Gordon Serfontein

TWOJE NADPOBUDLIWE DZIECKO

Poradnik dla rodziców

Przełożył Jacek Jankowski

Tytuł oryginału
THE HIDDEN HANDICAP

Prószyński i S-ka SA WARSZAWA 1999
Wydanie I
Konsultacja merytoryczna Krystyna Zielińska

ISBN 83-7180-539-X

Książkę niniejszą dedykuję mojej żonie Barbarze, która
pomogła mi w zrozumieniu wielu problemów związanych
z zaburzeniami koncentracji uwagi, a także moim dzieciom:
Sebastianowi, Susanne, Dorianowi, Christianowi i Arabelli,
którzy wiele mnie nauczyli.

Przedmowa

Moje zainteresowanie problemem trudności w uczeniu się wynika z wy-
konywanego przeze mnie zawodu, a moje własne bolesne doświadcze-
nia jeszcze je pogłębiły.
Rodzice noworodka nie zdają sobie sprawy, że ich dziecko kiedyś może
mieć poważne kłopoty w nauce, z prawdopodobieństwem wynoszącym
1:10. Dziecko może mieć problemy z przeliterowaniem wyrazów, czytaniem,
pisaniem, pamięcią, organizacją pracy, matematyką, koncentracją, językiem.
Co gorsza, wszystkie te problemy są zwykle związane z bardzo trudnym za-
chowaniem dziecka.
Mimo dużej obecnie wiedzy na ten temat, wielu uczniów boryka się
w szkole z bolesnymi problemami, których przyczyny nie są jeszcze znane.
Nie jest sprawiedliwe to, że niektóre dzieci muszą włożyć dwa razy więcej
pracy, aby osiągnąć przynajmniej połowę sukcesu swoich kolegów. W do-
datku do takiego dziecka przyczepia się etykietkę leniucha bez motywacji,

1

z którym są same kłopoty wychowawcze, i postrzega je jako osobę nie umie-
jącą żyć w społeczeństwie.
Życie rodziców takich dzieci również nie jest łatwe. Nie wiemy, co dzieje
się z naszym ukochanym dzieckiem; jesteśmy zasypywani lawiną drobia-
zgowych ćwiczeń, które musimy z nim wykonywać. Zaczynamy zajmować
się dietą, uczuleniem, zażywaniem witamin, noszeniem barwionych socze-
wek (Według jednej z teorii, wyjaśniającej przyczyny dysleksji, trudności z
czytaniem można usunąć lub przynajmniej zmniejszyć poprzez zmianę koloru liter
i ich tła. W tym celu na czas czytania zakłada się dyslektycznemu dziecku
kolorowe soczewki, zmieniające barwę widzenia, (przyp. tłum.) ), ćwiczeniami
gałek ocznych, ćwiczeniami ruchowymi i organizacją ko-
repetycji. Wszystkie te działania mogą pomóc w rozwiązaniu pewnej części
problemu, ale w pojedynkę stanowią niepełną odpowiedź. Powodują ponad-
to, że cała uwaga zostaje skupiona na dziecięcych słabościach i niepowodze-
niach. Dorośli potrafią przetrwać dzięki skrywaniu słabości i uwypuklaniu
swoich umiejętności. Nasze dzieci mają te same potrzeby i muszą umieć cie-
szyć się sukcesami, jeśli chcą być szczęśliwe i silne emocjonalnie.
Moim zdaniem, trudności w uczeniu się to problem bardzo złożony, po-
nieważ sukces w szkole w ogromnym stopniu zależy od zachowania, moty-
wacji, uczucia szczęścia, szacunku i rodzicielskiej presji. Rodzice czują się
zagubieni, potrzebują szerszego spojrzenia na dziecko i uświadomienia sobie,
jak problem dziecka wpływa na całą rodzinę. Rodzicom tym gorąco polecam
książkę doktora Serfonteina, która moim zdaniem jest lepsza od wszystkich
innych wydanych uprzednio na ten temat.
Znam Gordona od 10 lat i wciąż zdumiewa mnie jego ogromna znajomość
tematu oraz jego umiejętność rozumienia i pomagania rodzinom. Rodzice
dostrzegą, że ich dzieci zostały opisane z niezmierną dokładnością, i nie bę-
dą mieli cienia wątpliwości, że autor wykazuje zrozumienie i chęć pomocy.
Na samym końcu chciałbym podzielić się refleksją, jak wielu rodziców jest
bliskich odkrycia przyczyn swoich szkolnych niepowodzeń. Szkoła często
kojarzy się nam z poczuciem braku sukcesu, ale dzięki temu autorowi może-
my uchronić nasze dzieci przed podobnymi negatywnymi przeżyciami.

Dr Christopher Green,
ordynator Oddziału Rozwoju Dziecka,
The Children's Hospital,
Camperdown, Sydney

Spis treści

Przedmowa
Wprowadzenie

2

1. Co tkwi w nazwie?
2. Co to za dziecko?
* Koncentracja uwagi
* Poziom aktywności
* Popędliwość
* Koordynacja
* Pamięć krótkotrwała
* Nieustępliwość
* Inne cechy emocjonalne
* Model snu
* Apetyt
* Mowa
* Podsumowanie
3. Skąd to się bierze? - Do czego to prowadzi?
4. Zwracanie uwagi
5. Aktywność - za dużo czy za mało?
6. Impulsywność - czy to mnie dotyczy?
7. Koordynacja - chwianie się i guzdranie
8. Mowa
9. Pamięć krótkotrwała - jednym uchem wpada, drugim wypada
10. Problemy osobiste - czarne czy białe?
* Nieustępliwość
* Poszanowanie własnej godności
* Depresja
* Niedojrzałość socjalna
11. Sen i apetyt
12. Trudności w uczeniu się
13. Podstawowe umiejętności - tradycyjne trzy R
* Trudności w czytaniu (dysleksja)
* Literowanie
* Pisanie
* Zdolności matematyczne
14. Szkoła

15. Diagnoza i wykrywanie
16. Sposoby działania
Terapia behawioralna
* Nauczanie wyrównawcze - zaangażowanie rodziców
* Terapia mowy i języka
* Terapia zajęciowa
* Kontrola dietetyczna
* Leczenie farmakologiczne
* Efekty działania

3

* Skutki uboczne
17. Umiejętne postępowanie i inne trzy R (rutyna, regularność, repetycja)
18. Specyficzne zachowania
Zaburzenia behawioralne
* Nagłe wybuchy złości
* Agresja
* Poszanowanie własnej godności
* Impulsywność
* Zaburzenia czasu koncentracji uwagi
* Ocena farmakoterapii
19. Zaburzenia koncentracji uwagi i rodzina nuklearna
* Ojciec i matka
* Matka
* Ojciec
* Rodzeństwo
20. Chłopiec to ojciec mężczyzny

Dodatek. Wskazówki praktyczne oraz zabiegi terapeutyczne

I. Trudności ze słyszeniem
* Odbiór słuchowy i rozumienie mowy
* Rozróżnianie za pomocą słuchu
* Pamięć słuchowa

II. Trudności z widzeniem 777
* Odbiór za pomocą wzroku
* Rozróżnianie za pomocą wzroku
* Pamięć wzrokowa

III. Trudności w poruszaniu się
* Koordynacja motoryki dużej
* Koordynacja motoryki małej
* Wizerunek ciała

IV. Problemy z położeniem w przestrzeni
V. Problemy z orientacją lewo/prawo
VI. Nadpobudliwość
VII. Rozpraszanie się oraz krótki czas koncentracji uwagi
Podziękowania

Wprowadzenie

4

Wszyscy rodzice troszczą się o rozwój swoich dzieci i wychowują je tak,
aby gdy dorosną mogły poradzić sobie z trudnościami życia. Dzieciom,
które mają w porównaniu ze swoimi rówieśnikami nierówne szansę na star-
cie w dorosłe życie/ okazujemy nie tylko współczucie, ale i konkretną pomoc,
np. w ośrodkach rehabilitacyjnych. Innymi słowy, dzieci w widoczny sposób
upośledzone, np. niewidome, niesłyszące, cierpiące na mózgowe porażenie
dziecięce lub umysłowo upośledzone, wywołują w nas współczucie, staramy
się im ulżyć w ich ciężkim losie, by mogły radzić sobie i cieszyć się pełnią ży-
cia.
Dziecko mające trudności w uczeniu się, zdaniem wielu osób, nie ma żad-
nych problemów ani wad. Normalnie wygląda, bawi się z dziećmi z sąsiedz-
twa i nie ma kłopotów z mową, wzrokiem ani ze słuchem. W związku z tym,
większość z nas uważa, że takie dziecko nie jest wcale upośledzone i nie wy-
maga szczególnej troski. Prezentuje ono jednak tzw. ukrytą ułomność.
Mimo że słowo "ułomność" ma wydźwięk pejoratywny, użycie go w tym
wypadku wydaje się wyjątkowo trafne. Jeśli przez ułomność rozumiemy
ograniczenie prawidłowego rozwoju dziecka, to dziecko mające trudności
w uczeniu się lub cierpiące na rozwojowe zaburzenia zachowań jest w po-
dobnym stopniu upośledzone jak dziecko z jakimikolwiek innymi zaburze-
niami rozwoju.
Jako ojciec dziecka z tego rodzaju ukrytą ułomnością jestem świadomy od-
rzucenia pojęcia rozwojowych trudności w nauce i zaburzeń zachowania
przez pewne grupy ludzi, szczególnie nauczycieli i lekarzy. Dla większości
z nich te dzieci nie są upośledzone, lecz jedynie w nieodpowiedni sposób
uczone, wychowywane czy trzymane w ryzach. Tak więc nieszczęśliwie się
składa, że ludzie którzy w pierwszej kolejności powinni przyjść z pomocą,
nie uznają problemu takich dzieci.
Napisałem tę książkę, aby podzielić się doświadczeniem nie tylko ojca, ale
i lekarza, który ma do czynienia z dziećmi dotkniętymi tego rodzaju zaburze-
niami rozwoju i z ich rodzicami borykającymi się z problemami swoich po-
ciech. Mam również nadzieję, że moje przemyślenia trafią do szerszego gro-
na odbiorców, m.in. do nauczycieli i lekarzy, aby lepiej zrozumieli stan,
w którym znajduje się duży odsetek naszych dzieci.
Rozwojowe trudności w uczeniu się i zaburzenia zachowania nie są rów-
nież dostrzegane przez rządzących państwami. Jeśli znaliby oni przyczyny
tych przypadłości, przeznaczono by niezbędne środki finansowe na pomoc
tym dzieciom. Jednak nawet w krajach rozwiniętych, z niezrozumiałych
względów, nie wdraża się odpowiednich programów i udogodnień, które
pomogłyby wychować dzieci z tego rodzaju problemami na pełnowartościo-
wych obywateli. Programy zapobiegawcze przyniosłyby również korzyści
w postaci redukcji kosztów związanych ze zwalczaniem przestępczości, po-
nieważ większość dzieci z problemami wychowawczymi staje się młodocia-
nymi przestępcami lub nieletnimi kryminalistami.

