7

Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji

Stres jest stale obecny w życiu osób z dysleksją. Wiadomo na pewno, że doświadczanie niepowodzeń
szkolnych przez dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu często prowadzi do wtórnych
zaburzeń rozwoju emocjonalnego oraz społecznego, a ich skutki mogą trwać przez całe życie.

Brak pomocy specjalistycznej uczniom z dysleksją

– zagrożenia i konsekwencje

prof. zw. dr hab. Marta Bogdanowicz

Uniwersytet Gdański, Instytut Psychologii

Wsparcie psychologiczne

uczniów z trudnościami

Patomechanizmdysleksjirozwojowejw sytuacji
brakupomocyuczniowiz dysleksją

Czło wiek to jed ność psy cho fi zycz na, roz wi ja się

dy na micz nie, dla te go stres po wsta ły wsku tek nie po -
wo dzeń szkol nych ma swo je kon se kwen cje nie tyl ko
dla zdro wia psy chicz ne go, lecz tak że fi zycz ne go, bę -
dąc przy czy ną za bu rzeń psy cho so ma tycz nych, ta kich
jak bó le brzu cha, roz strój żo łąd ka czy zbu rze nia snu.
O funk cjo no wa niu psy chicz nym i fi zycz nym osób
z dys lek sją w sy tu acji dłu go utrzy mu ją ce go się stre -
su de cy du ją ce chy ukła du ner wo we go oraz czyn ni ki
ochron ne (wspar cie ze stro ny ro dzi ny, suk ce sy w in -
nych dzie dzi nach). Gdy czyn ni ki te nie chro nią sku -
tecz nie dziec ka, je go roz wój i za cho wa nie prze bie ga
z udzia łem me cha ni zmu błęd ne go ko ła, na war stwia -
nia się za bu rzeń i me cha ni zmu spi ra li, pro wa dząc
do za bu rzeń trwa łych, o co raz szer szym za kre sie.

W pa to me cha ni zmie za bu rzeń ob ser wo wa nych

u dzie ci dys lek tycz nych nie trud no wy ło nić związ ki po -
mię dzy przy czy na mi oraz ich skut ka mi. Wy róż nia my
związ ki cza so we i przy czy no wo -skut ko we. W

sto sun -

kach cza so wych

dzia ła me cha nizm na war stwia nia się

za bu rzeń wtór nych na pier wot ne.

Sto sun ki przy czy no -

wo -skut ko we

to me cha nizm błęd ne go ko ła, któ ry pro -

wa dzi do fik sa cji ob ja wów, oraz me cha nizm spi ra li,
ob ja wia ją cy się na ra sta niem ob ja wów.

Me cha nizm błęd ne go ko ła

po le ga na fik sa cji, czy li

utrwa la niu się ob ja wów. Oto przy kład: de fi cy ty roz wo -
jo we (za bu rze nia pro ce sów po znaw czych: uwa gi, pa -
mię ci, per cep cji) są przy czy ną nie po wo dzeń szkol nych
(błę dy, lu ki pa mię cio we pod czas kla só wek), któ re
skut ku ją bra kiem mo ty wa cji do pra cy, a co za tym
idzie, znie chę ce niem do do dat ko wej pra cy nad pro ble -
mem szkol nym. Brak ćwi czeń utrwa la pier wot ne de -
fi cy ty roz wo jo we.

Ten sam me cha nizm wa run ku je po wsta wa nie lę -

ku i je go de struk cyj ne go wpły wu. De fi cy ty roz wo jo we
funk cji po znaw czych są przy czy ną błę dów i złej oce -

BRAK MOTYWACJI

DO PRACY

NIEPOWODZENIA

SZKOLNE:

błędy,

luki pamięciowe

DEFICYTY

ROZWOJOWE:

zaburzenia procesów
poznawczych, uwagi,

pamięci, percepcji

MECHANIZM BŁĘDNEGO KOŁA

ny z prac pi sem nych, co wy wo łu je lęk przed na stęp -
na kla sów ką. Pod czas ko lej nej kla sów ki lęk przed złą
oce ną wy wo łu je ob ja wy so ma tycz ne, któ re wzmac nia -
jąc uczu cie lę ku i są po wo dem za kłó ceń funk cji po -
znaw czych, któ rych de fi cy ty utrwa la ją i wzmac nia ją
po cząt ko we za bu rze nia, któ re sta ły się przy czy ną nie -
po wo dzeń szkol nych.

