje się dla
dziecka w wieku przedszkolnym ekranem dla projekcji różno-

107

rodnych jego oczekiwań i treści wyobrażeń. Dziecko na tym.
poziomie rozwoju jest w stanie „puścić wodze fantazji", re-
konstruować sceny przerażające, zachowane w pamięci, a zna-
ne z opowiadań, lektur, ilustracji lub z filmów i widowisk
telewizyjnych. W tych warunkach występują niekiedy zja-
wiska polegające zapewne na autosugestii, a w efekcie zbliżo-
ne do iluzji lub nawet omamów: Dziecku wydaje się, że słyszy
„coś" w szmerach i innych odgłosach dochodzących z ze-
wnątrz do pomieszczenia pogrążonego w ciemności.

Podatność i skłonność do doznawania częstych i silnych
emocji strachu pojawia się — w rzadkich raczej przypad-
kach — gdy dziecko miało sposobność przeżycia strachu
o charakterze urazowym. Zdarzyć to się może u dzieci
nadmiernie emocjonalnie pobudliwych, w stosunku do któ-
rych popełniono zarówno błędy, jak i zaniedbania wycho-
wawcze. Przeżywają one w pierwszym zetknięciu się z nowy-
mi warunkami w przedszkolu (lub w szkole) tzw. szok przed-
szkolny. Nowa sytuacja, źle, subiektywnie zrozumiana i prze-
żyta (np. w związku z koniecznością odejścia matki, co stwa-
rza takiemu dziecku sytuację zagrożenia), wywołuje paniczny
strach. Podobnie może wydarzyć się wskutek koniecznej izo-
lacji od dotychczasowego środowiska rodzinnego i bliskich
osób w czasie pobytu w szpitalu. Częste zachorowania wywo-
łują u dzieci fizycznie słabych, niekiedy na skutek błędnego
postępowania dorosłych opiekunów, poczucie trwałego
zagrożenia.

E. B, Hurlock zauważa na podstawie przeprowadzonych
badań, że takie dzieci stają się nieufne.1 Otoczenie, świat wy-
daje im się groźby, nieprzyjazny, żyją w oczekiwaniu powro-
tów choroby, a nawet śmierci. Przy tym rzadko rozumieją
wyraźnie swój stan, jest to bowiem głównie intuicyjno-emo-

1 E. B. Hurlock: Rozwój dziecka, jw„ s. 268-270.
108

iia wywo-
błędnego
trwałego

adzonych
t świat wy-
|iu powro-
Irozumieją

1'no-emo-

cjonalna postawa wobec siebie i swego losu. Przeżycia przy-

Strona 64

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

krego lęku są zarówno wywoływane, jak i wzmacniane przez
bóle i inne przykre wrażenia, towarzyszące zmianom choro-
bowym w organizmie dziecka.

W wielu badaniach systematycznie przeprowadzanych nad
przeżyciami strachu ustalono szereg warunków, które szcze-
gólnie sprzyjają występowaniu emocji strachu. Skutki ich
oddziaływania są już widoczne w wieku przedszkolnym, ale
ich rola budzenia lęku trwa także u dzieci znacznie starszych
i u dorosłych. Oto niektóre z tych czynników działających naj-
częściej.1

Występowaniu strachu sprzyjają te momenty w życiu
dziecka, w których ono czuje się rzeczywiście osłabione, wy-
czerpane, lub gdy mu się tylko choćby zasugeruje, że jest
nieudolne i bezbronne. Tak na przykład zmęczenie i głód
wzmacnia poczucie bezradności, niemożności sprostania od-
powiednio skutecznym wysiłkom obronnym — m.in. ko-
niecznym do ucieczki — w sytuacji zagrożenia. Nieco mniej-
sze dzieci, w początkowej fazie wieku przedszkolnego, czują
się słabe i nieudolne po dłuższej chorobie w okresie rekonwa-
lescencji, gdy ją przebyły w cieplarnianej atmosferze i przy
nadmiernie czułej opiece. Ponieważ usposabia to do niepew-
ności siebie i zwiększonej ostrożności w działaniu, występuje
obawa, że „nie sprosta się" wymaganiom, co stwarza dla
dziecka sytuację zagrożenia.

Do błędów wychowawczych, które usposabiają do przeży-
wania strachu, zalicza się również kary, jakie wymierzają
dziecku rodzice — rzadziej inni wychowawcy, gdy dozna ono
jakiejś drobnej szkody fizycznej, skaleczenia czy stłuczenia
wskutek upadku. Uczula to bowiem na przyszłość: Dziecko
zaczyna bać się nie tyle — i nie tylko — spowodowania szko-
dy, ile nie chce narazić się na karę, która po niej następuje.

' Tamże, s. 317; A. T. Jersild: Child Psychology, jw„ s. 341.

109

Dziecko — przynajmniej przez pewien czas — w tym typie
sytuacji okazuje brak pewności siebie i lękowe zahamowanie.

Tomek (wiek 5; 7) doznaje silnych przeżyć strachu nie tylko
wtedy, gdy ojciec wymierza mu karę, co dzieje się dość często,
i nie tylko wówczas, gdy spodziewa się, że zostanie ukarany. Jest
niespokojny, gdy ojciec przebywa w domu, gdy znajduje się blis-
ko miejsca, w którym na przykład bawi się lub bywa czymkolwiek
zajęty. Obecność ojca stwarza możliwość konfliktu, nieporozu-
mień, wystarczy bowiem przypadkowe wytrącenie ojca z równo-
wagi. Tomek pragnie nawiązania bliskich kontaktów z ojcem, sta-
ra się oddawać mu drobne przysługi (podać coś, kupić papierosy
itp.), ale robi to ,,na dystans": po spełnieniu takiego ,,dobrego
uczynku" chłopiec natychmiast oddala się. Ojciec przyznaje, że
dziecko go ,,denerwuje", ponieważ nie jest takie, jakim pragnął-
by je widzieć. Nie potrafi jednak sprecyzować ideału dziecka, któ-
ry by mu najbardziej odpowiadał. Uważa, że najlepszą metodą
wychowania jest trzymanie dziecka daleko od siebie, jak określa,
w ,,należytej karności".

Badania sugerują, że podatność na przeżywanie emocji
strachu powiększa się pod wpływem oddziaływań odbierają-
cych wiarę we własne siły.

Należą tu sytuacje, w których dziecko jest karane na przy-
kład w towarzystwie, w obecności innych, obcych ludzi.
Utrudnia mu to nawiązywanie społecznych kontaktów, po-
woduje nieśmiałość w stosunkach z obcymi osobami, potrzebę
unikania ich. Przypominanie, wytykanie czy też wyszydzanie

Strona 65

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

jakichkolwiek niepowodzeń ma taki sam skutek. Szczególnie
niekorzystne jest dawanie dziecku do rozwiązania zadań
zarówno dydaktycznych, jak i praktycznych, wynikających
z biegu codziennego życia, lecz przy nacisku na ich szybkie
i dobre wykonanie wywieranym przez kogoś z rodziny lub
nauczycielkę w przedszkolu. Takie same skutki powoduje
organizowanie nierozumnego współzawodnictwa z innymi
dziećmi, do którego dziecko zmusza się zarówno zachętą, jak
groźbą i karami.

110

Do rzeczywistych paradoksów trzeba zaliczyć często obser-
wowane metody zwalczania strachu, stosowane wobec
dzieci w wieku przedszkolnym, będące poważnym źródłem.
właśnie takich emocji. Są to, niestety, metody równie po-
pularne, jak szkodliwe. Trzeba więc ich skrupulatnie unikać.
Należy do nich na przykład systematyczne ignorowanie
emocji strachu i sytuacji, w których dziecko je przeżywa. Po-
prawne zachowanie dorosłych wymagałoby natomiast po-
stępowania dodającego mu odwagi, wyjaśniającego sytuację
jako niegroźną lub dającą się opanować siłami samego dziecka.

Wyśmiewanie dziecka, gdy się czegoś boi, także przyczynia
się do wzmocnienia wrażliwości na bodźce lękowe i zwiększa
siłę przeżyć strachu. Szkodliwe jest ponadto używanie prze-
mocy, aby zmusić dziecko do pozostawania — mimo wyra-
żanej chęci ucieczki — i przebywania w sytuacji, która wy-
wołuje w nim strach. Celem takiego postępowania ma być
,,oswojenie" dziecka z sytuacjami, których się boi, przyzwy-
czajenie do nich, aby je uodpornić. Następstwa są jednak
przeciwne zamiarom. Niemniej poważnym błędem wycho-
wawczym bywa wymierzanie kary za to, że dziecko przestra-
szyło się czegoś.

Istnieje natomiast szereg sposobów, które mają pomóc
dziecku, aby się wyzwoliło od doznawania niekorzystnych
i niepotrzebnych emocji strachu. W mniej złożonych sytu-
acjach codziennego życia należy dziecko przekonać, że mu
naprawdę nic nie grozi. Nie można jednak być gołosłownym
i ograniczać się tylko do stwierdzenia, że bać się nie należy
lub że to „niemądre". Trzeba wskazywać wyraźne i oczy-
wiste przykłady odwagi, demonstrować, że inni ludzie, wśród
nich również inne dzieci, nie boją się, są spokojne, a więc nie
ma rzeczywistych podstaw, aby się bać. Dziecko jednak nie
może być tylko biernym widzem pokazywanych mu przykła-
dów wzorcowego zachowania się innych dzieci. To stanowi
tylko wstęp, przygotowanie do tego, aby samo uczestniczyło

111

w takich sytuacjach stopniowo coraz mniej dręczone przeży-
ciem strachu. Chodzi więc o swoisty trening, o praktyczne
przyzwyczajanie dziecka do działania w sytuacjach, uważa-
nych przez nie za niebezpieczne lub stanowiących zagrożenie.
Niekiedy w okolicznościach, które nie mają wywoływać stra-
chu, towarzyszymy dziecku, aby ułatwić mu mobilizację sił
przeciw obawie (,,Chodź ze mną do ciemnego pokoju",
,,Skoczmy razem do rzeki" itp.).

Zaleca się także dokonywanie prób tzw. pozytywnego
przewarunkowania: Wiązanie sytuacji, która jest źródłem
strachu, z czymś przyjemnym, budzącym zadowolenie i da-
jącym poczucie bezpieczeństwa.

Należy dzieci uczyć, że można usunąć rzeczywiste lub uro-
jone zagrożenie, jeżeli opanuje się uczucie strachu, ogarnia-
jące w pierwszej chwili, w sytuacji zagrożenia.

Strona 66

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Przeprowadzono badania, w których wzięło udział 14 dzieci
w wieku przedszkolnym, bojących się przebywać w ciemnym po-
koju. Każde dziecko wprowadzono do ciemnego pokoju, po to,
żeby wykonało jakąś pożyteczną czynność. Tak na przykład za-
chęcano, aby po ciemku znajdowało kontakt i zaświeciło światło,
aby odnalazło w ciemności dużą piłkę pozostawioną na podłodze,
by wreszcie gasiło lampę i po ciemku wychodziło z pokoju. Dzie-
ci, z którymi systematycznie przeprowadzano tego rodzaju ćwicze-
nia, wchodziły później do ciemnego pokoju bez obaw.1

Zaobserwowano, że we właściwych warunkach wychowaw-
czych w rodzinie i w przedszkolu maleje liczba sytuacji, na
które dzieci odpowiadają strachem. Ale w niekorzystnych
warunkach, gdy popełnia się błędy w postępowaniu z dziec-
kiem lub zaniedbuje czynności, które uodparniają na przeży-
wanie strachu, liczba reakcji lękowych i ich siła wzrastają.

Podobnie jak w przypadku doznawania emocji strachu,
"w wieku przedszkolnym zwiększa się sposobność przeżywa-

1 A. T. Jersild: Child Psychology, jw., E. 345.

112

?ne przeźy-
praktyczne
ch, uważa-
zagroźenie.
ływać stra-
bilizację sił
~> pokoju",

ytywnego
•st źródłem
ilenie i da-
tę lub uro-
J, ogarnia-

ł 14 dzieci
emnym po-
;oju, po to,
rzykład za-
:iło światło,
i podłodze,
koju. Dzie-
:aju ćwicze-

ychowaw-
^tuacji, na
>rzystnych
u z dziec-
la przeży-
wzrastają.

i strachu,
przeżywa-

Ryc. 8. W wieku 3—5 lat wzrasta liczba zachowań agresywnych, w których
podstawowym uczuciem jest gniew. U chłopców są one częstsze niż u dzie-
wcząt (wg P. S. Sears, 1951 ; cyt. E. B. Hurlock)

nią gniewu. E. B. Hurlock sądzi, że dzieci przeżywają
gniew tak samo jak pozostałe emocje, równie często jak
dorośli.1 Inne jednak bywają, co najmniej niektóre, sytuacje,

Strona 67

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

w których to się zdarza; przebieg zachowania się dziecka jest
także odmienny niż dorosłego.

1 Tamże, s. 384.

8 — Rozwój uczuć

113

P-^C^^^ 'aN^-S^rt^.-.^C^-rtrt0"^^^ -TJ t; N g "l 3 (
5N^§og3 '-'.-CrtB^^^C-^G^Cl^g-^ g -» O .y g y

-1:1^ TO;nl:|^-|l1l .lillill

: ^ j?,^j S &^ | o s -^ |^ l 'e ^ l s z, . a a a ^

'^t^slFog-^2^^!^ 5^|%s^-^

r>l^<•'^t^lO,^•J••:^^^-*^••-lc/^ ts]0 '—^ c/^ y ••'*•—].=, ^
hUNI

^F^i^^G^ u.^uai-clw^n.a gSai^rtS

5 1^-^^^-^i^ ^ e 1^1 ^ | §<
i •" ^ .s ^ ^ § y,^ § ^ § - ^ ^ a ^^ ^

^rtJ3i)i>•o~.rtri_^=;^^•71.21.^-Sy^^ OS3'-^6•N.^^:1<

o .a _o a>'

' ^ w ^ § .^ % "c ^-o .§' g^-^^ G l^e^

-^N^^gsnoOu^^^^^ g-3§g5)-
c - . ^.3 M ^ >, & ^ S ^ ^ 1 ^ ^ ^ ^ .S S o-;

.. fi -? N §|^ ^ §•§ ^^-s-s ^•5'^ si ^-..a ^ o 0.1

^i-h^"l^ ^.^NrtK^.,^UU..M•^!•S>-<,l^•-^^J^"5-a^._IMbJ)

S 5 ^ ^ 6 ^ •^ i ^ ?> S'

'S o ^^.fa-S ^ S2'^ ?>»^-S3 ^.S^ 3c.Uo^^3"^,

3 ^•^•l-i-S g^ ^ ll^-t^^r^-i^tS ^tT0^ 1 i N1
^^•a^4-'- •• -•s^'^^^""^^"-13'9

^^^i^y^i^^^^l.^e^-o-
^..^l^il^^^-t^^iJI8;^1"^!-^!-3^?

"' ^•^llg|ll:i|^.|:§'o1•|&.Mjl''&§ pt^^i:^
•-^ ?^^.i l ^li^.0:^ ^ ^t^^^ ^i r§ j^-g a

-. -, u . S & 0 .3 ^ .^ J •l 'S •a N •? "' -(< ^ -^ :^ 9 ^ - " ° ^ 2 ^ "^ "

^ ^ ^ ^ y ^ ^ ?, cS -S ^ i l ^ 'N 'n ^ ^

przez doro-
wujące zwię-
życiu, i kon-
wypełniania
? jednak, że
;u do możli-
im podołać.
:awiane, tym
ywy środo-
które mu są
enie zdoby-

Strona 68

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

• dla niego,
, która po-
rów, powo-
i dzieciom,
odznaczają
odzielności

•k rodziny
źde środo-
idnie z po-
kreślonego
)wać akty-
ać mu do
ich opty-
wać regu-

latorom społecznym, wymaga się od nich autodyscypliny.
Mogą to odczuwać jako stopniowe ograniczanie swobody,
„przeszkadzanie" w robieniu tego, na czym im najbardziej
zależy. Powstają wskutek tego dla dziecka sytuacje bardzo
zbliżone do frustracyjnych. To właśnie stanowi jedną z przy-
czyn występowania nawet silnych przeżyć gniewu.

Źródłem gniewu są również przeszkody udaremniające
skuteczne działanie, które tkwią w samym dziecku, w jego
małych jeszcze sprawnościach fizycznych i psychicznych.
Aspiracje dziecka bywają często większe niż możliwości ich
realizacji. Podmiotowe warunki działania nie wystarczają do
zapewnienia sukcesu. Należy tu na przykład brak wiedzy,
adekwatnej orientacji w otoczeniu, wytrwałości czy też nie-
dostatek sprawności fizycznych. Dziecko przeżywa rozcza-
rowanie i gniew, ponieważ albo osiągnęło mniej niż zamierza-
ło, albo zupełnie nie zrealizowało postawionego sobie celu.

Wymaganie od dzieci działań ponad miarę ich mo-
żliwości jest często zawinione przez nadmierne ambicje rodzi-
ców lub innych osób. Usiłuje się w ten sposób przyspieszyć
ich rozwój. Nie można jednak bezkarnie zakłócać ani dydak-
tycznego, ani wychowawczego planu pracy z dzieckiem.
Mechaniczne podnoszenie wymagań najczęściej daje w wy-
niku dezorganizację procesów rozwojowych ze szkodą dla
dziecka. Trudność zadań, stawianych dziecku, ma charakter
względny. Każdorazowo decydują rzeczywiste możliwości
realizacyjne indywidualnego, konkretnego dziecka — we
wszystkich zresztą okresach rozwojowych, nie tylko w wieku
przedszkolnym — oraz stosunek motywacyjny jednostki do
zadania. Przy pozytywnej motywacji wzrastają realizacyjne
możliwości dziecka, któremu zależy na wykonaniu trudnego
zadania. Przy obojętnym stosunku do celów i w przypadku
wystąpienia motywacji negatywnej — nawet zupełnie łatwe
wymagania dorosłych nie będą urzeczywistniane.

Na środowisku wychowującym spoczywa obowiązek przy-

y 115

gotowania dziecka do rozwiązywania zadań o stopniowanych
trudnościach. Polega to na wyrównaniu braków, wyćwiczeniu
potrzebnych sprawności itp. Zabiegi takie stosuje się na
przykład wobec dzieci niezupełnie jeszcze dojrzałych do
podjęcia nauki w szkole, ale robić to należy zawsze wcześniej
— i później — w powszednich warunkach życia, gdy poleca
się dziecku wykonać coś, co w danym momencie przekracza
jeszcze jego siły. Koniecznym warunkiem skuteczności ta-
kiego postępowania wychowawczego jest istnienie więzi
między dzieckiem a dorosłym, którego autorytet pedagogicz-
ny dziecko musi całkowicie aprobować i odczuwać.

Strona 69

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Podobnie jak przeżycia strachu mogą także utrwalić się
reakcje gniewu. Dziecko może się gniewać często i gwałto-
wnie w tych sytuacjach, w których gniew przynosi mu jakieś
pozytywne skutki. Dzieje się tak, gdy niezadowoleniem wy-
musza ono zaspokojenie pragnień, ustępstwa, cofnięcie na-
kazu lub zakazu i in,

Zwrócono jednak uwagę na podstawie szczegółowo obmyśla-
nych badań i obserwacji, że przeżywanie gniewu może mieć pozy-
tywne skutki dla rozwoju psychiki.1 Dziecko na przykład zdoby-
wa doświadczenia sygnalizujące, jak skutecznie może przeciwsta-
wiać się dorosłym i innym dzieciom, a w jakim stopniu bywa zmu-
szone do ustępstw, mimo swego oporu i protestu przeciwko nacis-
kom otoczenia. Ma to szczególne znaczenie dla kształtowania się
stosunku dziecka do osób, które są od niego silniejsze i — jak są-
dzi — stale mu zagrażają. Uważa się, że gniew może być swoistą
skuteczną formą odwetu dziecka, przez który wyrównuje ono
swoje szansę i pozycję w rodzinie czy w przedszkolu.

A. T. Jersild twierdzi, że możliwość przeżywania reakcji
gniewu stwarza, trudną sytuację dla wychowawców. Dziecko
bowiem musi zachować zdolność reagowania gniewem na
sytuacje, które na to zasługują już obecnie i które wystąpią

1 A. T. 'ersild; Chitd Psychology, jw., s. 366.

116

iniowanych
yćwiczeniu
uje się na

•załych do
i wcześniej
gdy poleca
przekracza

•zności ta-
mie więzi
idagogicz-

rwalić się
i gwałto-
mu jakieś
niem wy-
lięcie na-

obmyśla-
aieć pozy-
id zdoby-

•zeciwsta-
y-wa. zmu-
ko nacis-
wania się

— jak są-
z swoistą
tuje ono

i reakcji
Dziecko
vem na
/ystąpią

jeszcze niejednokrotnie w późniejszych etapach ontogenezy.
Niewłaściwe postępowanie wychowawców z dzieckiem w ro-

Strona 70

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

dzinie. i w przedszkolu, gdy jest rozgniewane, może zahamo-
wać jego reaktywność i zdolność do „gniewania się". Często
odpowiedź dorosłych na reakcję gniewu, występującą u wy-
chowanka, stwarza konflikt. Chodzi zaś o to, żeby w postępo-
waniu dorosłych także i tego typu konfliktów unikać.

Oprócz nieporozumień z innymi ludźmi dla dziecka roz-
gniewanego istnieje zawsze możliwość pojawienia się kon-
fliktu z samym sobą, w którym do gniewu najczęściej dołącza
się strach.1

Występuje złożona struktura przeżycia emocjonalnego: reakcja
gniewu, skierowana na zewnątrz (np. na dorosłego, który nakazuje
przerwać interesującą zabawę), i strach, wywołany oczekiwaniem
następstw, jakie gniew może spowodować (dziecko bawi się dalej
w gniewie, ale boi się kary za opór). Są więc dwie sprzeczne ten-
dencje: ulec dorosłemu lub wbrew niemu bawić się dalej, z tym
jednak, że dorosły jest silniejszy od dziecka. Kontrowersja taka
może się powiększać i spiętrzać: Gniew w odpowiedzi na przymus
stosowany przez dorosłego z reguły powoduje nasilenie się na-
cisku ze strony osoby dorosłej.

Między przyczynami wywołującymi gniew u dzieci w wie-
ku przedszkolnym i u starszych są charakterystyczne różnice.
Dzieci młodsze na przykład częściej odpowiadają gniewem
na fizyczne przeszkody, które powstrzymują ich aktywność.
U starszych natomiast gniew najczęściej jest skierowany na
ludzi, przeszkadzających w dążeniu do realizacji ważnych
celów, oczekiwań albo praw, których istnienie dziecko sobie
już może uświadomić. Czasem te „prawa" wynikają stąd,
że dziecko przyzwyczaiło się — nawet już w młodszym wie-
ku — że pewne jego zachowania były albo aprobowane, albo
przynajmniej tolerowane. Wobec zmiany trybu życia i wy-

1 Tamże, s. 367.

117

u '3iup3uopoui3 [M.iipnqod i iu3zeAvou/AOJZ3iu aaizpoJ
i3Z;reAus n^aiug mou3nqAA\. u3A3fefB[Xz.ids ifDenłAs 3pT/\\

[OSO IpAlIUT I3SOU33qo A^ 3TUB/A01'5[E-lł 01[33IZp 33fefeZTUOd

'i.qAipAzJd3iu o^pruod •e 'nmziuB§Jo psouABJds ipAuzaAziJ

U3ZTUqO T 3IUBdJ3Z3AA\. 3pZB^ 33IM. ni Az3p^ 'n^OE-I^S 3IUEM.
lZ3Z.ld EU OSOAM{ZB.IA\ fefBZS^aiM.Z 3JO^ '3^ •S[V[ 'lOSOUZaTJO^O
UBS 3T>[B^ fefeZJB^S UI3AV3IU§ 3IUBA.O§B3.[ BU SSOUłBpOJ

•n^3IU§ 3Az3Z.ld
UBAYA^OA\XA Op I3SOUqOSOds I AO:P[TYJUO>( qoA{ZsAzJd B^pOJZ

BłSAod qosods U3ł /^\ •3fo^3JO^ i{3i feiuzpd EU afefepB^po

;l{03IZp BTUBM.O^SBZ AUIJOJ 3AU3SB{M.3IU 3-l01^3IU ^3IZEJ BU" 3IS

ru3pł 'np'5[zsp3z-id AV faizpBZJ 'aiuizpo-i A^ aż 'mAł EU egapd
z3A.BM.oxpAA^ pfe^q Ałipdsoj "n^aiuS EioAzazJd tpAafefr^
)M.AM. u^zoAz-id z feupaf zaiuAO.i BM.Aq IUJIU z B'>(py\\ -BIUBM.
)dałsod A\oqosods q3XułsAzJO^aiu ais Azon 'M.o^msai/AOJ

:UAS.O^§ 'qOSO UOAUUI O^pIUM.OpBJSBU 3U{OA\OUIIUI Z3ZJd
^39TZQ •E'S(SIA\OpO.IS SIUĘAS.A^EIZppO OZ3A^BA^Ol,[oAA^ 3UBAVO[
3JłUO^[ 3IU 3UJIS 3IS OIMBfod 3ZOUI nfoAS.ZOJ 3IUIOIZOd UlXł BU

tpBuoj •uĘqp3TUEZ i tpAzoMEAOipAA. Avop^q i[3Auoiupdod
3;n?[SAi. feCe^SA\od f3i3S3Z3reu 3JO^ 'Biu3fezoAAS.zAz.rd i I^[AA\BU

Strona 71

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

lO^IU 3BA\nSn LU3IA\Oq Bq3Z.tJ[^ •I33IZp UIOIUE/AI5[3Z30 mAu
B3.13IU I U.IAUEA\0'S(UnJEA\n 3TUpUOfoOUI3 3IS 3BIM.BłS/A.p3ZJd

3iUA\o.i isnp^ •^3is B^SBJAAY" uoA-io^ z 'oioiuafezoAA^zAz-id

lSOASOqOSO nfOAYZOJ EJp UrAu^sAzJ0^3TU /l\I33ZJd 3BM.od31S
\A UI3T/AOq ISnUI 3TU3Z30^Q •ETUBZfelAS.ZOJ Op 3A\.łEpIU UU3ZBJ
'Z I 3UZEM 3IU3IUpB§BZ EIUE/AAAS.Ol.[oAAV I>[Al-?[BJd B^p O; ^S3f

•B>[33TZp IUItIU3rBZ3A/AZAz.ld Z
UZ33ZJdS /AO'SJTUS3IAYO-t I UOA^SOJOp 3TUE/AOd3łSOd
»S3Z3 TA^OUBłS n/A.3IU§ 0{pOJZ 3Z '3pBS^Z feu^0§0 3SOp EZ 3EUZn

^I/A EUZO]A,[ •/Aof3{iM.AzJd T A.BJd ^uoA;Aqpu" og3r BIUE^OU

3ZSod3IU 33qOA\. A\I33ZJdS 'nA3IU§ 3r35[E3J 3IS 3(hy3/tt.A/A. 'qOS
3dS ^AurX3ApE.ll." ^ EIUBA^od3łSOd IA\0'5[UBAVOq3/tA\ 3fernZB^BZ
UTU ^I33Z.ld 3(hd3^sAA\ 3IS ApQ -3UBp^ZOd3IU Znr feS yBM.OL(3
3Z 1(3^1 Z 3.IO:P[3IU 'B^33IZp Og3ZSJBlS Op n^UnSOłS /A UB§EUI

umiejący panować nad sobą w kontaktach z dzieckiem, sami
bezwiednie agresywni wobec dziecka.1

Są również inne okoliczności sprzyjające występowaniu
u dziecka w wieku przedszkolnym częstych i silnych przeżyć
gniewu w dniach, w których zbiegają się niekorzystne warun-
ki dla dziecka w większej liczbie niż w normalnym trybie
jego życia. Przeżywa ono na przykład więcej niż zwykle przy-
krości, kłopotów^, niepowodzeń czy zmartwień. Czasem takie
wypadki układają się w łańcuch przyczyn i skutków dopro-
wadzając do silnego obniżenia odporności dziecka oraz wy-
wołując w nim stan rozdrażnienia, ułatwiający reagowanie
ostrymi wybuchami gniewu nawet z błahych powodów.
Wówczas każde ograniczenie swobody działania, sprzeciw,
drobna krytyczna uwaga wypowiedziana pod jego adresem
stają się powodem reakcji gniewu.

Osobną grupę źródeł gniewu stanowi podejrzewanie dziec-
ka, zarzucanie mu czy oskarżanie o uczynki, których nie po-
pełniło bądź też które inaczej interpretuje niż dorośli. Tak
na przykład gniew wywołuje posądzanie o kłamstwo, będące
niekiedy tylko pozorne, lub krytykowanie czy próby ukarania
za działania impulsywne, motywowane silnymi przeżyciami
emocjonalnymi, które otoczenie traktuje, jakby były podej-
mowane z premedytacją.

Częściej niż w późniejszych okresach kształtowania się
osobowości w wieku przedszkolnym obserwuje się tzw. prze-
mieszczanie się gniewu. Chodzi o kierowanie zachowań
agresywnych motywowanych gniewem na przedmioty i oso-
by, które nie są źródłem gniewu. Zazwyczaj powoduje to
strach, powstrzymujący dziecko od napastliwości wymierzo-
nej ku osobom, które mogą odpowiedzieć i wyrządzić dziecku
przykrość. Są to przede wszystkim osoby dorosłe, których
reakcje ,,odwetowe" dziecko zna już z doświadczenia, oraz

' Tamże, s. 369.

119

rówieśnicy i starsze dzieci, silniejsze od niego i przez to bu-
dzące w nim lęk przed rewanżem. To samo odnosi się do
respektu, jaki dzieci odczuwają w stosunku do niektórych
przedmiotów: Nie przewrócą w gniewie krzesła ani nie rzucą
zabawką, jeżeli były karane za zniszczenie ich i brak ostrożności
w posługiwaniu się nimi. Zjawia się tu zarazem kwestia
tzw. kozła ofiarnego. J^st to osoba — lub rzadziej przed-
miot — które można atakować, ponieważ nie podejmują ani

Strona 72

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

obrony, ani innych działań przeciw dziecku, które byłyby
dlań przykre.

Rozmaite są już formy zachowania się dziecka w wie-
ku przedszkolnym, przeżywającego gniew. Najłagodniejszym
sposobem wyrażania gniewu bywa milczenie. Dziecko nie
odpowiada na pytania wyraźnie kierowane do niego, nie po-
dejmuje rozmowy z osobą, która była przyczyną gniewu,
często nie rozmawia wówczas także z innymi ludźmi. Czasem
dziecko rozgniewane jest tylko ,,w złym humorze", nadąsane,
mrukliwe, odpowiada niechętnie, mówi skrótowo, skąpo odpo-
wiadając na pytania, burkliwie i ,,pod nosem" mrucząc po-
szczególne słowa. Niekiedy znów zachowanie dziecka staje
się przesadnie, demonstracyjnie hałaśliwe. Jest w zaczepnym
nastroju, chętnie prowokuje i wykorzystuje wszystkie spo-
sobności, aby wszcząć kłótnię, postępuje przekornie i przeciw-
stawia się poleceniom.

Zwraca się uwagę na swoiste niejako informacyjne zna-
czenie emocji gniewu występujących w życiu dziecka
w omawianym okresie. Może to bowiem być sygnałem dla
rodziców i wychowawców, że dziecko napotyka jakieś trud-
ności, których samo nie może przezwyciężyć. Potrzebna
okazuje się zmiana w organizacji jego trybu życia i codzien-
nych warunków w rodzinie lub w przedszkolu. Trzeba więc
przeanalizować okoliczności, w jakich dziecko reaguje gnie-
wem i zastanowić się, czy nie ogranicza się zbyt często i nie-
potrzebnie jego swobody, czy nie włącza bez uzasadnienia

120

i konieczności w jego aktywność, w jego zabawy. Być może,
że konieczne ze względu na realizowanie słusznych celów
wychowawczych ingerencje w życiu dziecka są niewłaściwie
przeprowadzone i wymagają tylko odpowiednich poprawek,
aby usunąć niekorzystne, agresywne jego postępowania. Tak
więc dziecko rozgniewane potrzebuje — jak i w wielu innych
sytuacjach, w których przeżywa repulsywne emocje — przede
wszystkim życzliwej pomocy.

Uczucia zazdrości pojawiają się w różnorodnych sytu-
acjach społecznych wyłącznie w stosunku do niektórych
osób.1

Dziecko jest zazdrosne przede wszytkim o ludzi, których
kocha i wyróżnia zarówno w środowisku rodzinnym, jak
i w przedszkolu ze względu na ich znaczenie dla siebie. Pod-
stawę zazdrości stanowi więc obawa, że osoby te w jakimś
bliżej nieokreślonym przeczuciu utraci na rzecz kogoś innego.
Staje się to równoznaczne z tym, że taka ważna życiowo osoba
akceptuje kogoś innego (najczęściej dziecko, choć może być
dorosły) z urojoną, rzekomą lub rzeczywistą szkodą dla za-
zdrosnego dziecka. Są to osoby, które zaspokajając jego po-
trzeby, tak na przykład ważne dla niego, jak potrzeba afiliacji
i bezpieczeństwa, sprawiają mu swoim postępowaniem ra-
dość, wywołują zadowolenie.

Dziecko może też uważać za swych konkurentów tych do-
rosłych lub inne dzieci, które korzystają z opieki osób przez
nie wyróżnionych. Wydaje mu się, że od owej wyróżnionej
osoby otrzymuje ono mniej świadczeń, ponieważ dla niego
przypada tylko ,,cząstka" zainteresowania, ,,reszta" zaś udzie-
lana jest innym, a więc rywalom. Jeżeli doda się do tego
możliwość powstania obawy o utratę na rzecz innych dzieci

1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 213.

121

Strona 73

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

nawet tej „części" zainteresowania, powstaje sytuacja, kto:

może być źródłem uczuć nienawiści do konkurenta.

Pierwsze dzieci w rodzinie są dość często najbardziej za
drosne, ponieważ przyzwyczaiły się do wyłącznego posiadan
uczuć rodziców, do korzystania w całej pełni z ich czynnoś
opiekuńczych. Z tego powodu przyjście na świat drugiei
dziecka najczęściej stanowi trudny do rozwiązania próbie
wychowawczy.

Uczucia zazdrości pojawiają się, gdy w środowisku dzieci
wystąpi choć jedna z trzech możliwych i zarazem na
bardziej typowych sytuacji: l — dziecko rzeczywiście utra
miłość osoby przez siebie wyróżnianej, to znaczy, że istotn
przestało być przez nią kochane; 2 — dziecku wydaje si
że utraciło uczucia takiej osoby, choć naprawdę one tylt
mniej wyraziście niż dotąd ujawniają się za pośrednictwei
jej zachowania w stosunku do dziecka oraz 3 — utrata uczi
(przeżywanych w rzeczywistości nadal przez osobę wyróżni;

na) została urojona przez dziecko, które nie wierzy, że je
nadal kochane, a opiekuńcze zachowania się wobec nieś
przeżywa jako nieszczere.

Powodem uczuć zazdrości może być także miejsce dzieci
w rodzinie lub w przedszkolu, czyli coś w rodzaju jego p(
•z. y ej i społecznej. Młodsze dzieci zazdroszczą starszy]
pewnych uprawnień, przywilejów, tego, że wolno im wyk(
nywać pewne czynności, uzyskiwać korzyści i przeżyw;

przyjemność w sytuacjach zabronionych młodszym. Dzie
starsze chodzą do kina, na dalsze przechadzki, w co innes
bawią się, grają, pełnią dyżury, uczą się pisać itp. Zazdro;

wywołać można łatwo, gdy od mniejszych dzieci w rodzin
lub w przedszkolu wymaga się, aby swoimi osiągnięciam
sposobami zachowania przewyższały lub co najmniej dc
równywały starszym dzieciom.1 Chodzi tu najczęściej o ti

1 E. B. Hurlock: Rozwój dziecka, jw., s. 283-284.

aby były „grzeczne" jak starsze dzieci, żeby usługiwały do-
rosłym tak chętnie i sprawnie jak tamte, były pilne w wypeł-
nianiu poleceń itp. Dorośli, którzy mają w grupie dziecięcej
swoich ulubieńców, są poważnym źródłem uczuć zazdrości.

Zachowanie dzieci zazdrosnych jest bardzo zindywiduali-
zowane i różnorodne, jak to zresztą bywa i w innych sytu-
acjach. Można jednak wskazać typowe, najczęściej występu-
jące reakcje, znamienne dla dzieci w wieku przedszkolnym.

Na przykład w przypadkach skrajnej, wyjątkowo intensywnej
zazdrości, obserwuje się gwałtowną agresję skierowaną przeciwko
drugiemu dziecku, uważanemu za rywala. Do łagodnych form re-
akcji należy ,,odwracanie się" od osoby kochanej, której zacho-
wanie jest przyczyną przeżywania zazdrości. Zdarza się również,
że zazdrosne dziecko, nie zdając sobie z tego sprawy, upodabnia
się do konkurenta, próbuje naśladować jego maniery, gesty, mi-
mikę, chce ubierać się podobnie, mieć takie same zabawki itp.
U nieco starszych dzieci występuje tzw. twórcze współzawodnic-
two z rywalem. Dziecko chce przewyższyć go pod określonymi
względami cenionymi szczególnie przez osobę wyróżnianą, będą-
cą przyczyną zazdrości. Gdy dziecko stanie się ,,lepsze" od kon-
kurenta, spodziewa się odzyskać jej miłość.