5

Celem tej książki jest dotarcie do jak najszerszego kręgu rodziców, lekarzy
i innych zainteresowanych, dlatego też szczegółowe informacje zostały
przedstawione w bezpośredni sposób.
Zwracam się do wszystkich rodziców, krewnych, nauczycieli i lekarzy bo-
rykających się z problemami dzieci mających trudności w nauce i przejawia-
jących zaburzenia w zachowaniu: mam nadzieję, że książka ta da lepszy
wgląd w problemy, z jakimi spotykają się dzieci przez większą część swoje-
go życia. Mam nadzieję, że podpowie, jak pomóc waszym dzieciom. Jeśli bo-
wiem nie będą miały wsparcia ze strony swoich rodziców lub opiekunów, to
do kogo mają się zwrócić?

ROZDZIAŁ 1
Co tkwi w nazwie?

Dwa pytania, które zadają sobie rodzice dzieci mających wkrótce rozpocząć
naukę w szkole, brzmią: "Czy to odpowiednia szkoła dla mojego dziec-
ka?" oraz "Czy moje dziecko jest gotowe, aby pójść do szkoły?". Odpowiedzi
na te pytania bowiem będą miały ogromne znaczenie dla przyszłej edukacji
dziecka w szkole podstawowej i średniej.
Od pierwszych dni w przedszkolu dziecko napotyka nowe sytuacje, z któ-
rymi musi sobie poradzić. Musi się nauczyć przebywać w grupie innych
dzieci, zająć się sobą, bez pomocy ze strony wychowawcy. Musi się też
nauczyć współżyć z innymi dziećmi i z wychowawcą, stosując kulturowe
i socjalne narzędzia, którymi uczono je posługiwać się w domu. Dla wielu
dzieci głównym problemem okaże się rozstanie z rodziną. Niektóre będą to
bardzo przeżywały. Przez cały okres edukacji dziecko zetknie się z różnymi
systemami wartości i w różny sposób będzie postrzegane. Będzie się uczyło
nawiązywać kontakty z kolejnymi nauczycielami i z kolegami z klasy.
Większość dzieci potrafi się odnaleźć w nowym otoczeniu i zintegrować ze
środowiskiem szkolnym. Inne mają problemy wynikające z odmienności kul-
turowej lub zaburzeń osobowościowych. Mogą to być problemy przejściowe,
które same się rozwiążą, niektóre jednak pogłębią się w miarę przechodzenia
dziecka z klasy do klasy. Innym czynnikiem utrudniającym integrację dziec-
ka ze środowiskiem szkolnym są problemy domowe, takie jak choroba,
śmierć bliskiej osoby lub rozwód rodziców.
W niektórych przypadkach dziecko staje się ofiarą nieodpowiedniego lub
złego systemu nauczania, z czym musi radzić sobie samo. Większość dzieci
kończy szkołę podstawową z zadowalającym wynikiem. Niektóre jednak
mają znaczne trudności i nie radzą sobie z nauką.
Przyjmuje się, że układ nerwowy dziecka uczęszczającego do przedszkola
jest rozwinięty w stopniu pozwalającym mu na pełne wykorzystanie swoich

6

umiejętności poznawczych. W szkole podstawowej dziecko powinno nabie-
rać biegłości w czytaniu, literowaniu, pisaniu, umiejętnościach matematycz-
nych oraz w mowie. Aby to wszystko osiągnąć, jego układ nerwowy musi
być odpowiednio dojrzały.
Niestety wiele dzieci, zwłaszcza chłopców, nie osiąga odpowiedniego
stopnia dojrzałości we wczesnym dzieciństwie i dlatego nie są gotowi do pój-
ścia do szkoły w tak młodym wieku. Niedojrzałość okolic mózgu odpowie-
dzialnych za procesy poznawcze (lub naukę), nie pozwala im nabyć podsta-
wowych umiejętności w oczekiwanym stopniu. Ta niedojrzałość rozwoju jest
zazwyczaj dziedziczona, można ją prześledzić u innych członków rodziny.
Dlatego oczywisty jest fakt, że trudności w uczeniu się lub odpowiednim za-
chowaniu się w szkole, mogą mieć dwie przyczyny. Po pierwsze - problemy
środowiskowe prowadzące do zaburzeń w uczeniu się lub zachowaniu, po
drugie - niedojrzałość obszarów mózgu odpowiedzialnych za naukę. Ze
względu na dwie główne przyczyny trudności w uczeniu się wygodnie jest
podzielić dzieci dotknięte tymi problemami na dwie grupy: te, których nie-
dojrzałość jest pochodzenia środowiskowego, oraz te, u których jest to niedoj-
rzałość o podłożu rozwojowym. Naturalnie obydwie grupy będą miały pew-
ne cechy wspólne, ale postępowanie z każdą z nich jest odmienne.
Z grupą dzieci z zaburzeniami środowiskowymi powinien pracować psy-
cholog zajmujący się problemami rozwojowymi, psychiatra lub psycholog
specjalizujący się w problemach edukacji. Dzieci z niedojrzałością rozwoju
powinny mieć kontakt z lekarzem, korepetytorem, logopedą, psychoterapeu-
tą, a nawet z dietetykiem.
Ta książka skoncentruje się przede wszystkim na dzieciach z zaburzenia-
mi pochodzenia rozwojowego.
Medycznym terminem stosowanym przez ostatnie dziesięć lat, a opisują-
cym zaburzenia rozwoju związane z uczeniem się i zachowaniem, jest termin
"zaburzenia koncentracji uwagi". "Specyficzne zaburzenia związane z ucze-
niem się" to termin edukacyjny nadawany problemom związanym z rozwo-
jem. Terminem tym określa się wszelkie trudności w nauce, a więc dysleksję,
dyskalkulię, dysgrafię i dysfazję. Został on wybrany z tego powodu, że
w ogólnym odbiorze ma mniejszy ładunek emocjonalny i mniejszy wy-
dźwięk pejoratywny. Niektórzy jednak opisując "specyficzne zaburzenia
związane z uczeniem się", używają terminu "dysleksja rozwojowa".
Termin "zaburzenia koncentracji uwagi" jest o tyle niefortunny, że opisu-
je chorobę, definiując jeden objaw (chociaż najbardziej znaczący). Zaburzenia
te dzieli się również na zaburzenia z nadaktywnością i bez nadaktywności.
Powszechnie uznaje się, że zespół ten nie jest zbyt częstym schorzeniem,
choć jego występowanie waha się w granicach 5-20% u wszystkich chłop-
ców. Jest to przypadłość dotykająca głównie chłopców - około 90% dzieci bo-
rykających się z tym problemem to chłopcy.
Postrzeganie zespołu zaburzeń koncentracji uwagi jako występującego je-