Jak wi dać, me cha nizm błęd ne go ko ła to do dat nie

sprzę że nie zwrot ne po mię dzy ob ja wa mi – de fi cy ty
po znaw cze są przy czy ną prze ży wa nia lę ku, lęk wy zwa -
la ob ja wy we ge ta tyw ne, któ re z ko lei na si la ją lęk,
a w kon se kwen cji wzma ga ob ja wy we ge ta tyw ne i od -
dzia łu je de struk cyj nie na de fi cy ty po znaw cze.

Me cha nizm spi ra li

z ko lei to na ra sta nie ob ja wów.

De fi cy ty roz wo jo we są przy czy ną trud no ści szkol nych
i ne ga tyw nej oce ny na uczy cie la. Skut ku je to ob ni że -
niem sa mo oce ny, lę kiem przed lek cją (trud no ści
z kon cen tra cją). Na stę pu je po gor sze nie wy ni ków, a co
za tym idzie, ne ga tyw na oce na i ka ry od ro dzi ców.
Zwią za ny z tym lęk pro wa dzi do re ak cji ner wi co wych,

za bu rzeń psy cho so ma tycz nych (np. bó le brzu cha
przed lek cja mi), któ re jesz cze bar dziej po gar sza ją wy -
ni ki. Stąd już tyl ko krok do za cho wań ner wi co -
wych – mo że po ja wić się lę ko wa po sta wa wo bec oto -
cze nia, a na wet fo bia szkol na. Na sku tek sta łe go
po gar sza nia się wy ni ków szkol nych i co raz niż szej
po zy cji w kla sie uczeń za czy na do świad czać ne ga tyw -
nej oce ny ko le gów i mar gi na li za cji – ko le dzy od su wa -
ją się od nie go, a na wet po ja wia ją się wo bec nie go ak -

8

Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji

LĘK

NIEPOWODZENIA

SZKOLNE:

błędy,

luki pamięciowe

DEFICYTY

ROZWOJOWE:

zaburzenia procesów
poznawczych, uwagi,

pamięci, percepcji

MECHANIZM BŁĘDNEGO KOŁA

MECHANIZM SPIRALI

DEFICYTY

ROZWOJOWE

TRUDNOŚCI

SZKOLNE

negatywna ocena

nauczyciela

POGORSZENIE

WYNIKÓW

negatywna ocena

i kary od rodziców

POGORSZENIE

WYNIKÓW

negatywna ocena

kolegów,

marginalizacja

Obniżenie

samooceny,

lęk przed lekcją

– trudności

z koncentracją

Reakcje nerwicowe

– bóle brzucha

przed lekcją

Zachowania

nerwicowe

– fobia szklna

Nerwica,
depresja

myśli i czyny

samobójcze

LĘK

LĘK

NIEPOWODZENIA

SZKOLNE:

błędy,

luki pamięciowe

NIEPOWODZENIA

SZKOLNE:

błędy,

luki pamięciowe

MECHANIZM BŁĘDNEGO KOŁA

ty prze mo cy. Eska la cja pro ble mów pro wa dzi do ner -
wi cy, po czu cia wy uczo nej bez rad no ści, de pre sji, a na -
wet my śli i czy nów sa mo bój czych. Jed nak częst szą
i naj groź niej szą kon se kwen cją jest nie pra wi dło we
kształ to wa nie się oso bo wo ści, z po czu ciem mniej szej
war to ści (pod le ga nie kon tro li ze wnętrz nej, by cie pe -
chow cem). Oso bo wość ste ru je bo wiem za cho wa niem
czło wie ka przez ca łe ży cie.