U dzieci nadmiernie emocjonalnie pobudliwych, niezrów-

Strona 74

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

noważonych i rozwijających się w niewłaściwych warunkach
wychowawczych zazdrość może być przyczyną natręctw
myślowych, a więc konieczności myślenia o sobie, o swoim
niekorzystnym położeniu itp. Niekiedy zazdrość prowadzi
u starszych dzieci do marzeń na jawi e, których treść albo
wiąże się z przykrościami przeżywanymi w codziennych
sytuacjach życiowych przez zazdrosne dziecko, albo ma cha-
rakter kompensujący doznawane niepowodzenia. W tej drugiej
sytuacji dziecko wyobraża sobie, że na przykład jest jedynym
kochanym człowiekiem przez osobę, którą wyróżnia, że ona
nie lubi i nie zajmuje się jego rzeczywistym rywalem itp.
Siła przeżyć zazdrości bywa, według E. B, Hurlock, wprost
proporcjonalna do intensywności więzi emocjonalnej łączącej

123

dziecko z osobą, którą ono wyróżnia (np. matką). Im więź jest
silniejsza, tym większą odczuwa stratę, gdy taka osoba od
niego się odwraca lub obojętnieje w stosunku do niego.1

Ogólne tendencje rozwoju emocjonalnego
w wieku przedszkolnym

Psychologowie zgodnie stwierdzają, że w wieku przed-
szkolnym znaczna większość dzieci przeżywa wielkie bo-
gactwo różnorodnych, zróżnicowanych uczuć.2 Obserwuje
się już subtelne różnice w odcieniach nastrojów i gwałtownych
reakcji emocjonalnych. Dziecko doznaje zarówno uczuć ma-
jących charakter łagodnej obawy, jak i panicznego przeraże-
nia. To samo odnosi się do uczuć miłości i gniewu. Umie za-
chowywać się z delikatną tkliwością w stosunku do niewielu
wyróżnianych przez siebie osób i szczególnie lubianych
zwierząt.

W tym okresie prawdziwą ,, szkołą uczuć" są zabawy, stwa-
rzające fikcyjne sytuacje, które mimo to wywołują u dzieci
szczere uczucia.

Jakkolwiek brak jeszcze wystarczająco szczegółowej wiedzy,
sądzi się, że uczucia dziecka w wieku przedszkolnym są głęb-
sze i bardziej różnorodne niż się potocznie uważa. Poznanie
życia emocjonalnego w tym okresie bywa trudne, ponieważ
dzieci nie umieją jeszcze wyrażać uczuć odpowiednio plas-
tycznie i sugestywnie. Dlatego nie jesteśmy w stanie wiernie
odczytać treści ruchów wyrazowych czy emocjonalnego za-
barwienia wypowiedzi i okrzyków. Samo dziecko również nie
potrafi swoich procesów emocjonalnych odpowiednio nazwać.

S. Szuman zwraca uwagę, że dorośli powinni zdawać sobie
sprawę z tego, że dziecko w wieku przedszkolnym jest zdolne

1 Tamże, s. 285-287.

2 S. Szuman: Psychologia wieku dziecięcego, ]w., s. 166—167.

124

, Im więź jest
ka osoba od

locjonalnego
:edszkolnym

ieku przed-
vielkie bo-
Obserwuje
yałtownych
uczuć ma-

Strona 75

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

3 przeraźe-
. Umie za-
o niewielu
lubianych

iwy, stwa-
| u dzieci

y wiedzy,
i są głęb-
Poznanie
ponieważ
lio plas-
• wiernie
lego za-
'nież nie
nazwać.
ać sobie
: zdolne

przeżywać emocjonalnie nakładane na nie obowiązki i trud-
ności, które napotyka w czasie ich wypełniania. Przeżywa
pokusy, odczuwa bowiem pragnienie zachowania się nie-
zgodnego z oczekiwaniami dorosłych, a więc reaguje emocjo-
nalnie na dobro i zło, ponieważ staje już przed jedną
z alternatyw: Gdy zachowa się zgodnie z zaleceniem oto-
zrealizuje dobro, jeżeli zaś postąpi urzeczywist-

czenia

niając pokusę — sprzeciwi się woli dorosłych i będzie to zło1.

Wiek przedszkolny odznacza się tym, że szybko wzrasta
zakres i liczba typowych sytuacji, które są źródłami
przeżyć uczuciowych. Dziecko bowiem coraz lepiej dostrzega
i rozumie warunki działania istniejące w otoczeniu, rośnie
znacznie liczba celów, które pragnęłoby osiągnąć, dążeń i za-
miarów, zwiększa się potrzeba osiągnięć. Angażuje się więc
w swoją aktywność i przewidywane jej wyniki znacznie silniej,
niż było to możliwe w poprzednich okresach rozwojowych.
Ale w związku z rozszerzeniem się terenu działań i ich
celów wzrastają także trudności, które musi usuwać lub
omijać. Stwarza to okazję przezywania niepokoju o rezultat
postępowania, stany niepewności i zagrożenia, drobne i po-
ważne niepowodzenia. Powiększają się także możliwości wy-
korzystywania pomyślnych okoliczności działań zakończo-
nych powodzeniem i radość przeżywana z tego powodu.

Sposobność doznawania różnorodnych uczuć do-
starcza istniejąca u dziecka przedszkolnego zdolność wspo-
minania przeszłych zdarzeń nasyconych przyjemnymi i przy-
krymi przeżyciami emocjonalnymi, które przeżywa ponownie
w chwilach rekonstruowania w pamięci przeszłych zdarzeń.
Podobnie dzieje się, gdy dziecko przewiduje zdarzenia,
które — jak się orientuje — mają nastąpić w niedalekiej
przyszłości z jego udziałem. W tych przypadkach również
pojawiają się uczucia radości, niepokoju lub strachu.

1 Tamże, s. 170-171.

125

W stosunku do minionych wydarzeń dzieci w wieku przed-
szkolnym są już w stanie przeżywać wyrzuty sumienia,
poczucie winy, żal do siebie wywołany zachowaniem się
niezgodnym z poleceniami dorosłych lub też zakończonym
niepowodzeniem.

Strona 76

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Do charakterystycznych cech omawianego okresu należy
również wyraźnie zachodząca zmiana niektórych reakcji
emocjonalnych w porównaniu z ubiegłym etapem rozwo-
jowym. Dziecko w wieku przedszkolnym już nie cieszy się
w sytuacjach, które poprzednio wywoływały radość, w innych,
dawniej budzących grozę, przestaje się bać. Niektóre trud-
ności, występujące w działaniu, nie wywołują obecnie ani
przerażenia, ani gniewu, stają się natomiast sposobnością
przeżywania pociągającego, przyjemnego ryzyka. Niekiedy
w takich warunkach napotykane przeszkody dziecko traktuje
jak nudne, niepotrzebne zakłócenie normalnego biegu wyda-
rzeń albo jego aktywności.

E. B. Hurlock zwraca uwagę na inną jeszcze, ważną i zna-
mienną różnicę, zachodzącą między niemowlęctwem a wie-
kiem przedszkolnym. Niemowlęciu można tak zorganizować
jego najbliższe otoczenie dzięki odpowiednio troskliwym
i przewidującym zabiegom opiekuńczym, aby zapewnić mu
decydującą przewagę w doznawaniu uczuć przyjemnych nad
przykrymi. Natomiast w stosunku do dziecka w omawianym
okresie staje się to już niemożliwe'. Otoczenie dziecka jest
zbyt złożone, aby mogło być skutecznie kontrolowane.3
Zabieg taki byłby ponadto niebezpieczny dla prawidłowego,
korzystnego rozwoju osobowości. Już wcześnie trzeba uczyć
się znosić przykrości, ćwiczyć odporność na nie i umiejętność
reagowania zarówno na źródła uczuć negatywnych i repulsy-
wnych, jak i na źródła przeżyć pozytywnych i propulsywnych.
Dziecko obecnie jest znacznie bardziej samodzielne w po-

1 E. B. Hurlock: ROZWÓJ dziecka, jw., s. 324.

126

równaniu z bezradnością niemowlęcia i to stanowi podsta-
wową przyczynę ograniczeń, z jakimi musi liczyć się dorosły,
który chciałby w decydujący sposób ingerować w dozna-
nia emocjonalne przedszkolaka.

Mimo trudności, jakie to sprawia, nie można pozostawić
bez kontroli wydarzeń, które są źródłem przeżyć emocjo-
nalnych dla dzieci w wieku przedszkolnym. Gdy okoliczności
w życiu ułożą się tak, że dziecko będzie przeżywać głównie
uczucia zabarwione przykrością, może się wypaczyć obraz
świata, może powstać i utrwalić się skłonność do jednostron-
nego, przesadnego pojmowania życia ludzkiego i otoczenia
jako uciążliwego i nieprzychylnego dla dziecka, a później dla
dorastającego i dorosłego.

Niezależnie od wspólnych cech życia emocjonalnego zna-
miennych dla wieku przedszkolnego dorośli muszą umieć do-
strzegać indywidualne właściwości w sposobie przeży-
wania uczuć u poszczególnych dzieci. Powodem ich występo-
wania są m.in. różnice w stanie zdrowia, odporności, siły lub
słabości organizmu, a tym samym możliwości ekspansji, dy-
namiki czy żywiołowości w aktywności danego dziecka.
Dzieci różnią się więc pod względem ,,obszaru swobody",
możliwości badania i opanowywania mniej lub bardziej roz-
ległego terenu działania zależnie od stopnia ich sprawności.
Ważna jest również odmienność warunków środowiskowych,
w jakich wzrastają poszczególne dzieci, wpływ rodzin i przed-
szkoli, w których — poprawnie lub niepoprawnie — postę-
pują z dziećmi różnorodni ludzie: rodzice, rodzeństwo, wy-
chowawcy, nauczyciele, rówieśnicy i starsze dzieci. Najwa-
żniejszą jednak właściwość różnicującą środowiska stanowi
korzystny lub niekorzystny dla rozwoju dziecka system od-
działywań wychowawczych, proporcje zachodzące między
błędami i zaniedbaniami a poprawnymi metodami kierowania
procesem rozwoju osobowości.

Strona 77

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Różnice między charakterem reakcji emocjonalnych wystę-

127

pujących u poszczególnych dzieci są również uwarunkowane
odmiennością doświadczeń utrwalonych w poprzednich fa-
zach ontogenezy. Chodzi głównie o to, w jakim stopniu za-
pewniono dawniej dziecku warunki korzystnego rozwoju. Im
lepiej udało się wychowawcom przygotować w niemowlęctwie
i w okresie poniemowlęcym zmiany, które mają nastąpić w
wieku przedszkolnym, tym korzystniej będzie przebiegał pro-
ces kształtowania się uczuć i innych funkcji psychicznych.
Właściwe zaspokajanie podstawowych potrzeb w minionych
fazach rozwoju, względnie popełnione w tym zakresie błędy
i zaniedbania, wyraźnie różnicują emocjonalne zachowanie
poszczególnych dzieci w okresie przedszkolnym.

Płeć dziecka i jego miejsce w rodzinie również powodują
powstawanie odmiennych właściwości w reakcjach emocjo-
nalnych. Pod tym względem w rodzinach powstają bardzo
rozmaite i indywidualne układy stosunków międzyludzkich.

W wieku przedszkolnym pojawiają się pierwsze zdecydo-
wane oddziaływania dorosłych zmuszające dziecko do kon-
trolowania swoich przeżyć emocjonalnych. Postępu-
jący rozwój intelektualny umożliwia dziecku adekwatną orien-
tację w otoczeniu, rozumienie zasad postępowania w typowo
powtarzających się okolicznościach i w wymaganiach, jakie
mu stawiają dorośli. Umożliwia to stały postęp w wypracowy-
waniu i utrwalaniu rozmaitych form. Starsi wymagają ,,trzy-
mania się w garści", żądają, aby dziecko nie zachowywało się
jak ,,mazgaj" albo ,,płaksa". Dziecko przekonuje się, że wy-
buchy gniewu i agresja w niektórych sytuacjach powodują
przykre represje ze strony otoczenia zarówno dorosłych, jak
i rówieśników. Dlatego próbuje tłumić objawy uczuć, opa-
nowuje reakcje motoryczne, powstrzymuje atak.

Dzieci uczą się ukrywać niektóre swoje uczucia, gdy to za-
pewnia nagrodę, uznanie lub pozwala uniknąć przykrości.
Jest to niewątpliwie pod wielu względami korzystne. Ale i te-
go rodzaju oddziaływania wychowawcze muszą być przepro-

128

ivarunkowane
>rzednich fa-
i stopniu za-
rozwoju. Im
emowlęctwie
t nastąpić w
:ebiegał pro-
.ychicznych.
' minionych
;resie błędy
zachowanie

: powodują
:h emocjo-
ają bardzo
yludzkich.
' zdecydo-
i do kon-
Postępu-
tną orien-
iv typowo
ich, jakie
pracowy-

Strona 78

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

ją „trzy-
ywalo się
', że wy-
owodują
ych,jak
ić, opa-

y to za-
^krości.
^Ie i te-
rzepro-

wadzane ostrożnie i z należytym umiarem. Byłoby bowiem
niedobrze, gdyby dzieci uczyły się przesadnie skrywać swoje
uczucia — zarówno przerażenia jak i radości — których nie
mogłyby rozładować w swobodnym zachowaniu się. Dorośli
domagając się opanowywania uczuć mogą nie rozumieć dziec-
ka, jego intencji i wyrządzić mu krzywdę lub przykrość żąda-
niem tłumienia niektórych reakcji emocjonalnych.

9 — Rozwój uczuć

.^..o,,^ ...^^oS:

^:s^^^^
^^•^^s^^^^^^^^^

P^e Itt^U^0- ^ ^^ pl.an.^"-
wynikaJ-ących IAllue 1 w ^ole or^ ^ gań sta^-

^si""'"^^^^^^^
^'^^^s^?01-

^rS^S"^,^

to">.p^'^^u do roS^-. "»Z
P^^l-P^S^^^^

—.^^^s^s

dzinnego i szkolnego. Sprawia to rozmaite trudności dziecku
i jego otoczeniu, które również nie zawsze rozumie sytuację
i nie umie tak pokierować wychowankiem, aby je mógł sku-
tecznie przezwyciężyć. Specjalne kłopoty powstają wtedy,
gdy w młodszy wiek szkolny wchodzi dziecko nie przygoto-
wane należycie przez wcześniejsze doświadczenia.

Taka ogólna sytuacja dzieci wkraczających w nowy okres
rozwojowy zawiera różnorodne źródła uczuć, powoduje, że
wychowankowie rozmaicie reagują emocjonalnie zarówno na
trudności, jakie się pojawiają, jak i na nowe sukcesy i osiąg-
nięcia w działaniach, w których po raz pierwszy biorą udział.
Jak w innych okresach, tak i w omawianym obecnie zdarzają
się przypadki nieprzystosowania emocjonalnego. Są one albo
jednym z rezultatów dezorganizacji działania w nowych wa-
runkach, albo — pojawiwszy się wcześniej, np. w wieku przed-
szkolnym — utrzymują się nadal.

Aktywność dziecka rozwija się teraz głównie w trzech pod-
stawowych środowiskach: rodzinie, szkole1 i środowisku
koleżeńskim, które tworzy się poza szkołą i w obrębie jej we-
wnętrznego, zbiorowego życia.

Rodzina stanowi nadal najbliższe otoczenie dziecka; mie-
ści w sobie liczne źródła uczuć. Wymienić należy wśród nich
na pierwszym miejscu indywidualne interakcje kontynuo-

Strona 79

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

wane lub kształtujące się teraz odmiennie niż to było do-
tychczas — z rodzicami, z rodzeństwem czy też z innymi
jeszcze domownikami. Stosunki te układają się, jeżeli chodzi
o charakter przeżyć emocjonalnych, w skali, której biegu-
ny stanowi więź i niechęć.

Osoby, z jakimi dziecko współdziała lub od których się od-
dala w życiu rodzinnym, są ściśle związane z określonym te-

1 O wpływie rodziny i szkoły na rozwój dziecka piszą szerzej autorzy
tomów 3, 7 i 10 „Biblioteki Psychologicznej".

131

renem, stanowiącym w świadomości każdego dziecka ważr
element pojęcia rodziny, mianowicie z domem, z zajmowanyi
przez nią ,, lokalem". Warunki mieszkaniowe, przestronno;

lub ciasnota, i wynikające stąd wygody lub niewygody ni<
kiedy bardzo silnie wpływają na przebieg wzajemnych koi
taktów w rodzinie. Ułatwiają bowiem lub utrudniają wspó
życie, wpływają pośrednio na powstawanie konfliktów i śpię
Decydujące znaczenie jednak dla kształtowania się uczucie
wego życia dziecka ma obowiązujący je w różnych warunkac
mieszkaniowych system wymagań, wobec których staje or
codziennie, i sposób ich egzekwowania przez rodziców. W^
magania te — w zależności od tego, jak swoje obowiązki w^
chowawcze pojmują rodzice — odnoszą się nie tylko do zada
dziecka ważnych dla życia rodziny, ale dotyczą również jes
aktywności szkolnej.

Poważniejsze niż dotąd znaczenie dla dziecka ma ter;

autorytet rodziców. W minionych okresach ujmowai
ono w swych przeżyciach osobowość rodziców przede wszys
kim emocjonalnie i intuicyjnie, reagowało głównie na dora;

ne zachowania się ojca lub matki. Rodzice pozostają jeszc;

osobami znaczącymi, ponieważ potrzeba ich opieki i pomoc
jest ciągle bardzo silna. Wyróżnianą przez dzieci Osobą je
nadal matka (por. ryć. 9). Coraz wyraźniej jednak reakcjoi
emocjonalnym zaczyna towarzyszyć intelektualna ocena p(
stepowania rodziców i innych dorosłych. Dzieci podejmu
krytykę, jeszcze na ogół subiektywną w osądach, zabarwić
na nastrojem chwili, wyznaczonym przez to, czy rodzic
spełniają oczekiwania ich, czy też nie. Na tej podstawie uświ;

damiają sobie zalety, choć może częściej wady swoich rodź
ców, formułuj ą j e,, w sobie" — jak niekiedy określają — a wi<
nie ujawniając nikomu pewnych wymagań wobec nich. Chci;

łyby, aby byli inni, niż się wydają, aby się zmienili.

Nadal ważnym źródłem przeżyć emocjonalnych są st(
sunki istniejące między ojcem i matką, charakter ich wz;

ecka ważny

% CHŁOPCY % DZIEWCZĘTA

ymowanym

80 n————————————————i 80-,———————————————

zestronność
ygody nie-

J ^—-^1 70. r^ jt——' / \ z

mych kon-

60- 60-^ /

iają współ-

1\ / \y 50-( 50-1 y

Strona 80

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

tów i spięć. ę uczucio- 40-1' \. ^yY
warunkach

301—s. l 30-1' \

. staje ono

J ^s. ^^\ l J -^^ ^^s^

lców. Wy-

1 ^^^ >^ i ^s<^^^ >^

viązki wy-

10-j ^ 10-j

) do zadań

0-J———————————————\ o-^———, -,—.. ,.

vnież jego

56789 56789

wiek w latach wiek w latach

ma teraz

• • • przejaw skłonności do ojca

ujmowało

-——— przejaw skłonności do matki

e wszyst-

Ryć. 9. Zarówno starsze dzieci w wieku przedszkolnym (lata 5—6),

ja
la doraź-

dzieci na początku młodszego wieku szkolnego (lata 7—9) w

najwyższy n-
ą jeszcze

procencie przypadków wyrażają swoją miłość do matki. Szczególnie

u dziew

czat u schyłku wieku przedszkolnego osoba matki staje się bardziej

znacząc
pomocy

emocjonalnie niż osoba ojca (wg E. B. Hurlock, 1956)

sobą jest
•eakcjom

jemnych kontaktów dostrzegany przez dzieci. W tej dziedzi

:ena po-

nie intuicję zastępuje poznawanie faktów, wnioski pochodzą

dejmują ce z obserwacji zdarzeń i ich naiwnej, ale niekiedy bardzc
harwio- wrażliwej i trafnej interpretacji. Równie ważna emocjonalnie
rodzice dla dzieci w liczniejszych rodzinach jest taka sama wnikliwe
: uświa-

i podejrzliwa obserwacja zachowania się rodziców w stosunki

i rodzi-

do rodzeństwa. Tu najważniejsze bywa pytanie: Czy ojciec

a więc

i matka tak samo odnoszą się do rodzeństwa, jak do obserwu

Chcia-

jącego ich dziecka? Faworyzowanie, wyróżnianie lub też lek
ceważenie i odepchnięcie kogokolwiek w rodzinie to przyczy

>ą sto- na gwałtownych reakcji emocjonalnych. Ponadto źródeł prze
h wza-

żyć emocjonalnych w tym okresie należy szukać w większynr
13

rozmiarze niż poprzednio w interakcjach łączących lub dzie-
lących dziecko i jego rodzeństwo.

Oczywista, że wspomniane trzy podstawowe grupy źródeł
uczuć w rodzinie: rodzice — dziecko, rodzice w stosunkach
wzajemnych oraz dziecko — rodzeństwo wzajemnie się wa-
runkują i wpływają na sposób oddziaływania. Zdarzyć się na
przykład może, że solidarne współdziałanie dziecka z rodzeń-
stwem w agresji skierowanej ku któremuś z rodziców wynika
z faworyzowania jednego z dzieci oraz z pojawiającego sig
w rezultacie poczucia krzywdy i odepchnięcia u pozostałych.

Drugie środowisko spośród podstawowych dla omawianego
okresu rozwojowego stanowi szkoła. Jest ono w swojej spo-
łecznej i organizacyjnej strukturze dła dziecka w klasie I bar-
dzo złożone i przy niewystarczającym przygotowaniu do udzia-
łu w jego życiu zawiera niejedno trudne zadanie do rozwiąza-
nia. Dlatego u wielu dzieci występują napięcia emocjonalne
(nie zawsze od razu zauważone przez opiekunów w domu
i w szkole), zanim nastąpi możliwie pełne przystosowanie do
nowego jeszcze środowiska. Do tych niełatwych sytuacji dla
początkującego ucznia należy zaliczyć przede wszystkim wej-
ście w społeczność klasy — a następnie szkoły — wypra-
cowanie sobie w niej właściwego miejsca, włączenie się w ak-
tywność grupy formalnej, jaką jest klasa, i do którejś z małych
grup nieformalnych, tworzących się w niej,

To miejsce dziecka w społeczności klasowej staje się ade-
kwatne i wychowawczo korzystne, gdy pozwala na aktywność
zaspokajającą cztery główne potrzeby: aktywności, bez-
pieczeństwa, afiliacji i uznania społecznego. Jak się okaże
z dalszych naszych rozważań, ich zaspokojenie jest wzajemnie
uzależnione od realizowania każdej z nich i niekiedy nie można
osobno mówić o satysfakcji, którą daje zadośćuczynienie jed-

Strona 81

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

nej bez równoczesnego uwzględnienia pozostałych trzech.
Teren, na którym te potrzeby ujawniają swoje istnienie i dzia-

134

łanie, stanowi w równym stopniu aktywność ucznia \v życiu
społecznym klasy i szkoły, jak i jego udział w procesie dydak-
tycznym. W obu przypadkach rola kierownictwa i opieki na-
uczyciela-wychowawcy staje się decydująca.

Aktywność wymienionych potrzeb, charakter ich uzewnętrz-
niania się, sposób i stopień zaspokojenia w stosunku do wy-
magań wyznaczonych przez korzystny przebieg procesów
rozwoju osobowości ucznia — decyduje ostatecznie o emo-
cjonalnych przeżyciach wyzwalanych przez warunki aktyw-
ności charakteryzujące życie dziecka w szkole. W związku
z tymi procesami i skuteczną aktywnością dziecka źródłem
uczuć jest stopniowe krystalizowanie się roli ucznia, której
musi się ono nauczyć w toku codziennie gromadzonych do-
świadczeń. Poznanie i zrozumienie dominujących sposobów
postępowania w typowych sytuacjach zadaniowych, wypełnia-
jących życie szkoły, umiejętność ich trafnego zastosowania
w praktyce — stwarza podstawy do korzystnego rozwoju
emocjonalności. Zakłócenia w tym procesie, nieznajomość re-
guł zachowania się lub brak umiejętności ich realizacji są
ściśle związane z brakiem- szkolnego przystosowania i na-
wet stają się źródłem niebezpiecznych wypaczeń w życiu
uczuciowym.

Stosunek do nauczycieli i rówieśników to jeden z najważ-
niejszych elementów roli społecznej ucznia, realizującej się
w szkole. Największe znaczenie ma postawa ucznia wobec
czynności nauczycieli stawiających mu dydaktyczne i spo-
łeczne zadania. Obowiązek, mający przecież charakter przy-
musu, dotyczący wykonywania przez ucznia działań wyzna-
czanych przez nauczycieli, wysuwa się na pierwszy plan jako
źródło reakcji emocjonalnych. Jest to problem podporządko-
wania się, pogodzenia z przymusem, poddania się kierownic-
twu nauczyciela lub współdziałania z nim, przyjęcia nakazów
i postulatów środowiska szkolnego za własne i wykonywania
ich pod wpływem osobistej motywacji, jakkolwiek jest ona

135

inspirowana i pobudzana z zewnątrz, właśnie przez nauczy-
ciela. W stymulacyjnych czynnościach tego rodzaju procesów
motywacyjnych nierzadko wspomaga szkołę środowisko ro-
dzinne. Wynikiem stawiania zadań staje się ocena ich wyko-
nania przez każdego ucznia indywidualnie, a następnie zbior-
cza, uogólniona ocena aktywności całej klasy (,,dobra" lub
„zła" klasa). Obydwie oceny i sposób ich formułowania sta-
nowią najczęściej' silne źródło przeżyć emocjonalnych dla
większości uczniów. Później, w wieku dorastania, zagadnienia
te nie stracą aktualności, ale znacznie zmienią charakter. Oce-
na osiągnięć szkolnej pracy uczniów pozostaje w bezpośrednim
związku z zaspokajaniem rozmaitych potrzeb, szczególnie je-
dnak dotyczy potrzeby uznania społecznego. Jest to do-
datkowy, ale bardzo ważny składnik podstawowych źródeł
uczuć rozwijających się w związku z przeżyciami w szkole.

Zadania szkoły w tej dziedzinie są znacznie większe, a siła
aktywności głównych potrzeb ucznia wyraźniej intensywna,
aniżeli w życiu rodziny. Są one silniejsze niż w wieku przed-
szkolnym. Z tego też powodu wzrasta niepomiernie wycho-
wawcze znaczenie wpływu szkoły na kształtowanie się osobo-
wości dziecka, a w tym oczywiście na jego emocjonalność.

Dlatego co najmniej równoważne znaczenie jak w domu ro-

Strona 82

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

dzinnym ma dla skuteczności wychowania wartościowy oso-
bisty autorytet każdego nauczyciela-wychowawcy. Jest
to warunek korzystnego przebiegu procesu rozwoju osobo-
wości ucznia i w tym znaczeniu należałoby go określić jako
fundamentalny czynnik rozwoju osobowości. Stanowi to pod-
stawę i źródło wszystkich korzystnych przemian zachodzą-
cych w dziecku. Braki lub wady w tym samym stopniu są
przyczyną wypaczeń rozwoju i poważnych zaburzeń w życiu
emocjonalnym uczniów. Pamiętać jednak trzeba, że na każ-
dym etapie wczesnej ontogenezy autorytet ludzi, oddziałują-
cych na osobowość, ma doniosłe znaczenie, ponieważ zawsze
przynosi dobre lub niekorzystne skutki.

136

inspirowana i pobudzana z zewnątrz, właśnie przez nauczy-
ciela. W stymulacyjnych czynnościach tego rodzaju procesów
motywacyjnych nierzadko wspomaga szkolę środowisko ro-
dzinne. Wynikiem stawiania zadań staje się ocena ich wyko-
nania przez każdego ucznia indywidualnie, a następnie zbior-
cza, uogólniona ocena aktywności całej klasy („dobra" lub
„zła" klasa). Obydwie oceny i sposób ich formułowania sta-
nowią najczęściej' silne źródło przeżyć emocjonalnych dla
większości uczniów. Później, w wieku dorastania, zagadnienia
te nie stracą aktualności, ale znacznie zmienią charakter. Oce-
na osiągnięć szkolnej pracy uczniów pozostaje w bezpośrednim
związku z zaspokajaniem rozmaitych potrzeb, szczególnie je-
dnak dotyczy potrzeby uznania społecznego. Jest to do-
datkowy, ale bardzo ważny składnik podstawowych źródeł
uczuć rozwijających się w związku z przeżyciami w szkole.

Zadania szkół}' w tej dziedzinie są znacznie większe, a siła
aktywności głównych potrzeb ucznia wyraźniej intensywna,
aniżeli w życiu rodziny. Są one silniejsze niż w wieku przed-
szkolnym. Z tego też powodu wzrasta niepomiernie wycho-
wawcze znaczenie wpływu szkoły na kształtowanie się osobo-
wości dziecka, a w" tym oczywiście na jego emocjonalność.

Dlatego co najmniej równoważne znaczenie jak w domu ro-
dzinnym ma dla skuteczności wychowania wartościowy oso-
bisty autorytet każdego nauczyciela-wychowawcy. Jest
to warunek korzystnego przebiegu procesu rozwoju osobo-
wości ucznia i w tym znaczeniu należałoby go określić jako
fundamentalny czynnik rozwoju osobowości. Stanowi to pod-
stawę i źródło wszystkich korzystnych przemian zachodzą-
cych w dziecku. Braki lub wady w tym samym stopniu są
przyczyną wypaczeń rozwoju i poważnych zaburzeń w życiu
emocjonalnym uczniów. Pamiętać jednak trzeba, że na każ-
dym etapie wczesnej ontogenezy autorytet ludzi, oddziałują-
cych na osobowość, ma doniosłe znaczenie, ponieważ zawsze
przynosi dobre lub niekorzystne skutki.

136

Inaczej kształtuje się rola trzeciego typu środowiska,1 a mia-
nowicie grupy koleżeńskiej formalnej (klasa) i małych.
grup nieformalnych tworzących się mniej lub bardziej ży-
wiołowo, ale według prawidłowości dość dobrze znanych psy-
chologii. Dla kształtowania się uczuć ważne są trzy możli-
we rodzaje interakcji zachodzących między uczniem a ko-
legami.

Pierwszy rodzaj występuje wówczas, gdy dla ucznia zachodzi
względna równowaga atrakcyjności szkoły i zespołu koleżeń-
skiego, ułatwiająca zharmonizowanie współdziałania, ustale-
nie wspólnych zamiarów i celów.

Drugi typ interakcji kształtuje się w wyniku konkurencji

Strona 83

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

atrakcyjności małej grupy nieformalnej („paczki") w stosun-
ku do atrakcyjności szkoły. Dla prawidłowego rozwoju emo-
cjonalnego jednostki konieczne jest jednak zachowanie prze-
wagi znaczenia i siły przyciągania życia szkolnego. Gdy bo-
wiem taka grupa stanie się bardziej ponętna i przykuwa silniej
uwagę i aktywność ucznia niż szkoła, powstają konflikty
i stany psychiczne burzące równowagę emocjonalną.

Trzeci przypadek stanowi radykalną odmianę poprzedniego.
Nieformalne środowisko koleżeńskie decydująco dominuje
atrakcyjnością nad środowiskiem szkolnym powodując uciecz-
kę dziecka ze szkoły.

W każdym z tych przypadków główną rolę odgrywa mo-
żliwość zaspokojenia wszystkich albo najbardziej intensyw-
nych potrzeb danej jednostki w którymś z konkurujących
środowisk przy zachowaniu pewnej wspólnoty, jaka między
czterema głównymi potrzebami zachodzi. Należycie — w od-
czuciu dziecka — zaspokojona potrzeba aktywności przynosi
bowiem zazwyczaj także uznanie społeczne, wzrost afiliacji
i tym samym wzmocnienie poczucia bezpieczeństwa.

Aktywność dziecka w grupie koleżeńskiej, a więc naj-

' Odsyłamy tu Czytelnika do tomów 7, 8 i 10 „Biblioteki Psycholo-

gicznej

137

częściej rówieśniczej, ma tak wielką siłę przyciągającą, że roz-
wija się bez ingerencji, a przede wszystkim bez wydatnego
udziału dorosłych. Członkowie grupy równolatków mają wy-
pracowane różnorodne hierarchiczne pozycje społeczne. Tutaj
również istnieje przewodnictwo i określona zależność pozo-
stałych członków od przywódcy. Ale stosunki górowania
i przewodzenia (dominacji) oraz podporządkowania się i ule-
gania (submisji) mają inny charakter i są przez ucznia przeży-
wane różnie: inaczej, jeżeli podporządkowuje się koledze, na-
wet wiekiem nieco starszemu, i inaczej, jeśli poddania się
kierownictwu wymaga dorosły. Z reguły łatwiejsza, a nawet
atrakcyjniejsza, jest pierwsza sytuacja. Trudniejszy dla ucz-
niów może być drugi przypadek, kiedy trzeba oddać dorosłym
inicjatywę kierowania własnym postępowaniem. Jest to
jeszcze jeden bardzo ważny argument przemawiający za ko-
niecznością wypracowania przez rodziców i nauczycieli (przez
wszystkich wychowawców) właściwego autorytetu, który
umożliwi ustalenie korzystnej i wartościowej dla obu stron
współpracy. Więź emocjonalna pełni w tym ważną rolę.

Wśród kolegów i rówieśników każdy uczeń znajduje dla
siebie osoby znaczące, sam bywa taką osobą dla innych. Na
tej zasadzie tworzą się pary koleżeńskie i pary przyjaciół. Do-
konuje się to jednak w innej atmosferze emocjonalnej panu-
jącej wśród rówieśników. Chodzi o to, aby stosunek konie-
cznej zależności między dzieckiem i dorosłym, jakkolwiek wy-
pełniony innymi treściami intelektualnymi i emocjonalnymi, L
dawał satysfakcję młodym i stwarzał więź między nimi i do- s
rosłymi wychowawcami, i

Wskazane powyżej trzy podstawowe środowiska zawierają F
różnorodne źródła uczuć zmuszając dziecko do ustosunkowa- C
nią się do nich, do postępowania w określony sposób, jakkol- v
wiek nie zawsze poprawnie i skutecznie. Zachowanie się w róż- t'
maitych sytuacjach życia, codziennie toczącego się w poszczę- c

Strona 84

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

138

Ryć. 10. Wykres ukazuje płynność przyjaznych kontaktów chłopców i dziew-
cząt. Najbardziej zmienne są uczucia przyjazne u dziewcząt i chłopców mię-
dzy 5—8 rokiem życia. Wyjątkowo umiarkowaną zmienność obserwuje się
między 10—12 rokiem życia u chłopców. Przyjaźń wśród dziewcząt jest
szczególnie zmienna ok. jedenastego roku. Trwałość przyjaźni wzrasta wy-
. raźnie dopiero w wieku dorastania (ok. piętnastego roku życia) (wg J. E. Hor-
rocks i W. R. Thompson, 1946; cyt. E. B. Hurlock)

gólnych kręgach każdego środowiska, w młodszym wieku
szkolnym prowokuje do zastanawiania się nad sobą, nad swo-
im zachowaniem. W tych warunkach rozpoczyna się trudny
proces kształtowania obrazu własnej osoby, który —
powstając — stanowi również ważne źródło emocjonałności.
Coraz częściej przeżywa się zadowolenie z siebie — głównie
wówczas, gdy doznaje się powodzenia, którego wartość po-
twierdza jakakolwiek forma społecznego uznania w postaci
choćby drobnego gestu wyrażającego aprobatę otoczenia do-

139

rosłego lub koleżeńskiego. To samo dotyczy jednak niezado-
wolenia ze swoich braków i nieudolności ujawniających się
w próbach rozwiązywania trudnych zadań, zakończonych nie-
powodzeniem.

Powstaje nasilająca się potrzeba samodzielności,
przeciwstawiania się żądaniom innych ludzi, które są nie-
zgodne z pragnieniami i oczekiwaniami dzieci. Do skierowa-
nia uwagi na własną osobę zmuszają również budzące się
u schyłku tego okresu uczucia erotyczne, układanie się —
mniej lub bardziej korzystnie — społecznych kontaktów chłop-
ców z dziewczętami i dziewcząt z chłopcami.

W literaturze psychologicznej znajdujemy próby ogólnej
oceny omawianego okresu, zmierzającej do sformułowania od-
powiedzi na trudne pytanie: Czy młodszy wiek szkolny cha-
rakteryzują jako znamienne uczucia i nastroje pozytywne^
przyjemne, czy raczej przykre, negatywne?1 Na pytanie to
nie można w odniesieniu do żadnego okresu rozwoju osobo-
wości dać rozsądnej, wiarogodnej odpowiedzi. Charakter
uczuć przeżywanych przez jednostki zależy — jak wiemy z do-
tychczasowych omówień — od wielu indywidualnych czyn-
ników. Układy warunków, w jakich przychodzi działać jed-
nostkom, są również w dużym stopniu zmienne i tym samym
modyfikują raz korzystnie, kiedy indziej niekorzystnie za-
barwienie emocji. Zmienność jest przecież znamienną cechą.
rozwoju.

Nie wyklucza to jednak, że pewne bardziej trwałe układy
warunków kształtujących życie emocjonalne powodują za-
razem także względną stałość jego charakterystycznych cech.
Gdybyśmy wzięli pod uwagę przede wszystkim utrzymującą
się dłużej dominantę przykrych przeżyć emocjonalnych, mu-
sielibyśmy wymienić na przykład takie najbardziej typowe ich

1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 281.

140

przyczyny, jak stan organizmu dziecka i charakter najsilniej
oddziałującego na nie środowiska.

Strona 85

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Tak więc zwiększona pobudliwość emocjonalna, związany
2 tym brak równowagi emocjonalnej, rozdrażnienie, gniew
i skłonność do pesymistycznych nastrojów występują często
wtedy, gdy dziecko jest chore lub wkrótce po chorobie, kiedy
nie wróciło jeszcze do pełni sił i zdrowia. Dłużej trwający,
a niezwykły raczej, okresowy wysiłek powoduje stan przemę-
czenia. U niektórych osób początkowe zmiany zachodzące
w organizmie w zakresie procesów dojrzewania płciowego
stwarzają również w ustroju warunki sprzyjające powstawa-
niu uczuć zabarwionych przykrością. W takich okresach
dziecku trudno przystosować się do wymagań otoczenia, łatwo
o konflikty.

Podobnie niekorzystną rolę dla przebiegu procesów emo-
cjonalnych spełnia niewłaściwie na dziecko oddziałujące śro-
dowisko rodzinne, szkolne czy koleżeńskie. Jest oczywiste, że
oba te zespoły warunków — organicznych i środowiskowych
— niejednokrotnie zjawiają się równocześnie powodując na-
wet poważne zaburzenia w zachowaniu się emocjonalnym ucz-
nia. Największe znaczenie i w tych przypadkach przypisuje
się środowisku wychowującemu. Może ono bowiem przez
właściwą organizację aktywności wychowanka złagodzić lub
zmniejszyć trudności spowodowane przejściowym zakłóce-
niem funkcji biologicznych. Zaniedbaniem zaś odpowiednich
zabiegów, a nade wszystko poprzez błędy wychowawcze, mo-
że ono wywoływać lub potęgować zaburzenia aktywności i re-
akcji emocjonalnych.