7

dynie w ciągu ostatniego stulecia jest błędne. Choć badania nad trudnościa-
mi w uczeniu się i zaburzeniami zachowania były prowadzone dość inten-
sywnie w ciągu ostatnich pięćdziesięciu lat, zainteresowanie zdolnością ludz-
kiego umysłu do uczenia się oraz czynnikami determinującymi zachowanie
sięga czasów starożytnej Grecji. Stwierdzenie Hipokratesa, że "mózg jest sie-
dliskiem ludzkiej inteligencji, zaś serce siedliskiem duszy człowieka", stano-
wi bezpośrednie ogniwo łączące poglądy starożytnych ze współczesnym ro-
zumieniem funkcji mózgu, o którym wiemy, że oczywiście jest siedliskiem
inteligencji, ale również pełni wiele innych zadań.
Pod koniec XIX wieku neurolodzy i neurochirurdzy interesowali się funk-
cjonowaniem mózgu. Badali ludzi, którzy przeszli wylew krwi do mózgu,
w wyniku czego utracili zdolność komunikowania się, a więc przestali mó-
wić, pisać i rozumieć mowę. Utrata poszczególnych funkcji została następnie
skojarzona z uszkodzeniem różnych okolic mózgu, co pozwoliło na głębszy
wgląd w działanie tego złożonego organu.
Na początku obecnego stulecia pewien brytyjski pediatra opisał grupę
dzieci mających trudności w uczeniu się. Podejrzewano, że ich kłopoty są wy-
nikiem zaburzeń procesów myślowych zachodzących w mózgu. Następnie
w latach 40. dwóch lekarzy, dr Strauss oraz dr Lehtinen, opisało grupę dzie-
ci z trudnościami w uczeniu się oraz zaburzeniami zachowania, u których
podejrzewano uszkodzenie mózgu.
W latach 60. powstał termin "minimalne uszkodzenie mózgu" opisujący
problem dzieci mających trudności w uczeniu się, rozwojowe zaburzenia za-
chowania, koordynacji oraz mowy. Uznano, że mają miejsce dziedziczne za-
burzenia rozwojowe w procesach neurochemicznych dotykające określonych
części mózgu. Terminu "minimalne uszkodzenie mózgu" używano następ-
nie przy opisywaniu dzieci z zaburzeniami rozwojowymi w uczeniu się i za-
chowaniu.
W latach 70. dokonano odkrycia, że u dzieci z "minimalnymi uszkodzenia-
mi mózgu" występowały zaburzenia funkcjonowania różnych neuroprze-
kaźników w rejonach mózgu odpowiedzialnych za funkcje poznawcze (lub
za proces uczenia się). Powrócę do tego tematu w jednym z kolejnych roz-
działów, teraz zasygnalizuję jedynie, że dzieci te w fazie rozwoju miały nie-
dobór chemicznych substancji przekaźnikowych, niezbędnych do przenosze-
nia informacji między komórkami w różnych częściach mózgu.
Ostatnio termin "minimalne uszkodzenie mózgu" został zamieniony na
"zaburzenia koncentracji uwagi". Stało się tak przede wszystkim dlatego, że
większość rodziców dzieci z takimi problemami niesłusznie uznała termin
"minimalne uszkodzenie mózgu" jako oznaczający zniszczenie komórek mó-
zgowych. Jakiegokolwiek byśmy jednak terminu nie użyli, zaburzenie jest
wciąż takie samo.

Punkty kluczowe

8

* Dzieci rozpoczynające naukę w szkole muszą sprostać nowym
wyzwaniom socjalnym.
* Naukę w szkole dzieci powinny podejmować na odpowiednim dla
swojego wieku poziomie rozwoju psychicznego.
* Trudności w nauce mają dwa zasadnicze źródła:
1. Przeszkody środowiskowe

2. Niedojrzałość rozwojowa
* Rozwojowe trudności w nauce są spowodowane zaburzeniami
koncentracji uwagi, występującymi wcześniej pod nazwą "mini-
malnych uszkodzeń mózgu".

ROZDZIAŁ 2
Co to za dziecko?

Rozdział ten w sposób skrótowy opisuje dzieci cierpiące na zaburzenia kon-
centracji uwagi. Dokładniej powrócę do poszczególnych zagadnień w dal-
szych rozdziałach.
Zespół zaburzeń koncentracji uwagi można podzielić na dwie podgrupy
charakterystycznych objawów. Do jednej podgrupy należą dzieci z zabu-
rzeniami koncentracji uwagi, u których występuje większość objawów,
m.in. problemy ze skupieniem uwagi i pamięcią krótkotrwałą oraz nadak-
tywność, impulsywność, niski próg tolerancji na frustrację, a także brak
dążenia do kompromisu. Dzieci należące do drugiej podgrupy wykazują
jedynie problemy związane z koncentracją uwagi, pamięcią krótkotrwałą
lub percepcją. Mają mniej problemów z zachowaniem i z reguły nie odsta-
ją od reszty rówieśników. Różnią się jedynie tym, że z powodu kłopotów
związanych z zaburzeniami koncentracji uwagi nie robią postępów w na-
uce.

Koncentracja uwagi

Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi mają kłopoty ze skupieniem
uwagi przez dłuższy czas. Inaczej mówiąc, mają trudności w skupieniu
i utrzymaniu uwagi na określonym zadaniu od momentu jego rozpoczęcia aż
do zakończenia. Bardzo łatwo doprowadzić je do rozproszenia jakimkolwiek
bodźcem, np. hałasem czy poruszeniem się. Poważne zaburzenia koncentra-
cji uwagi mogą prowadzić do zamyślania się w ciągu dnia i wyłączania się,
co sprawia, że wydaje się, że dziecko żyje we własnym świecie. Powszechnie

9

mówi się o tych dzieciach, że myślą o niebieskich migdałach, lub, że są z in-
nej planety.

Poziom aktywności

W porównaniu ze swoimi rówieśnikami, wiele z tych dzieci, o ile nie więk-
szość, charakteryzuje się wzmożoną ruchliwością. Często są niespokojne,
nerwowe i nie mogą usiedzieć w jednym miejscu przez dłuższą chwilę. Te,
u których powyższe objawy są nasilone, opisywane są jako dzieci z nadmier-
ną pobudliwością lub dzieci hiperaktywne.

Popędliwość

Duży procent dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi, a zwłaszcza te
z nadmierną pobudliwością, ma skłonności do impulsywności i popędliwo-
ści. Często nie zatrzymują się one nawet na chwilę, aby pomyśleć o konse-
kwencjach i skutkach swoich działań; zazwyczaj też nie zastanawiają się nad
tym, co robią w danej chwili. W rezultacie mają problemy zarówno z zacho-
waniem, jak i z uczeniem się. Nie potrafią myśleć systematycznie, planować
i organizować swoich codziennych zajęć. Ich popędliwość może prowadzić
np. do kłamstwa czy kradzieży, a nawet do większych wykroczeń.

Koordynacja

Jednym z dawniej używanych określeń opisujących zaburzenia koordyna-
cji był syndrom niezdary. Zaburzenie to dotyczy takich umiejętności rucho-
wych jak wiązanie sznurowadeł, zapinanie guzików, opanowanie trudnej
sztuki pisania. Niepowodzenia w opanowaniu tych umiejętności frustrują
dziecko. Zdarzają się również problemy z tzw. dużą motoryką, które opóź-
niają osiągnięcie pierwszego symbolu samodzielności, jakim jest jazda na ro-
werze. Dzieci z zaburzeniem koordynacji mają problemy ze skakaniem na
jednej nodze, skakaniem na skakance lub podskakiwaniem, trudność sprawia
im również kopanie lub łapanie piłki.

Pamięć krótkotrwała

Osłabienie pamięci krótkotrwałej okazuje się największą przeszkodą
w uczeniu się. Pamięć krótkotrwała jest to zdolność do zachowywania w pa-
mięci nowo pozyskanych informacji na kilka godzin, dni lub tygodni. Pamięć
długotrwała to zapamiętywanie informacji na okres miesięcy lub lat. Nowa
wiedza musi być zachowana w pamięci do czasu, gdy człowiek zetknie się
z nią po raz kolejny. Wówczas wcześniejsza informacja zostaje wzmocniona
i przesłana do pamięci długotrwałej. Dzieci z zaburzeniami koncentracji

10

uwagi mają szczególne trudności z zachowaniem w pamięci informacji słu-
chowej (lub słownej). W konsekwencji, gdy uczą się czegoś ponownie, nie do-
chodzi do wzmocnienia wcześniej zasłyszanych wiadomości, ponieważ nie
mogą ich sobie przypomnieć.

Nieustępliwość

Wiele dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi charakteryzuje się nieela-
styczną osobowością. Są nieustępliwe w swoim postępowaniu i nie akceptu-
ją żadnych zmian w środowisku. Wszelkie odstępstwa od rutyny mogą wy-
woływać wybuchy złości lub prowadzić do huśtawki nastrojów. Próg radze-
nia sobie z frustracjami jest u tych dzieci niższy, co potęguje jeszcze bardziej
ich nieustępliwość.

Inne cechy emocjonalne

Dzieci nadmiernie pobudliwe mają szczególne tendencje do pewnych
agresywnych zachowań i generalnie, bardziej niż inne dzieci, są narażone na
niebezpieczeństwa czyhające ze strony otaczającego środowiska. Gdy coś im
zagraża, wycofują się lub próbują dominować, często okazując agresję. Dzie-
ci te wyróżnia pewna powierzchowność uczuć i nie potrafią wyciągać wnio-
sków z własnych doświadczeń, co prowadzi do osłabienia poczucia pewno-
ści siebie. Brak wiary w siebie wynika również z zahamowania rozwoju
poszanowania własnej godności. W skrajnych przypadkach brak pewności
siebie może prowadzić do uczuć paranoicznych.

Model snu

Niegdyś uważano, że u dzieci nadmiernie pobudliwych występują zabu-
rzenia snu. Nie jest to cała prawda, ponieważ wiele dzieci nadpobudliwych
śpi bardzo twardo. Jednak występują u nich pewne znamienne cechy. Te
dzieci, które śpią twardo, dużo mówią przez sen lub przeżywają koszmary
senne, a czasem nawet lunatykują. Inne mają kłopoty z zaśnięciem lub często
budzą się w nocy. Jeszcze inne to ranne ptaszki, które od 5-6 rano są już na
nogach.

Apetyt

U dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi występują zakłócenia apetytu.
Niektóre mają wzmożony apetyt lub pragnienie. Wynika to z potrzeby uzu-
pełniania ogromnych pokładów energii, zużywanych w ciągu całego dnia.
Inne jedzą mało lub grymaszą w czasie jedzenia, okazując z reguły swoje pre-
ferencje co do konsystencji pożywienia. Z mojego doświadczenia wynika, że

11

większość dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi od wczesnego dzieciń-
stwa cierpi na pewnego rodzaju zaburzenia apetytu.

Mowa

Kolejną cechą wyróżniającą dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi jest
opóźnienie rozwoju mowy wyrazistej. W pierwszym roku życia u tych dzie-
ci mowa rozwija się prawidłowo, zahamowania następują dopiero wraz z po-
jawieniem się struktur zdaniowych. Wiele dzieci ma też kłopoty z artykula-
cją. Trudności z wymową powodują problemy językowe w szkole związane
z mówieniem, czytaniem czy pisaniem.