Dysleksja jako źródło stresu, strategie i style
radzeniasobieza stresem

Każ dy czło wiek spo ty ka się w swo im ży ciu z trud -

ny mi sy tu acja mi, lecz nie każ da z nich jest sy tu acją
stre so wą. Sy tu acje trud ne to ta kie, któ re są moż li we
do po ko na nia, roz wią za nia. Na to -
miast sy tu acje, w któ rych nie po -
sia da my stra te gii, re per tu aru za -
cho wań, aby z nich wyjść, by je
roz wią zać, po ko nać – to sy tu acje
stre so we, ner wi co gen ne. Są to
sy tu acje nie bez pie czeń stwa, wy -
zwa nia, za gro że nia, nie moż li we
do kon tro lo wa nia. Współ cze sna
psy cho lo gia de fi niu je stres ja ko
okre ślo ną re la cję mię dzy oso bą
a oto cze niem, któ ra oce nia na jest
przez oso bę ja ko ob cią ża ją ca lub prze kra cza ją ca jej za -
so by i za gra ża ją ca jej do bro sta no wi (La za rus, Folk -
man 1984, za: He szen -Nie jo dek 2001).

Wy róż nia my na stę pu ją ce

stra te gie ra dze nia so bie ze

stre sem

:

• zadaniowa (instrumentalna)

– zo rien to wa na

na pro blem, roz wią za nie kon kret ne go trud ne go za da -
nia, czy li na po pra wę re la cji pod mio tu z oto cze niem,

• emocjonalna(samoregulacjaemocji)

– zo rien -

to wa na na ob ni ża nie przy kre go na pię cia i ła go dze -
nie ne ga tyw nych sta nów emo cjo nal nych.

Stra te gie te nie są cał ko wi cie roz łącz ne i nie za leż ne.
W kon kret nej sy tu acji stre so wej mo gą się prze pla tać
i wza jem nie na sie bie od dzia ły wać.

Po dob nie wy róż nia się od ręb ne

sty le ra dze nia so bie ze

stre sem

, czy li po sia da ny przez jed nost kę i cha rak te -

ry stycz ny dla niej re per tu ar stra te gii ra dze nia so bie
z sy tu acja mi stre so wy mi (He szen -Nie jo dek 2001):

•

styl skon cen tro wa ny na za da niu (task orien ted),
pre fe ro wa ny w dzia ła niu, gdy sy tu acja trud na spo -
strze ga na jest ja ko bez piecz na lub ja ko wy zwa nie,

•

styl skon cen tro wa ny na emo cjach (emo tion orien -
ted), spo strze ga nie sy tu acji ja ko za gro że nie lub ja -
ko nie moż li wą do kon tro lo wa nia,

•

styl skon cen tro wa ny na uni ka niu (avo idan ce orien -
ted), an ga żo wa nie się w czyn no ści za stęp cze, gdy
sy tu acja wy da je się zbyt trud na (N.S. En dler
i J.D. Par ker 1990).

Styl ra dze nia so bie ze stre sem jest

wro dzo ny

lub

na by ty

, kształ to wa ny przez śro do wi sko i wy cho wa nie

w pro ce sie ucze nia się w ro dzi nie, szko le czy śro do -
wi sku ró wie śni czym. Jak wy ni ka z prze glą du in for ma -
cji na te mat stre su i ra dze nia so bie z nim, naj lep szą
stra te gią i utrwa lo nym sty lem ra dze nia so bie ze stre -
sem jest za cho wa nie ak tyw ne, czy li na sta wie nie
na roz wią za nie za da nia. By ło by to po trzeb ne szcze gól -

9

Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji

Klasyfikacja radzenia sobie ze stresem wg Moosa (1996, za: Heszen-Niejodek, 2001)