Umiejętnego kierowania wymaga przede wszystkim rosną-
ce stopniowo w młodszym wieku szkolnym dążenie do samo-
dzielności i proces przystosowywania się do warun-
ków życia i pracy w szkole. Mimo bowiem pobytu w przed-
szkolu, w którym rozmaite dzieci nie zawsze jednakowo do-

141

brze zostaną przygotowane do współdziałania z nią1, wstępna
okres wrastania dziecka w społeczność szkolną musi sprawiać
trudności, choćby tylko w niektórych sytuacjach społecznycl"
czy dydaktycznych. One zwykle wymagają od dziecka wiece.
wysiłku, doświadczeń — których nie ma — i oryginalność
w działaniu. U wychowanków bardziej pobudliwych okre-
sowo wzrasta wówczas napięcie emocjonalne, które opadc
i zanika, gdy dziecko uzyskuje od swoich opiekunów w ro-
dzinie i w szkole należytą pomoc. W wyniku takich chwilo-
wych zakłóceń emocjonalności mogą wystąpić u każdego
ucznia zaburzenia w zachowaniu się, niegrzeczne czy ,,pros-
tackie" sposoby postępowania wobec rówieśników i dorosłych

Trzeba więc stwierdzić, że w omawianym okresie zdrowe
dziecko, gdy znajduje się w sprawnym wychowawczo, ko-
rzystnym środowisku, jest pogodne, górują w nim optymis-
tyczne nastroje i dobre przystosowanie do środowiska. Bardzc
ważny czynnik stanowi wówczas powodzenie w pracy szkol-
nej i dobre, przyjazne kontakty koleżeńskie.

Rozpoznawanie przeżyć emocjonalnych u większości dzie-
ci w młodszym wieku szkolnym staje się jednak dla obserwu-
jącego je otoczenia coraz trudniejsze. Młodzi uczniowie szu-
kają teraz intensywnie uznania społecznego, pragną więc naj-
częściej zachowywać się tak, jak to jest przez zwyczaj w śro-
dowisku dorosłych oczekiwane i aprobowane. Wiedzą więc
także, że okazywanie przeżyć emocjonalnych, szczególna
takich, jak strach i gniew, nie jest akceptowane, a spotyka si<
z reguły z dezaprobatą. Dlatego uczą się opanowywać i ukry-
wać przykre przejawy emocjonalności, wszelkie gwałtown<
wybuchy uczuć, nawet radości (chyba że spodziewają się
objawiając tak swoją radość, sprawić komuś szczególną przy-

Strona 86

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

jemność, zachodzi tu więc wyjątkowy przypadek stosowani;

pewnej taktyki postępowania), powstrzymują płacz, ponie-

1 Problem dojrzałości szkolnej sygnalizują tomy l, 2 i 3 ,,Bibliotek
Psychologicznej''.

nią1, wstępny
nusi sprawiać
i społecznych
Iziecka więcej
oryginalności
liwych okre-
które opada
unów w ro-
tich chwilo-
u każdego
czy „pros-
i dorosłych.
:sie zdrowe
awczo, ko-
a optymis-
ka. Bardzo
•acy szkol-

ości dzie-
obserwu-
awie szu-
więc naj-
aj w śro-
dzą więc
:zególnie
ityka się
': i ukry-
ałtowne
/ają się,
,ą przy-
lowania
ponie-

iblioteki

Ryć. 11. Wykres przedstawia zależność między poziomem pozytywnego'
nastroju (liczby powyżej zera) i negatywnego nastroju (liczby poniżej zera)
w wieku 9—17 lat. Okazuje się, że w młodszym wieku szkolnym i w okre-
sie dorastania dobre przystosowanie wiąże się z najwyższym poziomem po-
zytywnego ogólnego nastroju. Dzieci źle przystosowane charakteryzuje niski
poziom negatywnego nastroju (wg J. E. Andersen, 1952; cyt. E. B. Hurlock)'

waż dorośli uważają to za dziecinne. Motywacja skłaniająca
do opanowywania się w wyrażaniu własnych przeżyć emocjo-
nalnych wydaje się działać znacznie silniej w szkole, wśród
ludzi obcych, niż w domu.1 Stąd mogą pochodzić różnice
w opiniach o zachowaniu się dziecka w rodzinie i na terenie
szkoły.

1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 277.

143

Źródła uczuć dodatnich

Wiadomo, że wśród osób znaczących, głównie jednak w o-
kresach wczesnej ontogenezy, ogromnie ważna jest rola ro-
dziców. Są to bowiem osoby w naturalny sposób wpływa-

Strona 87

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

jące na losy dziecka. W młodszym wieku szkolnym dopiero
zaczynają pojawiać się zmiany w interakcjach z rodzicami.
Znaczną rolę ma w ich prowokowaniu wzrost fizycznej i psy-
chicznej sprawności i samodzielności dzieci, ułatwiający
częściowe uniezależnianie się od opieki i pomocy dorosłych.
Jednocześnie wzrasta zależność od wychowawców, którzy kie-
rują postępowaniem dzieci ze względu na swe funkcje pedago-
giczne. Nie wyklucza to jednak powstawania między nimi
a dziećmi nieformalnych więzi uczuciowych.

Emocjonalne kontakty dziecka z rodzicami z rozmaitych po-
wodów podlegają teraz, nie zawsze słusznie, pewnym zakłó-
ceniom. Oto na przykład w nowym świetle należy spojrzeć
na uczucia miłości i przywiązania żywione przez dziec-
ko. Powierzchowne codzienne obserwacje wydają się upo-
ważniać do stwierdzenia, że młodszy wiek szkolny przynosi
w tej dziedzinie pewne ochłodzenie, zmniejszenie siły tych

-uczuć. Te sprawy trzeba jednak analizować biorąc pod uwa-
gę dominującą wówczas tendencję do skrywania uczuć, do
wzrastającej niechęci ich manifestowania.

Uczeń szkoły podstawowej uważa, że jest ,,za duży", aby mówić
matce, że ją kocha, jest ,,za stary", aby kontynuować pieszczoty,
które były czymś naturalnym w stosunkach między nim i rodzi-

•cami czy rodzeństwem. Bywa zakłopotany i niezadowolony, gdy
o jego przywiązaniu do rodziny mówi się w jego obecności z obcy-
mi ludźmi, nie chce, aby uważano go za ,,kochające, dobre dziec-
ko". Wyraz jego rodzinnych uczuć staje się natomiast bardziej
pośredni. Szuka bowiem i wykorzystuje każdą sposobność, by to-
warzyszyć osobom kochanym, być blisko nich, asystować im i po-
magać.1 To ostatnie dzieje się przede wszystkim u dzieci, które by-

1 Tamże, s. 281.
444

uczuć dodatnich

tvnie jednak w o-
na jest rola ro-
sposób wpływa-
zkolnym dopiero
:h z rodzicami.
fizycznej i psy-
'ci, ułatwiający
locy dorosłych.
ów, którzy kie-
Linkcje pedago-
i między nimi

ozmaitych po-
swnym zakłó-
ileźy spojrzeć
2 przez dziec-
lają się upo-
Jny przynosi
'nie siły tych
ąc pod uwa-
i uczuć, do

', aby mówić
: pieszczoty,
lim i rodzi-
volony, gdy
3S'ci z obcy-
obre dziec-
st bardziej

Strona 88

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

ość, by to-
ić im i po-
, które by-

ły przyzwyczajone do współdziałania z dorosłymi w wieku przed-
szkolnym. To samo zjawisko poszukiwania bliskości lubianych
ludzi dorosłych wystąpi nieco później także i w środowisku szkol-
nym w stosunku do nauczycieli.

Podobnie zachowa się dziecko wobec osób dorosłych innych
niż rodzice, krewnych i powinowatych, jeżeli zamieszkują
wspólnie z nim. Wiele w dziedzinie przeżyć emocjonalnych
zależy jednak od organizacji życia w domu, od powszechnej
harmonii współżycia wszystkich w rodzinie, od pozytywnej
uczuciowej atmosfery powstającej dzięki świadomym i za-
mierzonym oddziaływaniom dorosłych.

Inne problemy emocjonalności występują, gdy w rodzinie
są konflikty i nieporozumienia. Omawiamy to w innym miej-
scu (patrz np. str. 189). Warto jednak podkreślić, że doświad-
czenia, jakie dziecko wcześnie wynosi ze wzrastania w rodzinie,
w której dominują pozytywne uczucia, żywe więzi emocjo-
nalne, ułatwiają kształtowanie innych uczuć moralno-spo-
łecznych i korzystny dla rozwoju osobowości kontakt z obcy-
mi ludźmi, pozostającymi poza rodziną.

Uczucia radości pojawiają się w młodszym wieku szkol-
nym w wielu podobnych sytuacjach, jak te, które są właściwe o-
kresowi przedszkolnemu (patrz str. 97—98). Obecnie są to je-
dnak przeżycia bardziej złożone, choć źródła pozostają takie sa-
me. Nie traci znaczenia także ich wpływ korzystny na przebieg
i efekty procesu rozwoju przyszłej dojrzałej osobowości. Uczu-
cia radości przeżywane dzięki oddziaływaniu otoczenia, głów-
nie społecznego, zbliżają do ludzi i zdarzeń, które są ich źró-
dłem, ułatwiają nawiązywanie kontaktów i tym samym współ-
działania, budzą zaufanie do ludzi sprawiających dziecku ra-
dość. Gdy powstają w toku pożytecznego i zakończonego suk-
cesem działania, zachęcają i mobilizują do kontynuowania ta-
kiej aktywności. Mają więc duże znaczenie praktyczne i wy-
chowawcze.

10 — Rozwój uczuć

145

Swoista odmienność przeżywania radości w porównanit
z wcześniejszym okresem jest uwarunkowana wyraźnym po-
stępem, jaki dokonał się w rozwoju procesów poznawczyct
u dziecka w młodszym wieku szkolnym. Rozumie ono tera;

o wiele lepiej znaczenie typowych sytuacji i zdarzeń co-
dziennego życia w rodzinie i poza nią. Wskutek tego reaguj;

na nie silniej i pełniej niż dawniej. Radość budzi więc obec-
nie łatwiej wszelka dziwaczność zdarzeń i sytuacji, zachowana
się ludzi niezgodne ze stereotypem, z obowiązującą konwen-
cją. W tych przypadkach odejściu od oczekiwanej zgodność
ze wzorcem muszą towarzyszyć pozytywne konsekwencje
Wyklucza się więc możliwość sprawienia komuś przykrość
i bólu, gdy dziecko wyśmiewa kalectwo. Nieszczęście u więk-
szości dzieci wywołuje niepokój i żal, tylko u niektórych nie-
dopuszczalne zadowolenie z cudzej krzywdy, złośliwą radość
Bardziej niż dotąd dostępnym źródłem radości staje się absurd
nieoczekiwane, zaskakujące i nagłe zmiany w fizycznyn
porządku rzeczy otaczających dziecko, przewracanie przed-
miotów i wywoływany tym hałas. Dzieci świetnie bawią si<
oglądając przedstawienia teatralne i filmy — dorównują in

Strona 89

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

w tym zresztą dorośli — w których znajdują tego rodzaji
sceny.

Ponadto szybki rozwój intelektualny sprawia, że równo
cześnie jako źródła radości coraz większego znaczenia nabie
rają dowcipy i żarty wykorzystujące niezwykłą grę wielo
znacznych słów.

Bywają jednak sytuacje rozwojowo niekorzystne, wywołu
jące radością silnie zabarwione zadowolenie zawierające zna
mię protestu, niezgodności z konwencją, z przyjętymi zasa
darni postępowania i zalecanymi przez dorosłych wzorcami
Dziecko zdaje sobie sprawę, że postępuje wbrew nakazom
ale to właśnie stanowi jedną z przyczyn przeżywania radości
Zaliczyć tu należy na przykład palenie papierosów i koszto
wanie alkoholu. Odbywa się to w tajemnicy, ukradkiem

w pewnym napięciu i z obawą, aby wykroczenie nie ujawniło
się. Jest to radość ze spożywania „zakazanego owocu".

Często zwraca się uwagę na działającą w tych przypad-
kach inną jeszcze przyczynę powstawania przeżycia radości.
Próbując palić papierosy i pić alkohol, przede wszystkim
chłopcy — choć czynią to w znacznie mniejszej liczbie także
dziewczęta — przeżywają zadowolenie płynące z pozornego
zaspokojenia potrzeby uznania społecznego. Wydaje się im
bowiem, że dorównują dorosłym i starszym kolegom, którzy
palą (lub demonstrują, że są „palaczami"). Ponieważ jest to
uznany przywilej dorosłych, jako znamienna cecha ich wieku,
dziecko we własnej ocenie podnosi swój prestiż okazując ten
fakt zarazem rówieśnikom. Albo im bowiem dorównuje, albo
góruje nad tymi, którzy tego nie robią. W ten sposób źródłem
radości staje się stwierdzenie czynem, że wbrew opinii do-
rosłych może palić papierosy, że wcale nie jest na to „za
małe".

Tak więc przeżywanie radości bywa w wielu sytuacjach,
występujących w młodszym wieku szkolnym, nader złożone,
ponieważ dołączają do niego, towarzyszą mu inne jeszcze do-
znania zarówno emocjonalne, jak i intelektualne. Przeżycie
takich sytuacji jest więc w pewnym sensie wielowarstwowe.

W młodszym wieku szkolnym pojawia się tendencja świa-
domego manipulowania uczuciami nieszczerymi, uda-
wania doznań emocjonalnych, mimo że się ich w rzeczy-
wistości nie przeżywa. W okresie przedszkolnym, jeżeli takie
zjawiska u niewielkiej liczby dzieci występowały, było to ra-
czej udawanie przekorne, dziecko bowiem jawnie demonstro-
wało igrając z dorosłymi na przykład, że udaje radość, zmart-
wienie czy ból. Teraz zaś chodzi o przekonujące zasugerowa-
nie otoczeniu, że się jest naprawdę radosnym i zadowolonym,
mimo że przeżywa się złość, niechęć lub w ogóle pozostaje się
nie wzruszonym. Dziecko wie już jednak, że w niektórych sy-
tuacjach w życiu rodzinnym — podobnie jak i w szkole —

10, 147

•AOfefEUI UBp3IZp BIUBA^AUO^AA\ SBZOpOd IOSOAĘ5[3TO UIAOfeZS

ZJB-^OI ui3io5idi3U z ZBJM. az^B; Sis BTABfod osouuiarAz-ij

•3TUZ3^'S[E.ld IpAUZBM. T3§OUUAZ3 IpAUpW

zpB/AOJdsz-id ofe(hqo;id ani 'npo sogap^f TtbBzijBaJ op ykkzi
TUIZ siu Sis oezsnJ 'au/AA^a oAq azom o^oaizp ApS 'SBZO

\OA\ pE^Az-ld BU l[Ef 'TOSOpEJ 3TOAz3ZJd aUZB-I^M T 3UOZ§łBU

Strona 90

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

nrui Apai^aro o^ isaf "UBAYi^azao i qaz.iłod ^aAupn^B ^^ai^fef
uafo^odsez Taiu^ogofeu 061^901 'qn^ niUBpizp A\ amazpOM
id 'B^A\q3od BueuiAz.iło oiAouałs azoui o^ppJz qoAJo^ 'oKz
ZJd qoAuozop uiai^iupB^s ais afełs psoumafKz-ij •u.iXup's[zs
ptA\ uiAzspo^ui M. is^ouuiarAz-id BiireA\TOzop i psop^J aiu
'zoiue-iSpo auze-iAA ^u fefe^Mzod aiu '^fc;sA\od ipiu /A. aJ9^
nzon osouozo^z T ilbaniAs x-[OAA\oi3Az ais aiuBAO^^duio-^

•aUłSAZJ
)>[ I aufBZ3AAVZ O^STMtfz 0^ tUOIOnZOn UI^USOpBJ AOfeZSAZ.IEA\
>ł U33TUI5 A.I3Z3ZS T XupOqOAS 'XUSO^§ A^.O'>[U13A\OIpA^ •(.[OAM.

).ipz -e^p aż 'o^STO-red muiA^od 'imostzp z Sfe^Bizp^ods/A aizpS

ZpśZS.Yi. 'felU BZOd I aiUTZpOJ /A AS/AB/AO^OAĄ^ '3UpnpIA\

\pui 33IUZO.I aznp ^fnda^SAAs. ^E^STAYBCZ I[OAUĘIA\BUIO M T
^ 'iosoA\oqoso nfo/Azo-i aissao.id U-IA^BO A\ fe:zs3.iz ^EJ'

••EpEdAA\ 3TU OIUAZ3 3IU

>aqo ogazo 'soSazo o^f 'onzon nzB.iXA\ BTUE/AAUJAZ-iłs/Aod op
[AA^ofoAzoJ aisa-i^o uiA^ /A. 3(hzfei/Aoqoz ^.10^ 'ApBssz znf fau
'lumods.^ ferezsnJEU am sro^n^s nfezpo.i o§3J^ •(•dłt 335^ AV

ire^SEpI 'q33TUJS AUSO^§ 'AA^IJSE{El{ 3IUJ3TUIpBU) 3pA\B-[dBU O;

S 3r3IZp ZIU r3IUpS 3IUZ3ĘUZ fef 3IS BAVAZ3Z.ld 3Z '0'5p3IZp nUI30

•rn."AOJBpqo nofo pB^Azid BU OB/AOJ3§nsEz AqB 'i3$opB.i A\OA\

'lq0 niUĘA\AA\OSAJ3Z.ld EU O^Al E§3pd O^O.I3ZOZS3IU Ap3I-i.[

)i^[ '^<A^qoĘz T asopBJ o-E/A^pn SEZ3A\OA\ srnz^^EU nuzpn{ z
[UEA\.odS^sod A\. Ę-srA.^YBJ^ •u.iałS^A.io^nB z mi'eqoso •eyosTzp
p sioołsi M. tpAofep5q aiu I^IBUJ qn] Bofo ^.i z fef &is sfnui
teiło oq^ 'e^Biupazs/Aods oq^ BJO^ 'A^po.i§BU rauBuiAZJ^o z

sOpB-I :3J3Z3ZS3TU ^TOnZOn 3ĘA^O^S3JTUĘm BA\Aq 3m^SAZ.IO-?[

v °tei:r^ ^a Jd ic&^ pojaw^ ...

^ciekaw; ^stępuJą tv)lm Jem aowiodły ze

--^^^^^^

"yw^tosci. Dopiero' 20 ^"^żonych f" ^"^^^co
Ją t2-- P^bneTa^^0^^^^^^^

SSs-SSS^^

m^ -s^rt'^^^ pStr'^^0-

"^ypOJawiaJ-ącycT "^^^"^J-szych J fosa ^^d-
stad ^ do dS y^^^cycWco^^^^
Procesu musf • "• wowc^ Jednak internr^2^ p0-
^ychowuJącyc? ^p d uwa^ ^iłki ora^ CJa takie^
ru^" zaSa.' e UIno^^ą ^ zableglsro^k

P^^ l ——————^ ^^ci^-

(-lekawość uruchan.- ^"Pniowe

- S^T- za ^S :.———— -. .a-
^ów. że w 2 C2ęst0 ^^fowa^ 2en 2god2ić ^
^^nsywnaTź S2ym wieku ^"^Y^ ST pr2e2 P8^0^-

^^^?^.t3^

Strona 91

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

,'sróS^^^^^^^

s^e^r2^^ SsJea na —
^--rtes^^^^

-^«-—^^;c<eŁ'wofcib"d2'
"•"""—„»„,., ^,J;;"^>—„.,.„-

oAq fegoui aiqo5{zs EpSfez zazid 3uozpnq paizp BmaiABspp

-B^; •Ul I (B^^eUIZIUinU 'BljA^SIpłBJIJ) OApB;I3iqZ aUBAYOFp.U

aruzBM.od 'ausp^opou 'auzoiuuoał '3uzoAłSTqqou 'szoiu^o^

-TUI psouu^zo ?3p[BC •eiM.B.idn nuiop A 50^ Azo 'ogai po papi

-^Z-ld ^U 01 Azap^ '™OZ33Z;t n5[ 3Z5[B1 UOAUEAOJ3T5[S p^OAB5[3p

onzon 3TS aiuBAo^Bizs^ BU A^A^dA ^BupafEui AuuizpOJ UIOQ
•n^aiAs.

0§3ł EJp UlAuZOA^S^[3^JBU3 UI3IU3TOpB§EZ 5TS 3 k^S 3IU BA.

-op^d oso^B5[ap aż '3rnpoAod Ap§3.i z 'UBAvX^izppo apafpod

aUpfeSZOJ I 3US3Z3A\ OIUp3IA\odpO 03TA. E '3Z3AVBA.OU3A^ 3m

-BAOdałSod auABJdoj -Byaizp uazopBi^^op uaAi^osBzauo^

-op po niudołs ui^znp A\ Azapz 'uioipJBAOuoAw ats fefeanzJpu
fe^f z 'Bps 'aiuaTdfe^sA^ uoi 'faMoio^d p^o^oiato Axia^q

-o.id paizp ^oA.to^ap n rreiuABfn zaroAO-i ais tpeuAzoE^

•yaap^z uoAuzoApB.iods uoXuqoJp
Aqooqo Azo papyod Z3q BSaTqaz.id aro apAz ^0^19^ A^ 'q3BU

-izpoJ qoAł A\ auzoopiA aiuipSazazs oł łsaf 'paTZp if3BA^.Jasqo
raA^ipJfapod uiałoiuipazJd ais ferełs 'maA^suazpoJ oSaf i uiaii[

-aaizp z aiUEAodałSod uoi 'MpoizpoJ nTO^pizp^pdsA aA ^o^ofef

-aroisi 'AOłyiuo^ q3^uuiafezA ;ia:p[e;reu;3 •o§aiu op ApoizpoJ
nipnsois i ipA po Azapz ozpJeq •s^e! 'aiąos BTurepBiAL^n famzBJ

-Att, am3aqo oi[3aizQ •itbE.io^ds^a fazsra{$oruop amzoAł^.id t
pfe;op ziu razsfampB^op uiałoiuipazJd ais OB^S fe§oui 'w

-faoyve. /A. BU02resodAA t aupJłuao Epaizp np^z A azazsafppBU
Xqoso ospr 'aoizpo^ •az3TuqosoXzpaiui 3b'i[ei3yii i i^unsołs
EU 'fai^zpn^ aidnJ§ ^ aofezpouoEz ^maz-repz EU 'izpn^ BU UO/IA\

-ł-rem Xzoaz.i z p^o^B^ap ats BiuEzozsaiuiaz-id O^STA.

-Bfz auzoA^s^.iał-siBJBuo uiaiA.oq alhdałs^ •aayzpo.i ^Bupaf
aiuA\9^§ 'A^soJOp umpsAzsA^ spazjd ais sfBis aiuaiAB^aiOĘZ
uiA3fezpnq uiałoiuipaz-id uiAA^ou uiAuuizpo.1 n>[siA\opo.is ^\

•orupsz-idod ZTU fanuaiM. i
(aiupT^op aC SBUzod psoMi^zoui 3TOoaqo auozs^aiAz OBfnis

-Az.i05[AA. AqB 'AZMZJ ipAuBuz znf op nłoiA^od losouzoaiuo^
qrq AqazJ^od oAzan^AAs. •euzom STU ootp '^łonupaz.id suui

przeciętna ocena (,,]" oznacza wysoka)
765432

Uwaga-poszukiwanie \-

Strona 92

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Sympatia
Podkreślenie własnego Ja"

Zainteresowanie społecznymi kontaktami
Rozmowność

Wrażliwość
Zależność od uznania

Społeczna pewność siebie

Popularność -

Wartość społeczna bodźca

Ryć. 12. W ostatnich latach młodszego wieku szkolnego, jak wynika z ry-
ciny, najwyższy poziom rozwoju u chłopców uzyskują właściwości wyraża-
jące się w kontaktach z innymi chłopcami. Tak na przykład zainteresowanie
kontaktami społecznymi z chłopcami, rozmowność i' społeczna pewność
siebie w stosunku do chłopców uzyskują poziom przekraczający przeciętną
wartość. Niemniej wartości określające poziom tych cech w postępowaniu
wobec dziewcząt są już też wyraźne (wg E. B. Hurlock, 1955}

również podejmowane i kontynuowane w rodzinie nie tylko
przez popieranie i zachęcanie do udziału dzieci w pracowniach
domów młodzieży i innych instytucji. Kupowanie im zaba-
wek technicznych, zestawów dła zajęć z optyki, chemii itp.
pozwala pogłębiać poznanie procesów zachodzących w przy-
rodzie nieożywionej.

W tym świetle twierdzenie, że dziecko ma w toku swego
rozwoju coraz mniej do poznawania wydaje się poważnym

151

anachronizmem. Wiedza o otoczeniu stale narasta, umiejęt-
ność celowego posługiwania się niektórymi przedmiotami
musi również poszerzać się i z tych powodów nie braknie nigdy
źródeł uczuciom ciekawości.

Wychowanie społeczne w przedszkolu, kontynuowane tak-
że w szkole, zwraca uwagę dzieci na niektóre zawody, infor-
muje — na poziomie dostępnym ich możliwościom poznaw-
czym — o rozmaitych dziedzinach i zdarzeniach społecznego
życia. Rodzice, jako reprezentanci określonych zawodów,
znaczenie ich pracy — są ważnymi sferami rzeczywistości,
które powinny budzić ciekawość dzieci. Czy ten proces istot-
nie dokona się, zależy w dużym stopniu od wychowawców,
od ich aktywności i umiejętności wzbudzenia odpowiednich
zaciekawień dzieci. Wydaje się jednak, że jest to sprawa raczej
zaniedbywana w naszych rodzinach ze szkodą dla rozwoju
emocjonalnego wychowanków.

W młodszym wieku szkolnym zmienia się również rodzaj
informacji, a częściowo także i charakter czynności poznaw-
czych prowadzących do zaspokojenia ciekawości. Jeszcze w
wieku przedszkolnym dziecko stykało się z badanymi przed-
miotami głównie bezpośrednio, niektórymi manipulowało,
uzyskiwało proste, elementarne wyjaśnienia od nauczycieli
w przedszkolu. Poznanie musiało mieć przede wszystkim cha-
rakter sytuacyjny, zmysłowo-obrazowy, wsparty o doznania
zmysłowo-kinestetyczne. Teraz występuje coraz silniejsza
tendencja do poznania pośredniego, rośnie rola infor-
macji słownej, zawierającej treści w dużym stopniu uogól-

Strona 93

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

niające i abstrakcyjne. Wkracza — stosunkowo wcześnie —
informacja łącząca ruchomy obraz przedmiotów i procesów
w postaci filmu rozrywkowego i instruktażowego, w czym
ważny udział ma także obraz telewizyjny.

Szybko nadchodzi okres zwiększającej się roli tekstu jako
źródła pobudzania nowych zaciekawień treścią — od beletrys-
tyki do tekstów popularnonaukowych — i zaspokajania cie-

152

kawości. Dlatego należałoby stwierdzić, że nie tyle ciekawość
budzi teraz mniejsza liczba źródeł, ile że pojawia się ona pod
wpływem innych źródeł niż było to w minionych okresach
rozwojowych.

Rodzina rozszerza się niejako znacznie, jeżeli chodzi o do-
starczenie dzieciom przedmiotów^ pobudzających ciekawość
i zaspokajających ją, choć proces ten trwa fazami na przemian
postępującymi, ponieważ na ten, dotąd raczej zamknięty, te-
ren weszły otwierając ,,okno na świat" środki przekazu in-
formacji o tym, co się w nim dzieje. Rodzina jednak musi te
zagadnienia podejmować i objąć dzieci swoim świadomym,.
organizującym oddziaływaniem.

Uczucia moralno-społeczne kształtują się w tym
okresie w szerszych niż w wieku przedszkolnym środowiskach
i w toku bardziej różnorodnej aktywności dzieci. Główne
źródła tych uczuć nadal tkwią w życiu rodziny, ale coraz
większą rolę pełni szkoła, dająca sposobność do złożonych
interakcji zarówno z rówieśnikami, młodszymi i starszymi ko-
legami, jak też znaczną liczebnie i charakterologicznie zróżni-
cowaną grupą dorosłych, przede wszystkim nauczycieli-wy-
chowawców. Organizacje dziecięce, zadania społeczne, które-
każdy uczeń rozwiązuje codziennie, decydują o znaczeniu
wychowawczym życia i pracy w szkolnym środowisku. W tych
sytuacjach obowiązują różnorodne regulatory społeczne, za-
równo regulamin uczniowski, jak nakazy i postulaty, zasady
postępowania wynikające z obyczajów i zwyczajów wypraco-
wanych w toku rozwoju życia społecznego i szczególnie —
jako specyficznego środowiska o długich tradycjach — szkol-
nego.

Jakkolwiek środowisko rodzinne wyprzedza wychowanie
w takich instytucjach, jak przedszkole i szkoła, to jednak nie:

jest ono w stanie wykształcić uczuć moralno-społecznych
w tak szerokim zakresie, jak tego dokonuje dobrze zorganizo-

153.

10-1415-1920-2425-2930-3435-3940-4445-4950-M55-5960-64 65
wiek w latach

Ryć. 13. Udział w szeroko pojmowanych pracach społecznych obserwuje się
szczególnie intensywnie w latach 10—19, przy czym kobiety są bardziej
aktywne niż mężczyźni. Aktywność ta obniża się w okresach, w których
występują takie zjawiska, jak zakładanie rodziny, wchodzenie w życie za-
wodowe itp. (lata 20 —24), potem znów systematycznie wzrasta. Znamien-
ne jest obniżenie aktywności społecznej przed wiekiem emerytalnym i jej
wzrost u mężczyzn po przejściu na emeryturę (wg E. B. Hurlock, 1955)

-wane i celowo kierowane życie dziecka w zbiorowości szkol-
nej. Tu dopiero uczniowie nabywają doświadczeń, wykształ-
cają się postawy o wyraźnie określonym komponencie emo-

Strona 94

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

cjonalno-społecznym, które już stanowią element przygoto-
wania do aktywności w dorosłym życiu.

Rodzina wykształca głównie dwa rodzaje uczuć społeczno-

-moralnych. W pierwszym przypadku ich głównym źródłem

154

; ^^^^ot,^ .

.^-^S? ' —^"sri

•^t rozwój tych ^^ania się ^ • .

P^ne źródfo L UC2UĆ' ^ch sę doJr2ałeJ osobowości

ch0- -asS ^^-n^ ^—— .i nie^

d21e". Zachodzą ^ c 1 ow0 ^'^cych wlą2ąc^ ~
Udania aneaż,-9 ^^^te zdarzeń- ^ ^^ców i ich

d20 ^^zS0^6 ^^^r^s^r0^

^adomośĆ te^T61 ^^^"oJdo^ ^"^^ bar-

^ ani ^c ^2wl92h' te -^te dt" Jstotna -'•-t
luweczy ich r^Ji , "^^twić. Trw- ad2a ^e ani za

wen- ^ »S"-,sC2asie -Ss ?źycie •' ^s

P°'™°i i musą do -h yny P^^d teg" ; &aT'<" to "-

^^^^^L^^^^^

^.^^^^??^S
• "^ poS^^2""""- ^S^.T01'śs2

^^^^^^

,' P^J.SSo" tro2w^ °^o% M.d^ °,-

%s^. p°jnl°wana ^^^t

p%^?^^y ^ -
^^^^^°^

'-•-^^..^^^^^^

ne subtelnie zróżnicowane uczucia, które cechuje poczucie
łączności, tworzenie się emocjonalnej więzi z osobami, które
są źródłem zaspokajania potrzeb.

Kształtowanie uczuć moralno-społecznych może zamknąć
się i ograniczyć głównie do tych doświadczeń: rodzice kon-
centrują się na dziecku, świadczą jemu dobro. Niebezpieczeń-
stwo to grozi najbardziej rodzinom jednodzietnym, ałe za-
chodzi zawsze tam, gdzie spośród kilkorga dzieci jedno by-
wa szczególnie z jakichś powodów ochraniane i faworyzowane.

Druga faza kształtowania uczuć moralno-społecznych w ro-
dzinie obejmuje rozszerzenie interakcji między rodzicami
i dziećmi nadając jej charakter współdziałania i współpracy.
Prowadzi to do trzeciej fazy, mianowicie inicjowania działań
dziecka dla rodziców, dla rodziny. Obydwie fazy' nie mają
ostrych, oddzielających je granic, ostatnia swoimi początkami

Strona 95

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

musi pojawiać się w poprzedniej — zgodnie ze znaną zasadą
ciągłości rozwoju. Trzeba jednak pamiętać, że aktywność
dziecka na rzecz rodziców i rodziny, a więc wszystkich ich
członków, w zaspokajaniu wspólnych potrzeb, wymaga, aby
dzieci osiągnęły już wyższy poziom ogólnego rozwoju, dyspo-
nowały dużymi stosunkowo sprawnościami fizycznymi i psy-
chicznymi. Dlatego wolno sądzić, że stosowną porą do szer-
szego kształtowania uczuć moralno-społecznych jako moty-
wów działania na rzecz innych ludzi jest dopiero młodszy
wiek szkolny. W następnym okresie, dorastaniu, problematyka
rozwoju społecznego staje się bardziej złożona.

Inny rodzaj źródeł uczuć moralno-społecznych, jakie wy-
mieniliśmy już, w rodzinie reprezentują rodzice, których
dziecko uważa za przedstawicieli dorosłych. Znany dzieciom
stosunek rodziców do innych ludzi, do zawodu, obowiązków
społecznych stanowi nieuchronnie, niezależnie od tego, czy
rodzice zdają sobie z tego sprawę, czy nie, wzorzec postępo-
wania człowieka dorosłego. Emocjonalna bliskość rodziców
i ich autorytet najczęściej sprawiają, że demonstrowane przez

156

nich modele społecznego zachowania się przekonują
i zobowiązują także dziecko do ich naśladowania, mimo że
obiektywnie nie zawsze są wartościowe.

Rozwój uczuć moralno-społecznych dokonuje się przez to,
że przeżycia emocjonalne wytwarzają różnorodne więzi
między dzieckiem i człowiekiem dorosłym (analogicznie mię-
dzy dorosłym i innymi ludźmi dorosłymi), między dzieckiem
a treściami regulatorów społecznych oraz innych społecz-
nie cennych treści i przedmiotów. Więź odnosi się bądź do
konkretnych ludzi i takich samych rzeczywistych sytuacji spo-
łecznych, bądź do ich ogólnych reprezentacji (obrazów, treści
pojęć). Tak więc ludzie znani dziecku, np. starzy, zasłużeni,
budząc określone rzeczywiste przeżycia ułatwiają przenosze-
nie ich i uogólnianie na innych ludzi mających analogiczne
cechy podstawowe (starość, zasługi i in.). W kontaktach indy-
widualnych powstaje więc gotowość i skłonność (uogólniona
postawa emocjonalna) do konkretyzowania się uczuć w chwili
spotkania się z indywidualnymi przedstawicielami danej ka-
tegorii osób o wysokim znaczeniu społecznym, a więc i mo-
ralnym.

Mówiąc o pozytywnych uczuciach moralno-społecznych,
których istotę stanowi więź z wywołującymi je źródłami, nie
należy zapominać, że takie same zjawiska zachodzą w odnie-
sieniu do tego, co negatywne w życiu społecznym. Poprawne
i korzystne dla rozwoju osobowości jest kształtowanie nega-
tywnych uczuć moralno-społecznych wobec takich źródeł.
Budzą one motywację kierującą albo zachowaniem unikającym
ich (niechęć, odrzucenie), albo aktywnością przeciw nim
(walka z alkoholizmem, nieróbstwem itp.).

Deformacja procesu rozwoju osobowości1 — wywołana
rozmaitymi przyczynami — polega na tym, że wobec niektó-
rych pozytywnych wartości społecznych wykształcają się ne-

1 Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie i młodości omawia
tom 12 ,,Biblioteki Psychologicznej".