Podsumowanie

Przedstawiono powyżej główne objawy występujące u dzieci z zaburze-
niami koncentracji uwagi. Nie u każdego dziecka będą występowały wszyst-
kie te objawy, ale z pewnością pojawi się większość z nich na wyższym lub
niższym poziomie jako część problemów rozwojowych.

Punkty kluczowe

Głównymi cechami zaburzeń koncentracji uwagi są:
krótki czas koncentracji uwagi, podwyższony poziom aktywności,
impulsywność, brak koordynacji, słaba pamięć krótkotrwała,
nieustępliwość, zmniejszenie poszanowania własnej godności,
kłopoty w relacjach z rówieśnikami, kłopoty ze snem, zmiany
apetytu, zaburzenia mowy.
Nie u wszystkich dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi
występują wszystkie wymienione wyżej objawy.

ROZDZIAŁ 3
Skąd to się bierze? - Do czego to prowadzi?

Skoro problemy rozwojowe są tak powszechne, zastanówmy się, co je
wywołuje? Podobnie jak w przypadku wszelkich innych problemów zwią-
zanych z dziećmi i tym razem instynkt kieruje nasze obserwacje do okresu
ciąży i pierwszych tygodni po narodzeniu dziecka. Badania dowiodły, że
zapadalność na zaburzenia koncentracji uwagi nie jest większa u dzieci z ob-
ciążającym wywiadem okołoporodowym w porównaniu z tymi, które rodzi-
ły się bez większych problemów.
Na podstawie badań prowadzonych na bliźniętach dowiedziono, że jeśli

12

u jednego z bliźniąt dwujajowych występują zaburzenia koncentracji uwagi,
to prawdopodobieństwo, że drugie z bliźniąt również urodziło się z tymi za-
burzeniami wynosi tylko 19% (trochę więcej niż średnia w populacji). Nato-
miast jeśli jedno z bliźniąt jednojajowych obciążone jest dziedzicznie zabu-
rzeniami koncentracji uwagi, to istnieje prawie 100% prawdopodobieństwo
rozpoznania tego samego zespołu u drugiego.
Powyższe fakty, jak również obserwacje krewnych wykazujących pewne
cechy tego zespołu, doprowadziły do stwierdzenia, że jest to zaburzenie
o podłożu genetycznym.
Dziedziczenie odbywa się przede wszystkim w linii męskiej. U dziewczy-
nek również występuje ryzyko wystąpienia zaburzeń koncentracji uwagi,
jednak przytrafia im się to znacznie rzadziej. Są natomiast nosicielkami ma-
teriału genetycznego odpowiedzialnego za powstanie tego rodzaju zaburzeń.
Aby ułatwić zrozumienie podstaw problemu, chciałbym porównać pracę
komórki mózgowej do pracy akumulatora samochodowego. Jak wszyscy
wiemy, akumulator składa się z elektrody dodatniej i ujemnej. Elektrody te są
umieszczone w skrzynce zawierającej płyn akumulatorowy. Od elektrody
dodatniej do elektrody ujemnej przez płyn akumulatorowy przepływa iskra,
która następnie prowadzi do wytworzenia prądu. Gdy brakuje płynu aku-
mulatorowego, żadna iskra nie przepłynie, (patrz rysunek I.)
Komórka mózgowa ma budowę bardzo zbliżoną do budowy akumulatora sa-
mochodowego - wnętrze komórki wypełnione jest płynem. Komórka ma za za-
danie przesłać przychodzącą informację z jednego końca na drugi, a następnie
wysłać ją do kolejnych komórek. Informacja jest przesyłana za pomocą płynu
chemicznego, znajdującego się we wnętrzu komórki. Płyny te są nazywane neu-
roprzekaźnikami, a ten, który odpowiada za zaburzenia koncentracji uwagi to
dopamina. Neuroprzekaźniki są wytwarzane przez same komórki.
Rysunek 2 obrazuje podstawową strukturę chemiczną układu neuroprze-
kaźnika. Nadchodząca informacja wywoła uwolnienie substancji neuroprze-
kaźnikowej do przestrzeni między dwiema komórkami mózgowymi. Następ-
nie substancja przekaźnikowa wędruje do kolejnej komórki, gdzie przyczepia
się do błony zewnętrznej. W wyniku tego przyczepienia druga komórka
zostaje pobudzona, a informacja wędruje z tej komórki do następnej. Kiedy
neuroprzekaźnik spełni swoje zadanie, jest rozkładany, a następnie wydalany
z organizmu wraz z moczem.
Tak jak w każdym systemie lub społeczeństwie, tak i tutaj istnieje instytu-
cja policji. W przestrzeni między dwiema komórkami znajduje się wiele en-
zymów, które działają jak policjanci. Kontrolują one ilość płynu neuroprze-
kaźnikowego wydzielanego do tej przestrzeni. Jeśli dojdzie do wytworzenia
zbyt dużej ilości neuroprzekaźnika, wtedy enzymy niszczą go, aby utrzymać
jego ilość na stałym poziomie. Jest to naturalny system sprawdzający, który
istnieje we wszystkich żywych komórkach.
U dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi w obszarach mózgu dotknię-

13

tych chorobą pojawiają się niedojrzałe komórki mózgowe. Dochodzi do wy-
produkowania niewystarczającej ilości neuroprzekaźnika i dlatego przesyła-
nie informacji między komórkami jest osłabione. Poza tym system policyjny
działa zbyt szybko i substancje neuroprzekaźnikowe, gdy tylko dostaną się
do przestrzeni międzykomórkowej, natychmiast są rozkładane przez enzy-
my. Prowadzi to do znacznego obniżenia ilości neuroprzekaźnika wydziela-
nego do przestrzeni międzykomórkowej. W konsekwencji, dochodzi do prze-
rwania przekazywania informacji między komórkami okolic dotkniętych
chorobą.
Choć taka sytuacja w mózgu istnieje już przy urodzeniu dziecka, objawy
pojawiają się dopiero w okresie niemowlęcym. Rozmaite cechy nasilają się
wraz z wiekiem i są najwyraźniejsze w wieku wczesnoszkolnym. Od 14. ro-
ku życia, a więc w szkole średniej, objawy zaczynają ustępować. Okazuje się,
że w tym wieku okolice mózgu dotknięte schorzeniem wchodzą w fazę doj-
rzewania, co prowadzi do zwiększenia ilości uwalnianego neuroprzekaźni-
ka. Określa się to często jako fazę "przerwania", a o dzieciach mówi się wów-
czas, że "wyrastają z choroby".
Jednak u pewnych ludzi problemy z koncentracją uwagi, popędliwością
i nadmierną pobudliwością trwają aż do osiągnięcia wieku dorosłego.
Końcowy efekt tych zaburzeń zależy od postępowania z osobnikiem
w dzieciństwie. Dzieci, które nie były w żaden sposób leczone ani odpowied-
nio traktowane, będą miały problemy emocjonalne również w dojrzałym
wieku, a ich wcześniejsze trudności w uczeniu się utrudnią osiągnięcie suk-
cesów zawodowych.

Punkty kluczowe

Zaburzenia koncentracji uwagi są dziedziczone.

* Podstawowym problemem Jest niedobór substancji neuroprze-
kaźnikowych w mózgu.
* Komórki mózgowe dotknięte zaburzeniem są niedojrzałe.
* Dojrzewanie następuje w większości przypadków w późnym
okresie młodzieńczym.

ROZDZIAŁ 4
Zwracanie uwagi

Charakterystyka osłabienia uwagi pozwoliła na nadanie temu zespołowi
współczesnej nazwy. Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi mają nie-

14

zmiennie pewne problemy z koncentracją lub uwagą. Pomiędzy uwagą
a koncentracją bowiem jest znacząca różnica.
Uwaga jest to świadomość, jaką dziecko ma w stosunku do swojego oto-
czenia, oraz czujność w stosunku do zmieniającej się rzeczywistości. Koncen-
tracja to zdolność dziecka do skupiania się nad jedną szczególną cechą środo-
wiska oraz kierowanie uwagi i procesów myślowych wyłącznie na tę właśnie
cechę. Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi mają zarówno problemy
z uwagą, jak i z koncentracją, ale mogą mieć również kłopoty tylko z jedną
z nich.
Dzieci z problemami koncentracji uwagi łatwo jest wyprowadzić z równo-
wagi. Reagują nawet na najmniejszy hałas w klasie. Nerwowość lub niepokój
jest często cechą ich zachowania, która może przeszkadzać innym dzieciom.
Dzieci, mające trudności z koncentracją, są fantastami. Pomimo świadomo-
ści zmian w swoim otoczeniu, mają problemy z koncentracją nad aktualnym
zagadnieniem. Z reguły zamyślają się nad czymś, co jest dla nich bardziej in-
teresujące, na przykład nad popołudniowymi zajęciami sportowymi lub nad-
chodzącą prywatką, a nie nad tym, o czym się mówi w danej chwili w klasie.
W życiu odkładają wszystko na później i zazwyczaj to, co mogliby zrobić dzi-
siaj, robią dopiero jutro. Mają kłopoty z rozpoczęciem wykonywania polece-
nia, jak również z jego zakończeniem.
Kariera szkolna tych dzieci pełna jest nie zakończonych projektów. Jedna
z najczęstszych skarg nauczycieli dotyczy tego, że dzieciom tym potrzeba du-
żo czasu, żeby rozpocząć lub ukończyć zadanie, jeśli w ogóle jakiegokolwiek
zadania się podejmą. Dziesięciominutowa praca domowa zajmuje im dwie
do trzech godzin, ponieważ w międzyczasie oddają się fantazjom.
Dziecko, które nie rozprasza się łatwo, ale lubi pofantazjować, nie będzie
się niczym wyróżniało w klasie. Wiele takich dzieci siedzi cicho, nie zwraca-
jąc na siebie uwagi i nie przeszkadzając w prowadzeniu lekcji. Są całkowicie
szczęśliwe, gdy po lekcjach mogą się odprężyć i oddać bardziej interesującym
zajęciom myślowym. W przypadku dziecka z zaburzeniami koncentracji
uwagi łatwo jest zauważyć jego ucieczki myślowe, gdyż wykazuje ono roz-
targnienie i nerwowość.
W domu fantasta nie będzie reagował szybko na polecenia rodziców, po-
nieważ myślami jest gdzie indziej. U młodszych dzieci jest to tak nasilone, że
rodzice mogą pomyśleć, że ich dziecko jest głuche. Gdy po badaniu okazuje
się, że słuch jest prawidłowy, rodzice wpadają w jeszcze większe zakłopota-
nie. Problemy u tych dzieci pojawiają się głównie w związku z ich słabą zdol-
nością słuchania, ale wiele z nich nie potrafi również obserwować - często pa-
trzą na coś i wcale tego nie widzą.
Dziecko, które łatwiej ulega rozproszeniu, w domu zajmuje się coraz to no-
wymi czynnościami i ani przez chwilę nie usiedzi spokojnie w miejscu. Bę-
dzie niespokojne w czasie oglądania telewizji i może przybierać różne dziw-
ne pozy na podłodze lub na łóżku, wyprowadzając często z równowagi in-