Ukierunkowanie
radzenia sobie

Modalność radzenia sobie

Behawioralne

Poznawcze

Ukierunkowanie
na zadanie,
problem

Poznawcze zbliżanie się
(myślenie o różnych sposobach
rozwiązania problemu)

Behawioralne zbliżanie się
(sporządzenie planu działania
i realizowanie go)

Unikanie

Poznawcze unikanie
(próba zapomnienia o sprawie)

Behawioralne unikanie
(zaangażowanie się w czynności
zastępcze, nowe przedsięwzięcie)

Ukierunkowanie
na emocje

Ekspresja emocji

Odreagowanie

nie dzie ciom do świad cza ją cym go czę sto z po wo du
nie po wo dzeń szkol nych, wśród któ rych znaj du ją się
ucznio wie ze spe cy ficz ny mi trud no ścia mi w ucze niu
się.

Badaniapolskiena tematnastępstwbrakuudzie-
leniapomocy

W na szym kra ju prze pro wa dzo no nie wie le ba dań

na te mat na stępstw bra ku po mo cy uczniom z trud no -
ścia mi w ucze niu się. Po ni żej ich wy ni ki.

Badania Piotra Gindricha (2002)

w kla sie

szkol nej wy ka za ły, że ucznio wie z dys lek sją zaj mu ją
niż szą po zy cję spo łecz ną niż ich ró wie śni cy oraz że
dzie ci dys lek tycz ne są czę ściej od rzu ca ne lub izo lo -
wa ne. Tym cza sem oso by o sta tu sie od rzu co nych, są
naj bar dziej za gro żo ne pro ce sem złe -
go przy sto so wa nia spo łecz ne go. Za -
bu rze nia przy sto so waw cze ujaw nia ją
się za zwy czaj w okre sie ado le scen cji
i zda rza się, że ni gdy nie zo sta ją roz -
wią za ne.

Z ba dań wy ni ka tak że, że ucznio -

wie z dys lek sją ma ją ni ską sa mo -
oce nę, ich ob raz sa me go sie bie ce -
chu je się we wnętrz ną kon flik to wo ścią
i de fen syw no ścią oraz pre zen tu ją
obron ny ob raz sa mych sie bie, ukry wa jąc praw dzi we
„ja”, co utrud nia im do ko na nie au ten tycz ne go wglą -
du w sie bie. Ni ska sa mo oce na uczniów dys lek tycz -
nych zwy kle pro wa dzi do wtór nych symp to mów psy -
chicz nych:

•

po czu cia lę ku i osa mot nie nia,

•

nie po rad no ści,

•

znie chę ce nia,

•

nie za do wo le nia z sie bie,

•

skłon no ści do zmar twień,

•

de pre sji,

•

bra ku sa mo oak cep ta cji,

•

ni skiej mo ty wa cji do dzia ła nia.

Badania M. Kowaluk (2009)

wśród uczniów

z dru giej i trze ciej kla sy wy ka za ły bar dzo szyb kie tem -
po nie ko rzyst nych zmian w za cho wa niu dzie ci dys lek -
tycz nych, któ rym nie udzie la no po mo cy w po rów na -
niu z dzieć mi dys lek tycz ny mi, ob ję ty mi po mo cą
te ra peu tycz ną. Au tor ka prze pro wa dzi ła eks pe ry ment
w ośmiu dwu dzie sto oso bo wych gru pach uczniów
z dys lek sją uczęsz cza ją cych do klas II i III. Ce lem te -
go eks pe ry men tu by ła oce na sku tecz no ści te ra pii pe -
da go gicz nej, któ ra trwa ła 8 mie się cy. Na po cząt ku
i na koń cu eks pe ry men tu za sto so wa no na stę pu ją ce
me to dy ba daw cze: test umie jęt no ści szkol nych, KSI,
CBI, Ar kusz Za cho wa nia się ucznia B. Mar kow skiej.