157

ad ipm 03qoA. pp?[ z uiAza BU 'ai/A. i 'K)A\T3A\oipA/&. i ppAzo
IBU fefeiupdAA o§3Tu 03qoA &\oi fe>p3f 'anunzo-i yazsf^ 'Aup3
"H^ppłUT ;i3:p[i3;reip aruAp^B mu nrreqoso nuXi XzpSmi ?§i/^\
pKiiABJd 'tp.^upiu.ioJ yaruzBAodn T yaiM.ouBisod z aiuA{d

Strona 96

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

s(xre^oi.[3AYi OSOUA^^B ('aofefnł^ełzs^ 'faofeCn.iai^ Xqoso o~s[e(
[OJ o§a.[9i?[ 'Aoqo 5(aiAop3 0^ łsaj" •t[oAu^Eui.ioJ qoe^unJEA M.
[s arnpfEUZ AuTzpo-i op i-pAofezapu ani qoso t(3i?[;sXzsA i
3AM3M.otpA\v-'BpT3Az3m3u niałA-ioinB o^po.iz auioA..iaij

•TUIIU z fau
saapds-ouJEJOiu izaiM •eionzon 33fefep3M.;qn i 3ofernpnq TUIBO

•ZpOJ Z l{0'B[b^.l3^UT A ^5[03IZp ^TU3Z3pBIASOp 3UU3tZpCO feS

)§3ZSM..i3id op nipnso^s A u.iAoferEiupdnzn i mXuz33iuo^ 'mi§

:UQ •E?p3IZp 1^311 feUUIZpO.l A^OU'[9dSA\ 'TA.[>[ ApZSlA R^OUIOp
'TA\S A\ UIT^SAZSA\ 3p3Z-ld O^pp-tZ EUI M.OOTZpO.l 13^-tOłny

•n^^-iołn^ z3ł 3is Ęzp
laiM^s am '3aq33iu qn^ osou;§foqo łS3r 'yaz^iM.od qo;<ł BUI 3iu

I3T-!'[3TAOp3 lUlSnJp B UlAofefełSB.IOp UI3T^p3IZp Azp&TUI I{3^-1
Pl^ A 'IpB'5(pEdAZJd ^\\ •UI3I5[3TAOp3 Z TZ3TM. BTOHZOn 3ZSA\BZ

rpnq i3^AJO^nv 'n^unoBzs Bionzon fefn^oAAA '3UA\ĘJdod '3A

3I3SOłJB^\ feS 3^ PTOBAOd^SOJ '(^gl '-I^S ZJłBd) •dlT UBpBZ '^SI'!-!
Zpn{ dmg 'TZpn^ t[OAuXII T 0§3TU 33qOA MOOTZpOJ UBA\Oq3EZ 30
<^BJd A\ ni[33TZp BTUIBpBTASn I 3IS ^ZB;lXĄ\ -BIoAz 0§3UU3IZp
30 U3ZJ^pAA\. Op 3TOAO^§ 3TS TSOUpO I^SpRIZpOJ ^3^<JOłny

•30TUZO.I 3UU3IUI
3UZ 3UAV3d feZpOlpBZ TpTO^ZOnBU I /A.OOTZpOJ UO^lAJO^nB Azp

Sim qoEi{330 qoX.i9i^3iu ^ •fez3izpopu T Tmo3izp z 3is tpAofef
n^^uo^ Tzpn^ 3^o§o A aps 'TpioAzaneu i /AoaizpOJ o^'[Ał 3iu

i^E.ldS O; 1S3{ •01(33TZp 13U 3fn^IZppO AJO^ 'Ę5[3TM.Op3 n ł 3 ł

^.IOIHE aiU3TUpB§BZ aoiA.ouETm B 'iosoA.oqoso u.iafoAZOJ
pBAYO-[3t?[ ^3un.rcA Ai^o/ABłSpod srndałsA^ fe^is feu^pSazazs aż
pAuz33pds-ou^.iom onzon xii3{qoJd 3is 3rn.ni3dzoJ ^p3T^[
in3xuzipqo5[FS -du) Turepa [3UZ33pds 3iu33o A. im^uAAtBg

3U Z 35pSOUp3C fezfeTA BT3nZ3n 3UAA^ZOd '3TOA.p3Z.ld 'OCffB
foBJd Op 33t[33TO -du) 3UZ33^0dS-OUpJOUI BpnZOn 3UA\.ĄE§

lega jego rola jako ucznia. Więź nieformalna, a więc emocjo-
nalna, może i powinna przenikać atmosferę interakcji między
nauczycielem-wychowawcą i uczniem-wychowankiem. Nau-
czyciel zostaje niejako przydzielony uczniom losowo, a z ro-
dzicami dziecko wzrasta jako zwarta, naturalna, spoista grupa
społeczna. Historia współżycia z nauczycielem jest z reguły
krótka, niekiedy — gdy nauczyciele zmieniają się zbyt czę-
sto — bardzo krótka, co nie sprzyja ani utrwalaniu się autory-
tetu, ani skutecznemu jego oddziaływaniu na wychowanków,
szczególnie w tak subtelnej i trudnej do kształtowania sferze
przeżyć, jak uczucia moralno-społeczne.

Z różnic zachodzących między autorytetem nauczyciela
i rodziców wynika fakt, że rodzicom w stosunku do dzieci
„więcej wolno" niż obcym i z tego zdają sobie one sprawę.
Bronią si^ więc i przeciwstawiają ingerencji nauczycieli, gdy
staje się drastyczna i przekracza pewne granice poprawności
w stosunku do przyjętych zwyczajów.

Odmienność autorytetu rodziców i nauczycieli doskonale
wzajemnie się uzupełnia. Wymaga to jednak bliskiej i zharmo-
nizowanej pod względem celów i sposobów współpracy obu
stron. Jak zauważyliśmy, interakcje między dziećmi i rodzi-
cami stanowią nieodzowną podstawę dalszego kształtowania

Strona 97

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

się uczuć moralno-społecznych w życiu szkoły.

Źródła uczuć ujemnych

Spośród uczuć zabarwionych przykrością w warunkach ży-
cia rodzinnego i szkolnego również w młodszym wieku szkol-
nym ważny problem stanowią przeżycia strachu.

W rodzinie źródłem tych przeżyć jest charakter niektó-
rych kontaktów dzieci i rodziców. Tkwią tu zarówno bezpo-
średnie, jak i pośrednie źródła strachu. Bezpośrednie
źródła pojawiają się wtedy, gdy stosunki między rodzicami

159

i dziećmi opierają się na czynnikach niekorzystnych dl;

woju dziecka. Należy do nich na przykład realizowanie
dzinie tzw. dyscypliny zewnętrznej, a więc wykorzyst1
strach przed karą. Tego typu surowa dyscyplina bywa s
wana zarówno przez rodziców kochających dzieci, niel
wbrew sobie jako wyrozumowany — choć niesłuszny i sz
liwy — sposób rzekomego przygotowywania dzieci do tri:

życia dorosłego, jak przez rodziców, którzy dziecko (np.
niepożądane lub nie spełniające ich wysokich oczekiwań i
magań) odrzucają. Wydaje się, że niezależnie od tego p(
dem stosowania dyscypliny zewnętrznej bywają doświac
nią tych rodziców i ich skłonności do surowego traktom
innych ludzi, szczególnie słabszych i uzależnionych, po
rządkowanych im w jakikolwiek sposób. Takie same os
wości spotykamy także wśród nauczycieli. Despotycz
w stosunku do dzieci ułatwia obojętny lub negatywny (
cjonalny stosunek do nich dorosłego (rodziców lub in
wychowawców).

Przykładem zachowań dziecka wychowywanego w takich
runkach życia rodzinnego jest przypadek Grzesia (wiek 10;'
chłopca obserwuje się częste reakcje strachu w odpowiedzi n
rowe w stosunku do niego postępowanie ojca. Przeżycie to
wia się u dziecka już po zaobserwowaniu pierwszych sygnałów
źącego wybuchu ojca: ,,Jak widzę, że tata się marszczy, JL
ciarki lecą po plecach, a potem w nogi gorąco ze strachu..." \:

spodziewać się, że chłopiec mówi w ten sposób o silnym, n
paraliżującym przeżyciu strachu.

Ojciec Grzesia usiłuje wprowadzić , .bezwzględną karność
słuszeństwo" wymagając od swoich synów szybkiego i dokłac
wypełniania wszystkich rozkazów. Brak posłuchu podlega
wej karze, konsekwentnie wymierzanej dzieciom za wszelkie 1
hienia. Chłopiec, aby uniknąć przykrości, stara się spełniać
ojca, ale nie zawsze mu się to udaje. Powstające konflikty Sc
dłem silnych przeżyć strachu. Ojciec przestrzega m.in. punl
ności wczesnego wstawania rano. „Jak się rano budzę, to od
w strachu" — mówi Grześ. ,,Nigdy nie wiem, czy jest wczi

'ch dla roz-
vanie w ro-
^rzystującej
>ywa stoso-
i, niekiedy
ny i szkod-
do trudów
•> (np. jako
iwan i wy-
>go powo-
'świadcze-

Strona 98

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

iktowania
l, podpo-
le osobo-
)tyczność
'ny emo-
•) innvch

kich wa-
10;7). U
'i na su-
to poja-
tów gro-
już mi
Można
niemal

;ć i po-
idnego
i suro-
uchy-
c wolę
;ą źró-
ktual-
1 razu
eśnie,

czy późno. Wtedy leżę i czekam." Gdy ojciec wyda polecenie, aby
wstawać, chłopiec szybko wyskakuje z łóżka i „już od razu chciał-
by być cały ubrany", bowiem ojciec nie lubi slamazarności i ,,u-
mie popędzić pasem", czego Grześ bardzo się boi.

Mimo to stosunek dziecka do ojca jest dość poprawny. Chętnie
pomaga mu w zajęciach domowych, do wielkich swoich przyjem-
ności zalicza wspólne z ojcem wycieczki ,,na ryby".

W czasie konfliktów jednak pojawia się u Grzesia, oprócz stra-
chu jako zasadniczego przeżycia, także i gniew na ojca, a nawet
chęć zemsty. Badany mówi jakby o poważnym przestępstwie, że
czasem ,,denerwuje się" na ojca za otrzymaną karę, raz nawet
,,życzył mu śmierci". Później jednak był niespokojny, bo bał się,
żeby to jego życzenie nie spełniło się.

W przypadku Grzesia są widoczne jakby dwie przeplatające się
linie. Jedną stanowią reakcje lękowe wobec ojca, drugą przywią-
zanie do ojca mimo jego surowości i utrzymywanie z nim kontak-
tów, gdy tylko okoliczności temu sprzyjają.

Strach uniemożliwia zaspokojenie potrzeby bezpieczeń-
stwa, ponieważ pojawia się w sytuacji zagrożenia. Te sytu-
acje w środowisku despotycznie odnoszącym się do dziecka
występują zbyt często i niejednokrotnie są jedną z przyczyn
wywołujących różnorodne zaburzenia w postępowaniu i w ży-
ciu psychicznym dzieci i młodzieży.

Wśród najczęstszych obaw w młodszym wieku szkolnym
pojawiają się jeszcze niektóre z tych, które — być może —
znacznie silniej działały już w wieku przedszkolnym, jak na
przykład strach przed opuszczeniem przez rodziców (patrz
str. 106). To źródło strachu wywiera bardzo niekorzystny
wpływ często jako kontynuacja postawy wytworzonej w po-
przednim okresie rozwojowym, nawet wówczas gdy nie ma
już żadnych bodźców wzmacniających i utrwalających (np.
przestano grozić dziecku „za karę" odejściem od niego
lub ,,oddaniem w obce ręce"). Brak więzi z rodzicami,
charakterystyczny dla atmosfery dyscypliny ze strachu,
powoduje powstawanie poczucia bezbronności w sytuacjach
trudnych w domu i w szkole. Dziecko spodziewa się, że ro-

Strona 99

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

16)

: dzice staną przeciw niemu i poprą osoby, które mu — w jego
;; odczuciu — zagrażają, np. rodzeństwo, nauczyciele czy ko-
H ledzy.

n Strach przed wywieraniem nacisku, popartego zapo-
j wiedzią kary, to jedno z głównych źródeł niepokoju i zabu-
\\ rżeń w wewnętrznej równowadze ucznia. Strach współwystę-
; j puje wówczas często z uczuciem zazdrości (patrz str. 121—123)
;' pobudzanej szczególnie w warunkach rywalizacji z uprzywilejo-
! wanym rodzeństwem. Sprzyja powstawaniu poczucia inności,
: niekorzystnej dla dziecka odmienności od rówieśników. A to

z kolei ułatwia wytworzenie się nieśmiałości, braku wiary

we własne siły i poczucie niższości.

' Siedmioletnia dziewczynka, somatycznie zupełnie zdrowa, jest
t mało aktywna. W szkole stroni od koleżanek i kolegów, nie bawi
'• się z nimi na przerwach, woli być sama. Na agresję i zaczepki, gdy

dokuczają jej rówieśnicy, nie reaguje. Na lekcjach zachowuje się
l biernie. Pytana przez nauczycielkę często nie odpowiada, stoi nie-
; ruchomo, milcząc. Zdarzało się, że nie pokazywała nauczycielce
, zeszytu z zadaniami domowymi, ponieważ obawiała się, że zada-
nie ma źle rozwiązane.

W nowych dla niej sytuacjach jest bardzo nieśmiała. Nie chcia-
;.j ła chodzić do szkoły, bo bała się obcego środowiska. Przez pierw-
I > sze dwa tygodnie nauki szkolnej matka musiała z nią siedzieć na
i; lekcjach w ławce (nie chodziła do przedszkola). Dziewczynka boi
się iść do sklepu, w którym pracuje jej ojciec, woli czekać na niego
na ulicy, nie chce zetknąć się, jak mówi ,,z obcymi". Gdy chodziła
; do świetlicy w szkole, płakała po wyjściu matki, która ją tam od-
prowadzała. Cierpi na zakłócenia snu, budzi się w nocy z płaczem,
krzyczy niezrozumiale przez sen. W reakcji na uwagi krytyczne
lub gdy otrzyma jakieś polecenie wypowiedziane nieco surowiej,
mówi z trudem, cicho i zacina się.

t W młodszym wieku szkolnym, gdy krytyczna refleksja
l nad społecznym otoczeniem dziecka występuje już
j często, może rozpoczynać się niekorzystny proces ustalania
się opinii, że ludzie — głównie dorośli — są niesprawiedliwi,
że ,,świat" jest „zły" ' groźny. Rodzinne doświadczenia, do

których niekiedy dołączają się także spostrzeżenia, dokony-
wane w szkole, generalizują się przesadnie, ponieważ naj-
pierw rodzice, a później także nauczyciele, są pojmowani
jako przedstawiciele dorosłych.

Zaburzenia te poddają się reedukacji, muszą jednak być
możliwie najwcześniej wykryte i poddane korekcji przede
wszystkim przez radykalne usunięcie ich źródeł. Konieczna
więc jest reedukacja tego środowiska wychowującego, które-
go zaniedbania i błędy stworzyły warunki sprzyjające zakłó-
ceniom zachowania się dziecka.

W rodzinie występują także pośrednie źródła strachu.
Chodzi tu o skutki niektórych sposobów postępowania rodzi-
ców i innych osób dorosłych w rodzinie, które są podejmo-
wane w stosunku do dzieci w dobrej wierze, głównie jako
wskazówki i rady, mające sugerować — zdaniem tych osób —
właściwą interpretację życia, jego prawidłowości i wypraco-
wać określone oczekiwania tego, co życie (szeroko i mgliście
pojmowane) niesie ze sobą. Są to także informacje o samym
dziecku, wskazujące mu jego cechy przydatne lub przeszka-
dzające temu, aby odniosło ,,w życiu "sukces. Jest tu również

Strona 100

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

możliwe źródło i początek zakłóceń w zachowaniu się mło-
dzieży, występujących czasem w ostrej postaci dopiero w na-
stępnym etapie rozwoju.

Niepewność własnych sił i lęk przed przyszłością, przed
zdarzeniami, które mają nastąpić w zbliżających się okresach
życia dziecka, powodują na przykład informacje o trudnościach
uciążliwych lub jakoby niemożliwych do przezwyciężenia,
nieuchronnie je czekających. Celem pouczeń — w rozumie-
niu rodziców — jest oczywiście zmobilizowanie dziecka, aby
już teraz, ucząc się pilnie i wypełniając posłusznie polecenia,
przygotowywało się należycie do walki z trudnościami. Naj-
częściej jednak skutek jest odwrotny. Obniżają one poczucie
własnych sił i odporność dziecka na zagrożenia aktualne. Są
to często pesymistyczne oceny „ludzi", wypowiadane w po-

11. 163

miAipł^ z 'ipA^so-iop ipAuui i ApaizpOJ ppJSM •5[BC aiuqopod

- ui3TA^oq feCaiułS] 'BAAqopz apAzod ai praAzon^u ApzB^

BIU 3IS3J>[0 UlAUBIMBUIO AY MOIUZOn nOnZSpO UL<UA^4:>piq

-ns /^ -ppAzaneu 3Aq uaiuiA\od ap^zs A^ feqoso feUA^p^o

-q3BSEyi[ q3Xud§isEu A\ qnJ nuiop i ^^o^zspazJd z npsMz-id od
i[3Biup ^aAzsAJaid A : ni^qod faiu AY oSa^s qoBS3Ji{o TpA^reui

-zo-i A^ :req farais fezon TSTU op ofezpoip^z.id I{OAAYO^S{ A\B^sod
ipTui aiu AzJ9p[ 'aiAOiuzon aż 'n^oe-tłs uia^ppJZ UI^UISTOUI

-es oisazo łAqz ais afE^s B^O^ZS aż 'uiAł z 3TS Azapu oAz3iq

•ApoizpoJ i ipraAzo

-nsu aiUEppz azsfaiUYpSoreu 01 fe^oips aż faupuoroouia TZBIA.
aroaz-iOAJ^ •B^paizp AAB^sod laAio^e^aiu anrenuz AY nsaa

-^ns o§apAJł i o§aii[qXzs ayoijrzs M apamSfeiso BiAYłBp 9[5[Att.z

-ani ap 'q3A3fe(EZ3JBłsAA\ IUB 'i{3Auz3anioi{ ApyinJBA op iire
oł Azapu ai^ -feuizpOJ z Ao^Jd^odsA BAI airezpBA^o-idazJd y/iq
o^ ouuiAod ^3TA\p5ppC '3-[o's[zs A aiTBiAYEJdod ;)Aq fezsnui vs[

-oaizp p§oA\oqoso uiafoAzo.1 nnreAs.o.iaii} A auoiupdod ^pa,[g

-E^oaizp ^qazJłod auzonpAsd a/&OA\Bispod feCBfe^odsBZ i aiu

-ayoAOpBz tuouoJłs nqo fezsouAzjd a.i9ł>[ 'AipiizfeiAu^o q3n[s

-As.oiuzon EiuBropdAM o5i/& v 'EpBAodałSod Aoqosods yi^

-Eł aC oAzanBu i 'map^siAopo.i^ ^uiAuzseJłs" isaf aru apoA aż
'pnzopo mpaizp ofefBp OBAYnsn XABispod ai^ TOUiAod i azoui
^upaf Bp2[zg •nuiop M. znf oeisAod azoui Api[zs 3aqoA aiu

-aiABłSBu aAoi[aq -fe^o^s i feinzpOJ Azpanu ^aAofezpOtpBZ
Apspinsołs i{oAupnpLiAXpm 'vpAvi'Z3/^s/it9Vife.iv\p z fefespuAA
ołsaz? osop v 'nJoi[zspazJd AY ipAire.iqaz 'vpTem3K>pvvt^op A
A^Błspod fefeui BIOI[ZS A Emzan ais niUBAOipBZ A airezBM.n

-BZ E-^siM.Bfz a.ipłyi^ "(g^i -JłS ZJ^d) aSB/tt.n znf AuisiippJAZ
ĘiuaiupB§BZ ai Ę^[ 'A^oys E.inł5[n.t)s i .la^Jei^o łsaf Auui ZBA.

-aiuod 'i3$a.ił ^Eupaf fes BUUJ •aiuTzpo.i A. qo^3fezpoi[OBZ AYpsao

-oJd ABispod n feza{ a.ip:^ 'ał •sfeC 'aures aii(Bi ^980 BU fefeAAq

Strona 101

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

uiAuio^zs n^siA\opo.is A^ asfefnda^sAA TOSOAOJPIABJJ

•dii ,,azom

-od aru ApSru 13 I^IJ'\[" ',,uiOTzpni ZJ3iA\ aiJ\l" :uazazJiso IOBIS

spotyka się dziecko — również nauczyciele pozbawieni w jego
ocenie autorytetu, obojętni, nijacy. Nie są przez uczniów za-
uważani, nie mają na nich wpływu, nie oddziałują na kształ-
towanie się osobowości dziecka. Zdarzają się także nauczyciele,
których postępowanie z uczniem zakłóca korzystny przebieg
jego rozwoju. I oni — w stosunku do takiego ucznia — nie
mają autorytetu wychowawczego, popełniają błędy oraz za-
niedbują wykonanie określonych oddziaływań pobudzających
i kierujących przebiegiem rozwoju.

Zachodzą tu rozmaite przypadki, nie dość dokładnie zba-
dane i poddane analizie psychologicznej. Tak na przykład
brak korzystnej dla rozwoju ucznia więzi między nim a nau-
czycielem może być spowodowany oschłością lub niechęcią
nauczyciela do określonego dziecka. Czasem są to próby mas-
kowania swojej słabości, braku wiary we własne siły i moc
skutecznego oddziaływania na ucznia pokrywane zamierzoną,
stylizowaną wbrew swoim możliwościom surowością w po-
stępowaniu, przesadnie wysokimi wymaganiami i niskimi oce-
nami wyników pracy szkolnej uczniów. Taki nauczyciel sta-
ra się być nieprzystępny i traci wiele energii, aby utrzymywać
,,dystans" w kontaktach z uczniami. W takich warunkach nie
może pojawić się więź uczuciowa, postawa nauczyciela staje
się natomiast poważnym źródłem strachu. Ci nauczyciele bo-
wiem starają się przede wszystkim utrzymywać uczniów w sy-
tuacjach zagrożenia. Wydaje im się bowiem, że w ten sposób
— mimo swojej słabości i niepewności — uzależniają ich od
siebie, zdobywają nad nimi przewagę i władzę, a przecież
w wychowaniu nie o to chodzi. Jest to zaś przyczyną dezor-
ganizacji procesu rozwoju osobowości.

Strach nie musi u uczniów występować jako ogólna po-
stawa lękowa wobec szkoły. Przeżycie to bywa często wy-
bitnie zindywidualizowane i pojawia się w określonych, ty-
powych sytuacjach szkolnych. W tych samych warunkach
występuje w rozmaitym nasileniu. Boją się więc rozmaici

165

1 uczniowie poszczególnych przedmiotów nauczania, niektc
; rych się nie boją, a nawet je lubią. Należałoby jednak każde
; razowo zbadać i ustalić, co bywa rzeczywistym źródłem str;

'; chu: czy trudności uzyskania sukcesu mimo sprzyjającyc
. temu warunków (np. nauczyciel „dobrze uczy", warunki d<
: mowę pomagają uczeniu się), czy postępowanie nauczycie
(despotyzm, brak umiejętności nauczania i in.), czy też deiru
bilizujące warunki w domu rodziców (np. kłótnie). W rzecz'1
\ wistości każde źródło przeżyć strachu (jak wszystkich żresz
'i zachowań się emocjonalnych i psychicznych w ogóle) je
bardzo złożone; w przytoczonych przykładach wskazane ;

tylko dominujące przyczyny.

Strach pojawia się przed lekcją, na której nauczyciel n
' sprawdzać wiadomości ucznia, na której odbędzie się ,,kl;

, sówka" lub ,,kartkówka" — w warunkach nie odpowiadaj;

cych wzorcom psychologicznie słusznym. Nauczyciel z aut(
rytetem tego rodzaju czynności dydaktyczne należące do j es
' obowiązków umie uwolnić od strachu, co nie znaczy, że n

Strona 102

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

; on — jeżeli to w ogóle możliwe i potrzebne — nie dopuszcz'
f do pojawienia się u uczniów w tych sytuacjach tremy. Póz
|: tecznajest trema mobilizująca, a więc stwarzająca napi
•''• cię i koncentrację pozwalającą na optymalną aktywność. Bn
"i nić bowiem musi się ucznia tylko przed demobilizującyn
| doznaniami strachu, które hamują i zakłócają działanie, maj;

l : ce doprowadzić do rozwiązania określonego zadania. Ujemr
J; doświadczenia utrwalają się i powodują stałe lękowe nast;

, ' wienia wobec zwyczajnych sytuacji życia szkolnego or<
i względem ludzi, którzy stanowią jego naturalny, istotny el<
| ment.

''•• Dla pewnej części uczniów te właśnie sytuacje w środowisk

szkolnym, wobec których mają negatywne lękowe i utrwalę
' ne postawy, reprezentują całe środowisko szkolne. Nawet gc
przeważają warunki korzystne do powstawania pozytywnyc
przeżyć emocjonalnych, strach generalizuje się i powoduje, •

uczeń ma ogólną postawę lękową w czasie swojej obecności
w szkole i wobec obowiązków, które w niej ma wypełniać.
Ostatecznie decyduje więc nie częstość przeżywania strachu
w życiu szkolnym, ale jego intensywność. Niektóre sytu-
acje zagrożenia nabierają w świadomości ucznia niezwykłej
ważności dla niego i zasłaniają mu osiągane sukcesy, przeży-
wane pozytywnie, w innych sytuacjach .szkolnych. Narzuca-
jąca się intensywność strachu nie pozwala mu wyraźnie do-
strzec większości pozytywnych doznań wobec siły mniejszości
przeżyć negatywnych.

Korzystne dla rozwoju osobowości trudne sytuacje zadanio-
we przekształcają się w stressowe, dezorganizujące aktywność
ucznia, gdy nauczyciel, który je organizuje, postępuje nie-
właściwie. Dzieje się tak na przykład, gdy nauczyciel infor-
muje uczniów, że daje im szczególnie trudny problem do
rozwiązania, że zwiększa — w porównaniu z przeszłością —
wymagania albo że niektórzy uczniowie nie mają szans na
odniesienie sukcesu.

Niekorzystna stressowość takich sytuacji zadaniowych
powstaje szczególnie wówczas, gdy skraca się czas na rozwią-
zanie zadań, uniemożliwiając przygotowanie się do pracy, ko-
rzystanie z dozwolonych nawet pomocy, słowne mobilizo-
wanie uczniów do przyspieszenia tempa pracy lub wyra'
żanie niezadowolenia, że pracują zbyt powoli — a to wszyst-
ko odbiera im szansę pomyślnego rozwiązania zadań. Jeżeli od
powodzenia zależy na przykład uzyskanie ostatecznej pozy-
tywnej oceny z danego przedmiotu lub niedostateczna ocena
podsumowująca okres lub decydująca o powtarzaniu klasy,
wtedy sytuacje takie są źródłem silnego przeżycia strachu.

Emocja strachu, stressowość sytuacji — tworzą skompli-
kowaną całość, wysoce szkodliwą dla kształtującej się osobo-
wości. Niemożność rozwiązania zadań szkolnych udaremnia
osiągnięcie ostatecznego ogólnego sukcesu, jakim może być
uzyskanie odpowiednio korzystnej pozycji w społeczności kla-

167

sowej i szkolnej, pochwały wyrażonej przez rodziców (akty
na jest bowiem potrzeba uznania społecznego), a czasem przi
ście do wyższej klasy.

Problematyka źródeł strachu wskazuje, że szczególnie p(
prawna i korzystna dla rozwoju ucznia, jego postaw wob<
obowiązków szkolnych i w stosunku do siebie musi być p r c

Strona 103

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

cedura oceniania wyników jego pracy. Ocena niedc
stateczna powinna być rzeczywiście, praktycznie ,,konstrul
tywna" i ,,mobilizująca", a nie tylko postulowana w licznyc
na ten temat sloganach.1 Ma wywoływać poczucie zagrożeni
ale też powinna dawać uczniowi wyraźne szansę odzyskan:

poczucia bezpieczeństwa i uznania społecznego. Niedost;

teczny stopień bowiem budzi te dwie potrzeby przede wszys'
kim, często jednak nie stwarzając perspektyw ich zaspokc
jenia.

Z koncepcji autorytetu wychowawczego wynika, że proc<
dury oceniania osiągnięć ucznia (w procesie dydaktyczny!
i w zachowaniu się społecznym) nie można omawiać niez<
leżnie od osobowości nauczyciela formułującego oceny. Nai
czyciel, nie mający autorytetu, nie może z korzyścią dla w^
chowania — z punktu widzenia psychologicznego — ocenie
ucznia.' Jest to wtedy czynność wywołująca złożone przeżyć:

psychiczne, krystalizujące się jednak wokół dominujące;

strachu. Rozwój osobowości może optymalnie korzystn
przebiegać tylko pod kierunkiem osób o wartościowym autc
rytecie. Jeżeli zaś chodzi o sprawę oceniania ucznia, przep
sy regulujące tę czynność od strony formalnoprawnej musz
być zgodne z postulatami psychologii rozwojowej.

Niekorzystny rozwojowo sposób postępowania nauczycie
la tworzy szczególny rodzaj sytuacji zagrożenia dla uczni;

mianowicie strach przed ośmieszeniem i poniżenier

1 St. Gerstmann: Ocena szkolna i związane z nią problemy higieny ps
chicznej. „Zdrowie Psychiczne" 1968 nr l.

•

-pte^' w to-ych A. , ŹTO riejafc'

'"^S?^1?0^^r ^-ne „.
n'e "tn.źapre^^nie potr^t"' 8<.ytuacJ' '»Wem ;

^ym. Oba^^tek ^P°^s,„S;

^,^ ^te^^ ^r^"

----..te^^^^^^

-P^esnueszki" ^

169

3IZQ •A\05[STOBU [ UBgBUIA/A 0§3f Op 0>nSAZS/A 3pBU Ę 'BIU

Z30io op ->[3unsois foA\s — aiurAoiruui raizpJEq qnJ faiuui i
is^faiu OAYo^ifezood — 313(83.1^0 felhq9Jd i uiAuzanpAsd
aioAZ UIIOM.S pEu 'feqos psu ais ai/a.ouE^sBz znf fefaiuin AzJpi^
oAł n uii^sAzsM apazJd auo ^is fefeiAefoj •auz.ił^UAaA^
I^IIJUO->[ -./&zł 01 feg •oa^Euiz aiuzBJAw. o§a:po;lop n AqB 'auuag
imp aiuazoBuz auzEAod Epiui 3izp5q BnreisEJop n^aiM A^ i
pi^ '.'AO^J ppOJZ enogałB^ Bupaf azozsaf ais BtABfoJ

•3(o^zs A\ i aiuizp
IJ ^ ime^iu^aiA^OJ i lui^so.topzib^.iałui qoA(BA^Jł ZB-IO qoAu
oa^ods iroEniAs auuaSofaouia anre/&^Eizppo EISBJZA^ ISBIUI
>IBU aru/&Xsuałui ozp.iBq 'qoXz3iupOJAz.id i qoAuzoAziJ
?z-repz ZBJO A^ołoimpaz-id .ra^JB^o fefem aJpł^ 'n^OEJis pp

Strona 104

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

i.iz qoAi ip.i EiUBzsfeiuuiz saooJd ais B[ISBU i ppeu ^A\.ił i.uXu
o-^zs n^ai/A mAzspopi A\ aż ''>>[BJ ru a§EMn znrAoisipoBJM.^

•eiuzon
3auap afoB^daa^B fefoM.s ofefn^suouiap 'ais fefeonzJEU o^Blaiu
^Jpł^ 'A\o§3^o-!.[ qoAł op pSipaiu i aiuaiuzB-tpzoJ 'A^aiug izpnq
/ABU Ap3i^3i\^ •Aq3ZJiod fa; Efe^odsBz aiu nrudołs luAzs
siuuJfeu /A 'auo2re/&335p^ o§aiu zazjd qni 3Uł3foqo 'EiuazoBuz
uzon a^p aofefem aiu 'Aqoso zazJd auzaapds aiuBuzn aż 'au
:3A^s.<Ja^BJ[Bi{3 łsaf -Azapz aiUJO§azozs i^oiuzon ^SAJpi^ BU
^o§ap?[ q3Ał o§3uzoa^ods eiuBuzn EiUB^sAzn o^ouzouiaiu

»IUA\OJ UIAl Z SlS 3Zfel^\ •n^in'5[S feZSOUAZJd 3IU 'BpIOBfAZJd

ti ^ś§3[o>[ o§3zszi{qfeu" o>[ef 3qoso feufAo^E-i^ aiqais is\p
••^sAzod qn( fe^sy3Z3p^ śdnJ§ ^{EUI sfe^Ef A^ osfaAY AqB 'D}{IS
^A\ 'ib^itiJ^ Aqaz-iłod EiuBfe^odsez nsaao-id op pB^Az-id EU
.10 ais isoupo •aiuazoJ§EZ (SEZO uaiA^ad zazjd faiumfeuAZJd)
io[Ę-^Jłn o-^f af BAYAzaz-id aż '^•\ ais SfepB^n lu.regBp^ E

:IU AZpaiUJ A^-SpłUO^ Ap§ 'SEZOA^p/A y3Z3n afeuZOp nt(3BJ^g

•AUUOJ

^ofezoAM.z op yaop^spz Z3q fefeoBJ/A i^unsołs auzBfAZ-id
JO^ od 'BU/AO^S pyaiuuazs u.io^iu^sazon o^oumaCAz-id fełsi

>A\.S BOfefBTA^EJds Ol ^Saj' 'AYO§3^0>[ tpA^AZZ 9IUOJg A\ 3UBIUaiUI

i młodzież zdają sobie już sprawę z własnych potrzeb i ze
swoich możliwości ograniczających ich zaspokojenie.

W tym tkwi najczęstsza przyczyna wewnętrznych kon-
fliktów wynikających ze zderzenia się przeciwstawnych sobie
dążeń jednostki i otoczenia. Ona właśnie ogranicza możliwość
realizowania aktualnie ważnych potrzeb i ceJ ^w oraz wyznacza
inne, dla dziecka w danym momencie niepożądane, które ono
odrzuca tym energiczniej, im bardziej są sprzeczne z jego za-
miarami i pragnieniami.

Są tu obserwowane zarówno sytuacje bardzo pospolite i sto-
sunkowo mało ważne, jak też takie, które dla rozwoju osobo-
wości mają już poważne znaczenie. Do pierwszych można za-
liczyć pragnienie rozrywki, realizacji zaplanowanej zabawy,
zakazanej autokratycznie przez dorosłych i polecenie — za-
miast niej — wykonania jakichś innych czynności niemiłych
uczniowi. Do poważniejszych konfliktów należałoby zaliczyć
dążenie do zaspokojenia potrzeby afiliacji, które jest syste-
matycznie utrudniane zakazami rodziców. Jeszcze inną ważną
dziedzinę takich przeżyć stanowi łamanie zakazu palenia pa-
pierosów i picia alkoholu (por. str. 146—147).

Szereg trudności sprawiają niektórym uczniom inne jeszcze
zderzenia wymagań środowisk rodzinnych i szkolnych
z tendencjami i szansami ich realizacji. Wymaga się powszech-
nie wyników pracy szkolnej możliwie na najwyższym osią-
galnym poziomie („same piątki" lub ,,co najmniej same
czwórki"). Staranie, aby takie rezultaty rzeczywiście uzyski-
wać, wzmacniają różnorodne dodatkowe ,, zachęty" i przywi-
leje, które przysługiwać mają uczniom, spełniającym te wa-
runki. Realizacja tych postulatów dla niektórych bywa albo
tylko ograniczona, albo niemożliwa, ponieważ brak im bądź
pracowitości i wytrwałości, bądź zdolności. Uczniowie zdolni,
ale emocjonalnie niezrównowaźeni i głównie dlatego niewy-
trwali, nie wdrażani do systematycznej pracy, mimo tych bra-
ków osobowościowych, zazwyczaj nie chcą osiągać dostęp-

)7)

Strona 105

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

•,,(3UZ3l8olOlj3^8J I^3łOI(qig" g[ 3IUI01 A SUOIAplUO feS 3} AttWdg ^

•Eru.repBiA^n ropd /A azsA\Ez aiu 'ipAuui aiuBAopB[^u zaz-id
qo^un.iBAY ipAupnpiAApui tpi A^ BioSmSfeiso op 3uptu:t EZ
tUBpBz T uaztp apo afoAs ez fefnuifAzJd ?iA\oiuz3n aż '5pł i
A\Ag -eiuzon zazJd 3łsiqoso '3USE.[A O^EC a^fAzJd i MRO/AEM

-oiJsAw zazJd aire^o-iagnsez A^BISOZ 'aiu^STA^AzaazJn af aru

-BIS ^ isaf uazan aż 'BiuazpJaiAs.łs z3q 'atuzJiBdosro zi 'q9sods

J3łA^fefełSAOj';)BA^OZtp9JUI3IU3ZpOA\odZ SlS Ipfofefep 3ZSAEZ

?iu B TazA^od Aui^ipzB^s^ 3^9^ EU 'A9po i yBpez i(3XM

•OABispod fezoAtt.zez auo fezoA:»oQ •3iqos nmauuBS UE§BUIA^

pXuZ3XłStp3J 3ZSAEZ 3IU 'qoXupOJOUZ9J ^TUBIAEłS 01[SIABfz

?fnd^sAA\ fap^za ZBJOO mAup^zs n^aiA uiAzspop.u ^
•p^oufAo^JłE (3TUA\Błspodzaq Xp3T^aiu) ni[B-iq 3iqos uiAu

•ETUrepBI^n XzJd ^I3^d f3UUI IUIBqOSO Z 'IUIB§3IO'!I Z IpEfa^E

•J3łUTAA9S305[nS Ul3IU3TU§EJd Azp3IUI BIU3ZJ3pZ 3pIA\OUĘIUI E
3UZJ^UA3A A^I|JU05( 3.<q fegOUI AVBqO I A^9fo^od3TU TO3^p9.IZ
3JO:PJ M 'p/<Z3ZJd 3J3JS feup3f 3ZOZS3f 33IUUIOdXzJd VC[3ZIJ^

•o§33fernA

•Ol{3AlA B^SIAOpOJ^ 0§3pZEi[ UBpBZ l{OAAOAYEłSpod Op AZ3pU
pEZpEA\OJd3ZJd fefEUI 3IA\OTUZ3n 3Jp^ 'UEpIZp lpp[pZSA^ O p
;f3EAvAłOUI 3IUBAV-<MOOBJdAA\ 0§3łBJ(J •O^ZSAZJBAYO: niU3ł
SotO 3I5[BC <t(^U^A^•S[^SUO^ BA^qO ETU3EUIZM 'yEMI^3ZOO 3IS

-Tupds 3iu 3z 'o§3ł ^3^n^SM AafefBłSAYod ^a'-J •n^iiJuo^ feioisi

lS3f — UEpBZ BIUEAOUlfepod Op 133^331X1 f3US3ZOOUA\9J AzJd
?3fefnAOlJ3XAY B5[SIA^OpO.I^ Z3ZJd n^UnJ3I^[ UlXł A^ 0§3UEJ[3IM

-AA n^sp^u 'irep3izp qaXuA3d EnreAiAuo^AM. op ETUBz%tA\oq

•oz 'i3^ouuiA\.od 3tU3nunzo'g "A^pruzon XuoJłS 3z IUITU BIUBA\

•OS3J3^UIBZ ni[BJq XzJd — tI3X33p3IZp Tf3BZTUE§JO 'Ap2p:S Cy\]
tSEJl{ npAz A\ qOXuZ33pds AYO^ZfelA\OqO ETUBTUpdAA 3IUZOAt

•ods3p ł3A\Bu qni 3iuA.AłEłA-io^nE A^pruzan po STS Epfez Ap§ 'SBZO

•A\OA^ 3IS BMABfod 'n>[31 O^pOJZ BOfelA^OUBlS 'BfoBn^S BUqOpOj

•AY9i[(TsAA\ i{3Azs5[3tA z3q fefnuiAz-no 3J[9ł^ 'ruiBU

•300 TUlAuZ33łBlSOp 3TS 3fefBpA^OpEZ IUdO;S IJOAZSZAM Uli l{OAu

jąć to sobie. Nie tak często wzorców życiowych dostarcza li-
teratura, film lub telewizja (seriale z narzucającym się przez
dłuższy czas wyobraźni widza bohaterem).

