Strona 1 z 5

Marian Mazur, 1965,

ħle z jĊzyków obcych

. Argumenty, nr 40 (381), rok IX, 3

pa

Ĩdziernika, Warszawa, s. 2 i 3. Z cyklu „O szkole cybernetycznie”.

Wykształconemu Polakowi potrzebne s

ą cztery jĊzyki: angielski, francuski, niemiecki,

rosyjski. Wynika st

ąd postulat, Īeby kaĪdy uczeĔ nauczył siĊ w szkole wszystkich tych

j

Ċzyków.

Okoliczno

Ğü, Īe w szkole uczniowie uczą siĊ rosyjskiego, oraz jĊzyka wybranego

spo

Ğród trzech wymienionych jĊzyków zachodnioeuropejskich, a wiĊc, Īe łącznie nauczane

s

ą wszystkie cztery jĊzyki obce, nie rozwiązuje sprawy; obywatelowi X, nie znającemu np.

j

Ċzyka francuskiego, nic nie przyjdzie w rozmowie z Francuzem z tego, Īe obywatel Y zna

ten j

Ċzyk.

Mo

Īna oczekiwaü, Īe postulat ten zostanie uznany przez wielu czytelników za

nierealny, skoro bowiem szkoła nie najlepiej daje sobie rad

Ċ z nauczaniem dwóch jĊzyków

obcych, to jak poradzi sobie z czterema?

A jednak wydaje si

Ċ to zupełnie moĪliwe, pod warunkiem gruntownej zmiany systemu

nauczania j

Ċzyków obcych w szkole.

Najpierw drobna ilustracja z moich własnych wspomnie

Ĕ. Do dziĞ pamiĊtam

niemieck

ą czytankĊ o koniku polnym i mrówce: „Die Grille und die Ameise”. Jako student

korzystałem z niemieckiej literatury technicznej. Podczas wojny miałem do czynienia

z j

Ċzykiem niemieckim o tyle, o ile to było w ówczesnych warunkach potrzebne. Po wojnie

zdarzało mi si

Ċ podróĪowaü po Niemczech, pisaü artykuły i wygłaszaü wykłady w jĊzyku

niemieckim. Po tych wszystkich do

Ğwiadczeniach mógłbym zapewniü czcigodnego pana

Lorenza, autora ówczesnego podr

Ċcznika jĊzyka niemieckiego, Īe w Īadnej z wyĪej

wymienionych sytuacji ani razu nie było mowy o mrówkach i polnych konikach. Natomiast

pierwszym zdaniem, jakie usłyszałem po przekroczeniu granicy niemieckiej, było

Īądanie

okazania paszportu, a pierwszym z mojej strony było pytanie, gdzie jest przechowalnia

baga

Īu rĊcznego.

Poniewa

Ī ucząc siĊ jĊzyka obcego moĪna w okreĞlonym czasie zapamiĊtaü tylko

ograniczon

ą liczbĊ słów, wiĊc teĪ dobór tych słów musi byü niezwykle staranny i wnikliwy.

Nie ma nic złego w tym,

Īe ktoĞ wie, jak siĊ po niemiecku nazywa konik polny, ale

zapami

Ċtanie tej nazwy w szkole sprawiło, Īe nie został zapamiĊtany jakiĞ inny wyraz,

o wiele bardziej potrzebny. Do niedawna nie wyobra

Īano sobie, Īe te sprawy przedstawiają

si

Ċ tak ostro. Dopiero wprowadzenie pojĊcia iloĞci informacji unaoczniło, Īe podobnie jak

w okre

Ğlonym czasie nie przepłynie wiĊcej wody przez rurĊ o okreĞlonej Ğrednicy, tak samo

nie przepłynie wi

Ċcej informacji przez tor informacyjny o okreĞlonej przelotnoĞci

informacyjnej.

Strona 2 z 5

W szkolnych podr

Ċcznikach jĊzyków obcych ładuje siĊ w ucznia znaczną liczbĊ słów,

uwa

Īając, Īe jeĞli zapamiĊta on sporą ich czĊĞü, to zadanie szkoły jest spełnione.