Wy ni ki oka za ły się bar dzo in te re su ją ce. Ucznio -

wie z gru py eks pe ry men tal nej E (z dys lek sją, ob ję te

te ra pią pe da go gicz ną) wy ka za li lep -
sze umie jęt no ści szkol ne (93,75%),
wzrost po zio mu mo ty wa cji do na uki
(61,25%), pod nie sie nie się po zio mu
uspo łecz nie nia (66,25%), spa dek
za cho wań an ty spo łecz nych (65%),
spa dek przy ha mo wa nia (61,25%).
Ucznio wie z gru py kon tro l nej K
(z dys lek sją, nie ob ję ci po mo cą) wy -
ka za li, że nie któ re umie jęt no ści nie -
co wzro sły (czy ta nie – 28,75%), po -

gor szy ła się po praw ność pi sa nia (70%), po gor szy ło
się ich przy sto so wa nie szkol ne, na stą pił wzrost za cho -
wań nie po żą da nych, aspo łecz nych, ne ga tyw ne go sto -
sun ku do obo wiąz ków szkol nych.

BadanialongitudinalneMartyBogdanowiczi Boże-
nyWszeborowskiej-Lipińskiej(Bogdanowicz 2003)

Ba da nia prze pro wa dzo no w Gdań sku w la -

tach 1981–1990 w trzech eta pach. Roz po czę to je
w kla sie „0”, a za koń czo no w kla sie ósmej, czy li
na koń cu szko ły pod sta wo wej. Ich ce lem by ła oce na
roz wo ju, po zio mu edu ka cji i funk cjo no wa nia spo łecz -
ne go uczniów ry zy ka dys lek sji w cią gu 9 lat ob ser wa -

10

Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji

Człowiektojedność
psychofizyczna,
dlategostrespowstały
wskutekniepowodzeń
szkolnychmaswoje
konsekwencjenie
tylkodlazdrowia
psychicznego,lecz
takżefizycznego.”

„

cji. W ba da niach po rów ny wa no dwie gru py dzie ci:
gru pę kry te rial ną (34 dzie ci ry zy ka dys lek sji wy ło nio -
nych w kl. „0”) oraz gru pę kon tro l ną (34 dzie ci do brze
czy ta ją cych w kla sie „0”). Me to dy ba dań by ły tak do -
bra ne, aby moż na by ło oce nić funk cje po znaw cze,
mo to rycz ne, in te gra cję za po mo cą po przed nio wy mie -
nio nych me tod, oso bo wość i funk cjo no wa nie spo łecz -
ne (przy po mo cy na rzę dzi: 14-Czyn ni ko we go Kwe stio -
na riu sza Oso bo wo ści dla Mło dzie ży Cat tel la, Pró by
Nie do koń czo nych Zdań, an kie ty sa mo oce ny).

Wy ni ki ba dań po ka za ły, że ucznio wie ry zy ka dys -

lek sji otrzy my wa li w kla sie ósmej istot nie gor sze oce -
ny niż ich ko le dzy oce nie ni w kla sie „0” ja ko do brze
czy ta ją cy oraz wy ka zy wa li spe cy ficz ne pro ble my
w ucze niu się nie tyl ko ję zy ka oj czy ste go, ale rów nież
in nych przed mio tów. W gru pie uczniów z dys lek sją
po ja wia ły się licz ne pro ble my szkol ne:

•

by li ni sko oce nia ni za za cho wa nie,

•

nie któ rzy ucznio wie mie li po waż ne pro ble my z pro -
mo cją do na stęp nej kla sy,

•

mie li od mien ne po sta wy wo bec szko ły: ucznio wie
z dys lek sją wa ga ro wa li zwy kle sa mot nie (w ce lu
unik nię cia trud nej sy tu acji na lek cji), dla do brze
czy ta ją cych na to miast by ła to przy go da w gru pie ko -
le gów,

•

mie li wie le kon flik tów z na uczy cie la mi,

•

nie uczest ni czy li w za ję ciach po za lek cyj nych,

•

wy ka zy wa li ne ga tyw ną po sta wę wo bec okre ślo ne go
przed mio tu.