Nie wiadomo dość dokładnie, jak często konflikt wewnętrz-
ny jako źródło obaw wywołuje w omawianym okresie sprzecz-
ność zachodzącą między zasadami postępowania (nie przy-
swojonymi przez dziecko w pełni), a pragnieniami i pożąda-
niami. Norm tych bowiem nie przyswojono wskutek zanie-
dbań czy błędów popełnionych przez rodzinę lub szkołę,
niekiedy dlatego, że do zrozumienia niektórych regulatorów
społecznych jeszcze wychowanek nie dojrzał, choć wie, że

Strona 106

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

istnieją i pod groźbą kary obowiązują (dyscyplina z ze-
wnątrz, „z obawy"). Są to najczęściej tendencje skłaniające
do tego, aby przywłaszczyć sobie jakiś cudzy przedmiot,
uzyskać powodzenie przez oszukanie wychowawcy, obmówić
oszczerczo kolegę lub wychowawcę, aby zemścić się i pozor-
nie uzyskać nad nim przewagę. Popełnienie takich uczynków
i następująca po nich refleksja są źródłem niepokoju i obaw.
Przeżycia te niewątpliwie graniczą z procesami, które zwy-
czajowo określamy jako wyrzuty sumienia.

We wszystkich przypadkach wskazanych poprzednio za-
wierają się takie charakterystyczne składniki, jak rozbieżność
między skłonnościami dziecka a kierunkami działań wyzna-
czanymi mu przez obowiązek, którym się przeciwstawia i od
ich wykonania uchyla, przewidywanie niekorzystnych dla
siebie konsekwencji (np. przykrość płynąca z wypełniania obo-
wiązków pod przymusem, a wbrew sobie, lub kara za ich nie-
wypełnienie). Powstaje więc sytuacja zagrożenia, na którą re-
aguje się lękiem. Jej osią jest antycypacja skutków i towarzy-
szącego im przeżycia strachu.

Gniew, któremu towarzyszy zewnętrzna aktywność o cha-
rakterze agresywnym, podlega w młodszym wieku szkolnym
dalszym przekształceniom.

173

Także i w tym okresie do ważnych zadań dorosłych nale;

szczególna opieka nad przeżyciami gniewu, które są sygn:

łem słabości dziecka, jego nieprzystosowania do poszczegó
nych sytuacji codziennego życia. Zwracają na to uwagę nii
którzy psychologowie, postulując, aby sytuacje te stały s
przedmiotem szczególnej troski i opieki wychowawczej, p<
nieważ właśnie dziecko potrzebuje pomocy dorosłych, gc
się z nimi boryka.1

Są zdarzenia, w których dziecko, będąc bezpośredni)
uczestnikiem, nie umie się zachować adekwatnie, poniew;

albo nie zna odpowiednich wzorców, albo nie wie, że należ
je — znane sobie — wykorzystać w danej sytuacji. Gniew pc
jawią się także, gdy trwa nastrój rozdrażnienia, jako pogłc
po poprzednio przeżytym gniewie, ułatwiający nową, zwyk.
intensywną reakcję tego samego rodzaju. Jeśli dziecku n
udało się zachować tak, jak tego oczekiwano, zawstydzeń'
zwykle reaguje gniewem. Dorośli muszą więc troskliwie un
kac powiększania w takich sytuacjach niepowodzenia wychc
wanka, przez wytykanie mu czy wyśmiewanie, że nie umiai
poprawnie postąpić.

Nadal obserwuje się intensywne przeżycia gniewu w s y t u
acjach frustracyjnych, czyli wówczas, gdy nie udało s
zrealizować — uznanych za ważne — zamiarów, gd}
udaremniła to jakaś nieprzekraczalna przeszkoda. W tych s}
tuacjach gniew występuje najczęściej, gdy nie dające się osi;

gnać cele są ,,prywatne", osobiste, podyktowane wyłączn:

przez własne zainteresowania, marzenia i pragnienia. Gdy c(
le dążeń są wyznaczane przez dorosłych, realizowane pod ic
kontrolą i naciskiem, a także przez nich oceniane, niepowc
dzenie stwarza dla ucznia sytuację zagrożenia, będącą źródłei
strachu. Jako dalszy jej skutek może pojawiać się gniew i Ze
chowanie agresywne przeciw osobie inicjującej działań!

1 Psychologia wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera, jw., s. 257 i na

Strona 107

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

r" PO ochS^" oceala^ Jego ^k

l ^"a idęsk, G' u strachu -'est °"a7r^' ponlewaź ^e-
tu- ^mstyzad" ma w^ wtedy chaS ana Jak0 P^-

/ w -^ S6 pr2yJ(rośa r pr2e2yaa odw1

^s^^Ss^

^^r autoTg^. ^menta^ ^chowS^^0 sleble
^ego s.eb^e! To1 cynnośc1 ^^h !, Jąceg0 cha-

^^"owaźonych 00 nle ^^P^ gfównt1'0^"^ na
^"P^adudeSn.^^°"ain.e , nad'^"?^"^-
w? czy ,nne czlT 'T ręJ(ą Iub ^^^ed .P0^^1^^
^c- „e S ^ypa^ polS^0;^ w ^-
daecJco -- oo nr. • p' en rod^ ?niea,„ '.^""^^ania

"sSSsźS?^^^

^sS^-s.^^^

sprawia, ze coraz ha6) snące ^^^"er^P^yP0-
n0^ i rosnące Tn leJ "^^adnie L^B21116"^
d0-, co sub^t2^^^^6?"^ c^y-

^acJ-a zaś w^aJ. 2wlęks2a trudność, m^2eme slę b^-
Uczeń w,d^ m ^^^^ość prz- danla- Ta^ sy-

nla ^ sSorne^ir0' "^s":^^^

by dalszego dziaTanfa ec2neg0 myśJe1^ ab^^ znaS'^"^-
opanowania dr, ' "'Możność icnn^r i 2ncue2c sposo-
by doroS?w^ ^ ltp- ^eźyc-^0"^ ^chó^
^^e temp^d,? ^"B^^^o^nrT potę§UJe s^

"s^^s-'1^".^;;-

»—.»„,ir:.a:.^,-se

Niektóre przeżycia gniewu ze względu na ich korzystną ro-
lę w procesie rozwoju osobowości psychologowie określają
wprost jako „zdrowe".1 Gniew rozwija się mianowicie w sy-
tuacjach, w których dziecko znajduje się w niekorzystnym dla
siebie położeniu. Jest więc do nich nieprzystosowane, ale
równocześnie i pokrzywdzone, przykrości i trudności, z jaki-
mi się spotyka, nie są przez nie zawinione. Nie zasługuje tyrr
samym na ponoszenie z ich powodu jakichkolwiek ujemnycr
konsekwencji.

Dla przykładu można wskazać sytuacje, w których postępuje si(,
z dzieckiem niezgodnie z obowiązującymi zasadami, oskarża si^
je bezpodstawnie, obraża, podejrzewa o niepopełnione wykrocze-
nia, niesłusznie karze, poniża itp. Gniew budzi się wówczas u ucz-
nia, kiedy wykorzystuje się go, obciążając nadmiernie zadaniam:

lub wymagając przysług dla siebie lub dla innych osób (np. ro-
dzice, starsze rodzeństwo lub koledzy, nauczyciele) przy powoły-
waniu się na zasadę zobowiązującą wszystkie dzieci czy miodzie;

do pomocy ,,starszym". Dziecko wprawdzie rozumie i uznaje z<
słuszną samą zasadę, ale sprzeciwia się jej nadużywaniu i subiek-
tywnie ocenianemu przez nie przesadnemu absorbowaniu go ta-
kimi czynnościami.

Strona 108

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

,,Zdrowy" gniew rozwija się także wtedy, gdy ktoś gwałci pra-
wa, przysługujące dziecku, żądając od niego wykonywania czyn-
ności, od których czuje się zwolnione. Na przykład gdy nakazu-
je mu się wykonanie pracy, kiedy ono samo uważa, że w tej chwi'
li ma prawo odpoczywać, albo gdy wolno mu być wśród kolegów itp

Analogicznie dzieje się, gdy ktoś odmawia dziecku, wbrew je-
go przekonaniu, posiadania pewnych właściwości społecznie uzna-
wanych za wartościowe. Gniewem reaguje więc dziecko, gdy mi
się odmawia poczucia solidarności z kolegami, przywiązania dc
rodziców, stałości w tych uczuciach.

Charakterystycznym pośrednim źródłem gniewu jest zło-
żony układ pozytywnych i negatywnych stosunków między
uczniem i wybranymi przez niego ludźmi a trzecimi osobami

T -''": Child P-ychology, jw„ s. 37G.

corzystną ro-
wie określają
owicie w sy-
zystnym dla
sowane, ale
ości, z jaki-
sługuje tym
k ujemnych

'ostępuje się
oskarża się

• wykrocze-

•czas u ucz-
zadaniami
ib (np. ro-
sy powoły-
/ młodzież
uznaje za
i i subiek-
raiu go ta-

yałci pra-
nia czyn-
/ nakazu -
tej chwi-
egów itp.
'brew je-
lie uzna-
gdy mu
sania do

>st zło-
między
obami,

atakującymi te właśnie osoby, pozytywnie przez dziecko emo-
cjonalnie wyróżniane. Uczucia agresywne dziecka kierują się
przeciw tym, którzy szkodzą, krzywdzą i poniżają osoby przez
nie kochane i szanowane. Zachowanie takie ma charakter
obrony, zasłaniającej te osoby przed agresorami. To samo za-
chodzi, gdy ktoś wykorzystuje lub znęca się nad słabszym, wo-
bec którego budzi się choćby chwilowy sentyment, uczucia
przyjazne, zgodnie z wpojonymi dziecku zasadami moralno-
-społecznymi, nakazującymi bronić słabszych ulegających
krzywdzącej ich przemocy.

Dziecko (a także dorastający i dorosły) powinno mieć

Strona 109

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

i zachować zdolność przeżywania ,,gniewnego wzruszenia"
wobec tego rodzaju sytuacji. Chodzi przy tym nie tyle o możli-
wość ,,odreagowania napięcia", „wyładowania gniewu", choć
i to nie jest bez korzyści dla rozwoju osobowości. Ważne by-
wa bowiem utrzymanie i utrwalenie wrażliwości emocjonal-
nej wobec czynów poniżających ludzi czy w jakikolwiek spo-
sób naruszających uznane zasady współżycia. W tych napię-
ciach emocjonalnych zawiera się również ważny czynnik mo-
tywujący do działania w obronie własnej i innych ludzi. Prze-
życia te jednak także muszą być przedmiotem troskliwej opie-
ki dorosłych.

Trzeba bowiem uznać słuszność postulatu, aby dziecko JUś
wcześnie uczyło się opanowywania gniewu, a szczególnie
warunkowanych przez to uczucie zachowań. Człowiek musi
mieć zdolność przeżywania słusznego, moralnie uzasadnio-
nego oburzenia, gniewu, irytacji, ale zarazem musi tak do-
kładnie kontrolować swoje postępowanie motywowane przez
te uczucia, aby i ono było ,,słuszne", poprawne, zgodne z obo-
wiązującymi normami etycznymi. Przeżycie gniewu pożądane
i uzasadnione może bowiem prowadzić do nieetycznych za-
chowań, zamiast ,, sprawiedliwej obrony" — powodować
nieetyczną zemstę na osobie działającej niezgodnie z regula-
torami społecznymi.

12 — Rozwói uczuć

177

Takie wyrazy uczuć gniewu dzieci w młodszym wieku
szkolnym rzadziej powstrzymują w domu rodzinnym, opano-
wują je i ukrywają natomiast znacznie częściej na terenie szko-
ły. Uważa się, że szczególnie ukrywane są przeżycia gniewu
wywołane przez autokratyczne, despotyczne postępowanie
nauczycieli w stosunku do uczniów. Uwzględnić tu jednak
należy różnice w możliwościach opanowywania napięć emo-
cjonalnych różnicujących dość radykalnie dzieci. Bardziej po-
budliwi i niezrównoważeni uczniowie (temperamenty chole-
ryczne) w mniejszym stopniu niż zrównoważeni hamują wy-
raz przeżywanego gniewu.1 Najprawdopodobniej chłopcy
powstrzymują gniew łatwiej niż dziewczęta. W każdym razie
słuszne jest spostrzeżenie, że do wybuchów gniewu w stosun-
ku do nauczycieli na terenie szkoły dochodzi rzadko.2

W młodszym wieku szkolnym dziecko wyraża i rozładowu-
je napięcie towarzyszące przeżywaniu gniewu pośrednio, aby
uniknąć wybuchu, a mimo to dać upust rozdrażnieniu, naro-
słej irytacji.3 Są to więc albo jakby „okrężne drogi", ruchy mi-
miczne i pantomimiczne na tyle łagodne, że nie wywołują
najczęściej reakcji ze strony otoczenia, albo też karcące od-
działywanie dorosłych nie jest dla dziecka specjalnie przy-
kre. Do takich ruchów wyrazowych, najczęściej obserwowa-
nych, należą zuchwałe spojrzenia, ostentacyjne ziewanie,
demonstrowanie, że się nie słucha, o czym mówi osoba wy-
wołująca irytację dziecka, że się nie uważa i nie patrzy tam,
gdzie ona tego w danej chwili żąda (np. nauczyciel na lekcji).
Do tej kategorii zachowań należą również takie, jak rzekomo
przypadkowe upuszczanie przedmiotów, aby wywołać mogły
hałas, głośne zamykanie książki lub drzwi.

Sygnalizowane powyżej problemy mają poważne znaczenie,

1 Roli temperamentu w rozwoju psychicznym poświęcamy tom 11
,,Biblioteki Psychologicznej".

2 A. T. Jersild: Child Psychology, jw., s. 372.

3 Tamże, s. 378.

Strona 110

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

^y s^ w praktyce r.

• ^^ °^s S&dh ^

^^ć Je swo^ JS2e: ^^ać prz-02" y postawić Py-

^Proscy0^;- ^ ^c naSS^ gntówu' ^d^
^ ehm;n • Jak s1? wydaie -- .^^g^ew?

2^S'^^S^^

p^^^^rS^^^^^
^2^i"^^^^^

^^°.?^^r^^^^^^^

- p^.dtu-w ^ ^ po^5te:s;

^ss'^^^-°-

s^^ iS'^^^

^S-i{^^^^
^-s^^-S^-

1 Tan^e. s. 377. btelne P^-

179

życia nie są jeszcze wystarczająco dokładnie poznane, że za-
zdrość stanowi zwarty kompleks przeżyciowy, w którym —
oprócz poznawczej orientacji w swoim położeniu — dziecko
może w poszczególnych rzeczywistych zdarzeniach dozna-
wać uczucia o rozmaitych dominantach. Niekiedy przeważa
gniew, kiedy indziej litość dla siebie czy pragnienie zemsty,
rozbudzane silną nienawiścią wobec osoby będącej przyczy-
ną, wywołującą zazdrość.

Zachowania w stosunku do osób, o które jest się zazdros-
nym, mają najczęściej agresywny charakter. Dzieci
w młodszym wieku szkolnym zmyślają różne historie, mają-
ce na celu obniżenie wartości ludzi, o których dziecko bywa
zazdrosne, w odczuciu osoby, darzącej je uczuciem. Czasem
się nie dostrzega ich obecności i istnienia, ignoruje, pomija
w zabawach, nie wybiera jako członków zespołu w planowa-
nych grach itp. Wyśmiewanie należy do częstych przejawów
zazdrości, w których się ona jednoznacznie wyraża.

W emocjonalnym stosunku osoby zazdrosnej do siebie sa-
mej występuje poczucie opuszczenia lub przewidywanie, że
osoba, która stanowi powód zazdrości (rodzice, nauczyciel),
odtrąci dziecko na rzecz kogoś, o kogo jest ono zazdrosne.
Z tego samego powodu dziecko przeżywa litość nad sobą, ja-
ko pokrzywdzone i osamotnione.

Również złożonym przeżyciem jest zmartwienie. Silnie
zabarwione przykrością zawiera wyraźny pierwiastek intelek-
tualny. Źródłem zmartwień stają się bowiem obecnie coraz
częściej sytuacje i zdarzenia wyobrażane, a nie rzeczywiste.
Oczekiwaną sytuację zarazem przewiduje się jako zagrożenie
i w związku z tym wywołuje ona lęk przed przykrościami,
które mają nadejść.

Ponieważ główne źródło zmartwienia stanowi wyprzedza-
nie zdarzeń w wyobraźni, dopiero w młodszym wieku
szkolnym te przeżycia stają się zarówno w pełni ustrukturo-

Strona 111

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

wa1^ rozwinie fale •

• y^^^&^t——.,

^t^pss^^^^

^^^s^

^^e^S^^-S^S?

koie^ żyda dzieci' p ^^e zżyć sieTh t ^^^e maJa -

A T"^ ^S S" ^^któr-

sta- ^S"^ • ^oS:^- o.oba, „„

"ste-S^^:,S^^

^s^f^^^^^^

2w"^i!" » ^dszym TOeit" "tolnTO^^Wcyct
7 ^e \v scJsfym

^ss^^8^^^

^s^^^^^

-n,ch cei6w, fc^^ ^^^^^"se^ do
^.ców wy^uJ;^0 ^"by reaJ,zow3 n dostr^a ^

wa^ ^tywno^^ebuT2^3 pobu^ ^e ma ^^h
^eb uc^a, ani nieza" ąwięc ta^ sy^ua6- 20rgani^-

^^ys?20'c0 ^s^:

P-^pt^^S^^^^ ...
są^bo p^^e 1^ ^ "'yo^TSw aw0-

~^H^^•-•-,^?::::nyct^^^^^^^

uczyciela, lub całe układy różnorodnych zajęć szkolnych, choć-
by były one inicjowane i prowadzone przez różne osoby. Nu-
dę w tym ostatnim przypadku wywołuje „monotonia życia
szkolnego", czyli globalnie ujmowany przez ucznia czas jego
pobytu w szkole. Gdy nastrój nudy trwa dłużej, wywołuje
u niektórych uczniów rozdrażnienie, silną potrzebę prze-
rwania pasma nieinteresujących zajęć. Skłania to do zrobienia
czegokolwiek, aby się tylko zdarzyło coś nowego i niezwykłe-
go, nawet gdyby to miało być nieaprobowane przez nauczy-
cieli, niezgodne z zasadami obowiązującymi na terenie szkoły.

Najpospolitszymi i najczęściej występującymi w szkole
źródłami nudy są na przykład wszelkie zajęcia zarówno dy-
daktyczne, jak i podejmowane w zakresie życia społecznego,
aktywności organizacji uczniowskich i in., banalne i stereoty-
powe, zbyt łatwe do wykonania, nie wymagające inwencji
i trudu na miarę możliwości ich realizatorów. Ważnym źró-
dłem nudy bywa postawa nauczyciela, jeśli nie jest on w pełni
zaangażowany w swe czynności zawodowe i nie stara się lub
nie potrafi tego ukryć. Ponieważ jego samego to nie intere-
suje i nie przywiązuje do swoich działań większego znaczenia,
traktuje swoje obowiązki formalnie i stereotypowo.

Nuda pojawia się, gdy uczeń nie ceni swojej pracy i uważa,
że wiedza szkolna będzie mu mało przydatna w życiu, gdy nie
przywiązuje się do niej i nie zależy mu, by j ą dobrze wykonać.

Wiadomo, że nawet dobrzy i najlepsi uczniowie zbyt czę-

Strona 112

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

sto niecierpliwie czekają na dni wolne od zajęć w szkole. Oka-
zuje się również, że do najmilszych dni w życiu dzieci najczę-
ściej zaliczają zakończenie nauki szkolnej, najrzadziej zaś
pierwszy dzień pobytu w szkole.1

Dziecko tyle ma ciągle jeszcze do poznania, świat jest dla
niego nie znany, zawiera tyle zjawisk do zbadania, że nuda
w procesie nauczania nie powinna pojawić się w ogóle.

1 A. T, Jersild: Child Psychology, jw„ s. 319.

\a w ^ dorastania

^u^^^^^a
Mł^ w ^ , UC2UC w ^ okresie

, P^ywa te san.e ^d0^"13 CJata °d l, ^ ,o ,

,7^. ^ei.u "S; UC2UĆ' ^óre ^^2d0 17-^)
^tegorie. Ta^e sa20^- ^'^^Ja 7e S lłv slę ^ż
głównie róznorodn rowniez ^oł^- kze nov/^ ich
^^aicdorastaT^n warunki ^"do^sSJe źródła- ^ ^c

^ ^tr^ e-,1?26-' n12 "P^eS &rd20 ^
"^ dia s.ebfef,^1^""^ ^"m,^ OJ(resach ^vo-

^11 ^tens^n"^ Iud2i- Z^ana ta es sn^^ 2nac^-
•^ega^ ^vo^onaJem^ ^.P o ^wodowana ^a-
^^ego myśJenia v dar2eń or^ wS0w P02nawc2ych,
^•i ^^a;..ch• Mfody cz^?":?0' c0.^ do;

-^^S^^^^

^S^s^^^^^r
S^?^S??^

'""'cjach coria"' <taec•n»• i »• nieFtó0 T"'"12'1' że "e
, ^^niej^S'?0 źyaa "Aowu , •5 ""^'^

^^•r?^s^^^^
---w^^^^s^^

2adan'ZJaicuni styka się
ł83

młodzież w życiu rodziny, szkoła
winna znaleźć elementarne wzorce
wania się właśnie w swojej nieda'
ciwnym razie młodzi ludzie mus
ności nie zawsze możliwych do po.
ciu dzieje się niekiedy i wtedy móv
stosowanej, zaniedbanej, trudnej i

Niektóre źródła uczuć stają się w
nie ważne i w pewnym sensie upr;

łują teraz najsilniej i mają najważn
towania się osobowości. Są to nać
interakcje z dorosłymi i z rówieśni.
rysujące się (od młodszego wlekł
przeżyć pojawiają się wzajemne k<
ców, w których dominują uczucia
czenia — bardzo radykalnie — pos
rezultaty samopoznania jako żre
się, że to właśnie ta kategoria prze;

cza niektóre sposoby zachowania si
acjach mających charakter społecz;

Strona 113

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

cjonalny stosunek do samego sieb
sunkowanie się dorastającego dc
i niecierpliwie niekiedy oczekiwane
się w teraźniejszości jego pozycji s

W jakimś procencie przypadkc
wysokim, choć nie jesteśmy w stai
zmienia się hierarchia siły skul
itych środowisk społecznych na
wości i doraźne zachowanie dziewc:

ulega zmniejszeniu intensywnoś*
w zakresie najwcześniejszych okres
rastających wobec rodziny może uk

1 Na ten temat wypowiada się autor
gicznej".

ia szczegól-
)ne oddzia-
dla kształ-
połeczne,
' wyraźniej
iwe źródło
|t i chłop-
biera zna-
;go siebie,
ić. Zdarza
:h wyzna-
ielu sytu-
ład emo-
na usto-
idywanej
ustalenie

religia zdrowie i rozwój

lie dość
ustalić,
rozma-
osobo-
częściej
rodziny
lek do-
maicie,

sycholo-

Ryc. 14. Wykres wskazuje, że najważniejsze problemy wieku dorastania są
związane z sytuacjami życia społecznego. Należy tu obowiązek szkolny
(ważniejszy dla chłopców), życie w rodzinie (ważniejsze dla dziewcząt),
inne sytuacje społeczne (kontakty koleżeńskie, pozycja wśród rówieśników
itp. wyraźnie ważniejsze dla dziewcząt). Problemy związane z przyszłoś-
cią mają większe znaczenie dla chłopców niż dla dziewcząt (wg H. C. Koch,
1943, C. Pope, 1943; U. H. Fleege, 1945; H. J. Baker, 1946; R. G. Kuhlen
i H. S. Bretsch, 1947; M. E. Cary, 1948; O. Y. Lewis, 1949; L. H. Wil-
liams, 1949; H. H, Remmers i L. M. Spencer, 1950; A. J. Drucker, 1951;

K. C. Garrison i B. V. Cunningham, 1952 - cyt. E. B. Hurlock)

185

od żywych i silnych więzów, przez obojętność, lekceważenie,
niechęć, aż do agresywnej wrogości. Te ostatnie stanowią je-

Strona 114

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

dnak niewielką liczbę i spotykamy się z nimi w sytuacjach ma-
jących najczęściej charakter patologii społecznej lub psychicz-
nej (co nie wyklucza współistnienia obu tych cech).1

Mówi się również o wielkim znaczeniu środowiska kole-
żeńskiego i jego przemożnym wpływie na postępowanie
młodzieży obu płci. Jest to niewątpliwie słuszne, pod warun-
kiem, że tej cechy wieku dorastania nie uważa się za zja-
wisko ogólne i powszechne. W przypadkach, w których ro-
dzina straciła swoją atrakcyjność, istotnie decydujący wpływ
na dziewczynę lub chłopca uzyskują koledzy, zazwyczaj tzw.
paczka.

Kiedy rozważa się zagadnienie hierarchii wpływu poszcze-
gólnych środowisk na kształtowanie się życia uczuciowego,
a tym samym na rozwój osobowości w ogóle, trzeba wskazać
na dwa znamienne i wyodrębniające się zjawiska. Pierwsze to
obserwowany fakt, o którym wspomnieliśmy poprzednio, że
w wieku dorastania niektóre środowiska tracą zupełnie lub
niemal całkowicie swoje znaczenie rozwojowo-wychowaw-
cze (np. rodzina lub szkoła), wpływ innych zaś nabiera nie-
zwykłej w stosunku do poprzedniego okresu rozwoju inten-
sywności i skuteczności (np. ,,paczka" koleżeńska).

Drugie zjawisko występuje tam, gdzie rozwój dorastających
przebiega korzystnie, a układ warunków rozwojowych znaj-
duje się — jeżeli chodzi o charakter ich oddziaływania — we
względnej, dynamicznej równowadze. Polega ona na
tym, że dla pewnego typu sytuacji życiowych decydujące zna-
czenie ma rodzina, dla innych szkoła, dla innych zaś środo-
wisko koleżeńskie. Tak na przykład sprawy i wątpliwości po-
stępowania moralnego rozstrzygać może opinia rodziny, za-
gadnienia wiedzy o świecie — wiadomości uzyskane w szko-

1 O wybranych rodzajach niedostosowania społecznego pisze autor
tomu 7 „Biblioteki Psychologicznej".

186

W on^anyn. o, . a rozv/1^'

^%i^^s^'^
s^^^-^^^

^ s„ ,e obyd^02"3^ - ^bnoTSL"2^ kon-
dn0^ postąp ^be,21'6 2aJm^ "a tyl^ Rza^^.
^ej postąp w d21e^ tó można sp^T nlon9 1 Je-
^cieJsfacj. Tak 2y cór^ w odn- wać s^ ana-
^d^^Jbi^^^e^o^:!^^ Pan. .o.
od dawna poste6 "^P^a się ty^^ ym 2akre^ posta-

-^riS^^s^^^

^^3^^

^^n:?'^^^^^^^^^

• ^^r^^^^^^
d:^^^^-^^;

^^S^fc^^-S:

^ol, n. ^ ^'•ttó^ doctoda.^^^Pop^

*'•» "zyAuJe S ^•",2••l;'że. W re^^1'^1-'1 Wa
'""O ró^o,Lag. ^•'^ w "cenie dS'" '^ PTO-

^ri^^r^

Strona 115

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

^^?^:l-:,^s^^

• sti<A^ P^o/^,,,,^

regoś z rodziców przy nieskutecznym przyzwoleniu drugieg<
Wtedy właśnie powstaje jedno z najsilniejszych źródeł gwa
townych uczuć.

W młodszym wieku szkolnym pojawił się nowy problei
ważny dla kształtowania się emocjonalności dziecka: Sposól
w jaki dzieci przeżywają swoją zależność od rodziców. W mi;

rę rozwoju sprawności fizycznych i psychicznych, a taki
pod wpływem przykładu otoczenia, gdy dorastająca dziew
czyna lub chłopiec spostrzegają, że niektórzy z rówieśnikó'
mają więcej swobody w zachowaniu się dzięki małej ingerer
ej i rodziców w ich sprawy, wzmaga się pragnienie same
dzielności. W prakt^ ;e życiowej przejawia się to główn:

w dążeniu do uwolnienia się od kontroli rodziców. Pytani;

,,Gdzie idziesz?", ,,Co robiłeś"? — budzą wówczas żywi
najczęściej repulsywne reakcje emocjonalne. Równie niemi-
są dla dorastających pytania o kolegów, o to, z kim się prz^
jaźnią, kim oni są, jak się uczą itp. Najczęściej na te ,,kor
trolujące pytania" rodzice otrzymują ,,burkliwe", niepełr
i wymijające odpowiedzi.

Towarzyszy temu pragnienie uwolnienia się od odpowit
dzialności przed rodzicami — i przed innymi dorosłymi, n]
wychowawcami w szkole — za to, co dorastający robią. Uw;

źają bowiem, że mają prawo sami decydować o sobie, a sku
ki ich uczynków nie powinny nikogo interesować. W zwią;

ku z obydwoma wskazanymi powyżej zjawiskami występu;

chęć uwolnienia się od podejmowania i wykonywania czyi
ności ,,na rozkaz", na polecenie dorosłych i w sposób nak;

zany przez nich. Im słabszy dla dorastającego autorytet osoh
wydającej polecenie, tym silniejsze napięcie emocjonalne on
wywołuje. Jeżeli rodzice lub nauczyciele pojmują błędnie j;

ko miarę swego autorytetu ślepe posłuszeństwo, wzmaga s:

intensywność protestu młodzieży, sprzeciw wobec takiej p(
stawy dorosłych silnie nasycony repulsywnymi lub agresyw
nymi emocjami.

Omówione powyżej zagadnienia mają doniosłe znaczenie
rozwojowe i muszą być poprawnie rozwiązywane w rodzinie
i w szkole, wszędzie tam, gdzie jako naturalne zjawisko za-
chodzi proces współdziałania ludzi, oparty jednak na zasa-
dach podporządkowania się i kierowania. W życiu rodzin
zachodzą trzy możliwe przypadki:

1. Dziecko ma doświadczenia wynikające z tradycyjnie
ustalonych kontaktów z rodzicami mającymi pozytywny roz-
wojowo autorytet,

2. Więź między dziećmi i rodzicami jest słaba, uwarunko-
wana zaniedbaniem przez rodziców jej świadomego kształto-
wania. Istnienie więzi emocjonalnej ujawnia się dopiero w sy-
tuacjach szczególnego zagrożenia dziecka czy kogoś z rodzi-
ców (tragiczny wypadek, niebezpieczna choroba, dłuższa
rozłąka itp.).

Strona 116

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

3. Między dziećmi a rodzicami albo więź emocjonalna nie
rozwinęła się, albo wygasła wskutek popełnianych przez nich
błędów wychowawczych.

W zależności od tych doświadczeń dziecka, od wskazanego
powyżej ich rodzaju, w rozmaity sposób wchodzi ono w wiek
dorastania. W pierwszej z przytoczonych możliwości nie ma
powodów do wystąpienia zaburzeń w życiu emocjonalnym
młodzieży, jeśli tylko charakter interakcji dziecko — rodzice
zostaje nadal utrzymany. W obu pozostałych przypadkach
rozwój emocjonalny dorastającego ma zdecydowanie nie
sprzyjające warunki. Przyczyną zakłóceń są niezaspokojone
potrzeby psychiczne dziewcząt i chłopców, powtarzające się
sytuacje stressowe i frustracyjne. Jest oczywiste, że w tych
rodzinach musi dokonać się radykalna zmiana układu sto-
sunków między rodzicami a dorastającymi dziećmi. Wbrew
praktyce psychologiczno-wychowawczej trzeba wyraźnie
stwierdzić, że dla stworzenia korzystnych warunków rozwoju
osobowości dzieci w tego typu rodzinach konieczna jest grun-
towna reedukacja rodziców, jak w analogicznych okolicz-

189

raAz^odsAY moisi^ (aiupaz.idod UOJOM.^AA B3fep5q 'mrea
z TpAofetBtSB.iop zaiA EupuiAyio afridSłsAA 'ipApopu
)d5^sod ai-^ei śis 3fn^Jasqo ipA;[o-p[ /A 'ipauizpOJ Ą^

•(•UT T ł-iods 'aanre^ 'e^Az
auzoA^sAaaou Bia&fez T BTUBAs.osa.iałurez aJpi^aiu —

;(^AOOTZp0.l 'SBA^ Bp 3IU '3Tq3TS E^p — •EmBS

ES &TS &zon '5is anfeofe-iiAs. ai]\[") ^o^zs A. BO^Jd —

; ipAizo^o.ia az5[e'i mAi A 'i^oi^suszap^
isois niuepB^n i M.o.iau^cd 3ZJoqop A O§OU^OA\. —

: faros&zofeu fein^ feza^^[ -^o^soJop moAz M. afaizp
'S[K( aruqopod 'aisaiuod UIBS AofefełSBJOp u^uAzood q3Au
'iu 'yaiA^oire^sod xpAupa^q afouaA^asuo^ a.i?[^z.id aż 'o§
soup3izpaiAodpo o^ouiopBi^ yBupaC AzsAz-it/AOł p^ou
)ures npnzooj •oSaofeCełSt.iop zazJd tjoAAs.opAz A\OUI

d I U^p^Z ^aAuZOA^E.ld '^aA-.IUSTZpOO BTU^A.AzfeTM.ZOJ

ez M BTUE^Ęizp Apoqo^s feupd ^uiaiti EJaJig •i

: ?BA.i§n^sAzJd
iiaAz i^SB^un-iB/A vp/iyvvazo3. A\ UIT feSom a-io^ 'psou
30UIBS ludois JBJłs vp37,i^ aiuaiuzo.iAA TO EpAzod

iBJOp n^3T/A .'& TOSIZp feS tjSAJp^ A. 'UlZpO.1 BZT'[SUy

•TpTsAzan^u qn{ A\03TZpo.i
'ft.e/Ao^a.Y^ ogapOJOp i3soM.oqoso /A uii^łsAzs/A apaz-id

)do^p -<Z3 3TUAz3M.3TZp ('33fe('BłSBJOp /A aiUAO^g 3TO ;)S['BZ
iUtTUI^ •3UfAo^[3.IO'>[ BIUBAA^TZppO 3UZ03in'5[S OTZpB/AOjd

Bzazsaf euzom m;C.i9-p[ A 'loso^so-iop ns3Ji(o AuBnuszJd A

3M. p3Z.ld IOSO/AOqOSO 3IS ^TU^MO^-BIZS^ BZBJ BTUłB^SO

' ołpBuod •e '3zsq^§(Eu fes nfoAzo-i AS. •emazmcyz '^aAp
3uz3n.{oAsd laso^Bz.ifop fauzoBuz n^TuAAY /A <uI^TAoq nJ^
re-iop n^aiM. /A. apomop aiu^o§azozs ais at^s aroazoBUZ ('3 r
'OAZO.! -'Aosa.iijo ipi^psAzsA\ Ę]p Bu^ołsi BpBSBZ 01 isa{

Strona 117

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

laizp z i.'5[ełuo^[ AzoAB/AouaA/A uoAofefem t[3/i.po.iop i^oA.u
i^ /AOOTZpo-i B§foqo ma^A.iołn^ aiu^/AooB-idA/A Aza BA
po oAq isnui Aosaao.id ijoA^. feA^^spo,^ "TpioAzonBu Bro'e'5(
i &TS afełs Bup5qz3iu uiAu^o^zs nruBAs.ot[oAA\ /A. q3'BTOsou

^^^:^^ - -

^^^^^^^^^^

^ssUZM^^" ^w^

r^^^?^ -^Sor^2"'""'
^w'»^^s^^ssr

-SS?^^-8^^:

^i^sr^—-—
s^^%?s^^

3. Strefo h resle 2dobyć "ró-

-Pe^ec;2^^ 2a^———. 2^ .

^^"Ją (co ^ ~ ^PadU wictórychT^ tr2eba tu -
nla ^oraln ^eo2nac2a' ^ ca^o^^^^ce d^a

w ^u rodz^To P^Po^a, spa^T^ wyma^-
Ta- ^e s^^2"——— P^^;^ "^u

^^s^^^^r0—

^a P^ :^°^n^ c^^ P^
^nośa", pra^^80^6 P^ mfoS ro2norod"e
^^e w dobrym z0 tg0 ^^"owie^2 "^^tej
J"terakc;e zachodl, nlu teg0 sł0^. a 0 soble- ^

SS5SS5S5S

191

We współżyciu dorastających z rodzicami, opartym na wię-
zi i korzystnym dla rozwoju osobowości dzieci „prawdzi-
wym" autorytecie, zachodzi zjawisko wzajemnej akcep-
tacji. To właśnie stanowi warunek powstawania w codzien-
nym życiu okoliczności, w których dorastający zaspokajają
swoje potrzeby psychospołeczne, a w szczególności afiliacji
i bezpieczeństwa. Zapewne najważniejsze jest poprawne za-
spokajanie potrzeby uznania społecznego i dokonującej się za
jej pośrednictwem afiliacji, jako rezultat specyficznej pozycji
dorastającego, który (jak o tym już mówiliśmy), nie będąc
już dzieckiem, nie stał się jeszcze dorosłym. Powoduje to, że
młodzieży w większości przypadków specjalnie zależy na
akceptowaniu jej istnienia i działania przez dorosłych. Po-
czucie własnej społecznej wartości i znaczenia oraz ważności
ich działań, dostrzeganych przez otoczenie, jest wówczas
przez dziewczęta i chłopców niecierpliwie oczekiwane. W tym
okresie bowiem bardzo często ścierają się; świadomość ro-
snących sprawności i tym samym powiększających się możli-
wości działania z ograniczeniem możliwości jego realizowa-
nia.