Tymczasem wcale nie jest oboj

Ċtne, czy uczniowi podano np. 2000 słów, z których

zapami

Ċtał 800, czy teĪ podano mu 800 słów, z których zapamiĊtał wszystkie. RóĪnice

polegaj

ą na tym, Īe w pierwszym z tych przypadków nie ma pewnoĞci, czy jest to

rzeczywi

Ğcie 800 słów, czy np. tylko 500, Īe nie wiadomo, jakie konkretnie słowa składają siĊ

na liczb

Ċ zapamiĊtanych 800 słów (a wiĊc czy są one informacjami uĪytecznymi) i wreszcie,

Īe uczeĔ niepotrzebnie tracił czas na zapoznawanie siĊ z 1200 słów, których nie zapamiĊtał

(a wi

Ċc które okazały siĊ szumem informacyjnym).

Wynika st

ąd nastĊpująca procedura:

W programie nauczania j

Ċzyka obcego powinna byü ustalona dokładna liczba słów,

które ucze

Ĕ musi znaü obowiązkowo, co do jednego. Rzecz jasna, przy tak ostrym

wymaganiu, lista słów musi by

ü ułoĪona oszczĊdnie, odpowiednio do czasu przeznaczonego

na nauczanie danego j

Ċzyka obcego. Dobór słów takiego minimum jĊzykowego powinien byü

przeprowadzony metodami teorii informacji, z uwzgl

Ċdnieniem czĊstoĞci wystĊpowania słów

w typowych sytuacjach wymagaj

ących znajomoĞci jĊzyka obcego. W wyniku otrzyma siĊ

zestawienie słów według malej

ącej czĊstoĞci, z czego np. pierwsze 1000 słów ma stanowiü

wspomnian

ą powyĪej listĊ słów obowiązkowych. Słowa te uczeĔ powinien znaü wszystkie

bez wyj

ątku, zarówno pod wzglĊdem znaczenia jak teĪ ortografii i podstawowych form

gramatycznych. Jak na to wskazywałem w zwi

ązku z nauczaniem jĊzyka polskiego

∗)

,

poprawno

Ğü jĊzykowa jest powszechnie traktowana jako sprawdzian wykształcenia. Dlatego

te

Ī, pomimo „taryfy ulgowej” z jaką tubylcy odnoszą siĊ do błĊdów popełnianych przez

cudzoziemców, usiłuj

ących mówiü ich jĊzykiem, o wiele lepsze wraĪenie wywiera siĊ mówiąc

za pomoc

ą 1000 słów zupełnie poprawnie niĪ za pomocą 2000 słów z błĊdami. Czy w liĞcie

napisanym w obcym j

Ċzyku popełni siĊ kilkanaĞcie błĊdów czy tylko kilka, efekt jest

jednakowy pod tym wzgl

Ċdem, Īe autor listu ujawnił, iĪ nie zna dobrze tego jĊzyka.

W ramach minimum j

Ċzykowego naleĪy równieĪ nauczyü ucznia typowych zwrotów

potocznych w takim stopniu,

Īeby mógł ich uĪywaü bez zastanawiania siĊ nad ich strukturą

gramatyczn

ą.

Wszystkie informacje z zakresu minimum j

Ċzykowego, a wiĊc słowa z listy

obowi

ązkowej, formy gramatyczne i niezbĊdne zwroty, powinny byü rygorystycznie

egzekwowane, jak tabliczka mno

Īenia. ĩadne rozeznania mniej wiĊcej zbliĪone do

poprawno

Ğci nie mogą wchodziü w grĊ. Na znajomoĞü jĊzyka składają siĊ wiadomoĞci, a nie

pogl

ądy.

∗)

M. Mazur „

ħle z polskiego”, Argumenty nr 35, 1965.