15

nych domowników.
Niedobór koncentracji uwagi w przypadku tych dzieci jest niepełny. Rze-
czywiście, na pewnym etapie, zespół ten nazwano "selektywnymi zaburze-
niami koncentracji uwagi". Silna motywacja pomaga im koncentrować się
i utrzymywać uwagę na poprzednim zainteresowaniu. Jednak obiekty zain-
teresowania nie są zbyt liczne i raczej słabo ugruntowane. W końcu, nawet je-
śli dziecko bardzo się czymś zainteresuje, to jego uwaga zaczyna się osłabiać,
a wielokrotna ekspozycja danego przedmiotu prowadzi w rezultacie do nie-
doboru uwagi, podobnie jak ma to miejsce w innych dziedzinach.

Punkty kluczowe

* Uwaga to świadomość otoczenia i zmian w nim zachodzących.
* Koncentracja to zdolność do skupienia się nad jedną specyficzną
cechą w środowisku.
* Zaburzenia koncentracji uwagi to zaburzenia zarówno uwagi, jak
i koncentracji.
* Problemy z koncentracją uwagi prowadzą do roztargnienia i zde-
nerwowania.
* Problemy z koncentracją prowadzą do fantazjowania.

ROZDZIAŁ 5
Aktywność - za dużo czy za mało?

Termin "zespół dziecka nadmiernie pobudliwego" to wcześniejsza nazwa
zaburzeń koncentracji uwagi. Jednym z objawów zaburzeń koncentracji
uwagi jest wzmożony stan aktywności ruchowej, który jednak nie zawsze
występuje. Niewielka grupa dzieci natomiast charakteryzuje się zmniejszoną
aktywnością ruchową (grupa hypoaktywna).
Pierwsze objawy wzmożonej aktywności ruchowej widoczne są w okresie
niemowlęcym lub w pierwszych latach życia. Rozwój ruchowy u takiego
dziecka jest zaawansowany i gdy tylko nauczy się ono chodzić, porusza się
błyskawicznie. Rodzice mają sporo zajęcia z dzieckiem biegającym z kąta
w kąt. Prędkość, z jaką porusza się, oraz towarzysząca mu impulsywność
sprawia, że działa szybciej niż myśli. Bliski związek między impulsywnością
a nadmierną pobudliwością dał nazwę zespołowi zaburzeń występujących
u dzieci - zaburzenia hyperkinetyczno-impulsywne.
Owa nadmierna pobudliwość nie pozwala dzieciom usiedzieć spokojnie.
Nieustannie dotykają rozmaitych rzeczy, stale coś poruszając lub kręcąc. Na-
wet w starszym wieku, możemy zaobserwować, że stale poruszają nogami,
stopami, ramionami, dłońmi, wargami lub językiem.

16

Rodzice bardzo aktywnych dzieci muszą unikać kupowania do domu
przedmiotów, które mogłyby stanowić zagrożenie dla dziecka. Jednocześnie
muszą liczyć się z tym, że każdy przedmiot może zostać zniszczony przez ich
dziecko. Problem z nadaktywnością dziecka występuje również poza do-
mem. Szczególnie wyczerpujące są zakupy w supermarketach. Półki pełne
puszek są rajem dla dziecka nadmiernie pobudliwego. Wyprawy po zakupy
kończą się często irytacją zarówno rodziców, jak i dziecka.
W momencie rozpoczęcia szkoły dziecko nadmiernie pobudliwe ma pro-
blemy z dostosowaniem się do zajęć grupowych, woli indywidualnie wyko-
nywać różne czynności. Coraz bardziej aspołeczne zachowanie prowadzi do
pogorszenia kontaktów z rówieśnikami, często też dochodzi do nasilania się
nadmiernej pobudliwości.
Czas nauki w szkole podstawowej charakteryzuje się ciągłym odczuwa-
niem niepokoju i zdenerwowania. Dziecko nie może przez chwilę usiedzieć
spokojnie w jednym miejscu. Musi wstawać i chodzić po klasie, chociaż wca-
le nie zamierza być nieposłuszne i nie chce celowo przeszkadzać w lekcji. Je-
go potrzeba ruchu fizycznego ma tu podłoże psychiczne.
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi, które nie są nadmiernie pobu-
dliwe, są po prostu niespokojne i nerwowe. Stale szurają krzesłami, bawią się
linijkami lub kredkami czy też otwierają i zamykają szkolne torby. Większość
z nich mogłaby być uważana za niesforne.
Z drugiej strony dziecko hypoaktywne jest bardziej wyciszone w dzieciń-
stwie, preferuje siedzący tryb życia, jest bardziej senne i nie zainteresowane
zabawami ruchowymi. Jest zadowolone, gdy może sobie spokojnie posie-
dzieć, ale przejawia problemy z koncentracją. Łatwiej przychodzi mu nato-
miast skupienie uwagi. Dzieci te są większymi fantastami.
Na szczęście około 12. roku życia zmniejsza się nadmierna pobudliwość
dziecka, a w wieku młodzieńczym nadaktywność może występować na prze-
mian z obniżeniem aktywności. Z mojego doświadczenia wynika, że nad-
mierna pobudliwość u kilkuletnich dzieci przechodzi w obniżoną aktywność
u 12-latka. Innymi słowy, ruchliwe istoty przeradzają się w ślamazary.
Duża część dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi, gdy osiągnie wiek
dorosły, wciąż ma podwyższony poziom aktywności i tę właśnie aktywność
jest w stanie konstruktywnie ukierunkować.
Nadmierna aktywność może być subiektywnie postrzegana. W dużej mie-
rze zależy od atmosfery panującej w domu oraz od zachowania innych człon-
ków rodziny. W rodzinie, w której panuje spokój, dziecko tylko trochę żyw-
sze, ale nie bardziej od swoich rówieśników, przez członków swojej rodziny
będzie uważane za nadmiernie aktywne. Z kolei w rodzinie, w której wszy-
scy są bardzo aktywni, zajęci i ożywieni, dziecko ze zwiększoną aktywnością
ruchową nie będzie zwracało na siebie szczególnej uwagi. Znam dzieci, któ-
rych rodzice przejmowali się ich osiągnięciami w nauce i ich koncentracją,
natomiast nie zwracali uwagi na ich poziom aktywności, ponieważ nie różnił

17

się on w znaczący sposób od ich własnego poziomu aktywności. Wzmożona
aktywność staje się problemem, kiedy przeszkadza pozostałym członkom ro-
dziny lub innym osobom w otoczeniu dziecka.

Punkty kluczowe

* Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi mogą być nadmiernie
pobudliwe (takich jest większość) lub mniej pobudliwe.
* Nadmiernie pobudliwe (nadaktywne) dzieci są stale w ruchu,
z nielicznymi momentami uspokojenia w ciągu dnia.
* Mniej pobudliwe (hypoaktywne) dzieci są guzdrałami, którym
rzadko cokolwiek się udaje.
* Ocena poziomu aktywności dziecka może dokonywać się przez
porównanie z innymi dziećmi w rodzinie.

ROZDZIAŁ 6
Impulsywność - czy to mnie dotyczy?