Niektórzy pedagodzy i psychologowie uważają, że do naj-
ważniejszych spraw wieku dorastania należy pozytywne roz-
strzygnięcie kwestii przystosowania dziewcząt i chłopców
do ich społecznego środowiska. K. C. Garrison na
przykład sądzi, że uczestnictwo dorastających w aktywności
ich środowiska musi być dostosowane do poziomu ich dojrza-
łości.1 Ta teza odnosi się zarówno do życia w rodzinie i w szko-

Strona 118

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

łę, jak i do wszystkich innych, mniejszych środowiskowych
kręgów, w których tak często przebywają dorastający. Wy-
nika stąd, że zapewnić można poprawny przebieg procesu
przystosowania młodzieży do środowiska, gdy zarówno sy-
tuacje praktycznego życia, rozwiązywane przez dorastających,

' Wg R. Łapińska i M. śebrowska: Wiek dorastania. W: Psychologia
rozwojowa dzieci i młodzieży. Pod red. M. Zebrowskiej, jw., s. 414.

jak i wszelkie problemy, które stają przed nimi, nie przekra-
czają ich sprawności poznawczo-orientacyjnych, ich dojrza-
łości emocjonalnej i społecznej.

Sądzimy jednały, że stanowisko K. C. Garrisona nie Jest
słuszne. Proces rozwoju osobowości ma zupełnie inny cha-
rakter: Polega on na przezwyciężaniu trudności, oporów
i przeszkód, stwarzanych dziecku w każdym okresie rozwoju
— a więc i w dorastaniu — przez nowe warunki życia, w jakie
stale, jakkolwiek z łagodnymi przejściami, wchodzi. Zależ-
ność, o której mówi ten badacz, należy zatem odwrócić. Po-
ziom dojrzałości (choć lepiej i prościej: poziom rozwoju) musi
możliwie systematycznie wzrastać do poziomu warunków ży-
cia środowiska społecznego, do którego należy i w które stop-
niowo wrasta dorastająca dziewczyna czy chłopiec. Na tym
właśnie polega proces dorastania. Stymulowanie rozwoju oso-
bowości polega więc m.in. na stawianiu zadań odpowiednio
przekraczających obecne możliwości dziecka. Jest to zarazem
stawianie progów i przeszkód, które dorastający pokonuje
dzięki mobilizacji sił. Dorośli, rodzice i przede wszystkim na-
uczyciele znaczną większość tych trudności kontrolują i sami
stwarzają okoliczności sprzyjające rozwojowi.

Przystosowanie młodzieży do środowiska musi więc w
znacznej mierze polegać na przygotowaniu do rozwiązywania
zadań nieco przekraczających obecne możliwości ich swobod-
nego rozwiązania. Jest to w omawianym okresie i bardziej po-
trzebne, i bardziej realne niż we wcześniejszy cli fazach on-
togenezy. W tym świetle wzrasta znaczenie zasady ciągłości
rozwoju i zawartego w niej postulatu wymagającego, aby
każda poprzednia faza rozwojowa była także przygotowaniem
do nowych zadań — i tym samym typowych trudności —
oczekujących dziecko w okresie, który dopiero nadchodzi.

Tak więc charakter procesu rozwoju i rodzaje pobudzają-
cych go warunków są takie same we wszystkich etapach on-
togenezy. Trudności, które w jakimś procencie przypadków

13 — ROZWÓJ u:^i-iJ

193

n.re/AodSisod /A Ap3^g •uia/Aisyazpo.i AzpśTm o^oSoJA qrq

Slp3TU 13UOZ-tOA\łAA JBpBU BAJ^ IpTOlZpO;! lpA;lO:P(3TU Ą^

•yaz;repz ni
aAirez^s/A op piosndop 3iu fe§om 3TS3;np3z lui^ef AV 'A\90Tzp
3.1 v\oi aissoo-id uiAł A\ isaf ^ĘC 'oi^ss-i^o oupnJJ^ "e^łsuazp
3.1 oSazspopu muaanzJpo o fefnp^oap feZ3TU$3TA\o.i fednJ§ z
OĘT]IJ^ n^iuAA /A. ao^feisA^od siuapMopBZ i TUITU z A:ou^odsA\
onzooJ •nuB^TUsaTA'iO.1 z BTUBM^qazJd Sq3ZJ;od 'uis/Ały
,razpOJ z zSiA ziu 'fezsfaiu^is tfeM.nzapo ^B^pedAz.id ipAi /A

3fer-eiSB-10Q •lUUIOSTZp T TUAMTO 02p-lBq Z^J3l LUT §IS fefepAA\
Z.10^ 'IUIĘJISOTS T IUIp^Jq TUlAzSpO^UJ 9TUZ3BUZ 3Z ,,^^Z5f AU

odsA\" feOĘJi 'razoyn^stdo Ai-ABisod afefcz — /AOpoMod •eToA-t'^
t/A op ipA.upn.n z — ofefaiuin aiu 'AafefeisB.iop Ap§ 'oł arnd

Strona 119

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

^SB{\[ 'izStM ^IUT.^-IZ oSaiTA^o^po T ETU3iqB^so 'e/AisyazpOJ
is Brasfazo.1: au^s^zJO-^aiu •B^ST^^fz zaiUApJ Sis 3l"nA\J3sqo

•/A03do^qo zazjd T az^Bi ois5zo sp 'B^zo/Aaizp

?ZJd O^^Ał 31U IUlAzSpO{UI §TS 3IUĘ/A0^3ldo 'SIUTMO^UI '/AZ^

.\\oui mA-i o śis ZTU FapsSzo §TS BT/AĘfod ApaiĄ^ -BU^uobouJa

^IM EZ-IBMłAA^ T 3IU9TUinZOJOd §TS eSfelSO r3TA\lP'[ UIA'( 'BZS

>[§I.'A T3.'AAq UJJ •aiaM.łsyazpo.i AzpSim n^aTM BOIUZOJ EUI aiuszo
'uz aznQ "luipaizp imAzspo^ui z ipAofef^sp.iop Bm^/Aod§isod

3.<^1 faZSAI^ZoAz I f3ZSpZ.lfOp l'?(§lZp Tr3BZIpA\A.I T IUSEA\ Op

po.Yiod feCe^iuz Apg 'SBZOAOA CsiA\łĘ{feu 'UUOUBIUIZ uiAUłSAz-i
3'a 3B§a'[n suo T >[Bup3r ^gop^ 'n^BJq vpi cy\\ YpAu^uofoouJa
:SIA\ ipAafefannsi abAp^Jł '^oAofefeiSBJOp BiuazopBi/Asop ^CBUI

:U3Z3EUZ 3ZnQ •lUOUTiTUJ3ZJd UlAuiOlSI — UJ3S3.I-i.jO UIAUOIU1UJ Z
lUBUMpJOd/A — fefe§3p 3IU UJ3.'A1SU3ZpOJ Z T^UnSO;g

•3^0^ZS A\ I
UIZpOJ A\ 3Z5(B1 331M ^ 'q3t^SIAVOpOJ§ 1{3I^1SAZSA 3/A 3TS feC
'ZJBpZ BIUBqp91UBZ 1 Ap5{g -0§3A\OAYJ3U np^^n 0§3A'iO'>(pOJ?0
UA^§ 'qoAUZ3IUB§JO ^0'ETpUIOUB A^ AUAZOAZ-ld 3A^O^Bp

)p fefeui 3Tqz3i^ f3^iu A\ 'A^^nz3J 3uui3rn q3l 'luiAzoA^^
npAA iu.iBTUBqp3iutz i TuiBpS^q 'q3'es3J^o ipA^łsozod vp}'>[
SAZSM 3A\ ^C oures ^Bł '3u^/Ao^unre^n fes "feCndSłSAAY aiutoisi

z dziećmi popełniane przez rodziców i w tym przypadku po-
wodują lub ułatwiają powstawanie niekorzystnych zmian.

Na postawę wobec domu rodzinnego w wieku dorastania
wpływa również pojawienie się partnera erotycznego.
Jest to nowa kategoria i zarazem odmiana potrzeby afiliacji:

potrzeba wzajemnego przynależenia do osoby innej płci.1
Trzeba podkreślić, że sposób i zakres, w jaki ta potrzeba bywa
zaspokajana — lub też niezaspokajana — najczęściej w inten-
sywny sposób wpływa na życie emocjonalne młodzieży.

W kontaktach realizujących się w życiu tego typu pary kole-
żeńskiej muszą być spełnione liczne warunki, aby były one
źródłem dodatnich przeżyć emocjonalnych. Do najważniej-
szych zalicza się na przykład wzajemne uznanie atrakcyjności,
swoisty typ akceptacji osobistych wartości i zalet. Jest tu
doniosły w dodatnich skutkach, jeżeli chodzi o tworzenie
się równowagi emocjonalnej, wpływ charakterystycznej
odmiany uznania społecznego. ,,Partner erotyczny" — dziew-
czyna lub chłopiec — jest przedstawicielem bardzo licznej
grupy osób. Pozwala to na znamienne uogólnienie, którego
dokonują dorastający obu płci w postaci stwierdzenia i uświa-
domienia sobie tego, że ,,Podobam się dziewczętom" lub
„Mam powodzenie u chłopców" itp. Oczywiście takie uogól-
nienia prawie wyłącznie powstają pod wpływem myślenia
subiektywnego, emocjonalnego.

Problemy uczuć erotycznych nie są z należytą dokładnością
znane psychologii. Badania, jakie są obecnie w toku, nie przy-
noszą jeszcze efektów i nie zawsze są prowadzone z wymaga-
ną subtelnością metodologiczną i techniczną.

Wiadomo, że powstanie więzi emocjonalnej o charakterze
erotycznym najczęściej stanowi powód przemian dokonują-
cych się w kontaktach między dorastającymi a dorosłymi za-

Strona 120

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

równo w rodzinie, jak i w szkole. Najtrudniejsze sytuacje po-

1 Zagadnienia te są omawiane bardziej dokładnie w sygnalizowanym
już tomie 13 ,,Biblioteki Psychologiczne/'".

195

<^]aiAtert"y- . . •(

jSss^^^^^

dorastający porM. lus2nle stwierdza żp „ •k na Przy-

^sss^^s?^

^-S^SS^^^^S

nich ——e „dan,^-0-^ o.oJS ^^W^.
S^p^^^^^^^^^ S

p^iS^

^^,srti .^y^r^. ^ -

J?c^. T.,;^"^ ^r^^01-- Wbre„ ...

^Wnia młodych fce ^"W nie p^tn'''10"8"-
"^.letliwosc,- ą ^li^SĆ, gw^'050"'"1^ za-
"^"••"^' ^".^-A ."edo rS^,^, .^„.

wan" ^ ^os^0^^^ -oc.en,;. $S^;

"zkofa |es^ n ) i-

f ^"'ecTn^S^^co^ "tohe-
^S^^^^^

^-^,-eri?^^^^

"—••-—... r—^-

Zdarza się, że ten sam uczeń zajmuje częściej w poszczególnyct
dziedzinach aktywności pozycję dominującego przywódcy ni;

gorliwego, submisyjnego wykonawcy cudzych planów i po-
leceń. Mogą więc zachodzić u jednego ucznia (uczen-
nicy) rozmaite proporcje między aktywnością dominującą
submisyjną lub społeczną biernością. Są to poważne źródle
dynamiczne, ale względnie ustalone, różnorodnych przeżyć
emocjonalnych.

śycie emocjonalne dorastających uczniów i uczennic po-
zostaje pod wpływem różnych sytuacyjnych kontekstów spo-
łecznych. Obejmują one niemal całość środowiska, gdy uczer
działa w zasięgu spraw całej zbiorowości klasowej lub szkol-
nej. Czasem ogranicza się do życia małej, nieformalnej grup\
koleżeńskiej. Tak więc emocjonalna więź społeczna ma roz-
maity zasięg, powoduje, że jednostka współdziała z liczn;

zbiorowością lub z niewielkim gronem dobranych osób. By
wają także uczniowie, u których zamiast więzi wykształciła sit
niechęć przeszkadzająca im brać udział w życiu jakiejkolwiel
zbiorowości.

Pozycja ucznia w społeczności szkolnej wyznacza w pierw

Strona 121

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

szym stopniu charakter jego przeżyć emocjonalnych, domi
nantę życia uczuciowego. Zależy ona m.in, od stopnia ,,wroś
nięcia" w atmosferę życia szkoły. Wyjątek stanowią dora
stający, u których więź emocjonalna została zastąpiona więzi;

racjonalną, rozumową. Współdziałają oni ze środowiskien
szkolnym, ponieważ wiedzą, że to jest konieczne, pożyteczne
że się w jakimś zakresie opłaca. Są więc pozytywnie społecznii
aktywni, mimo że nie wykształciła się u nich więź emocjo
nalno-społeczna. Niekiedy, gdy to bywa korzystne, starają si<
zasugerować otoczeniu, że żywią, określone i oczekiwane prze;

nie uczucia. Są to jednak przeżycia pozbawione szczerości
nawet wówczas, gdy wydaje im się, że ich istotnie doznają

Starsi uczniowie i uczennice, mający jako pobudki działa
nią głównie intelektualną więź z grupą, potrafią ,,manipu

poszczególnych
przywódcy niż
i planów i po-
Jcznia (uczen-
ia dominującą,
oważne źródła
dnych przeżyć

uczennic po-
ntekstów spo-
ka, gdy uczeń
vej lub szkol-
malnej grupy
;zna ma roz-
lała z liczną
:h osób. By-
'kształciła się
akiejkolwiek

za w pierw-
lych, domi-
:>nia ,,wroś-
.owią dora-
iona więzią
>dowiskiem
>ożyteczne,
społecznie
\i emocjo-
starają się
/ane przez
izczerości,
• doznają.
ki działa-
,manipu-

Ryc. 15. Właściwe rozpoznawanie pozycji społecznej innych osób osiąga
wysoki poziom dopiero ol;. szesnastego roku' życia, a własnej pozycji
w siedemnastym roku, jakkolwiek systematycznie wzrasta od młodszego
wieku szkolnego. Obniżenie linii oznaczającej rozwój spostrzegania własnej
pozycji w latach ok. 11—13 tłumaczy się silniejszym w tym okresie niż
poprzednio zainteresowaniem ludźmi w otoczeniu (wg E. B. Hurlock, 1955)

lować" sytuacjami w życiu szkolnym, stosować taktyki postę-
powania, przynoszące im doraźne korzyści (dobrą opinię na-
uczycieli i kolegów, sympatię, pozytywne wyniki w nauce
itp.).

Strona 122

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

W okresie dorastania występują również — jak w młod-
szym wieku szkolnym — węzłowe problemy dotyczące in-
terakcji zachodzących między uczniem (uczennicą)
a nauczycielami. Jak każda interakcja, także i ten jej szcze-
gólny rodzaj, ma charakter sprzężenia zwrotnego — sposób
postępowania ucznia wyznacza to, jak na nie swoim zachowa-

199

AoaizpOJ po ^raiuqopod — ipioAzsneu po •ogauzoa^ods |
iiuEuzn AqazJ;od a(bA\.s auuisfez/A ruo SfBfeydsBz nm j
do^s un^fA^ 'o^ isaf lorepioAzonEU B lureoiuuazon T tu.reruzon
uiA3^fE^sE.iop Azpaiu.1 AYoppłao^ ipAupuorooma ais eruEA\o^

^ZS^n 0§3UZ33;B^SO BJp feA\OTOSf.</A feA\E^SpOd 3Z ''?IZpJ3IA.łS

'uzoui ETuaiUJoSon ogai^o-iazs łAqz mai^AzAJ uiT^pi/Asru ^

•i[s3;i§Ę T lo^Łparu op 3iu3ZE-^33->[3{ z3z-[d n^unsEZs

•nzan po 3.<z3ZJd uaAupo-iouzo-r aiUEA\B;SA^od fefnpOMod aJpw
onzon pp9J^ qoXu/AAsuałui ^odsaz Azs^§oq 3^i/& śis arn^EłZS^
ipiaAzonBU nA\piuA\o.iaii[ i Mop^A-io^nE uiOA\Ap3A^ iJoAu i
Bppod q3A3fere;SBJOp rasoupizpou-tBS i losouzapz Aui3{qo-[d i
ns fefei./A.Efod zs^ ŁJOIU op n^unsołs A\ i ipioAzoneu IUJEIOSOU i

•A\EJds IUIAluZOH-[3-ASd I imAuZOAZIJ ^fefelUESop" S^fBłSBJOp 3IA\

•oiuzo^ 'aiuizpoJ A\ ^r 'nsaoo.rd 083^ Sa^az-id sofefezoBUZAA
ipin.iEA\ auzorgopUE fef-e^izp nł J •pso/tt.oqoso •qoi fefodaosJ
'A\OT3nz3n feuA\A:^3iqns auBA\o^unJBA\n ołs^zo ozp.iBq i
iiupuofoou-is 3UoiAUBqez smps 'ipToAzoneu ^aAuJpSazozs

•od n^i/iio^n-e ifacidao^B qn{ Btueanz.ipo Asaoo-id ppeu Sis
'puo-^sop nfOA\zo.i masa-i^o mrupszJdod z nruBUA\o.iod /^

•pI3AZ3

•neu Sis 3fnAoq3Ez ogaiu oaqoA\. ^C 'o§ał po Azapz niudo^s

• UlAuZEAi.od OłSŚZO — SU-n^f -^ BIUZOn 3TUEA\Od^SOJ •UIOS

•{ndtui .lo^az-id 'eu '^aiqos A\a.iqA\" oBA\odśłsod isnot sm^oi^

•oupafsiu pioAzanEU vp'ewedAzid siwew uoAł M 'fefoouia
'UAY^Egau feuozpnqod ^ZOAAYZBZ AUOIUOOUIZA^ i^anJpo AUOIU

•AAi^en ogai op EIUB^S zru fezoBUi óis OEAYO^OEZ i yazśz-ids 1
3{o>[ — aułsAzJO^ o; Ap§ — 3EA\-t9zo.i 'fefaEn^As p'eu OBAV

•oued uiaiAvoq fezsnp^ •/A9:3A'iBA\OTpAA\ ifa^ea.i q3A/AO.[or/A.<z 1

)B.'&A^OA^AA\ 3ZOUI 3IU pBSEZ l{OA3fefnZfelA\OqO p0 33fefe§3iqp0 ^
pA3fefB;SBJOp 3IUB^od5łSOJ •Ł{3Au.tOJA\Z U3Z3Z.rds •q3IiJ'eł niU •,

•B/AA^ĘIZppO 3IS 3BA\.'8ppod 3IUp3I-AZ3q IUUTA\od 3TU — ITSOJOp

uui T aaizpoJ •^•E! 3iuqopod — LU3iA\oq 3pi3Az3nE^[ 'anzan
apOJz Azaizpo^m nfo/AZO-r BTp uaAu^sAz-iosaiu BiuEA^E^s/Aod

^'AlSUaZOaidzaaSTU AZST 3TUSEIA\ " T •T-n^^^mm drnSoaT TTT3T7T

— młodzież oczekuje w tym zakresie uznania tego, że staje
s.',? coraz bardziej „dorosła", że w coraz większym stopniu
możliwe jest współpartnerstwo w działaniu z nauczycie-
lem. Uczniowie pragną, aby taka postawa nauczyciela wyra-
zild się w jego postępowaniu. Oczekiwania te zaspokaja naj-
lepiej kierowanie z pozycji towarzyszącej dorastającym utrzy-

Strona 123

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

mane w korzystnym dla rozwoju osobowości demokratycz-
nym stylu, zamiast autokratycznego sterowania z pozycji
,,mocnego zwierzchnika". Ważne uzupełnienie stanowi wy-
czucie przez młodzież, że nauczyciele dają sposobność spraw-
dzenia możliwości swobodnego samodzielnego działania ucz-
niów z rzeczowym wymaganiem od nich odpowiedzialności
za skutki ich aktywności. Jest to więc ze strony świata doro-
słych, który reprezentują nauczyciele, uznanie ważności spo-
łecznej pozycji młodzieży.

W takich okolicznościach współdziałania nie ma problemu
,, osamotnienia młodzieży w ich trudnym dorastaniu", o czym
tak często piszą niektórzy psychologowie, najczęściej ame-
rykańscy. Nie będzie potrzeby samotnego borykania się
z rzekomo nieuchronnymi w tym okresie klęskami i niepo-
wodzeniami mającymi przede wszystkim rujnujące emocjo-
nalność konsekwencje. Wspomina się również o tym, że w do-
rastaniu jest trudne lub niemożliwe pełne przystosowanie
młodzieży do zastanych przez nią warunków życia społecz-
nego. Te problemy rozwiązała najwcześniej dialektyczna te-
oria rozwoju wskazując, że nie występuje tragiczny fatalizm
w procesie kształtowania się osobowości i że przebieg prze-
mian rozwojowych w dużej i decydującej mierze zależy
od charakteru oddziaływań środowisk wychowujących. Dziś
do tego stanowiska zbliżają się niektórzy psychologowie obcy,
jak na przykład cytowana w tej pracy niejednokrotnie E. B.
Hurlock.

W codziennych kontaktach z młodzieżą podstawę zaspoko-
jenia potrzeby uznania społecznego stanowi okazywanie jej

201

szacunku. Należy to do postulatów aktualnych dla wszystkich
okresów ontogenezy. Ale w wieku dorastania musi być tros-
kliwie realizowany. Jest to bowiem okres szczególnej wrażli-
wości na charakter ustosunkowywania się dorosłych do mło-
dzieży. Z wcześniejszych uwag wynika, że w rodzinie za-
gadnienie to rozwiązuje się łagodniej, dzięki poczuciu ist-
nienia tzw. związków krwi. Pewne braki i błędy najbliższego
otoczenia spotykają się zazwyczaj z dużą tolerancją u dzieci.
Natomiast w innych, pod tym względem ,,obcych" środo-
wiskach, w których pojawiają się ludzie nie należący do ro-
dziny, wymaganie szacunku dla siebie często nabiera cech
wyraźnej, niekiedy drastycznej ostrości. Dlatego też — w szko-
le — mimo przybieranej przez niektórych uczniów maski
obojętności na te sprawy — dorastające dziewczęta i chłopcy
oczekują oraz żądają szacunku w odnoszeniu się nauczycie-
li do nich.

Biorąc pod uwagę to, co powiedzieliśmy dotychczas, mo-
żemy stwierdzić, że w wieku dorastania na pierwsze miejsce
wysuwa się rozwój uczuć moralno-społecznych.
Ważnością dorównuje temu także emocjonalny stosunek do
samego siebie. Oczywiście równolegle z tymi procesami kształ-
towania się osobowości dokonuje się rozwój zdolności po-
znawczych, poprawnej orientacji w środowisku społecznym.
Bez tego nie można spodziewać się harmonijnego rozwoju
uczuć.

Rola ucznia jako członka zespołu koleżeńskiego rozwija
się na podstawie indywidualnego doświadczenia jednostki
zdobytego już w młodszym wieku szkolnym. Zwrócimy więc
uwagę głównie na te zjawiska, które nabierają teraz szczegól-
nej ważności lub nowych znamiennych cech.

Emocjonalne reakcje i więzi dotyczą zarówno dużej zbio-
rowości koleżeńskiej, jaką jest klasa i szkoła oraz małe grupy,

Strona 124

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

przede wszystkim rówieśnicze. W pierwszym przypadku
rozwija się nadal poczucie solidarności z ,,klasą" czy ,,szko-

202 •

a wszystkich
isi być tros-
)lnej wraźli-
/ch do mło-
'odzinie za-
iczuciu ist-
lajbliźszego
ą u dzieci.
:h" środo-
wy do ro-
~>iera cech
— w szko-
ow maski
i chłopcy
auczycie-

zas, mo-

• miejsce
:znych.
unek do
i kształ-
iści po-

•cznym.
ozwoju

rozwija
Inostki
y więc
zegól-

zbio-
rupy,
iadku
szko-

łą", uczucia ambicyjne odnoszące się do wszystkiego, co do-
tyczy dobrej opinii o określonej zbiorowości. Pod wpływem
oddziaływań wychowawczych ważnym źródłem dodatnich
uczuć powinny stawać się zasady postępowania zarówno regu-
laminowe, jak i niepisane (zwyczaje, obyczaje szkolne), które
wyznaczają powinności jednostki wobec młodszych i star-
szych kolegów, nie mówiąc o rówieśnikach.

Znana jest dobrze teorii i praktyce rola małych grup kole-
żeńskich, nieformalnych ,,paczek" lub „band", dla kształto-
wania się osobowości, mająca istotnie wpływ niekiedy do-
minujący. Warto więc spróbować odpowiedzieć na pytanie:

Jakie warunki sprzyjają temu, że małe grupy rówieśnicze
odbierają niejako dorosłym wychowawcom możliwość sku-
tecznego wpływu ?

Wiadomo, że łatwo powstające więzi emocjonalne
z rówieśnikami decydują o tym, że ich wpływ staje się naj-
częściej bardzo skuteczny. Uznać ta trzeba na pewno za zja-
wisko korzystne dla emocjonalnego i społecznego rozwoju
młodego człowieka, pod warunkiem jednak, że nie będzie to
główne (lub •gorzej: jedyne) środowisko kształtujące osobo-
wość. Niebezpieczeństwo takie nie istnieje, gdy dorastający
utrzymują intensywną więź emocjonalną z rodzicami i ro-

Strona 125

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

dzeństwem oraz z wychowawcami w szkole. Wpływy inicjo-
wane i kierowane przez dorosłych w domu i w szkole równo-
ważą w pewnym sensie oddziaływanie grup koleżeńskich.
Powstają więc optymalne warunki rozwoju. Zaspokajanie po-
trzeb społecznych rozkłada się na obydwa typy środowisk.
Stanowi to jeszcze jeden ważny powód, skłaniający do szcze-
gólnej troski o utrzymanie więzi z dorastającymi. Nie zawsze
przecież korzystnemu dla rozwoju oddziaływaniu grup kole-
żeńskich poddają się młodzi, wyobcowani, odizolowani od
społeczeństwa dorosłych. Ponadto bywają przypadki, o któ-
rych mówiliśmy wcześniej, że uczucia obcości lub obojęt-
ność w stosunku do dorosłych, jakkolwiek niekorzystne, nie

203

l szego zła. Prawdziwe niebezpieczeństwo istnieje wtedy, g
j brak więzi z dorosłymi prowadzi do niechęci czy agresji sk
1 rowanej na poszczególne osoby w rodzinie i w szkole. N
i, cięższe przypadki tego rodzaju przechodzą już w strefę p
i tologii (dewiacji) społecznej. Procesy rozejścia się l
i kontrowersji między światem dorastających i dorosłych po
i wiają się już w młodszym wieku szkolnym. Ale jak wiele i
nych zjawisk rozwoju osobowości i one nabierają teraz szc;

gólnie nasilonych form i groźniejsze są ich skutki, reeduka
jest znacznie trudniejsza niż poprzednio.

kolwiek przedtem kształtowanie się emocjonalnego st
sunku młodzieży do samej siebie. Wobec braku odr
wiednich badań można przypuszczać na podstawie dory
czych obserwacji, że realistyczny obraz samego siebie v
twarzą się u zbyt małej liczby dziewcząt i chłopców, jeżeli ;

powstaje, ma głównie genezę w subiektywnym, emocjon
nie uwarunkowanym myśleniu o sobie. Równie ważne j
to, że emocjonalna opinia o samym sobie staje się następ
bardzo silnym źródłem emocjonalnego widzenia swi
otoczenia, własnych działań, możliwości ich sensownej :

alizacji itp.

Jedyne wyjście korzystne dla rozwoju osobowości doras
jących polega na inspirowaniu poznawania siebie i kierował
tym procesem w środowiskach wychowujących, w rodził
i w szkole, Samopoznanie możliwie bezstronne stanowi koniei
ny czynnik warunkujący kierowanie własnym postępowanie
często potrzebnym także dla oddziaływania na przebieg wł
nego życia wewnętrznego, regulowania przeżyć emocjon
nych, działania ,, sumienia" itp. Świadomego ustosunkowa:

się do siebie młodzież musi się uczyć od najbliższych jej c
rosłych. Należy ingerować w ten proces, tym bardziej że ;

tuacje życiowe dorastających często zmuszają najbardziej
wrażliwe i inteligentne jednostki do tworzenia własnego
obrazu.

Mówiliśmy już o niektórych powodach skłaniających
w młodszym wieku szkolnym do „wglądu w siebie", W okre-
sie dorastania występują dodatkowe przyczyny poszukiwania
odpowiedzi na pytanie: .Jaki (jaka) jestem?"

Czynniki, które działały w poprzednim etapie, są nadal
aktualne, ale ich wpływ jest teraz silniejszy i głębszy. Po-
stępujący rozwój procesów poznawczych, w tym zakresie zaś
przede wszystkim lepsza niż dawniej orientacja w środowisku
społecznym, prowokuje do zastanowienia się nad tym, co do-
rastający znaczy dla poszczególnych osób (np. ojciec, matka,

Strona 126

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

nauczyciel fizyki i in.) pojmowanych jako autorytet, Przyczy-
ną takiego pytania, najczęściej główną i bezpośrednią, jest
istnienie więzi emocjonalnej łączącej dorastających z taką
osobą.

Niepewność tego, jak są oceniani przez wybrane osoby
dorosłe, prowadzi dziewczynę czy chłopca do swoistego eks-
perymentowania, a więc odpowiedniego, prowokującego
zachowania się wobec takich osób. Stanowi ono wynik sil-
nego napięcia emocjonalnego, które może rozładować się w ta-
kich sytuacjach. Tak na przykład chłopcy — rzadziej dziew-
częta — próbują patrzeć w oczy „wyzywająco", „twardo"
oczekując reakcji dorosłego. Towarzyszy temu czasem obawa,
ponieważ odpowiedź, jaką otrzyma, może być dowodem, że
dana osoba lekceważy, nie dostrzega tego, jak się zachowuje
młody człowiek. Może spotkać się on z surową naganą, z bra-
kiem szacunku dła siebie („Smarkaczu, nie patrz tak bezczel-
nie!"). Rezultatem tych „eksperymentów" będzie zawsze
jakieś doznanie, reakcja emocjonalna: przeżycie klęski lub
zadowolenia. Pozostaje w związku z tym obniżenie dotych-
czasowej świadomości znaczenia własnej osoby dla kogoś
z dorosłych lub też wzrost samopoczucia, pewności siebie.

205

661—iLl l ° '-'•t^.m i
\\ •uatzp os vu ;-'igo)oi(3i(s^ : uireiuis.sar) •^g ^

o aiuazJO/Ał 01 ^soj" ^aiq3is o§aures 2B.iqo
;U320Buz ogaznp qoso (-RAJO^SIU n v,\w\
s ogauiBS op n^unsois uiAupuofoouia Ą^

'A.\qp3IUB2 •OE/AO^-I^Z ł felU Z OĘIABUJZO.l ('3IU

3§ '/Aoado^o 3aqoA o^ouau^^aduii Sis •E^t/ft
i A\og3pi[ po ^lUOJłs 'aiu3iqosodsn aupog
lAz-id fafo/AS o oi/AOui tpłsazJd 'i^oiotfAzJd
\\o.i3§ns'E^ •i^i/Apn^[ nio^z ."A •e^Aip P/AOUJO(

[ 3UOAJ3ZO łAqz '30ta3ZSA{q T 33SJ 3UqBJ§Z3IU

'Ę^z-eAnez 'tCRz-iai/Az Sis ots3Z3 raJOł-sj 'p^on
2U3aqo '^oA/AoioAz ^•euE^d q3io/s\s o •E^I/AOUJ
•^aiu^uofoouia fauoztAou/AO.izaiu" Siuido

•A\O^ '3iqais •euA\3d '•eupogod B{Ag '^JE^USS

•) 'te/AouiFJ ^JO^B aiup^soz AZS 'azozsof E(

3I.IĘ^ raUZOAlSAlJB" O t^AZI'Ep\[ 'Og3U]O^ZS n J

\3ids 3TUpBq| •uiouzAzazSm ^iiiA^soaop"i3/ATu
o n aiuazpo/Aod •EUJ aż 'E^izpteg "auAza.-Aaizp
'teupp{ •GZ Sis t^ZEA\n (^ ]_[) •E•!^IA\pn'-[

.1 pO Ap3I>[3TU feZpOLpOd SIUTdo T ,<U330 3U
US^AS. 3/A ^TU^JnBZ •S[EJq T OSOZSZIU — 3TU

BU — zai qn^ 'iuAA\oi3.\z uior3'en^<s UJAU

)dp0 3TO 'T3S01J'eA\ r3UpBS3Z.ld r3UJ3TU.tpEU
3 ^('•BZJBAIAAY TOSOłJBM. f3USE^"A UI3T3nZ30d
3JpZ BZOj 'r3UZ33!Ods Tp.1 T3SOUAA^3^3 I
f33fe23A10p '13^<J[OłnB A\ q3.<UOZBSOdA.1\
Od TO Z3IUA\0-[ 3IS 3fn-l{BłZS^ BfoEłds^^P

upuoCooui3 '3iq3is og3uips op ^3unsoi(.;

Strona 127

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

•n^OJn T n^3IZpA\ 3IU9ZBJ^ 3E{OA\
IUBA\Ol(3^Z 'lU.IB^Onj 'Uiafo.IlS ^lUB/AA^lZp

ZS3JZ OUIĘS OJ^ •diT Aq5o-id siuaiupds '3iq

id arO^ESJ 3ĘA\OpOA^OdS fe3U3 '3IUrA.l3^3T^[

faios^zo •T3S033Tqo'?[ 'n^oJn o§3 CO/AS A{TS
30'fefeui AqoJd 5is 3(hAuasqo ^zo^arzp n

celu sprawdzenie
trzą w oczy ko-
hylności dla sie-
idnosi się do od-
się mającym wy-

peptacjalubdez-
f/ie oceny ludzi
fsobu pełnienia
l i adekwatnym
wnież poczucia
łającej konkret-
ciwnym biegu-
^ Autorytatyw-
taików.

ha i atrakcyjną
iw i podoba się
jależała do chó-
le nie wiedzia-
'czną czy pio-
, miała jednak
?o razu, kiedy
ym jej przyja-
wika ma duże,
. Była to prze-
esadną opinią
znikło jej po-
ek. Zachowy-
i się jak daw-
nauce.

wieku doras-
ra fasadowy
yojej osobo-

1973, Książka

wości wyposażonej w cechy, których dorastająca dziewczyna
lub chłopiec naprawdę nie mają. Są one jednak wysoko ce-
nione w otoczeniu danej osoby, oczekiwane i pożądane.

Geneza fasadowego obrazu samego siebie tkwi z reguły —
przynajmniej u młodzieży (wśród dorosłych występują także
i inne jeszcze zjawiska) — w nieprzyjemnych doznaniach
emocjonalnych. Może to być obrona przed poczuciem niż-
szości i płynącym stąd nieprzystosowaniem do grupy, na któ-
rej dorastającemu bardzo zależy. Obraz taki zakrywa nieraz
braki w atrakcyjności, słabość, niepewność siebie itp. Cza-
sem powiększa właściwości, które występują w niewielkim
stopniu (odwaga, doświadczenia erotyczne i seksualne itp.).
Gdy otoczenie uwierzy w tego rodzaju maskę, zmniejsza się
napięcie emocjonalne młodzieży. Zdarza się, że wtedy — pod
wpływem autosugestii i sugestii płynącej z zachowania się in-
nych ludzi, traktujących pozorowane zachowanie się serio —
dorastający sam uwierzy, że jest taki, jakim stara się przedsta-
wić, Proces ten zachodzi więc prawdopodobnie najczęściej
u osób emocjonalnie niezrównoważonych, bardziej pobud-

Strona 128

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

liwych i sugestywnych.

Bywa i tak, że najbliższe otoczenie samo tworzy na wzór
własnych pragnień i oczekiwań obraz osobowości dorastają-
cego wyposażając ją w cechy, których nie ma. Dziecko przyj-
muje taki narzucony obraz i usiłuje kształtować swoje postę-
powanie według niego. Proces ten, prędzej lub później, koń-
czy się niepowodzeniem, rozczarowaniem obu stron. Staje
się to przyczyną powstawania uczuć ujemnych, niezadowole-
nia z siebie i niechęci do otoczenia. Nie można wykluczyć, że
tkwi w tym jedno z poważnych źródeł utraty wiary w siebie
(„kompleks niższości").

Występujące u części młodzieży takie zachowania, jak
sztuczne pozy, fanfaronada czy nonszalancja, mogą mieć co
najmniej dwa główne źródła. Jednym z nich bywa wspomnia-
ne poprzednio ,,eksperymentowanie", naiwna, intuicyjnie

207

odpowiedzą os

wystąpienie tych zjawisk ułatwiły.

Czy obraz samego siebie jest pozytywny, optymistyczn
czy negatywny, pesymistycznie, z dezaprobatą przedstawi
jacy własną osobowość, zależy głównie od tego, jakie emocj
nalne przeżycia znajdują się u jego podstaw. One bowiem d
cydują o kierunku selekcji zdarzeń i ich interpretacji, uz
sadniającej ostateczną ocenę. Dorastający bowiem, zapewi
częściej niż dorosły, lekceważy pewne swoje obiektywnie wa
ne osiągnięcia w świetle niepowodzeń, którym przypisL
nadmiernie wysokie znaczenie. Pomija więc dodatnie walo
i opiera obraz samego siebie głównie na tym, co stanowi bra
w jego codziennej aktywności.

Czasem osią i podstawą tworzenia takiego obrazu są ni
liczne niepowodzenia (np. w kontaktach z kolegami, dotycz
cych m.in. także uczuć erotycznych i in.) w porównaniu z prz
ważającą liczbą zdarzeń przynoszących sukces. Jednostro
ność w emocjonalnej selekcji faktów prowadzi niekiedy do d
cyzji zaskakujących dziwacznością i niesłusznością środowis
wychowujące. Tak na przykład zdolny i dobry uczeń post
nawia nie zdawać matury, twierdząc wbrew opinii nauczyci
li, że nie ma szans, aby ją zdać. Przyczyna niskiej oceny wk
nych możliwości tkwi zazwyczaj w niepowodzeniach w i
nych sytuacjach życiowych. Ujemna ocena siebie, powstą;

ca na ich podstawie, ulega generalizacji i przeniesieniu
wszystkie inne działania. Tak więc ,,najważniejsze" mogą b
subiektywne niepowodzenia w życiu koleżeńskim lub br
osiągnięć w sporcie, a ,,nieważne" stają się rzeczywiste p
wodzenia w nauce szkolnej. Są to znane, ale nie zawsze w i

dywidualnych przypadkach dostrzegane, rezultaty swoistej
konkurencji między atrakcyjnością różnorodnych stref aktyw-
ności dzieci i młodzieży. Dorośli jednak również podlegają
tej zasadzie.