Strona 3 z 5

Ile czasu potrzeba na opanowanie minimum j

Ċzykowego? W krajach o rozwiniĊtych

wydawnictwach z zakresu podr

Ċczników jĊzyków obcych spotyka siĊ czĊsto artykuły

w rodzaju: „Angielski w 30 lekcjach” itp. W zasadzie jedn

ą lekcjĊ takiego podrĊcznika moĪna

opanowa

ü w jedną godzinĊ, ale dotyczy to czytelników dorosłych, wykształconych, znających

ju

Ī kilka innych jĊzyków. JeĞli przyjąü, Īe rok szkolny ma 40 tygodni, oraz Īe na jĊzyk obcy

mo

Īna przeznaczyü 4 godziny tygodniowo, to czyni to 160 godzin rocznie, co oznacza, Īe

ucze

Ĕ mógłby przestudiowaü podrĊcznik aĪ piĊciokrotnie w ciągu roku, a dziesiĊciokrotnie

w ci

ągu dwóch lat. Tak duĪy zapas czasu powinien chyba wystarczyü do całkowitego

i biegłego opanowania minimum j

Ċzykowego zawartego w podrĊczniku. Na opanowanie

czterech j

Ċzyków obcych potrzeba wiĊc oĞmiu lat. KaĪdy rok z czterech moĪna by

przeznaczy

ü na inny jĊzyk, w kolejnoĞci: rosyjski, francuski, angielski, niemiecki, po czym

cykl ten powinien si

Ċ powtórzyü w ostatnich czterech latach. Lista słów obowiązujących

powinna by

ü w zasadzie taka sama, pod wzglĊdem polskich znaczeĔ, dla wszystkich

czterech j

Ċzyków.

Je

Ğli chodzi o realnoĞü naszkicowanego tu programu, to w ciągu oĞmiu lat kaĪdy

Ğrednio zdolny uczeĔ moĪe nie tylko opanowaü podstawowe minimum wymienionych

czterech j

Ċzyków, lecz nawet je przekroczyü.

Mogłoby si

Ċ wydawaü, Īe minimum jĊzykowe to jeszcze nie znajomoĞü jĊzyka

obcego umo

Īliwiająca swobodne z niego korzystanie. Tak Ĩle nie jest. W kaĪdym jĊzyku

najwi

Ċcej jest wyrazów bardzo rzadko uĪywanych. JeĪeli minimum jĊzykowe jest trafnie

dobrane i całkowicie opanowane, to jest ono niemal zupełnie wystarczaj

ące w zakresie

zwykłych

potrzeb.

Znakomicie

w

tym

pomaga

łatwo

Ğü operowania wyrazami

„mi

Ċdzynarodowymi” jak np. analiza, synteza, definicja, transformacja, redukcja itp. (które

ró

Īnią siĊ w róĪnych jĊzykach tylko drobnymi szczegółami i których wobec tego nie powinno

by

ü w minimum jĊzykowym), stanowiącymi podstawĊ wszelkiej terminologii zawodowej ludzi

wykształconych.

Osobnym zagadnieniem jest sprawa nauczania j

Ċzyka łaciĔskiego. Łacina, jako jĊzyk

martwy, mo

Īe byü przydatna jedynie jako jĊzyk pomocniczy, wobec czego naleĪałoby

zapyta

ü, do czego. Zachodzi potrzeba posługiwania siĊ terminami łaciĔskimi w medycynie,

farmacji, zoologii i botanice, ale zwi

ązane z tym wymagania nie wykraczają poza znajomoĞü

budowy rzeczowników i przymiotników.

Znajomo

Ğü łaciny ułatwia uczenie siĊ jĊzyków romaĔskich, ale trud uczenia siĊ samej

łaciny jest bez porównania wi

Ċkszy niĪ wynikające z niej ułatwienia.