Impulsywność jest cechą utrudniającą życie dzieciom z zaburzeniami kon-
centracji uwagi. Najczęściej występuje u dzieci z nadmierną pobudliwością.
Dziecko impulsywne jest porywcze, a jego maksyma to "zrób, zanim po-
myślisz". Przykładem może być dziecko przebiegające przez drogę bez roz-
glądania się lub skaczące z drzewa, bo myśli, że jest Supermanem i nie zasta-
nawia się nad konsekwencjami swojego czynu. W młodszym wieku dzieci te
nie zdają sobie sprawy z grożących im niebezpieczeństw i są same dla siebie,
a również dla otoczenia, największym zagrożeniem. W badaniach przepro-
wadzonych w australijskim Children's Hospital w Sydney wykazano, że naj-
częściej ulegają wypadkom impulsywni chłopcy w wieku 2-10 lat z zaburze-
niami koncentracji uwagi.
Impulsywność połączona ze zwiększoną aktywnością ruchową wystarcza,
aby rodzice takiego dziecka znaleźli się w szpitalu dla psychicznie chorych.
Dzieci te bowiem charakteryzuje ogromna szybkość i zręczność. Nadmierna
pobudliwość w połączeniu z brakiem jakiegokolwiek skrępowania w działa-
niu powodują, że robią to, co im przyjdzie w danej chwili do głowy. To są te
dzieci, które wkładają palce do wentylatora podłączonego do prądu lub kładą
dłonie na rozgrzanej kuchni, albo też piją dla zabawy herbatę prosto z imbry-
ka, co kończy się poważnymi oparzeniami jamy ustnej. Znam dzieci skaczące
z balkonów, chodzące po dachach lub wysokich murach. Znam przypadek, że
dziecko zamknęło matkę w kurniku, gdy uciekała przed piłą elektryczną.
Występują również łagodniejsze postacie impulsywności, przejawiające
się dezorganizacją pracy, złym planowaniem zajęć czy zdawaniem się na łut

18

szczęścia. Reprezentujący tę grupę zawsze się spieszą i zawsze się spóźniają,
przychodzą w niewłaściwe miejsce, nie mają ze sobą potrzebnych rzeczy.
Impulsywność daje o sobie znać w czasie egzaminów w szkole. Dziecko,
pragnąc jak najszybciej zacząć odpowiadać na pytania, nie czyta dokładnie
poleceń. Prowadzi to często do niezrozumienia tematu i w efekcie do błęd-
nych odpowiedzi. Powyższy opis dotyczy większości dzieci na przestrzeni
całego ich życia, ponieważ z powodu własnej porywczości wyciągają błędne
wnioski i nie zmieniają swojego postępowania.
Dzieci impulsywne niejednokrotnie są niecierpliwe i nietolerancyjne.
Oczekiwanie na cokolwiek przychodzi im z trudem, a brak natychmiastowe-
go przyzwolenia ze strony rodziców wywołuje wybuch gniewu. Uniemożli-
wienie realizowania pragnień prowadzi do kłótni, starć z rodzicami i uporu.
Widziałem wiele dzieci nie tak impulsywnych, choć oczywiście niecierpli-
wych, będących żywymi przykładami przysłowia: "spiesz się powoli".
Dla lepszego zobrazowania dzieci impulsywnych opiszę te, które przycho-
dzą do mojego gabinetu i które proszę, aby się rozebrały, a przy tym również
zdjęły buty. Są zbyt niecierpliwe, aby rozwiązać sznurowadła przed zsunię-
ciem butów, ciągną więc za nie mocno, żeby jak najszybciej je rozsznurować,
a to prowadzi do powstania supłów. Gdy nie uda im się rozwiązać sznuro-
wadeł, zrzucają buty z nóg, jak najdalej potrafią, i biegną do wagi, bym mógł
ie zważyć i zmierzyć. Po zbadaniu wracają na swoje krzesło i same się ubie-
rają. Jednak i tym razem nie wystarcza im cierpliwości, by rozsupłać spląta-
ne sznurowadła i wręczają buty rodzicom. Są jednak zawiedzione, kopią bu-
ty, klną i złorzeczą, a nawet winią wszystkich obecnych w gabinecie za to, że
na sznurowadłach powstały supły.

Punkty kluczowe

* Impulsywność prowadzi do "skakania, zanim się popatrzy".
* Impulsywność jest główną przyczyną wypadków wśród chłopców,
* Dezorganizacja jest częstą cechą impulsywności.
* Wiele impulsywnych dzieci jest również niecierpliwych.

ROZDZIAŁ 7
Koordynacja - chwianie się i guzdranie

Koordynację można podzielić na trzy obszary: motorykę dużą, motorykę
małą oraz koordynację oko/dłoń i oko/stopa.
Motoryka duża jest to zdolność dziecka do koordynacji ruchów powodo-
wanych pracą dużych mięśni i wykonywania rozmaitych czynności. W wy-
niku tej koordynacji dziecko uczy się chodzić, biegać, skakać, jeździć na ro-

19

werku, balansować i podskakiwać na jednej lub dwóch nogach.

Koordynacja motoryki małej polega na rozwinięciu umiejętności wykony-
wania drobnych ruchów, umożliwiających precyzyjne czynności, takie jak
ustawianie wieży z klocków lub budowanie z klocków lego, zapinanie guzi-
ków i wiązanie sznurowadeł, a w końcu naukę pisania.
Koordynacja oko/dłoń lub oko/stopa pozwala dziecku na ruchy dłoni
i stóp w powiązaniu ze wzrokiem. Ułatwia to takie czynności, jak łapanie,
rzucanie lub kopanie piłki, posługiwanie się rakietą tenisową, a także ma
znaczenie w rozwijaniu umiejętności pisania.
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi bardzo często mają problemy
z jednym lub z kilkoma z tych obszarów koordynacji. Większość ma oczywi-
ście pewne trudności z motoryką małą, a w związku z tym z nauką pisania.
W skrajnych przypadkach jedynie pismo drukowane tych dzieci jest czytel-
ne. Ciekawy jest fakt, że niektóre dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi
lepiej radzą sobie z pismem drukowanym niż z pisanym i odwrotnie. Trud-
no jest przewidzieć, któremu dziecku łatwiej będzie używać pisma drukowa-
nego, a któremu pisanego. Wprawdzie pisownia niekoniecznie musi być ar-
cydziełem, jednak dziecko musi nabyć biegłości w szybkim i zrozumiałym
wyrażaniu swoich myśli w formie pisemnej.
Trudności z koordynacją motoryki dużej występują nieco rzadziej. Dzieci
mające trudności z koordynacją motoryki dużej są zwykle niezdarne, mniej
sprawne, mają problemy z opanowaniem takich czynności jak jazda na rowe-
rze czy deskorolce, a nawet sprawne bieganie.
Zakłócona koordynacja oko/dłoń przysparza dziecku dodatkowych pro-
blemów przy przepisywaniu tekstu z tablicy. Ma ono również kłopoty
w uprawianiu sportów z użyciem piłki.
Dla chłopca niezdarność jest nie tylko problemem szkolnym, ale również
utrudnia mu funkcjonowanie w grupie. Większość z nich gdy gra w piłkę na
boisku szkolnym lub w parku koło domu, chce się pokazać z jak najlepszej
strony. Każdy, który nie może się włączyć do gry i dorównać poziomem ko-
legom, jest często w brutalny sposób wyłączany nie tylko z danej gry, ale
i z innych zabaw. Terapia zajęciowa zwykle wpływa na poprawę koordyna-
cji. Poprawa może nastąpić również w okresie dojrzewania, nie wcześniej
jednak niż ok. 10-12. roku życia. Warto jest jak najszybciej zapisać dziecko na
kurs terapii zajęciowej, by oszczędzić mu, w miarę możliwości/odrzucenia
przez rówieśników.
Należy pamiętać, że nie wszystkie dzieci z zaburzeniami koncentracji
uwagi mają problemy z koordynacją. Niektóre z nich są bardzo rozwinięte
ruchowo. Widziałem wiele dzieci, które niewątpliwie miały zaburzenia kon-
centracji uwagi, a potrafiły starannie rysować i wykonywać precyzyjne szki-
ce. Widziałem też wiele dzieci bardzo utalentowanych sportowo, które bez
trudu potrafiły przejść po równoważni, kontrolując każdy swój ruch.

20

Punkty kluczowe

* Wyróżnia się trzy główne formy koordynacji:
1. Motoryka duża
2. Motoryka mała
3. Oko/stopa i oko/dłoń
* Większość dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi ma problemy
przynajmniej z jedną z powyższych.
* Brak sukcesów w dziedzinie sportu może prowadzić do proble-
mów społecznych, zwłaszcza u chłopców.

ROZDZIAŁ 8
Mowa

Szacuje się, że u ok. 60% dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi wystę-
pują pewne zaburzenia we wczesnym rozwoju mowy. Choć w pierwszym
roku życia jej rozwój przebiega prawidłowo, to w dalszym etapie rozwój mo-
wy wyrazistej jest opóźniony.
Zwykle dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi tworzą specyficzny słow-
nik mowy słyszanej i mogą zrozumieć to, co mówią członkowie rodziny lub in-
ne osoby, z którymi mają kontakt. Zdolność dziecka do wypowiadania się jest
często opóźniona. Tworzenie zdań złożonych z dwóch czy trzech słów następu-
je zwykle później, dopiero około 3. roku życia. Widziałem wiele dzieci mających
izolowane opóźnienie mowy do 5.-6. roku życia, zanim nie pojawiła się mowa
wyrazista, co mogło być spowodowane zaburzeniami koncentracji uwagi.
Rodzice dziecka z izolowanym opóźnieniem rozwoju mowy błędnie są-
dzą, że ich pociecha ma przyrośnięty język. Przyrośnięcie języka dotyczy
dzieci, które mają bardzo krótkie wędzidełko, czyli pasmo tkanki pod języ-
kiem. U większości ludzi, wędzidełko leży z tyłu i przymocowuje język do
dna jamy ustnej. Niektóre dzieci rodzą się z wędzidełkiem wysuniętym do
przodu, co ogranicza ruchy wykonywane przez język (Bywają tak krótkie
wędzidełka, że uniemożliwiają unoszenie języka do góry. Wtedy głoski wy-
magające pionizacji języka (ruch do góry) nie są wymawiane prawidłowo, na
przykład l, r, sz, ż, cz, dz. (przyp. tłum.)). Nie ma to jednak
związku z zaburzeniami koncentracji uwagi.
Trudności z mową to nie tylko niemożność wytworzenia pewnych dźwię-
ków i zgłosek, lecz również opóźnienie w konstruowaniu odpowiednich
zdań i właściwej składni. U dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi wystę-
puje ryzyko pojawienia się ciągłych trudności w wypowiadaniu pewnych
słów i budowaniu zdań. Dziecko mające takie problemy często mówi "kama-