Bywają również tego samego rodzaju procesy emocjonalnej
selekcji zdarzeń prowadzące do wytworzenia się pozytywnego,
emocjonalnie dodatnio ocenianego obrazu samego siebie.
Wtedy pomija się wszystkie niepowodzenia, aby uwzględnić
sukcesy. Z reakcji emocjonalnych na nie powstaje obraz pod-
noszący energię działania. W obu przypadkach jest on nie-
pełny i nie wyważony obiektywnie. W obu wpływa na samo-
poczucie dorastających i staje się poważnym źródłem przeżyć
emocjonalnych.

Strona 129

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Środowisko wychowujące powinno zdawać sobie sprawę
z tego, jak przebiega proces kształtowania się obrazu samego
siebie. Kierowanie tym procesem nie stanowi jednak odręb-
nego zadania wychowawczego. Rzeczowe wskazywanie bra-
ków i wad ujawniających się W działaniu dziecka (w procesie
uczenia się, w aktywności społecznej, w rozwiązywaniu co-
dziennych zadań życiowych, we współdziałaniu z innymi oso-
bami) oraz umożliwianie ich przezwyciężania, a także kon-
kretne uświadamianie mu zalet, spełnia różnorakie role. Nie
tylko jest podstawowym czynnikiem pobudzającym rozwój
osobowości, ale równocześnie wyznacza podstawę do kształ-
towania się obrazu samego siebie.

Zdarza się, że dorastający niekiedy przeżywają okresy wy-^
raźnej niestabilności emocjonalnej. Należy jednak zaw-
sze rozstrzygnąć, czy chodzi o sporadyczne zakłócenie równo-
wagi emocjonalnej, spowodowane na przykład tym, że dziecko
stoi wobec konieczności poradzenia sobie z nową sytuacją,
do której rozwiązania nie jest przygotowane, czy też mamy do
czynienia z względnie trwałym zaburzeniem równowagi emo-
cjonalnej i wzrostem pobudliwości. W tym ostatnim przypad-

14 _ Rozw<1

209

ku przyczyny mogą być bardziej złożone. U niektórych jednos-
tek bowiem występują nieraz zmiany rozwojowe w organizmie
(wydzielanie dokrewne) i one stanowią jedną z głównych
przyczyn wspomnianych zmian.

Inne zjawisko, jak wiemy, niesłusznie przypisywane wieko-
wi dorastania jako znamienna cecha wszystkich lub prawie
wszystkich dziewcząt i chłopców, to łatwość przechodzenia
z jednego nastroju w inny o krańcowo przeciwnym ,,znaku".
I wtedy również nie wolno pochopnie generalizować tej właści-
wości zachowania się. Konieczne natomiast jest ustalenie,
w zakresie jakiego rodzaju życiowych sytuacji występuje
chwiejność (labilność) przeżyć emocjonalnych. Z reguły oka-
zuje się, że nie zawsze i nie w każdej sytuacji pojawia się
takie zachowanie.

Poważny błąd popełnilibyśmy, gdybyśmy w tych procesach
dostrzegali tylko określone cechy organizmu czy emocjonal-
ności charakterystyczne dla dorastających. I w tym przypad-
ku bowiem poważna rola przypada ludziom, którzy współży-
ją i współdziałają z młodzieżą, organizują jej pracę i ustalają
tryb całodziennego życia. Zrównoważone, spokojne i tak-
towne postępowanie, zapobieganie niepotrzebnym, a więc
i szkodliwym dla rozwoju osobowości konfliktom, stressom
i frustracjom, przyczynia się zasadniczo do zmniejszenia
liczby zachowań współwyznaczanych przez wzmożoną po-
budliwość dorastających, a gdy one powstają, obniża napięcie
doznań emocjonalnych.

Obserwacje wskazują, że tzw. zaburzenia emocjonal-
no s c i wieku dorastania występują głównie w środowiskach,
w których popełnia się najwięcej błędów w postępowaniu
z młodzieżą. Rodzice i nauczyciele niezrównoważeni, nie pa-
nujący nad swoimi reakcjami, postępujący autokratycznie,
gwałtownie, niekiedy brutalnie, bywają głównym powodem
trudności wychowawczych młodzieży. Inaczej mówiąc, brak
autorytetu dorosłych pogarsza sytuacje młodych ludzi.

210

Źródła uczuć dodatnich

Strona 130

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Przywiązanie do ludzi, którym to określeniem zwykliśmy
nazywać różnorodne uczucia realizujące więź z różnymi oso-
bami (od miłości po sympatię), powstaje przede wszystkim
wtedy, gdy współżycie dorastających układa się z nimi po-
myślnie.

Są teraz bowiem inne warunki do pojawiania się tego rodza-
ju uczuć niż obserwowaliśmy w poprzednich okresach. Daw-
niej dzieciom bardziej zależało na utrzymaniu i wykształ-
ceniu więzi emocjonalnych z niektórymi ludźmi dorosłymi.
Były bowiem niesprawne fizycznie i psychicznie, bezradne
i bezbronne wobec otoczenia, znajdowały się często w sytu-
acjach mających zasadnicze znaczenie dla powodzenia i życia
dziecka. Albo nie orientowało się ono w nich, albo nie było
w stanie sprostać wymaganiom, jakie mu w nich stawiano.
Dlatego właśnie potrzeba opieki, bezpieczeństwa i miłości we
wczesnych stadiach ontogenezy Jest tak bardzo siłna. Począt-
kowo ma ona charakter głównie biologiczny, później jednak,
wyraźnie, np. już w wieku przedszkolnym, także społeczny:

najpierw strach przed uszkodzeniem ciała, potem obawa
przed niekorzystnymi kontaktami z ludźmi.

Jak wiemy, w wieku dorastania dziewczęta i chłopcy pragną
samodzielności. Ta potrzeba u niektórych góruje natężeniem
nad wieloma innymi. Wiadomo, że poczucie bezpieczeństwa
może być teraz osiągnięte dzięki przynależeniu do grupy
rówieśniczej, a nie tylko — jak to było przedtem — przez
więź z rodzicami lub innymi dorosłymi. Jest więc możliwe
kompensowanie niedostatków więzi w rodzinie na przykład
przyjaźnią i przywiązaniem do rówieśników.

Więź z rodzicami i innymi członkami rodziny może w wie-
ku dorastania kształtować się bardzo rozmaicie. Na ogół przy-
wiązanie do rodziców jest teraz znacznie słabsze niż w dzie-
ciństwie, jak sądzą powszechnie psychologowie zajmujący się

211

~> izpoipop 'loso^z-ifop fauzanpAsd i Tasoupizpoores fozs-?] i
i^ i>[§izp 'En.reisB.iop uo^un-re/A TRA/AOU y^\ -(Aqoso SUUT ,
zjd u.iAUBMA./AOipA/A uisi^asTZp ^is ofefez nsBza AO^C-BUI aiu ;

;3ĘJd iuBA\oq.iosqĘBZ soizpo-i -du) au/AOtpz-iai/Aod T 31-^pBz.i '
.opOA^od tpAłreuizoJ z A^q imsaizpoJ T TU.iosizp A.zp^TUi i
^Błuo->[ Apg '^Bł 5is 3foiZQ "AuoJłs aiqo zsz-id aiuaiuisi vp-i \
J'eTUiBp'ETA\sn ous'er asop 3IU 'aq'B^s 'au'ET/At(3Ęz faiUAs.sp A^Aq i
.osTzpoJ op loso^nii ^lonzan Ap3TS( 'Apa^/A. aiUA\o^§ sfnda^s i

Ł\\ 0^ O^STM.Bf^ •BnrełST.IOp n^3T.\\ A\ OJ3ldop A{TS BJ3iqTO I

^raiu ŚTS Biu/A.Efn aiUBzfei/A.Az.id n>[p^dAz,id uiT§n.ip /\^

•nfo.'Azo.i /Aosa-i^o i.{oAusaz3;"A po TiiAo^re^sB.iop ĘafezsAziB/A •
i^ '/AOSTzpoJ n^aiA-io^ns o§3UM.AiAzod BbApBJi Bzo3idz9q^z |
ir aiuB/AJT "f3zA-/Aod fsuB/AozA.ia^yB.i^uas 'tOE^sod fauoTuatmz 1
14 A\ oot[0 'afaTu^si ^.ooizpo-i op snrez^iM.Az.id n^pBdAzJd
lAzs/AJaid ^\\ •pso/Ai^zoui ars aafeCnZTpa.! OA\odAł r3izp.ieqfBU
;Mp 3TS ^fnAll.I^sqo npAz /A aż 'o^saJ^pod ^BUpsC BqazJJ^ l

•n^ai/A mApo^oi ozp-i^q M oisSza BU^A.OZ
pa.i znf 3iu3aqo ';<uizpOJ faus^/A muazopz o ^sA.m AzsAzJE^

3ł 0^5Z3 OZpJ'eq fóJO^ 'lOSOUpIZpOUIBS f3UZ33J[Ods Bq3ZJ^od

- AwaiA ^ — o; łsa{ •/Aoaizpo.i Bp łososiu T ^m^zfeiMAz.id ETS '

Strona 131

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

-izon oł ou.iiui o^rn.^o^a^z 'ipJ^uo>[ z ^aip/AzA/A" T ^ais oizp
3qo-"i\so" 'nmop z ?sfepo AqB 'fez-rem mAi o oisazo ISBIOIO^U
3fefe^s^JOQ •(uioy-eoi fefózapBi/ASO — ,,^qoi z ais aiuazo")
Jso-iop ;<p§ :i3A\i3u 'niuazozsndo vpi o oa^sAiu featp STU Taaizp

Y^SUIOaiZp 3IS3J^O M '(^g[ '-IłS 'JOd) A\03TZpOJ Z3ZJ[d T-(3AUBZ-1

iM^s '^aeroEn^AS oSaiu B'[p uaAupnJ; ipA^reaizoJ /A Bysizp Ał

JnqT3('S3.l§B3T'5(19.l^feL'AOUBłS 'IZŚI/A •5{EUp3l"33^ft/AAJZ 3TU 'I^fer

^M •n/ApiUA\.o-i3T^ T mu'eA\.<^eTZppo vp'[ sis ETUEppod ZB-IO ]
.osizpOJ i3souAA^B fazoun^aido 3is aiu^ppo BraAz3z.id ^uam i '

1\3 C3TO/ABp AUłOlSI TOBJ^ 3[U12ZfelA\AZJj •.IS^B.IB^O AUUI ZB.I ,

U TOJ 'Z^T.^S. T3{BA.Jł T TOps o^Bf arnuiAZJłn spnzsn 01 Sis uoAj i
)ł's( /A 'ipBUTZpo.i -'A aż 'o^pop ^^upaf Tqa'z-iJ^ ^'uiass-i^o iuAł
j

zbliżenia między dzieckiem i rodzicami — czasem tylko
jednym z nich — pojawia się lepsze wzajemne zrozumienie.
Nie są to rodziny rzadkie, jakkolwiek czasem uchodzą obser-
wacji, ponieważ wspomniane powyżej procesy dokonują się
samorzutnie, naturalnie i nie poddają analitycznej, zimnej
refleksji. Najczęściej sygnałem tych zmian są uwagi rodziców
w rodzaju: ,,Teraz zmądrzał" (,,zmądrzała"), ,,Teraz jest
nam z nim dobrze, jak nigdy przedtem" itp.

Popularny pogląd, że w wieku dorastania musi dojść do
wygaśnięcia miłości i przywiązania dzieci do rodziców, nie
jest prawdziwy, gdy traktuje się go jako ogólną zasadę. Trze-
ba rozróżnić dwa odrębne zjawiska: Naturalne ,,opuszczenie
gniazda", do którego powinno dojść w odpowiednim czasie,
co nie oznacza ,,odejścia" od rodziny, gdyż w normal-
nych, sprzyjających warunkach przywiązanie pozostaje, jak-
kolwiek wyraża się teraz inaczej, nie jest zabarwione senty-
mentalnymi, czułostkowymi nastrojami. Całkowite i trwałe
,, zerwanie z domem" występuje bardzo rzadko. Zdarza się
głównie wtedy, gdy i we wcześniejszych stadiach ontogenezy
nie było między dzieckiem i rodzicami więzi emocjonalnej,
a więc zabrakło doświadczeń dotyczących wzajemnej bliskości
uczuciowej. Są to przypadki należące do zakresu patologii
społecznej.

Przywiązanie powstaje, utrwala się i pogłębia z osobami,
z którymi współżycie i współdziałanie dają młodzieży inten-
sywną satysfakcję i radość. Ale najwięcej zależy to od sposo-
bu, w jaki osoba dorosła lub rówieśnicy postępują z dorasta-
jącymi. Wtedy młodzież szuka sposobności do kontaktu
z nimi, lubi przebywać w ich towarzystwie, realizować wspól-
ne cele. Stąd właśnie płynie m.in. znaczenie ,,paczek" kole-
żeńskich w życiu dorastających. Dorywcze obserwacje, które
muszą na razie zastąpić trudne bardzo i ściślejsze badanie
tych procesów, zdają się wskazywać na to, że niewielka jest
liczba osób, do których dorastający są szczerze przywiązani,

15 — Rozwó; uczuć

213

szukają ich towarzystwa także i wtedy, gdy przezywają przy-
kre, pesymistyczne nastroje, chwile zniechęcenia i różnorod-
nych wątpliwości.

W wieku dorastania obserwowano dawniej zjawisko tzw.
adoracji. Jest to złożone przeżycie silnej, emocjonalnej, ale
jednostronnej więzi, wykształcającej się w stosunku do jednej

Strona 132

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

osoby dorosłej.

Bywa to zazwyczaj nauczyciel, a dorastający obu płci, choć wy-
daje się, że częściej dziewczęta, przeżywają takie uczucia także
w stosunku do aktorów, wybitnych sportowców, a zatem ludzi
o wysokiej pozycji społecznej, wyróżniających się działaniem i —
w subiektywnym odczuciu młodzieży — zniewalającymi cechami
osobowości (urokiem zachowania się, nierzadko urodą, miłą po-
wierzchownością, życzliwym stosunkiem do ludzi itp.). W tej po-
stawie tkwi zarazem silna identyfikacja z osobą adorowaną, która
staje się wzorcem naśladowanym'zarówno bezwiednie, jak i w spo-
sób zamierzony. Najbardziej płytką formę naśladownictwa obser-
wujemy, gdy młodzież,,małpuje" bezmyślnie sposób ubierania się,
fryzurę itp. (np. ciemne okulary noszone ongiś przez Zbigniewa
Cybulskiego).

Na przełomie młodszego wieku szkolnego i dorastania ado-
racja przybiera niekiedy postać naiwnego, ale ze względu na
siłę uczuć, bardzo napiętego ,,zakochania" w wybranej oso-
bie dorosłej, przy czym różnice płci nie odgrywają roli. Im
bardziej postępuje rozwój intelektualny, a wraz z nim sto-
sunki ze środowiskiem i ludźmi, zjawisko to w swojej krań-
cowo emocjonalnej postaci występuje u coraz mniejszej liczby
dziewcząt i chłopców. Albo wygasa zupełnie u niektórych do-
rastających, albo przekształca się w uznanie, szacunek i przy-
wiązanie do osób, mających dla nich wysoki autorytet oso-
bisty. Wydaje się (brak na razie badań, które mogłyby wy-
jaśnić te zagadnienia dokładnie), że częściej, niż adoracja
w dawnej znanej postaci, występuje potrzeba współdziałania
i partnerstwa, swoistej przyjaźni z dorosłymi, wyposażonymi

214

jednak w autorytet. Brak doświadczenia życiowego wraz
z odczuwaną przez wielu dorastających potrzebą należytej
orientacji w życiu i jego problemach skłania młodzież do po-
szukiwania kontaktu z ludźmi spoza środowiska rodzinnego.
To zjawisko — jak się wydaje — zastępuje dziś coraz wyraź-
niej „adorację" występującą u młodzieży przełomu XIX
i XX wieku.

W zakresie współżycia i współdziałania z kolegami
można wyróżnić trzy odmienne kategorie emocjonalnej więzi :

l. Koleżeństwo, pojmowane jako zespół przeżyć emo-
cjonalnych, w którym wyraźnie zaznacza swoją obecność
poczucie solidarności z kolegami, nie zawsze korzystne wy-
chowawczo. Jest to świadomość obowiązku współdziałania
w akcjach, podejmowanych przez zespół (małą grupę nie-
formalną lub klasę czy szkołę), nawet wtedy, gdy się samemu
zajmuje inne stanowisko niż reszta grupy. Drugą strefę dzia-
łań solidarnych stanowi obrona kolegi, gdy znajduje się on
w sytuacji zagrożenia szczególnie w kontrowersji z kimś z do-
rosłych (rodzice, nauczyciele i in.). Postawa solidarności, wy-
nikająca z uczuć koleżeńskich i świadomości więzów, swoistej
wspólnoty, aktywizuje się i w tych przypadkach niezależnie
od moralnej oceny postępków zagrożonych kolegów.

Wydaje się, że uczucia koleżeńskie aktualizują się głównie
okazjonalnie, w określonych sytuacjach konkretnego współ-
działania z osobami, akceptowanymi jako „koledzy". Są to —
najprawdopodobniej — przede wszystkim uczniowie tej
samej klasy lub innych bardziej ustabilizowanych grup, raczej
o charakterze formalnym, jak na przykład zespoły w pałacach
młodzieży, członkowie organizacji dziecięco-młodzieźo-
wych itp. Sytuacje te dotyczą przede wszystkim codziennej
działalności tych grup, a więc w szkole sprawy odrabiania
lekcji, wypełniania poszczególnych obowiązków szkolnych,

Strona 133

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

kontaktów z nauczycielami itp. Prawdopodobnie nieco inny
typ uczuć koleżeńskich realizuje się w aktywności różnych

15'

215

organizacji społecznych. Brak szczegółowych badań nie po-
zwala na dokładniejszą analizę zachowań młodzieży. Z po-
tocznych obserwacji wiadomo, że uczucia koleżeńskie i po-
stawa wspólnoty koleżeńskiej opiera się głównie na przeży-
ciach wartości społecznych i obywatelskich. Poczucie współ
noty znacznie się rozszerza, ponieważ solidarność koleżeńsk
jest w tych przypadkach nastawiona na sprawy ideowe i skie
rowana na szerzej pojmowane dobro publiczne. Pozostaj'
jednak do zbadania rola uczuć patriotycznych, które realizuj
się również w działalności młodzieży zrzeszonej w organi
zacjach ideowych i zabarwiać muszą wzajemne kontakty
i więzi jednostek.

2. Druga kategoria uczuć, pojawiająca się w interakcjach
młodzieży pozostającej w swoim gronie, określana bywa oc
dawna jako przyj aż ń. Badanie uczuć przyjaźni sprawia wiele
trudności jako sfera przeżyć intymnych, często utrzymywa-
nych w tajemnicy przed innymi ludźmi, okrywana dyskret-
nym milczeniem. Wiedza psychologiczna o przyjaźni nasze,
współczesnej młodzieży jest niewielka. Emocjonalna wie;

łącząca przyjaciół bywa skomplikowana, jeżeli chodzi o je
strukturę i nie poddaje się łatwo refleksji samej mło-
dzieży.

Dawniej uczucia przyjaźni realizowały się przede wszystkin
w kontaktach i współżyciu dwojga osób najczęściej tej same
płci. Nasz wiek doprowadził do charakterystycznego roz-
szerzenia pojęcia „pary przyjaciół" na emocjonalny związel
chłopca i dziewczyny, albo z domieszką uczuć erotycznych,
albo też z ich wyłączeniem. W pierwszym wariancie uczucie
takie nie stanowią dominanty. Są raczej subtelnym nastrój err
zabarwiającym przyjaźń, Wśród współczesnej młodzieży
obserwuje się fakty, pozwalające przypuszczać, że w małycr
grupach nieformalnych, w ,,paczkach", więź psychiczna łą-
cząca ich członków występuje — jakkolwiek zapewne ni(
jest to regułą — w postaci uczuć przyjaźni. Mielibyśmy więc

do czynienia nie tylko z parami przyjaciół, ale także grupami
(małymi) przyjaciół.

Należy przypuszczać, że między uczuciami koleżeństwa
i przyjaźni może być w niektórych przypadkach bardzo
trudno przeprowadzić dokładniejsze rozróżnienie. Pary i gru-
py koleżeńskie zbliżają się do par i grup przyjaciół charakte-
rem występującej wśród osób więzi wówczas, gdy procesy
emocjonalne nabierają szczególnego natężenia i trwałości.
Jeżeli bowiem uczucia koleżeńskie mają przede wszystkim
charakter okazjonalny i sytuacyjny, uczucia przyjaźni są stałe
i działają ,,zawsze i wszędzie". Stąd młodzi ludzie bardziej
liczą na pomoc przyjaciela niż kolegi i cenią sobie znacznie
wyżej przyjaźń niż koleżeństwo.

Ponadto w interakcjach młodzieży dorastającej występują
zjawiska analogiczne jak w młodszym wieku szkolnym
(patrz str. 130-131).

3. Trzeci rodzaj więzi emocjonalnej stanowią wśród mło-
dzieży dorastającej uczucia erotyczne. Są one obecnie
przedmiotem dość częstych badań, ale ich dotychczasowe
rezultaty nie zdołały wyjaśnić wielu podstawowych faktów.

Strona 134

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Łączą dwoje osób. Domyślamy się jednak istnienia strefy
erotycznych zachowań młodzieży mających charakter dewia-
cyjny, nie dość dokładnie zbadany, jeżeli chodzi o ich genezę
i sposoby przejawiania się. Są to jednak przypadki mające
charakter wyjątków, występujące na wąskim marginesie
właściwego, pełnego życia młodzieży.

W wielu podręcznikach psychologii rozwojowej, podobnie
jak przy analizie okresów wczesnej ontogenezy, także charak-
terystyka życia emocjonalnego młodzieży zawiera uwagi
o uczuciu przyjemności. Nie jest to stanowisko słuszne,
a zadania stawiane w związku z tym do rozwiązania niereal-
ne. W wieku dorastania procesy emocjonalne są już tak bar-
dzo skomplikowane i subtelne, tak silnie powiązane z proce-

217

sami poznawczymi, że analizy wyodrębniające same dozna-
nia uczuciowe natrafiają na nieprzekraczalne granice. Tał
właśnie dzieje się w przypadku doznawania przyjemnoś-
ci. Można je było jeszcze wyodrębnić we wczesnych okre-
sach ontogenezy.

W dorastaniu przyjemność współwystępuje i zabarwia zło-
żone przeżycia pojawiające się w wielu różnorodnych sytu
acjach, mających pozytywne znaczenie życiowe dla młodycl
ludzi. Szczególnie jako „przyjemne" dla młodzieży należałoby
wymienić dobrze, przyjaźnie układające się kontakty z innym
ludźmi, atrakcyjnymi, mającymi w ich ocenie wysokie autory
tety. Dziedzinę aktywności, w której powodzenie równiei
jest zabarwione intensywnym przeżywaniem przyjemności,,
stanowi nauka w szkole, powodzenie w wypełnianiu wszelkich
obowiązków szkolnych. Skuteczne realizowanie planów i za-
mierzeń wymienia się także wśród zdarzeń będących źró-
dłem przyjemności. Dorastający wiele planują w stosunki
do poprzednich okresów rozwojowych, dlatego ta kategorie
przyjemności ma duże znaczenie w ich życiu. Tym bardziej,
że nie wszystkie plany są wystarczająco realistyczne, a więc
wiele z nich nie może doczekać się urzeczywistnienia.

Domyślamy się, że przyjemność towarzyszy udanym kon-
taktom dziewcząt z chłopcami i chłopców z dziewczętami,
czyli pozytywnemu dla jednostki ,,życiu towarzyskiemu".

Poczucie sprawności fizycznej, ruch, dorywczo uprawiane
zabawy i gry sportowe, różne rodzaje sportu, dające zreszte
sposobność do przebywania wśród rówieśników, zawierają
również wiele źródeł uczuć zabarwionych przyjemnością
Tę sferę aktywności młodzieży nazywa się niekiedy „radością
życia" w węższym rozumieniu tego słowa. A zatem zdrowie,
poczucie sił i odporności organizmu na wysiłek i zmęczenie,
wiara w możliwość pokonania wielu przeszkód fizycznych
daje w tym okresie świadomość górowania nad innym
ludźmi, a wśród nich także nad dorosłymi.

W rodzinie, jak wiemy, wiele zależy od autorytetu obojga
rodziców oraz od poprawności wzajemnych stosunków.
Uczucia radości mają dla dorastających takie same źródła
jak dla dzieci w młodszym wieku szkolnym. W indywidual-
nych przypadkach zmienia się siła ich oddziaływania i częstość
występowania. Ponieważ młodzież w omawianym okresie jest
intelektualnie sprawniejsza, niektóre zdarzenia, znane z do-
świadczeń poprzedniego etapu mniej cieszą, natomiast inne
wywołują większą radość niż działo się to dawniej. Zmienia
się więc życiowe znaczenie rozmaitych wydarzeń, subiekty-
wnie, emocjonalnie przeżywane niepowodzenia i sukcesy.

Rozwojowa, korzystna rola przeżywanych radości jednak

Strona 135

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

pozostaje w stosunku do minionych okresów ontogenezy
taka sama: wiąże z otoczeniem, budzi zaufanie do ludzi,
których postępowanie stanowi bezpośrednie lub pośrednie
źródło radości, daje podstawę do optymistycznego oceniania
siebie i przyszłości. Zachęca i mobilizuje do aktywności. Pod
tym względem zresztą nic się nie zmienia w całym życiu.
człowieka.

Dojrzalsze niż dawniej stają się przeżycia radości, których
źródłem są interakcje społeczne. Jest to wielka szansa,
którą należy w pełni wykorzystać w wychowaniu obywatel-
skim. Otóż silne źródło radości stanowi dobre przystosowa-
nie dorastającego do środowiska koleżeńskiego, rówieśniczego
i dorosłych. Na pierwszy plan wysuwają się ludzie z autory-
tetem, z którymi młodzież nawiązuje dobry kontakt, należycie
zaspokajający potrzeby społeczne, głównie afiliacji, aktyw-
ności i uznania społecznego. Dużą rolę do spełnienia mają
w tej dziedzinie organizacje działające na terenie szkoły.

Radość wiąże się z przystosowaniem do pracy i z po-
zytywnymi osiągnięciami, uzyskiwanymi w atmosferze wy-
tworzonej przez ludzi przyjaznych, ale konsekwentnie i słusz-
nie wymagających rzetelnego wysiłku. Tym terenem jest
głównie szkoła, choć organizacje dziecięco-młodzieźowe ob-

219

szar tego środowiska znacznie rozszerzają. Dobrze zapla
nowana współpraca i współzawodnictwo dają dorastający n
wiele sposobności do przeżywania silnych uczuć radość
i zadowolenia.

W związku z działaniem, z pracą, pozostaje również —
jako źródło radości — ocena odnosząca się do przebiegi
pracy, jej organizacji i wyników, gdy można je uznać z<
osiągnięcie. Aby jednak pozytywna ocena takiej aktywność
mogła rzeczywiście stać się powodem radosnych przeżyć
muszą być spełnione dwa podstawowe warunki. Pierwszy sta
nowi opinia, jaką o wartości pracy i jej rezultatu oraz o włas
nym wkładzie ma dorastająca dziewczyna czy chłopiec. T;

,,prywatna", osobista orientacja w wartości swego działani;

musi być bez większych wątpliwości i zastrzeżeń pozytywni
i zarazem szczera. Młody człowiek powinien istotnie by<
przekonany, że jego sąd — o nim samym — jest sprawie
dliwy i obiektywnie ocenia wymienione wyżej wartości. Dru
gi warunek dotyczy pewnych cech osoby, która została upo
ważniona (,,ma prawo") do oceniania aktywności dorastają
cego. Musi on choćby zupełnie subiektywnie (ale równie:

szczerze) widzieć w niej autorytet. Tylko wówczas, gdy dwa ti
warunki zostaną spełnione, ocena jakiejkolwiek aktywność
młodych stanie się źródłem przeżyć radości i pozytywnyn
czynnikiem wychowania.

Innym źródłem takich uczuć staje się obecnie poczucit
własnych sił, nieraz zupełnie intuicyjnie, niezbyt jasne
określone, na własny użytek, dla siebie, świadomość szero
kich możliwości działania, nawet umiarkowanej wyższość
w stosunku do rówieśników lub starszej młodzieży i doro
słych. Jest to jedna z przyczyn,,dobrego humoru" i pogodne-
go nastroju. Aby jednak nie nastąpiły wypaczenia takiego
stosunku do samego siebie, musi towarzyszyć tym przeży
ciom zdrowy, a więc uzasadniony autokrytycyzm, nie do
puszczający do przesady w pojmowaniu własnych sit i wy

kształcenia się „kompleksu nadmiernej wartości". Taką

Strona 136

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

umiejętność krytycznej autorefleksji, rzeczowego zastana-
wiania się nad sobą i wartością swojej różnorakiej aktyw-
ności — muszą wypracowywać środowiska wychowujące
jeszcze w młodszym wieku szkolnym.

W procesie naszkicowanym powyżej, w dynamizacji jego
przebiegu, pomaga potrzeba aktywności, silna u młodzieży,
której rozwój fizyczny przebiega zadowalająco, a środowisko-
we warunki wzrostu są co najmniej poprawne. Potrzeba
aktywności bowiem, zaspokajana bywa w wieku dorastania
nie przez chaotyczne, bezcelowe ruchy, ,,krzątanie się", za-
bawy ruchowe jak w pierwszych stadiach ontogenezy, ale
przez skuteczne działania, realizujące jakieś cele i przyno-
szące określone osiągnięcia. Te działania, w korzystnych dla
rozwoju osobowości środowiskach, są przeprowadzane z po-
czuciem odpowiedzialności za sposób realizacji i za wartość
wyniku. Jeżeli spotyka się jeszcze w omawianym obecnie
okresie zachowania dorywcze, nie zorganizowane i nie ukie-
runkowane (np. wałęsanie się po ulicach, byle jakie ,,spędza-
nie czasu"), są to dewiacje, współwarunkowane błędami lub
zaniedbaniami wychowawczymi. Równocześnie z poczuciem
odpowiedzialności wykształca się świadomość rosnących zo-
bowiązań społecznych.

Podobne uczucia tej kategorii wywołuje powodzenie w kon-
taktach koleżeńskich, w życiu towarzyskim, a także we wza-
jemnych ustosunkowaniach się dziewcząt i chłopców.

U niektórych osób w dalszym ciągu rozwija się umie-
jętność dostrzegania komizmu w codziennych sytuacjach,
podpatrywania zabawnych cech u spotykanych ludzi, radość
z płatania figlów, żartów, tworzenia dowcipów itp. Tu rów-
nież należy zaliczyć dziewczęce chichoty, śmieszki z byle
czego, nie zawsze — biorąc to z punktu widzenia dorosłych —
rzeczywiście uzasadniającego wybuchy śmiechu.

Przeżycia radości, doznawane w wieku dorastania, mają

221

duże znaczenie dla higieny psychicznej tego wieku. Powodują
występowanie wewnętrznego rozluźnienia, uspokojenia za-
barwionego pogodnym nastrojem. Pozwala to na korzystną
dla rozwoju swobodę w kontaktach z ludźmi.

Ciekawość pozostaje nadal motywem wielu działań po-
znawczych młodzieży dorastającej. Źródłem zespołu uczuć
ciekawości młodego człowieka jest świat, przede wszystkim
człowiek i zbiorowość ludzka. Ale ciekawość dorastających
budzi osobnik uwikłany w zdarzenia kształtowanego, orga-
nizowanego przez siebie środowiska, planującego już na da-
leką przyszłość swoje życie, stosującego coraz bardziej skom-
plikowane narzędzia techniczne. Dlatego trzeba uznać jako
nieaktualne i na nieporozumieniu oparte poglądy, jakoby
uczucie ciekawości już od młodszego wieku szkolnego traciło
swoje znaczenie dla rozwijającej się coraz intensywniej oso-
bowości. Nie jest paradoksem twierdzenie, że mnożą się ta-
jemnice świata w miarę, jak się je rozwiązuje i poznaje coraz
nowe jego kształty.

W wieku dorastania rozwijające się sprawności poznawcze,
precyzyjne funkcjonowanie procesów zmysłowo-spostrzeże-
niowych i towarzyszący temu rozwój poznania abstrakcyjne-
go znacznie rozszerzają możliwości badawcze młodzieży.
Nawet to, co już było przedmiotem poznania we wcześniej-
szych okresach ontogenezy, odkrywa dzięki temu nowe ele-
menty, nowe szczegóły i perspektywy interpretacji przed
często natarczywą dociekliwością młodzieży. Znane proble-

Strona 137

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

my i zdarzenia, znane przedmioty i sprawy ludzkie ukazują
teraz swoje nowe oblicza. Młodzież szczególnie ciekawi oto-
czenie i życie ludzi dorosłych, w które ma niedługo wejść,
aby wziąć w nim samodzielnie udział.

Natężenie uczuć ciekawości i siła napięcia ich mo-
tywacyjnej roli zależy jednak w dużym stopniu od środo-
wiska, od ludzi, wśród których znajdują się dorastający. Na-

222

trafiamy tu znów na zagadnienie wiodącej, inspirującej po-
znawczą pasję młodych roli szkoły. Otoczenie młodzieży
musi być intelektualnie żywe, bogate, pobudzające cieka-
wość, pomagające w odkrywaniu nowego świata. Dom rodzin-
ny najczęściej nie może już sprostać zadaniom, polegającym
na otwieraniu perspektyw poznawczych przed dorastającymi.

W omawianym obecnie okresie rozwojowym zaciekawie-
nie niektórymi fragmentami rzeczywistości zaczyna prze-
kształcać się w zainteresowania, które zajmują teraz
szczególne miejsce. Na ogół są one jeszcze nietrwałe i łatwo
zanikają, gdy pojawiają się nowe kategorie faktów. Dlatego
określono je jako zainteresowania próbne (por. str. 149),
czyli jako okresową koncentrację wysiłku poznawczego na
określonej kategorii zjawisk. Młodzież, najczęściej nie zdając
sobie z tego w pełni sprawy, przeprowadza jakby dwojaką
próbę. Ustala się podczas jej trwania, czy rzeczywiście przed-
miot poznania jest tak pociągający, jak się początkowo wydaje.
Ponadto próba dotyczy efektywności pracy ucznia dorastają-
cego, jego uzdolnień, możliwości uzyskania sukcesu. Tere-
nem tego swoistego eksperymentowania są przedmioty nau-
czania w szkole średniej, niezależnie od jej profilu i charak-
teru programu. Już więc na tym poziomie dokonuje się ważny
czynnik związany z preorientacją zawodową. Wynika z tego,
że zarówno proces zaspokajania ciekawości i jej budzenia,
a także przekształcania się zaciekawień w zainteresowania,
nie powinien odbywać się żywiołowo bez wychowawczej
opieki i kierownictwa.

Jakaś — trudno obecnie o precyzyjne określenie — część
młodzieży stosunkowo wcześnie przechodzi fazę próbnych
zainteresowań, być może, krótką, aby już w szkole średniej
dysponować trwałymi zainteresowaniami. Sposobność do
ostatecznego ich wypróbowania stwarzają liczne olimpiady
przedmiotowe. Wydaje się, że dla laureatów takich olimpiad
uzyskane w nich powodzenie stanowi ostateczny dowód

223

OBfo^I TO 9UEI/ABUIO pS3Jł

••5[ rareppop^ •ipAuzoapsds

3M.OZTJE3J /&03.TOZA. IpAuBp

Tq&^§od Aqaz.iłod AzoA^op
a.iaSui r3UM.oi?[Eł E§BUIAA
S^SA 'iui2;pni Azp5nu A9?[
.STU Ap3p[3iu uAza^z-id sm
^ i uuou ai/A^suazoapds A

BA^UO^Op 'Au330 I l(bB;3Jd

^oq fefegeuiAA '^ofefe^SB-rop

U3SqO XłBłpZ3'g 'AV93AVEA
nUI BpAz 13$OA\-B3[3p ĘJ><[

Strona 138

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

30pU I050U33qO A 3p 'SEZO
UBIUI3Z-rd 3Z>[Bł •S '.in^^TUłS
A^BJd B3feZ3^0p 3$OAYB^[3p

eiuazJBpz a3fefn-i3i^ Amziu

.IZSn^S 3ZSABZ 3TU '3feuZOd

nł3Jd.i3łui — i ipp[zpnptzp
'ZBAnBZ OA\^,( zaizpo^ui aż

A\\ ^SIAOpOJ^ BIUB-^ApTZp
P 3ZOUU 3IU Z3TUM.OJ 3J9ł'5{
§EZ 3UpnJ^ Oł łS3J' '^BpXZ
3^ B^SIA\^f^ •tpB^ST^OpO.I^
I3łUI 'BIOAz 3r3BA\.I3SqO
)IU p§OA.^3p BpnZOJ-^

r AZJO^ 'q3Ał I 'TpBIUBAYOS

IWJ. ^z-ip^ '^3?^ J, •Adru§
o /& ns30i[ns T^aiupo aro
'A^ 'uBMOsa-ia^uiBz AłBJ^n T
im TazszA^ ap^zs A IUITU
.s ipAzspp aisBzo AV i^unJ
P$O^BAV-Q fauzoałsłso o o^
?[ 'npOABZ 3ZJoqA^ o SrzAa

•z Xofe(EpAU:tn łuainnSJE T

Jak z tych omówień wynika, uczucia moralno-spo-
łeczne współwystępują z wieloma innymi przeżyciami
odzwierciedlającymi życie ludzkie, jako ich nieodłączny
składnik. Dokonuje się ten proces w znacznie większym
stopniu w wieku dorastania niż można to zaobserwować
w młodszym wieku szkolnym. Wzrastająca w toku dorastania
liczba różnorodnych interakcji i powstających więzi, współ-
działania i zależności od innych Judzi powoduje, że znacznie
rosną źródła, uaktywniające przeżycia uczuć moralno-spo-
łecznych.