Sa mo oce na uczniów z dys lek sją by ła nie ko rzyst -

na. Przy szły ob raz sa me go sie bie, sa mo oce na i po czu -
cie wła snej war to ści by ły istot nie za ni żo ne w po rów -
na niu z gru pą kon tro l ną i nie współ mier ne
do moż li wo ści in te lek tu al nych, po czu cie kon tro li by -
ło umiej sco wio ne ze wnętrz nie, nie któ rzy ucznio wie
prze ja wia li po czu cie od rzu ce nia, po ziom lę ku był
u nich pod wyż szo ny, u wie lu uczniów z dys lek sją uwi -
dacz niał się neu ro tycz ny roz wój oso bo wo ści.

Oso bo wość uczniów z dys lek sją i bez tych pro ble -

mów, ba da na 14-Czyn ni ko wym Kwe stio na riu szem
Cat tel la dla Mło dzie ży wy ka zy wa ła istot ne róż ni ce
w za kre sie nie któ rych czyn ni ków. Mło dzież z dys lek -
sją by ła re ali stycz na, mia ła ob ni żo ny po ziom aspi ra -
cji, by ła na sta wio na na przy sto so wa nie się do blo kad
i trud no ści, oka za ła się bar dziej kon for mi stycz na, bar -
dziej zwią za na z gru po wą opi nią, ocze ki wa ła wspar cia
od ró wie śni ków w ce lu skom pen so wa nia złych re la cji
z do ro sły mi.

Nie po wo dze nia szkol ne i ni ski po ziom sa mo oce -

ny wpły wa ły na ich dal szą edu ka cję przez ogra ni cze -
nie ich in dy wi du ali zmu i po sta wy twór czej. Wi dze nie
wła snych per spek tyw ży cio wych czy pla ny na przy -
szłość by ły bar dzo skrom ne w po rów na niu z moż li wo -
ścia mi in te lek tu al ny mi. Ucznio wie z dys lek sją wy bra li
mniej atrak cyj ne ty py szkół (za wo do we i tech ni ka)
niż ucznio wie z gru py kon tro l nej, czy li już z koń cem
szko ły pod sta wo wej mie li „pod cię te skrzy dła”.

Za rów no mło dzież z dys lek sją, jak i bez trud no ści

w czy ta niu wy ka zy wa ła symp to my psy cho so ma tycz ne,
ta kie jak do le gli wo ści ukła du po kar mo we go zwią za ne
z lę kiem i fo bią szkol ną. Oka za ły się one cha rak te ry -
stycz ne dla oby dwu grup, co wska zu je, iż jest za to od -
po wie dzial na zła at mos fe ra w szko le. Ce chą cha rak te -
ry stycz ną dla uczniów dys lek tycz nych by ło po ja wia nie
się tych symp to mów tyl ko w szko le lub tuż przed wyj -
ściem do szko ły. Sta wa ły się one bar dziej do le gli we
i na si lo ne w wyż szych kla sach. Na to miast tyl ko dys -
lek tycz ni ucznio wie mie wa li od czu cia okre śla ne ja ko
„pust ka w gło wie” pod czas od py ty wa nia.

Wnio ski z ba dań:

z ry zy ka dys lek sji się „nie wy ra sta” – dzie ci sze ścio -

let nie z klas „0”, któ re nie zo sta ły ob ję te spe cy ficz ną
po mo cą w po sta ci te ra pii pe da go gicz nej, nie wy rów -
na ły opóź nień roz wo jo wych w star szych kla sach,

za bu rze nia i trud no ści czę sto na ra sta ły w za kre sie

stop nia i ob sza ru za bu rzeń,

11

Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji

na war stwia ły się wtór ne za bu rze nia

emo cjo nal ne i mo ty wa cyj ne,

w nie któ rych wy pad kach nie znacz -

nie po pra wił się po ziom czy ta nia
(czę ściej) i pi sa nia,

z re gu ły pro ble my na ra sta ją i z cza -

sem prze ra sta ją dzie ci i ro dzi ców,

pro ble my szkol ne za kłó ca ją roz wój

emo cjo nal ny, funk cjo no wa nie spo -
łecz ne, a na wet wpły wa ją na neu ro -
tycz ny roz wój oso bo wo ści,