Je

Īeli ponadto wziąü pod uwagĊ, Īe wykształcony człowiek spotyka siĊ niekiedy

z wtr

ąconymi wyraĪeniami łaciĔskimi, to w sumie celowoĞü nauczania łaciny w ciągu paru

lat, po których zreszt

ą bynajmniej nie nabywa siĊ umiejĊtnoĞci władania tym jĊzykiem,

wydaje si

Ċ wątpliwa. Co najmniej moĪna by braü pod uwagĊ nauczanie podstaw łaciny

Strona 4 z 5

w ostatnim roku szkolnym. Co nie przeszkadza,

Īe łacina moĪe byü pełnowartoĞciowym

przedmiotem uniwersyteckim.

ħródłem deprymująco mizernych wyników szkolnego nauczania, i to ograniczonego

do dwóch tylko j

Ċzyków obcych, jest przede wszystkim nieprawdopodobne wprost

marnotrawstwo czasu. Przy obecnym systemie nauczania z cał

ą 30-osobową klasą na raz

ucze

Ĕ ma okazjĊ powiedzieü jedno czy parĊ zdaĔ na dwa tygodnie lub miesiąc! Drugim

kapitalnym bł

Ċdem szkolnego nauczania jest mniemanie, Īe uczniowi z mnóstwa czytanek

i opowiada

Ĕ coĞ przecieĪ siĊ utrwali, i z czasem zacznie on jakoĞ mówiü w nauczanym w ten

sposób j

Ċzyku.

Taki sposób uczenia si

Ċ, obliczony na oczytanie i osłuchanie jest rzeczywiĞcie

skuteczny, ale tylko wtedy, gdy dziecko wychowuje si

Ċ w Ğrodowisku całkowicie

obcoj

Ċzycznym, gdzie wszystko, co słyszy, jest obcojĊzyczne i tylko w tym jĊzyku musi

mówi

ü do rówieĞników i nauczycieli, czyli uczy siĊ jĊzyka obcego tak, jak gdyby to był jĊzyk

ojczysty.

Trzeba sobie zdawa

ü sprawĊ z tego, Īe jĊzyk, którego uczeĔ siĊ uczy poza jĊzykiem

ojczystym, jest j

Ċzykiem obcym, którym nie mówi Īaden rówieĞnik, a czĊsto równieĪ

nauczyciel, i

Īe usiłowanie rozmawiania w tym jĊzyku, gdy o wiele łatwiej moĪna to zrobiü

w j

Ċzyku ojczystym, jest mówieniem „na niby”, groĪącym z reguły oĞmieszeniem. Uczenie siĊ

j

Ċzyka obcego jest nabywaniem umiejĊtnoĞci formalnych, składających siĊ ze szczegółów, z

których co do ka

Īdego moĪna stwierdziü, czy siĊ go zna, czy nie. Jedynie skuteczne jest

powtarzanie wymaganych szczegółów tak długo, a

Ī znajomoĞü ich stanie siĊ niezawodna.

Mniej wi

Ċcej tak, jak w „Pygmalionie” Higgins uczył ElizĊ.

Wdro

Īenie ucznia do bezwzglĊdnie poprawnego operowania tym minimum, jakiego

nauczył si

Ċ w szkole, zapewni mu naleĪytą samokontrolĊ, gdy póĨniej zechce samodzielnie

rozszerzy

ü swoją znajomoĞü danego jĊzyka.

Jednym z powa

Īnych błĊdów w nauczaniu jĊzyka obcego w szkole jest traktowanie

elementów j

Ċzyka jako oddzielnych „słówek”. NajwiĊksze trudnoĞci w składaniu zdaĔ

w obcym j

Ċzyku nie wynikają z nieznajomoĞci poszczególnych wyrazów, lecz za sposobu ich

wi

ązania. Nie wystarczy wiĊc nauczyü ucznia, co w obcym jĊzyku znaczą np. słowa: prosiü,

dzi

Ċkowaü, Īyczyü itp; naleĪy wpajaü w niego pełne złoĪenia, np. prosiü kogoĞ o coĞ,

dzi

Ċkowaü komuĞ za coĞ, Īyczyü komuĞ czegoĞ itp.