Ich rozwój stanowi kontynuację procesów, których począ-
tek sięga okresu przedszkolnego (patrz str. 102) i ujawnia się
już bardzo intensywnie w młodszym wieku szkolnym. Nie
powtórzymy w tym miejscu faktów scharakteryzowanych
poprzednio, zwrócimy jednak uwagę na nowe elementy,
które uzupełnią obraz.

Decydujący wpływ na charakter uczuć moralno-społecz-
nych ma w omawianym tu etapie rozwoju bardzo już dojrzała
sprawność myślenia abstrakcyjnego. Jeżeli we wcze-
śniejszych okresach ontogenezy występowała trudność przy-
porządkowania konkretnej, jednostkowej sytuacji życiowej
ogólnej, a więc pod tym względem abstrakcyjnej, zasadzie po-
stępowania, to dorastający najczęściej potrafi już dostrzec
takie sytuacje jako szczegółowy przypadek ogólnej prawidło-
wości. Dzięki temu także łatwiej nauczyć młodzież ogólnych
norm postępowania na podstawie indywidualnej analizy
sytuacji. Dlatego przykłady konfliktów, zdarzeń między
sprzecznymi kierunkami dążeń ludzkich, przedstawianych
w dramatach i etycznej prawidłowości ich rozwiązywania,
nie tylko mogą budzić i zaspokajać ową ciekawość życia, ale
też uczyć o istnieniu ogólnych regulatorów kształtujących
życie zbiorowości ludzkich.

Drugim nowym elementem w rozwoju uczuć moralno-
-społecznych jest szybko wzrastająca możliwość samooceny

Strona 139

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

225

moralnej wartości własnego postępowania i tworzenia
uogólnień o moralnej wartości swej osobowości. Źródłem
uczuć moralno-społecznych staje się więc także obra2 samego
siebie (patrz str. 204) i jego interpretacja. Dla rozwoju działań,
zgodnych ze społecznie aprobowanymi zasadami postępo-
wania, jest to zjawisko nie tylko pożądane, ale wręcz koniecz-
ne. Możliwość dokonywania moralnej samooceny nie ozna-
cza, że musi ona zrealizować się u każdego dorastającego.
I w tym zakresie potrzebna bywa inspiracja i wychowawcza
inicjatywa środowiskowa. Wspomniana poprzednio skłonność
do poznawania samego siebie (patrz str. 184) takiemu od-
działywaniu wychowawczemu niewątpliwie sprzyja.

Źródła uczuć ujemnych

W pracach psychologicznych zajmujących się rozwojowy-
mi przemianami wieku dorastania wysuwa się przeżycia
strachu jako równie aktualne i silne, jak w ubiegłych okre-
sach ontogenezy. Niemniej szczegółowe poznanie powstawa-
nia i przebiegu procesów emocjonalnych tej kategorii jest
bardzo trudne. Wiadomo, że pod wpływem oddziaływań
środowisk wychowujących wcześnie rozpoczyna się uczyć
dzieci skrywania uczuć nie aprobowanych społecznie, a do
takich właśnie należy także strach.

Tylko bardzo gwałtowne reakcje emocjonalne zarówno po-
zytywne, np. wybuch radości, jak i negatywne, np. strach
paniczny, nie poddają się wysiłkom, zmierzającym do tego,
aby je ukryć przynajmniej pod maską opanowania i ,,zimnej
krwi". Wtedy niezmiernie trudno, szczególnie osobom bar-
dziej emocjonalnie pobudliwym, powstrzymać wyraz przeżyć
i stłumić wystąpienie samych uczuć. Młodzieży znacznie
łatwiej niż dzieciom w okresie przedszkolnym i w młodszym
wieku szkolnym panować nad zewnętrznymi przejawami

226

tworzenia
. Źródłem
•aż samego
ju działań,

postępo-
z koniecz-
nie ozna-
atającego.
iiowawcza
skłonność
iemu od-

jemnych

wojowy-
'rzeżycia
:h okre-
wstawa-
M-ii jest
iaływań
; uczyć
e, a do

TIO po-
strach
o tego,
zimnej
n bar-

Strona 140

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

rzeźyć
acznie
dszym
lwami

uczuć. U wielu osób dorastających pojawiają się dodatkowe
motywy ukrywania strachu: ambicja zachowywania się jak
dorośli, demonstrowania „siły woli" i panowania nad sobą.

Trudno więc określić, jak często w wieku dorastania młodzi
ludzie przeżywają strach. Przy próbach nakreślenia takiej
uogólnionej charakterystyki trzeba byłoby wziąć pod uwagę
znaczne już w tym okresie zróżnicowanie typów osobowości,
występowanie rozmaitych stopni pobudliwości emo-
cjonalnej u młodzieży. Ponadto określenia: „boję się",
„lękam się", „mam tremę" i wiele podobnych używanych
przez dorastających, podobnie jak i dorosłych, zupełnie nie
oznaczają, że w pewnych sytuacjach przeżywa się naprawdę
strach. Są to bowiem niekiedy słowa określające tylko nie-
chętny, negatywny i repulsywny stosunek do pewnych sytu-
acji, zdarzeń, ludzi czy przedmiotów. „Boję się ojca" —
wcale nie musi oznaczać, że ojciec, jego postępowanie budzi
realne przeżycia strachu. W ten sposób wyraża się tylko
myśl o uczuciach swoistego respektu dla ojca, to wreszcie,
że trzeba zawsze uszanować wolę ojca i wykonać jego pole-
cenia.

Nazwy przeżyć strachu, używane przez młodzież w sto-
sunku do zdarzeń i sytuacji, odnośnie do których nie mają
żadnych doświadczeń, nie powinny być interpretowane do-
słownie, jako wskaźniki realnych przeżyć. Dotyczy to na
przykład „lęku przed śmiercią", której znaczna większość
dorastających nie jest w stanie rozumieć. Wydaje się więc,
że częstość przeżywania emocji strachu powinna być znacznie
zmniejszona w stosunku do opinii wygłaszanych przez nie-
których psychologów. Podobnie lęk przed chorobami nie
wydaje się najczęściej sygnałem utrapień psujących dobry
nastrój młodych, zdrowych przeciętnie ludzi, którzy raczej —
nie znając ich grozy — lekceważą narażając lekkomyślnie za-
równo zdrowie, jak i życie, ku wielkiemu zmartwieniu doro-
słych. Młodzież bowiem najczęściej nie stara się przeżyć

227

subiektywnego prawdopodobieństwa choroby, kalectwa cz
nawet śmierci, jako możliwego skutku swoich poczynar
Wiadomo, jak bardzo nieskuteczne jest wtedy powoływani
się wychowawców na konkretne przykłady.

Wzrastająca znajomość świata przyrody powoduje, ż
w wieku dorastania znacznie zmniejsza się liczba źróde
strachu tej kategorii. Słuszne natomiast jest spostrzeżenie
że podstawowe źródła strachu tkwią teraz w życiu społecznyn

W tej ostatniej sferze przeżyć strachu dokonują się zmian
w stosunku do minionego okresu. Dorastający przestają si
bać tych sytuacji życia zbiorowego, budujących takie prze
życia we wczesnej ontogenezie, które rozpoznali obecnie jak
dla nich już niegroźne. W wielu sytuacjach są już samodzieln
gdy poprzednio byli zdani na pomoc dorosłych. Rozumieją
lepiej niż dawniej mechanizmy wielu zdarzeń w życiu prze
stają się bać gróźb, pesymistycznych przewidywań, co spre
wia, że zarówno rodzice, jak i nauczyciele muszą przesta
,,straszyć" dorastające dzieci i uczniów. Czasem miodzie
nie liczy się z rzeczywistym zagrożeniem, ponieważ zajmu,
taką ogólną postawę krytycyzmu wobec zapowiedzi dorc
słych.

Strona 141

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Poznają również lepiej niż w przeszłości ludzi swego na
bliższego otoczenia i zauważają w nich słabość, zakłamani'
Ludzie ci tracą bezpowrotnie autorytet u dorastających; n:

będą już im wierzyć. Tak więc niektóre doświadczenia życic
we przestają mieć znaczenie jako źródła strachu, inne utrz-;

mują swoją moc jako sytuacje zagrożenia nadal, powsta
również nowe okazje przeżywania strachu. W wieku dorast;

nią konieczna jest, wspomniana wyżej, indywidualizac
w interpretacji zachowania się poszczególnych osób.

Ponadto powstają nowe okoliczności, w których strach st;

nowi uczucie nęcące tym, że wymaga przezwyciężenia siebi
swojej słabości, co w efekcie daje osiągnięcie sukces
i szczerego zadowolenia, któremu towarzyszy poczucie wł;

snych sił. Należy tu przede wszystkim uprawianie „ryzy-
kownych" sportów, jak szybownictwo, spadochroniarstwo
czy alpinizm. W tej kategorii źródeł lęku, powstających
w świadomie organizowanych sytuacjach zagrożenia, należy
umieścić lekkomyślne zakłady o niebezpieczny wyczyn, to,
co można określić ogólnie jako „igranie z ogniem". Wymie-
nione zjawiska są charakterystyczne niemal wyłącznie dla
dorastających chłopców, którzy czasem przeżywają przesadne,
nie zawsze współmierne z rzeczywistością poczucie własnych
sił, towarzyszącego im zawsze „szczęścia" i niezwykłych
sprawności, którymi — jak się im wydaje — znacznie prze-
wyższają swoich rówieśników.

Zauważono, że źródłem przeżywania strachu w rozmaitym
nasileniu od niepokoju po lekką tremę są zadania, rozwiązy-
wane jeszcze bez uwzględnienia odpowiednich doświadczeń,
które są oceniane przez ludzi, liczących się z jakichś powodów
u dorastającego. U niektórych dziewcząt i chłopców powstaje
wówczas silne poczucie odpowiedzialności, niekiedy działają
przeżycia ambicjonalne, powodujące pojawienie się obawy,
aby kogoś nie zawieść, nie skompromitować się, nie ośmie-
szyć klęską wobec ludzi lubianych lub i nie lubianych, albo
też we „własnych oczach". Stwarza się dzięki takim nastawie-
niom sytuacja zagrożenia, wywołująca przeżycia strachu.

Zarówno w rodzinie, jak i w szkole źródłem strachu są nie-
poprawnie układające się stosunki dzieci z rodzicami i ucz-
niów z nauczycielami. U podłoża traktowania przez młodzież
tych zdarzeń jako sytuacji zagrożenia mieszczą się często ne-
gatywne doświadczenia z poprzednich okresów rozwojo-
wych. Osoby dorosłe cechuje wówczas zwykle demonstro-
wanie pseudoautorytetu autokratycznego, postępowanie z do-
rastającymi „z pozycji siły", a nawet przemocy, wobec której
młodzież czuje się bezradna, pozbawiona oparcia i możliwości
obrony.

Brak autorytetu u tych ludzi powoduje, że stosują błędne

16 — Rozwój uczuć

229

Rodzaje bodźców wywołujących leki i obawy
u uczniów klas V -VIII

DZIEWCZĘTA

Strona 142

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

klasy V-VI klasy VII-VIII

konflikty społeczne
nauka

imaginacje
niebezpieczeństwa
rm choroby
ludzie
zwierzęta

Ryć. 16. Dziewczęta i chłopcy najczęściej przeżywają strach w związku
z nauką w szkole. Innym ważnym źródłem strachu są konflikty z rodzica-
mi: U dziewcząt z wiekiem to źródło traci znaczenie, ale u chłopców wzras-
ta. Rośnie u obu płci rola ludzi jako źródło strachu, maleje natomiast — po-
czątkowo nieco większa u dziewcząt — liczba lęków imaginacyjnych. U
dziewcząt nieco rośnie, u chłopców wyraźnie maleje strach przed niebez-
pieczeństwami. Inne źródła tracą znaczenie (wg M. Przełącznikowej, 1972)

i niepotrzebne ograniczenia samodzielności i swobody
postępowania, realizacji pragnień i zaspokajania potrzeb
niektórym dorastającym. Wskutek tego powstają u nich prze-
życia niepokoju, związane z postawieniem ich w sytuacji za-
grożenia. Nie pojawiają się natomiast u tej kategorii osób

230

młodych przeżycia agresywne, przede wszystkim emocje
gniewu. Strach jest naturalną reakcją u tych niezrównoważo-
nych, których charakteryzują poszczególne odmiany melan-
cholicznego temperamentu.

Źródłem częstych i niekiedy intensywnych przeżyć strachu
są wysokie aspiracje rodziców i nauczycieli w stosunku
do młodzieży oraz błędne, obiektywnie nieuzasadnione ocze-
kiwania bardzo dobrych wyników w nauce szkolnej. Dołączają
się do tego również analogiczne ambicje dotyczące sukcesów
i powodzenia, wyróżniania się dorastających także w poza-
szkolnej ich aktywności: społecznej, sportowej i in. Podobnie
jak w ubiegłych okresach, także w wieku dorastania, nie-
możność zrealizowania takich oczekiwań dorosłych jest po-
wodem powstawania poczucia niższości, braku wiary we
własne siły, a w rezultacie skłonności do usuwania się na
margines życia społecznego i bierności. W wielu normalnych
sytuacjach codziennych pojawia się u młodzieży przewidy-
wanie niepowodzenia wywołujące lęk: przed lekcjami, przed
zapowiedzianą klasówką, przed oczekiwanym niezadowole-
niem rodziców i nauczycieli. Sprawa komplikuje się znacznie
i niekorzystnie, gdy u niektórych dorastających wystąpi
przesadne poczucie winy i samooskarźenie się, że przez nie-
udolność, brak zdolności sprawia się zawód rodzicom i nau-
czycielom.

Jola ma 14 lat. Rodzice, szczególnie ojciec, bardzo pobudliwy,
przesadnie stanowczy i nie umiejący zrezygnować z tego, co raz
uznał za słuszne i wartościowe, wymagają, aby córka była najlep-
szą uczennicą w szkole, a w przyszłości zajęła — bliżej nie okre-
śloną — ,,wysoką pozycję w życiu". Jola jednak jest tylko prze-
ciętnie zdolna i otrzymuje mierne oceny. Ojciec jednak uwa-
ża, że ,,dla chcącego nic trudnego" i zmusza dziewczynkę do wy-
tężonej pracy. Jeżeli tylko może, towarzyszy jej przy odrabianiu
lekcji, ogranicza jej wolny czas, nie pozwala na kontakty z kole-
żankami. Robi jej wymówki, że wydaje na nią pieniądze, a nie ma
z tego żadnych korzyści. Jola uczy się niechętnie, pod przymusem.

16'

Strona 143

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

231

Gdy ma odpowiadać w szkole, ogarnia ją przerażenie, nie może
skupić uwagi, tłumaczy się „pustką w głowie",,,zanikiem pamięci"
powodującym, że nie potrafi rozwiązać zadania. Jest drażliwa,
łatwo wybucha płaczem. Zamknęła się w sobie, nie ufa ludziom.
Myśl o powrocie do domu i spotkaniu z ojcem budzi w niej strach.
Do domu wraca okrężną drogą, by odwlec tę chwilę.

W badaniach psychologicznych wykryto jeszcze jedno
źródło strachu właściwe wiekowi dorastania. Niektórym
dziewczętom i chłopcom bardzo zależy na tym, aby zrobić
tzw. dobre wrażenie na ludziach bliskiego otoczenia. Naj-
większe napięcie lękowe powstaje wtedy w kontaktach z tymi
osobami, na których uznaniu najbardziej zależy dorastają-
cym. Czasem chodzi tu o sprawy mniej istotne, traktowane
powierzchownie, jak wygląd zewnętrzny, modne ubranie,
oryginalny styl ubioru, nieszablonowy sposób zachowania
się itp. Wielu młodych ludzi, raczej głównie chłopców, chce
„pokazać się" od najlepszej strony, jeśli chodzi o ich wiedzę,
oczytanie, rozsądny i zwracający na siebie pozytywnie uwagę
udział w rozmowach i dyskusjach. To są lęki, pojawiające się
tak, jak przed występem czy egzaminem, i gdy przekraczają
napięcie właściwe mobilizującej tremie, mogą obniżać war-
tość zamierzonego działania i sprawiać zawód.

U dorastających pojawia się pewna odmiana, łagodna po-
stać strachu jako zakłopotanie.1 Przeżywa się je w sytua-
cjach, w których dorastająca dziewczyna lub chłopiec czują
się nie przystosowani do nich, wiedzą, że nie mogą -się
„właściwie znaleźć", nie znają sposobów zachowania
się oczekiwanych od nich przez otoczenie. Zakłopotanie
przeżywa dorastający w nie znanym sobie towarzystwie
osób górujących czymkolwiek nad nim, gdy jest gorzej, nie-
modnie lub zbyt skromnie ubrany niż inni itp. Sytuację po-
garsza to, że wstydzi się opuścić takie miejsce, nie chce bo-
wiem przyznać się do "braku odwagi skłaniającej do ucieczki.

1 E. B. Hurlock: Developmental Psychology, jw., s. 403.

•

Poważne biedy ^ ' v """ntu A Tt^T'"* "•"•"n-
to Pożycie, h^^e. W inn^ ^ ^^ ^

^rie '''y8uw' «? n, ^^ P^wi^10''"*'01- W
• ^why ga- ''"^^ plm ' ^ wi «ii,

^^S^ ^te" -p.^.^
^ ^„^T^ ^'^hSt^ ^ ^

^S??^^^^^

^^^.^^^ ;iet•t«°-' „
icŁ m^^^!'',fm'almhLw^w• 'mnli"»S'

w^:^ ^^ ""^^S
"^^'"^^^r^-^^^^^

^^hSr? ^f "^ trakt0^.,

^ "rudn^^ ^'""P^nT1^0'1^ P°b"-
TO"- chcieliby „_"d1 "'"w-ricanu- wS'^""^ne lic,.

^—^:r:e w najle^ ^
~^.. ^ ""•^^ ^,

Strona 144

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

CBU z 0^/4 2[iZE^[ Aio.4s ipi z ApipisAtt ouirui aż '^upaf ipteEAn
^Z '„feuizpo.i Sis iJnzood" oyaizp i 'mo i fai3qAzsfeu i[Ef — I^TA
pcu ^rf — Aqe 'aiAip{so;4 ozpJreq zaiuApJi &TS T{BAOinfez feio^^ 'Si}

UXZ3A3IZp feTOł3JOJ3łZ3 T[EAOldOpB 33IZpO.I 'łEJ ^ I }XzoyO'S[S ApQ

•3{0'S[ZS M. Xzp3IOS[ I 3I3I3Xz3n^U

18 Tfiqni '3ZJqop ozpJeq Sis ^zon 'AipoSoj •TOfo T niłBW op AUEZ

feM&AzJd 3TU{IS OAO^Up3f ^Aq 33ld0{t0 •3IUpfeSZOJ I 3IATJl[SO.tl ^U
BAXAOqoXA T AueipO^ AOOTZpOJ Z3Z.ld OZp.IBq 3pUXp3f 0^ 5[IZB)J

•oSauuizpo.r epAz i{3E^un.iEA A\ az^Eł oeuz 3tqos o step
3^ apnzo^ •fauysfzs aonBU ^ 3iuazpOAvod zaiitApJ STS afełs
o^o-ipzez luałonupaz.rJ 'iuui zru ropizpouiBS faizpJBq 33iA\ fes
'A^ooizpoJ zazJd fauBAOioJłuo^ aro nniEAodSłSod A ApoqoA\s
rsoSiA fereiu XzJ9i^ 'uiospusaiAYp.r zaiUMpJ śis pso-ipzB^

'rosoJpzez uiałoruipazJd
fcs '^sao^ns auz30pL\\ fezsoupo IS^OUA^^B ^OEJSJS qoXł A
3Jo^ 'XqosQ •A^p§a[02[ ppJ^A\ osouJEpdod az^B; e 'mreł&za

-A^aizp z Avoodo^qo i Tureodo^ip z ifeza^aizp auzoAłOJa ^ł^ei

-uoi{ fezapu ^aAzsfaiUJTsfBU op i3q/(ip ap 'aupOJOUzpJ z^Jał
fefeA^<q psoJpzBZ ^^9^7 'onzan q3^ izpAtSA. ais fazaeJ
'Ezrood oł fcr aż 'BZBA^Q 'ar BiUA\.Efn aiuiat[oaiu zaizpopu '3UEAv

-An[s 'afepAw ais yf 'aio^zazJd ipupaf 01 isaJ" •uiAYYoroA.zoJ
5isaJi[o mAreiA\TOio M BUA^suaiin oisazo EAYAq pso.ipze^

•izpn{ po ifaEiozi FauAad A\ :)EA^qazJd i 5is ofeunsn
ipA 'ifoEłAii CoJłSBU ogaofefe^SBJOp aiUJBSo ^pg 'uiasBzo

•q9so i{oXł nru

-BAodaisod AS. AV9pS^q ^o^UBiu^adod qn[ iosoq^s vp/iviozi^ed

-pod ETUB2[A^<A oSaupesazJd 'BiUBZsanuso '^AUZOIUOJI izpsiA.

-odAia TuaAy)iup3Jsod BZ '^izpnqzo.r a f 3JOł>[ 'q9so IO^O^BA.
'luazsrannuod i nzueMaJ op ^s-emioyiu BUO AzfeQ -auzaAzTJ
^5 •aiupdnz puiaru fefe^ni7 'aizauaSołUo fausazoA SA
hs 3lnAU3sqo zm fazoEUi ais EZB-IA\Y Xzaizpopu n A3mQ

•riAaiUg 3f3^B3J fefn^OAYAtt. A93

-do^o i ifez;M&aizp ^aAbSfełSB^op Aqz3iJ faznp n auMoE.tłsn.y

większym trudem dawał się wciągać w opiekę nad małą i do za-
baw z nią. Spoważniał, stronił od dziewczynki, natomiast,,narzu-
cał się" rodzicom wymagając od nich zajmowania się nim, chodze-
nia z nim na przechadzki, pomocy w odrabianiu lekcji itp., czego
dotychczas nie czynił. Zaniedbał się w nauce, a to powodowało
krytykę jego postępowania przez dom i szkołę. Był agresywny
i dokuczliwy wobec przybranej siostrzyczki, odsunął się od kolegów.

Gdy miał 16 lat, zaproponował rodzicom, żeby go przenieśli do
szkoły w innym mieście, gdzie mieszkał jego stryj z żoną. Uza-
sadniał to bardzo charakterystycznie tym, że stryjostwo są bez-
dzietni, więc przyda im się syn, a w szkole, do której chodzi obec-
nie, wszyscy są do niego uprzedzeni i niesprawiedliwi. Szczerze
zrozpaczeni rodzice zgodzili się na to licząc, że chwilowa rozłąka
pozwoli chłopcu się uspokoić, że zatęskni za domem, wróci, a wów-
czas wszystko ułoży się pomyślnie.

Strona 145

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Zazdrość w wieku dorastania wyraża się tylko poprzez atak
słowny, a przede wszystkim za pośrednictwem sarkastycz-
nych uwag i wyśmiewania, jeżeli tylko się udaje to w towa-
rzystwie innych osób, rówieśników lub dorosłych.

Jeżeli chodzi o zmartwienia w wieku dorastania, to
w analizach psychologicznych nie znajduje się nowyck źródeł
dla tych przeżyć, pozostają aktualne sytuacje, które je wywo-
łują, znane już w młodszym wieku szkolnym (patrz str. 180).
Większa niż poprzednio jest rola przewidywania przykrych
spraw, trudności w kontaktach społecznych, niepowodzeń
w szkole i w kontaktach koleżeńskich, które wywołują zmar-
twienie. Są to — jak się wydaje — najczęstsze źródła tych
przeżyć.

Dziewczęta szczególnie często martwią się swoim wyglą-
dem, brakiem popularności wśród kolegów i ludzi dorosłych,
wyraźnie również wykrywa się u nich zmartwienia związane
z rodziną i rodzicami, gdy zauważają jakiekolwiek trudności
w ich współżyciu, niedostatek zdrowia lub gdy wiedzą, że
ojciec lub matka mają jakieś kłopoty.

235

9 10 11 12 13 14 1 16
wiek w latach

Ryć. 17. W wieku dorastania nasilają się w porównaniu z poprzednim okre-
sem zmartwienia związane z nauką szkolną (na rycinie „egzaminy"), z opi-
niami o własnym wyglądzie zewnętrznym i o posiadanych zdolnościach.
Pierwsze z wymienionych występują częściej u dziewcząt, ale zdolności
częściej są powodem zmartwień u chłopców. Około piętnastego roku u
dziewcząt wzrasta pewność siebie i mniej martwią się już własnym wyglą-
dem niż chłopcy. Zanikają obserwowane w wieku przedszkolnym przeżycia
strachu wywoływane zjawiskami przyrody (pioruny, błyskawice — na ry-
cinie ,,ogień") (wg S. L. Pressey i F. P. Robinson, 1944— cyt. E. B. Hur-
lock)

236

Zmartwienie miewa przyczyny wyimaginowane, nierzeczy-
wiste. Dorastający mogą przesadnie oceniać niektóre zdarze-
nia w życiu, martwią się więc „na zapas". Są to jednak prze-
życia w tym znaczeniu niekorzystne i niebezpieczne, że —
gdy trwają dłużej — przeradzają się w intensywne, zgenera-
» lizowane lęki, zorientowane społecznie. Dorastający boją
się wówczas o sprawy mające wysoką wartość społeczną.1

1 Tamże, s. 404.

lim okre-
"), z opi-
aościach.
;dolności
roku u
i wyglą-
rzeżycia
na ry-
8. Hur-

Strona 146

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Bibliografia

podstawowych
3d wystąpienia
we wstępnych
:h funkcji umo-
wać jednostce
ciu. Mają one
jak i skompli-
znaczeń.

•aźnie w onto-
npulsywnych,
łego dziecka,
uczuć przez
vanie zacho-
jaik i przez
n dojrzałości

Franus E.: Rozwój reakcji gniewu u młodszych dzieci. ,, Rozprawy i Studia".
T. 8. Kraków 1959, Uniwersytet Jagielloński.

Franus E.: Reakcje strachu małych dzieci wywołane bodźcami działającymi
na analizator równowagi. „ Psychologia Wychowawcza" 1961 nr 3.

Gerstmann St.: Wpływ rodziców na zaburzenia emocjonalnosci uczniów.,,Pra-
ce Wydziału Filologiczno-Filozoficznego". T. 5, z. 2. Toruń 1956, To-
warzystwo Naukowe w Toruniu.

Gerstmann St., Orlikowska H., Stachnikówna I.; Z badań nad psychologią
strachu. „ Prace Komisji Filozoficznej". T. 8, z. 3. Poznań 1957, Poznańskie
Towarzystwo Przyjaciół Nauk, Wydział FiloIogiczno-Filozoficzny.

Gerstmann St.: Próba analizy tzw. lęków subiektywnych. „Psychologia
Wychowawcza" 1960 nr 3.

Gerstmann St.: Kształtowanie uczuć dzieci i młodzieży. Wyd. 2. Warszawa
1961.PZWS,

Gerstmann St.: Uczucia- w naszym życiu. Warszawa 1963, Wiedza Po-
wszechna.

Gerstmann St.: Ocena szkolna i związane z nią problemy higieny psychicznej.
„ Zdrowie Psychiczne" 1968 nr l.

Gerstmann St.: Kształtowanie dojrzałości emocjonalnej w wychowaniu szkol-
nym. „Nauczyciel i Wychowanie" 1971 nr 2.

Gerstmann St.; Psychologia na co dzień. Warszawa 1973, Książka i Wiedza.

Hurlock E. B,: Rozwój dziecka. Przekład z jeż. ang. B. Hornoweki, Sł..
Kowalski i B. R.o&e.-naa.™^- •^J^A- '2-- '<N »--c-""»~"^ va'&x, v .

^vi.x\w;»-'E-"B.-. Rozwój młodzieży. Przekład z jeż. ang. B. Mornowskł l D.

Rosemann. Warszawa 1965, PWN.

Kapkowski A., Zaborowski Z.: Wyrównanie postaw emocjonalnych u dzieci
nerwicowych. „Psychologia Wychowawcza" 1967 nr 4.

239

Kocowski T.: Rozwiązywanie zadań przy różnych poziomach l

logia Wychowawcza" 1964 nr 3.
Lindgren H. C.: Psychologia wychowawcza w szkole. Przek!

Strona 147

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

A. Prejbisz, Z. Bastgen, B. Roseman i B. Jasińska. W

PZWS.
Malrieu Ph.: śycie uczuciowe dziecka. W: Psychologia dzieck

do wieku młodzieńczego. Pod red. M. Debesse'a. Przekład 2

franc. Warszawa 1963, PZWS.
Murray E. J.: Motywacja i uczucia. Przekład z jeż. ang. 2

Warszawa 1968, PWN.
Pawłów I. P.: Wybór pism. Przekład z jeż. roś. L. Skarżyń;

1951, PZWL.

Pięter J.: Strach i odwaga. Warszawa 1971, Nasza Księgarni
Przełącznikowa M.: Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży. W

PZWS („Biblioteka Nauczyciela"),
Przetacznikowa M.: Na przełomie dzieciństwa i młodości. W

Książka i Wiedza.
Psychologia wychowawcza. Pod red. Ch. E. Skinnera. Przekł

Z. Obniski pod red, naukową Z, Włodarskiego. Warszaw;

Psychologia rozwojowa d.eieci i młodzieży. Pod red. M. 2ebro\

zmień, i rozsz. Warszawa 1975, PWN.
Rembowski J.: Postawy dzieci wobec rodziców i innych czło

Gdańsk 1971, Uniwersytet Gdański.
Rembowaki J.: Więzi uczuciowe w rodzinie. Studium psychoi

szawa 1972, PWN.
Spionek H.: Problemy rozwojowe i wychowawcze wczesnej

Warszawa 1972, Książka i Wiedza.
Szewczuk W.: Psychologia. Zarys podręcznikowy. T. l. V

Warszawa 1975, WSiP.
Szuman S.: Psychologia wychowawcza wiefeu dziecięcego. Podr<

tek t wychowawczyń w przedszkolach i domach dziecięcych

czycieli i studentów studiujących rozwój psychiczny dziecka. \

szawa 1947, Nasza Księgarnia.
Tyborowska K.: Problemy współczesnej psychologii. Wybroń

Warszawa 1964, Wiedza Powszechna.

leku, „Psycho-

ad z jeż. ang,
irszawa 1962,

i od urodzenia
iiorowy z jeż.

Doroszowa.
.i. Warszawa

Źródła rycin

szawa 1967,
izawa 1972,

Strona 148

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

z jeż. ang.
'71, PWN.
ej. Wyd. 6

<; rodziny.
••ne. War-
iecinrtitm.
4 popr.

dla ma-
Ua nau-
2. War-

Ryć. l — S. Szuman, S. Skowron; Organizm a życie psychiczne. Warszawa

1934, Nasza Księgarnia.
Ryć. 2, 3, 5, 8, 9 — E. B. Hurlock; Rozwój dziecka. Przekład z jeż. ang.

B. Hornowski, St. Kowalski i B. Rosemann. Wyd. 2. Warszawa

1961, PWN.
Ryć. 4, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17 - E. B. Hurlock: Rozwój młodzieży.

Przekład z jeż. ang. B. Hornowski i B. Rosemann. Warszawa

1965, PWN.
Ryć. 6 — J. Rembowski: Postawy dzieci wobec rodziców i innych członków

rodziny. Gdańsk 1971, Uniwersytet Gdański.
Ryć. 7 — W. Szewczuk: Psychologia. Zarys podręcznikowy. T. l. Wyd. 4

popr. Warszawa 1975. WSiP.

Ryć. 16 — M. Przełącznikowa: Na przebrnie dzieciństwa i młodości. War-
szawa 1972, Książka i Wiedza.

dnienia.

Skorowidz nazwisk

Andersen J. E. 143

Baker H. J. 185
Bastgen Z. 240
Bretsch H. S. 185
Bridges K. M. B. 89

Cary M. E. 185
Cunningham B. V. 185
Cybulski Z. 214

Debesse M. 240
Dodson J. D. 26, 28
Doroszowa Z. 240
Drucker A. J. 185

Fleege U. H. 185
Franus E. 68-69, 73, 83, 239

Garrison K. C. 185, 192, 193
Gerstmann St. 31, 64, 168, 206,
239

Harlow H. F. 75

HorrocksJ.E. 139

Huriock E. B. 5, 27, 37, 42, 47. 76,

Strona 149

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

97. 101, 105, 108. 113, 121. 122,
123-124, 126, 133. 139, 140,
143,149,151,154,181.185. 197,

199, 201, 212, 232, 233, 236,
239, 241
Hornowski B. 5, 239, 241

Jasińska B. 240
Jersild A. T. 69 -70,82,84 -85,86.

109,112,116-117.176.178,179,

182
Jones H. E. 42

Kapkowski A. 239
Koch H. C. 185
Kocowski T. 240
Kosztojanc Ch. S. 12
Kowalski St. 5, 239, 241
Kuhlen R. G. 185

Lewis O. Y. 185
Lindgren H. C. 240

ŁapińskaR. 192

Malrieu Ph. 240
Murray E. J. 240

Obniski Z. 86, 240
Orlikowska H. 239

Pawłów I. P. 12. 240

242

Pięter J. 240
Pope C. 185
Prejbisz A. 240
Pressey S. L. 236

Przełącznikowa M. 12, 230, 240
241

Rembowski J. 49, 187, 240, 241
Remmers H. H. 185
Robinson F. P. 236
Rosemann B. 5, 239, 240, 241

SearsP.S.113

Skarżyński L. 12, 240

Skinner Ch. E. 86, 87, 105, 174, 240

SkowronS. 19, 241

Spencer L. M. 185

Spionek H. 240
Stachnikówna I. 239
Szewczuk W. 89, 240, 241
Szuman S. 12-13, 17, 95, 96,^8,
99. 124-125. 240. 241

Thompson W. R. 139

Strona 150

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Tyborowska K. 103,240

Williams L. H. 185
Włodarski Z. 86, 240

Yerkes R. M. 26, 28
Zaborowski Z. 239
Źebrowska M. 103, 192, 240

Spis treści

Słowo wstępne ............................................... 5

Rola uczuć w życiu człowieka .................................. 11

Co to są uczucia? .......................................... 11

Rodzaje uczuć ............................................. 13

Związek uczuć z organizmem ................................ 18

Potrzeby i procesy emocjonalne .............................. 21

Uczucia jako motywy działania ............................... 25

Rola uczuć w świadomej dyscyplinie .......................... 29

Cele kształtowania uczuć w ontogenezie ....................... 31

Warunki rozwoju uczuć ....................................... 36

Proces kształtowania uczuć w świetle podstawowych praw rozwoju

osobowości ................................................ 36

Właściwości organizmu ..................................... 41

Warunki rozwoju uczuć w rodzinie i szkole..................... 46

Wpływ doświadczeń na kształtowanie się uczuć ................. 54

Uczucia w pierwszych 3 latach życia ............................ 62

Noworodek i niemowlę w początkowych miesiącach życia ....... 62

Specyficzne przeżycia emocjonalne w niemowlęctwie ............ 68

Wiek poniemowlęcy ........................................ 78

Ogólne tendencje rozwoju emocjonalnego w latach 0—3 ......... 88

Uczucia w wieku przedszkolnym .............................. 91

Ogólna charakterystyka źródeł uczuć w tym okresie ............. 91

Źródła uczuć dodatnich ..................................... 95

Źródła uczuć ujemnych ..................................... 104

Ogólne tendencje rozwoju emocjonalnego w wieku przedszkolnym . 124

Uczucia w młodszym wieku szkolnym ........................... 130

Ogólna charakterystyka źródeł uczuć w tym okresie ............. 130

Źródła uczuć dodatnich ..................................... 144

Źródła uczuć ujemnych ..................................... 159

Strona 151

Gerstmann Stanisław - Rozwój uczuć

Uczucia w wieku dorastania ................................... 183

Ogólna charakterystyka źródeł uczuć w tym okresie ............ 183

Źródła uczuć dodatnich ..................................... 211

Źródla uczuć ujemnych ..................................... 228

Zakończenie ................................................ 238

Bibliografia ................................................. 239

Źródła rycin ................................................. 241

Skorowidz nazwisk ........................................... 242

^ych'praw'rozwoju 36
.'.'.""""•••••••• 36
.. "•••••• ••••.. 41
..""••••••••••• 46

•..'.'.""""•••• 34

ach życia"." "•••• 62
twie ' ' ' • • a&
. •••••••••... 68

:h 0-3 """•••• 78

••••••••• 88

••ie ';;"••••••••• 91

•••••••.. 91

•'.'.'.'.."""•••• 95

• Pne'dukolnym . 1'^
e•••••••••••... 130
"••••••••••• 130

•"•••••••••... 144
""•••••••••.. 159
"""••••••••.. 183
••••••••••.. 183

•••••••••..... 211
"•••••••••... 226
"••••••••... 238

•"••••••••... 239

•••••••...... 241

•••••••••.... 242

Strona 152

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Gerstmann S Rozwoj uczuc
artykuł rozwój uczuć 2
Rozwój uczuć
Stanisław Ignacy Witkiewicz O zaniku uczuć metafizycznych w związku z rozwojem społecznym(1)
Rozwojówka-skrót od Małgosi, Psychologia, II rok, Psychologia rozwoju człowieka - Stanisławiak
Uczę się słuchać swoich uczuć, TXTY- Duchowosc, ezoter, filozof, rozwój,psycholia, duchy ,paranormal
S3 Psychologia Rozwoju człowieka wykłady Ewa Stanisławiak wykład 1, psychologia, Psychologia rozwoju
S3 Psychologia Rozwoju człowieka wykłady Ewa Stanisławiak wykład 3, psychologia, Psychologia rozwoju
Cele kształtowania uczuć w ontogenezie, Psychologia rozwoju człowieka
Rozwój emocji i uczuć w wieku poniemowlęcym
Rozwojówka-skrót od Małgosi, Psychologia, II rok, Psychologia rozwoju człowieka - Stanisławiak
Uczę się słuchać swoich uczuć, TXTY- Duchowosc, ezoter, filozof, rozwój,psycholia, duchy ,paranormal
StanisĹ‚aw Grabski Tendencje rozwojowe powojennej Europy
Rozwoj serca i ukladu krazenie
10 budowa i rozwój OUN
5 Strategia Rozwoju przestrzennego Polskii

więcej podobnych podstron