symp to my dys lek sji roz wo jo wej zmie nia ją się – ich

zmien ność ma okre ślo ną dy na mi kę za leż ną od wie ku
i po dej mo wa nych za dań ży cio wych,

za bu rze nia te ma ją cha rak ter względ nie trwa ły, blo -

ku ją ka rie rę szkol ną i dal szą edu ka cję, utrud nia ją funk -
cjo no wa nie w ży ciu za wo do wym, stwa rza ją też za gro -
że nie dla ży cia pry wat ne go.

W pod su mo wa niu na le ży pod kre ślić, że dzie je się

tak wte dy, gdy dia gno za jest spóź nio na, a po moc nie -
ade kwat na.

25 let nie ba da nia lon gi tu di nal ne Ja kle wicz (1980),

Bog da no wicz (2003) i współ pra cow ni cy

mia ły miej sce

w la tach 1968/9–1994. Z re pre zen ta -
tyw nej dla klas IV w Gdań sku gru -
py 395 uczniów wy se lek cjo no wa no
gru pę 51 uczniów z dys lek sją.
Ucznio wie ci ba da ni ja ko 20-let nie
oso by do ro słe wy ka zy wa li ni ski po -
ziom edu ka cji, brak sa tys fak cji z pra -
cy za wo do wej i sta tu su spo łecz ne go.
Po twier dzo no, że wie lo let nie ne ga -
tyw ne do świad cze nia szkol ne czę sto

pro wa dzą do wtór nych za bu rzeń emo cjo nal no -mo ty wa -
cyj nych. Do mi nu ją wów czas za bu rze nia ner wi co we,
na przy kład za bu rze nia psy cho so ma tycz ne czy fo bia
szkol na. W mia rę na si la nia się trud no ści szkol nych
ich za bu rze nia po głę bia ły się (fik sa cja i ge ne ra li zo wa -
nie się ob ja wów neu ro tycz nych, na przy kład fo bia
szkol na prze kształ ca ła się w fo bię spo łecz ną). Za bu rze -
nia emo cjo nal ne utrzy my wa ły się w wie ku doj rza łym,
ne ga tyw nie wpły wa jąc na za do wo le nie z ży cia, na wet
je śli trud no ści w czy ta niu i pi sa niu ustą pi ły z wie kiem.
Sa tys fak cjo no wa ło ich głów nie ży cie ro dzin ne. Więk -
szość mia ła dzie ci z po dob ny mi pro ble ma mi w ucze -
niu się (Ja kle wicz 1980).

12

Biuletyn Polskiego Towarzystwa Dysleksji

Bibliografia
M. Bogdanowicz, Longitudinalne badania nad dysleksją rozwojową w Polsce, [w:] M. Plopa, B. Wojciszke
(red.), Osobowość a procesy psychiczne i zachowanie, Kraków 2003, s. 357–381.
J.Cz. Czabała, Podstawowe zaburzenia psychiczne, [w:] J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki,
t. 3, Gdańsk 2001, s. 583–603.
P.A. Gindrich, Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych, Lublin 2002.
I. Heszen-Niejodek, Teoria stresu psychologicznego i radzenia sobie, [w:] J. Strelau (red.), Psychologia.
Podręcznik akademicki, t. 3, Gdańsk 2001, s.465–492.
H. Jaklewicz, Badania katamnestyczne nad dysleksją – dysortografią, Gdańsk 1980.
M. Kowaluk, Efektywność terapii pedagogicznej dzieci z trudnościami w uczeniu się, Lublin 2009.

Problemyszkolne
zakłócająrozwój
emocjonalny,
funkcjonowanie
społeczne,wpływają
naneurotycznyrozwój
osobowości.”

„