21

ron" zamiast "makaron", "mlemoniada" zamiast "lemoniada" oraz "piłka ła-
pę" zamiast "łapię piłkę".
Mowa jest jedną z wyższych funkcji charakterystycznych dla człowieka
i oczywiście odróżniającą nas od zwierząt. Zdolność komunikowania się za
pomocą mowy wyróżnia nas w świecie przyrody. Dzięki niej możemy prze-
kazywać sobie wzajemnie nasze myśli. Dzieci z zaburzeniami koncentracji
uwagi są w grupie zwiększonego ryzyka wystąpienia problemów z mową
i posługiwaniem się językiem. Kłopoty z mową zaczynają się zwykle w okre-
sie przedszkolnym, natomiast problemy z językiem ujawniają się przeważnie
w okresie szkoły podstawowej.
Zaburzenia języka pisanego to przede wszystkim brak umiejętności wy-
rażania myśli na piśmie. Wypracowania dziecka z tym problemem są zwy-
kle bardzo konkretne, treści przekazywane dosłownie, w telegraficznym
skrócie.
Niewielka część problemów związanych z mową występuje w postaci ją-
kania się. Chodzi tu o jąkanie wynikające z zaburzeń pamięci krótkotrwałej
dziecka. Dziecko, wyrażając myśl, ma problemy z utrzymaniem w pamięci jej
poszczególne elementy na tyle długo, aby wypowiedzieć ją w całości. Często,
dochodząc do końca procesu myślowego, przekonuje się, że zapomniało,
o czym mówiło na początku, i próbuje jeszcze raz sformułować swoją myśl.
W większości przypadków terapia mowy pomaga zlikwidować problem,
a często dochodzi do samoistnego jego ustąpienia.
Nie ulega wątpliwości, że dziecko z poważnymi zaburzeniami mowy lub
języka będzie w grupie zwiększonego ryzyka powstania specyficznych trud-
ności w nauce, zarówno w czytaniu, pisaniu, jak i literowaniu.
Obecnie nie ma dowodów na to, że u dziecka z zaburzeniami mowy lub ję-
zyka wystąpi izolowany problem z matematyką. Wielu specjalistów podkre-
śla, że ośrodek mowy jest zlokalizowany w lewej półkuli mózgu, natomiast
ośrodek odpowiedzialny za obliczenia matematyczne znajduje się w prawej
półkuli.

Punkty kluczowe

* U wielu dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi występują pew-
nego rodzaju zaburzenia mowy lub języka, do których należą:
1. Opóźnienie rozwoju mowy
2. Kłopoty z artykulacją
3. Problemy ze strukturą zdania
4. Nieprawidłowe układanie dźwięków
* Trudność stanowi również pisemne wyrażanie myśli.

ROZDZIAŁ 9

22

Pamięć krótkotrwała - jednym uchem wpada, drugim wypada

Prawidłowy rozwój pamięci krótkotrwałej dziecka leży u podstaw rozwoju
wszelkich umiejętności związanych z uczeniem się. Pamięć krótkotrwała
różni się od pamięci długotrwałej tym, że jest tą częścią pamięci, która zatrzy-
muje nowe informacje na pewien czas, tzn. na okres dni, tygodni lub kilku
miesięcy. Jeśli w tym terminie powtórzy się dziecku tę samą wiadomość, do-
chodzi do zjawiska wzmocnienia, a w rezultacie zaszufladkowania w pamię-
ci długotrwałej, gdzie pozostanie nawet przez kilka lat. Gdy dziecko chce
przypomnieć sobie pewne informacje, sięga do pamięci długotrwałej. Na-
stępnie przenosi te informacje do pamięci krótkotrwałej, a tam po dodaniu
nowych wiadomości dochodzi do sformułowania aktualnej myśli i wykona-
nia danego polecenia.
Nie ulega wątpliwości, że pamięć krótkotrwała ma istotne znaczenie
w procesie uczenia się. Jeśli dziecko nie potrafi zatrzymać nowej informacji
przez pewien czas, traci wszelkie zdobyte informacje. Nie ma ono możliwo-
ści zbudowania czegokolwiek na podstawie zdobytej wcześniej wiedzy -
wciąż wraca do punktu wyjścia. To tak, jakby uczyć się z książki napisanej
niewidocznym atramentem.
Pamięć krótkotrwała jest w rzeczywistości przedłużeniem koncentracji
uwagi, chociaż niektórzy uważają je za dwie różne jednostki. Jeśli dziecko za-
uważyło nadchodzący bodziec/ musi zachować go w pamięci na pewien czas,
aby po kolejnej ekspozycji doszło do zjawiska wzmocnienia. Ma to podsta-
wowe znaczenie w procesie uczenia się, który przy braku pamięci krótko-
trwałej jest niemożliwy.
Ponieważ dzieci prawie zawsze mają słabą pamięć krótkotrwałą, to tak na-
prawdę obecnie używane pojęcie - zaburzenia koncentracji uwagi - jest nie-
adekwatne.
Problemy z pamięcią krótkotrwałą u dzieci z zaburzeniami koncentracji
uwagi pojawiają się głównie w sferze słuchowej. Inaczej mówiąc, dzieci te
mają większe trudności z zapamiętywaniem usłyszanych niż dostrzeżonych
informacji. Zazwyczaj bardzo dobrze, a nawet lepiej od przeciętnej, zapamię-
tują widziane obrazy. Może się to wydawać rekompensatą niedoboru pamię-
ci krótkotrwałej w odniesieniu do informacji usłyszanych.
Dzieci te z reguły nawet po uważnym wysłuchaniu poleceń, nie zatrzymu-
ją ich w pamięci na tyle długo, aby móc wykonać według nich zadanie. My-
lą często kolejność poleceń, co jest objawem trudności z sekwencyjną pamię-
cią słuchową. Na przykład, jeśli powiemy Jasiowi, żeby poszedł do łazienki,
umył zęby, a następnie włożył piżamę, możemy spotkać go później we wła-
snym pokoju nie wiedzącego, co ma robić.
Czasami wydaje się, że dzieciom tym informacje wpadają jednym uchem,
a drugim natychmiast wylatują. Znam dzieci, które doskonale opanowały ta-

23

bliczkę mnożenia, ale przepytywane po pół godzinie nie pamiętały już tego,
czego się ostatnio nauczyły. Nowo nabyta wiedza matematyczna ulatywała
bardzo szybko. Inne dzieci po przeczytaniu jednej strony w książce i prze-
wróceniu kartki na następną nie pamiętały, co było napisane na poprzedniej.
W niektórych przypadkach problemy z pamięcią krótkotrwałą mogą być
mniej nasilone. Na przykład dziecko może mieć trudności z dodawaniem lub
odejmowaniem słupków. Problemy pojawiają się wówczas, gdy trzeba pa-
miętać liczby przeniesione do następnej kolumny lub odejmowane od po-
przedniej.
Trudności związane z pamięcią krótkotrwałą dziecka uwypuklają się, gdy
dochodzi potrzeba wyrażenia myśli w formie pisemnej lub ustnej. Gdy dziec-
ko zbiera informacje i próbuje złożyć je w jedno zdanie, różne elementy tego
zdania ulegają zagubieniu, zanim dziecko zdąży wypowiedzieć całą myśl. Po
wielokrotnych próbach sformułowania myśli, dziecko czuje się zawiedzione
lub wyraża myśl w telegraficznym skrócie.
Poruszam ten problem również w rozdziale poświęconym mowie. Wielu
nauczycieli zauważyło, że dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi gorzej
wyrażają swoje myśli na piśmie niż w formie ustnej. Powodem jest trudność/
jaką mają z zachowywaniem informacji, przypominaniem ich sobie oraz
przelewaniem ich na papier.

Punkty kluczowe

* Sprawna pamięć krótkotrwała ma istotne znaczenie dla zdobywa-
nia podstawowych wiadomości szkolnych.
* Pamięć krótkotrwałą można postrzegać jako rozszerzenie koncen-
tracji uwagi.
* Większość dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi ma trudności
ze słuchową pamięcią krótkotrwałą.

ROZDZIAŁ 10
Problemy osobiste - czarne czy białe?

Pewne cechy osobowości są wspólne dla dzieci z zaburzeniami koncentra-
cji uwagi (szczególnie tych z grupy nadmiernie pobudliwych).

Nieustępliwość

Jedną z bardziej widocznych cech u tych dzieci jest ich nieustępliwość lub
dogmaty czność. Z natury są ludźmi o zdecydowanym charakterze. Nie ma
dla nich żadnych stopni pośrednich między dwiema przeciwnościami. Kiedy

24

przyjmują pewną postawę lub podejmują decyzje, jest im ogromnie trudno
zmienić swój punkt widzenia w obliczu zmieniających się okoliczności.
Dla przykładu, matka chłopca z zaburzeniami koncentracji uwagi powie-
działa mu, że w zbliżającą się sobotę pojedzie na piknik z kilkoma kolegami
z klasy. Chłopiec był podniecony myślą wspólnego wyjazdu i miał wielką
ochotę wybrać się na ten piknik. Jednak w dniu wyjazdu okazało się, że nie
może jechać. Większość dzieci w takim przypadku byłaby rozczarowana, ale
zajęłaby się czymś innym przez resztę dnia. Dziecko z zaburzeniami koncen-
tracji uwagi odebrało tę wiadomość jako coś specjalnie wymierzonego prze-
ciwko niemu, aby pokrzyżować mu plany. Zaczął winić swoją matkę, wy-
buchnął gniewem, a potem chodził nadąsany.
Wydaje się, że dzieci te mają niższy poziom tolerancji na stres niż inne
dzieci i dlatego łatwiej je wyprowadzić z równowagi. To, co dla większości
ludzi jest sprawą bez znaczenia, dla dziecka z zaburzeniami koncentracji
uwagi urasta do rangi ogromnego problemu.
Dzieci z zaburzeniami nie potrafią przystosować się do zmian w otoczeniu
i wiele z nich ma ogromny problem z dokonywaniem wyborów. Widziałem
dziecko, któremu matka proponowała lody waniliowe lub czekoladowe, zaś
ono nie mogło się zdecydować. Po kilku minutach dyskusji i targowania się
w końcu zgodziło się na lody czekoladowe, ale gdy trzymało je już w dłoni
zażądało waniliowych. Na pierwszy rzut oka można sądzić, że to problem
braku dyscypliny, ale u dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi jest to sła-
ba zdolność do podejmowania decyzji i trwania przy niej.