Bł

ąd ten popełniają nie tylko autorzy podrĊczników szkolnych i nauczyciele, lecz

cz

Ċsto takĪe autorzy słowników, wskutek czego nie ma po prostu gdzie znaleĨü tego rodzaju

informacji. Dlatego te

Ī szkoła powinna wywieraü nacisk na wydawnictwa, Īeby kaĪdy wyraz

w słowniku był zaopatrzony przynajmniej w podstawowe formy frazeologiczne. Podobnie nie

wystarcza zaopatrywanie podr

Ċczników jĊzyków obcych tylko w spis rozdziałów; konieczny

Strona 5 z 5

jest oprócz tego szczegółowy skorowidz, umo

Īliwiający znalezienie kaĪdej formy

frazeologicznej podanej w tek

Ğcie podrĊcznika.

Jest niepoj

Ċte, dlaczego szkoła tĊpi posługiwanie siĊ słownikami jĊzyków obcych.

Ka

Īdy uczeĔ powinien mieü własny normalny słownik i korzystaü z niego bez ograniczeĔ,

nawet przy wypracowaniach klasowych. Idzie o to, aby ucze

Ĕ nabył szybkiej orientacji

w wyszukiwaniu wyrazów w układzie alfabetycznym, oswoił si

Ċ z oznaczeniami

leksykograficznymi, a przede wszystkim nauczył si

Ċ odróĪniaü subtelnoĞci znaczeniowe

nawet poza podanymi w podr

Ċczniku. Argument, Īe uczniowie nie staraliby siĊ nic

zapami

Ċtywaü mając zawsze oparcie w słowniku, jest z gruntu niesłuszny – wertowanie

słownika jest czynno

Ğcią mozolną, toteĪ uczniowie szybko spostrzegą, Īe o wiele mniej trudu

kosztuje pami

Ċtanie wyrazów czĊsto wystĊpujących, zwłaszcza gdy chodzi o wyrazy z listy

obowi

ązkowej, które wczeĞniej czy póĨniej i tak bĊdą musieli sobie dobrze przyswoiü. Łatwo

te

Ī wyróĪniü pilnych uczniów na tej podstawie, Īe kto musi zbyt czĊsto zaglądaü do

słownika, ten nie zd

ąĪy wykonaü zadania w przewidzianym czasie.

Wi

ąĪe siĊ z tym zakorzeniony system üwiczeĔ opartych na opisywaniu „własnymi

słowami”, zamiast na wykonywaniu tłumacze

Ĕ z polskiego na jĊzyk obcy. Wskutek tego

ucze

Ĕ, zamiast pokonywaü trudnoĞci jĊzykowe, omija je budując zdania topornie proste

i dzi

Ċki temu gramatycznie bezbłĊdne, co stwarza tylko pozory, Īe doĞü dobrze opanował

j

Ċzyk. Ponadto uczeĔ ma tendencjĊ do skracania opisów, w czym trudno mu coĞ konkretnie

zarzuci

ü. Tymczasem Īaden z tych wybiegów nie jest moĪliwy przy tłumaczeniu zadanego

tekstu polskiego.

Obecnie człowiek znaj

ący jĊzyk obcy tylko ze szkoły zastanawia siĊ przy wypełnianiu

ankiety personalnej, czy w rubryce dotycz

ącej znajomoĞci jĊzyków obcych napisaü

„w mowie” czy „w pi

Ğmie”, gdyĪ cokolwiek napisze bĊdzie kłamstwem. To, co nam ze

szkolnej znajomo

Ğci jĊzyka obcego pozostało, stanowi okruchy bez ładu i składu. Rzucone

przez „Polityk

Ċ” hasło: „Obywatele, nie jąkaü siĊ” jest słuszne, ale powinno byü adresowane

nie do j

ąkających siĊ obywateli, lecz do ich nauczycieli, toteĪ o wprowadzeniu egzaminów

z j

Ċzyka obcego przy wstĊpowaniu na wyĪsze uczelnie moĪna by powiedzieü parafrazując

Gogola: „Kogo egzaminujecie? siebie egzaminujecie!”.