Poszanowanie własnej godności

Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi cierpią również z powodu bar-
dzo niskiego poszanowania własnej godności. Centralna część mózgu, zwa-
na układem limbicznym, odgrywa ważną rolę w rozwoju samooceny u dziec-
ka. Układ limbiczny w połączeniu z ośrodkami wyższymi mózgu pozwala na
rozwój samoświadomości dziecka oraz poczucia własnej wartości w odnie-
sieniu do otoczenia i innych dzieci, szczególnie w zbliżonym wieku. Z powo-
du nieprawidłowego funkcjonowania części środkowej mózgu nie dochodzi
u nich do prawidłowej samooceny.
Brak poszanowania własnej godności powoduje zakłopotanie i brak swo-
body w kontaktach z rówieśnikami, zwłaszcza w grupie. Dziecko z zaburze-
niami koncentracji uwagi łatwiej nawiązuje kontakt z dziećmi w tym samym
wieku, gdy ma do czynienia z jednym lub dwoma kolegami.
Wraz z dojrzewaniem dziecka oraz pojawianiem się kolejnych trudności
związanych z zachowaniem i uczeniem się, dochodzi u niego do powstania
tzw. wtórnych problemów z poszanowaniem własnej godności. Brak odpo-
wiednich postępów w nauce lub zachowaniach socjalnych dołącza do pier-
wotnych problemów z poszanowaniem własnej godności i ulega nasileniu, co

25

powoduje już dość poważny stan. Gdy dziecko z zaburzeniami koncentracji
uwagi osiąga wczesny wiek pokwitania, jego wiara w siebie jest osłabiona,
a nadejście wieku młodzieńczego nasila jeszcze bardziej brak pewności siebie.
Z powodu słabego poszanowania własnej godności dzieci te stosują róż-
ne zabiegi, aby zyskać akceptację ze strony grupy rówieśników. Łatwo ule-
gają wpływom, pozwalają sobą kierować, w wielu przypadkach stają się ła-
twą zdobyczą. Dzieci zazwyczaj szybko rozpoznają, że mają do czynienia
z kimś słabszym od siebie, i często wykorzystują tę słabość. Dziecko z zabu-
rzeniami koncentracji uwagi niejednokrotnie jest manipulowane przez gru-
pę rówieśników. Poddaje się im, wierząc naiwnie, że dzięki temu zyska ich
akceptację.
Niskie poszanowanie własnej godności prowadzi dziecko do poczucia, że
do niczego się nie nadaje. Czuje się zagrożone w swoim środowisku, wydaje
mu się, że ludzie wciąż o nim mówią i to niezbyt pochlebnie.

Depresja

Okazuje się, że depresja dość często pojawia się u dziecka z zaburzeniami
koncentracji uwagi we wczesnych latach życia. Jedno z badań przeprowa-
dzonych w Sydney w Australii wykazało, że depresja w dzieciństwie częściej
występuje u chłopców, a po osiągnięciu dojrzałości, także u dziewcząt.
U znacznej części chłopców cierpiących na depresję rozpoznaje się zespół za-
burzenia koncentracji uwagi.
Nie jest do końca jasne, czy owa depresja wynika z braku postępów w na-
uce, czy z braku powodzenia w życiu towarzyskim, czy też jest wynikiem za-
burzeń neurochemicznych. Jednak u tysięcy dzieci z zaburzeniami koncen-
tracji uwagi, z którymi miałem do czynienia, nie stwierdziłem żadnego przy-
padku depresji, która rozwinęłaby się do tego stopnia, aby dziecko poważnie
myślało o popełnieniu samobójstwa.

Niedojrzałość socjalna

Niedojrzałość zachowania jest dość stałą cechą występującą u chłopców
z zaburzeniami koncentracji uwagi. Jak wiemy, generalnie chłopcy dojrzewa-
ją wolniej od dziewcząt. Zwykle zachowanie i emocje chłopca dziesięciolet-
niego są mniej dojrzałe od zachowania i emocji dziewczynki będącej w tym
samym wieku. U dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi niedojrzałe za-
chowania są nasilone. Dzieci te, zarówno w domu, jak i w szkole, zachowują
się infantylnie. W szkole odgrywają rolę klasowego błazna i wydaje im się, że
zyskują akceptację, zabawiając w ten sposób innych.
Niedojrzałość emocjonalna może objawiać się płytkością uczuć. Wielu ro-
dziców zauważa, że dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi nie przeży-
wa emocji tak głęboko jak inne dzieci lub że są one nieadekwatne do wyda-

26

rzeń. Przykładem może być dziecko, które przez kilka miesięcy płacze po
śmierci psa z sąsiedztwa, ale nie okazuje żadnych uczuć po śmierci własnej
babci.

Punkty kluczowe

* Główne cechy osobowości dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi to:
1. Nieustępliwość
2. Niskie poszanowanie własnej godności
3. Okresowo występująca depresja
4. Niedojrzałe zachowanie

ROZDZIAŁ 11
Sen i apetyt

Jedną ze stałych i utrzymujących się cech dziecka nadpobudliwego jest bez-
senność. Jest to pojęcie tak zakorzenione w opisie tego dziecka, że wielu lu-
dzi nie przyjmuje do wiadomości rozpoznania nadpobudliwości, jeśli nie to-
warzyszą jej zaburzenia snu.
To oczywiście nieprawda. Często dzieci nadpobudliwe śpią bardzo do-
brze. Są czynne w ciągu dnia, ale o godzinie 19 szybko idą do łóżka. Mogą
być za to rannymi ptaszkami i zrywać się następnego dnia o 5-6 rano.
Niektóre nadpobudliwe dzieci mają skłonność do częstego wstawa-
nia w nocy. Całymi nocami potrafią wędrować od swojego łóżka do rodzi-
ców.
Zaburzenia snu występują dość często u dziecka z zaburzeniami koncen-
tracji uwagi. Przybierają one rozmaite postacie, ale najczęściej są to kłopoty
z zasypianiem. Dziecko nie chce iść do łóżka. Gdy rodzice kładą je do łóżecz-
ka i mają nadzieję na parę chwil w spokoju dla siebie, ono pojawia się niespo-
dziewanie w drzwiach.
Dzieci mające głęboki sen śpią jednak bardzo niespokojnie. Często wołają
rodziców, a niektóre nawet lunatykują. Ich sen jest bardzo czynny, gdy bu-
dzą się rano, są zmęczone. U tych dzieci również częściej występują koszma-
ry senne. Pojawiają się po upływie godziny lub dwóch od momentu zaśnię-
cia. Dziecko budzi się nagle z głośnym płaczem, przewraca się z boku na bok
i oczy ma szeroko otwarte. Nie zdaje sobie jednak sprawy, co się wokół nie-
go dzieje, i po chwili znowu zapada w sen.
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi znacznie częściej niż zdrowe
dzieci moczą się w nocy. Jest to spowodowane późnym dojrzewaniem pła-
tów czołowych mózgu, które odpowiadają za kontrolę skurczów pęcherza.
W związku z tym często, albo wręcz stale aż do 16.-17. roku życia moczą się

27

w nocy. Większość jednak wyrasta z tego w wieku 9-10 lat.
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi we wczesnym dzieciństwie mo-
gą mieć zaburzenia apetytu lub odczuwają inne smaki. Ogólnie rzecz biorąc,
dziecko nadpobudliwe ma zwiększony apetyt, ponieważ musi uzupełniać
duże ilości energii, zużywanej każdego dnia. Ma wilczy apetyt i je jeden po-
siłek dziennie, tzn. je przez cały dzień. To, co mu się postawi na stole, zosta-
nie zjedzone.

Z drugiej strony dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi, które charak-
teryzuje się normalną lub zmniejszoną aktywnością, jest niejadkiem. Przy
tym nie tylko zjada mniejsze ilości, ale również ma określone potrzeby sma-
kowe. Niektóre dzieci np. nie lubią pokarmów zmielonych, a inne twardych
i kruchych. Wiele z nich nie lubi jeść tłusto, inne nie lubią mięsa. Nic nie
jest w stanie zmienić oczekiwań smakowych dziecka, stąd jego niechęć do jedze-
nia lub skłonność do leniwego przeżuwania. Pod żadnym pozorem nie wol-
no dziecka zmuszać do jedzenia. Tak czy inaczej przyjmie ono potrzebną mu
ilość pokarmu i procesy wzrostowe nie zostaną zahamowane.
U dzieci nadpobudliwych w okresie niemowlęcym występują problemy
związane z przewodem pokarmowym, objawiające się wymiotami, ulewa-
niem lub biegunką. Objawy te z reguły ustępują po zmianie mieszanki pokar-
mowej lub pozycji dziecka podczas karmienia. Wynika z tego, że zaburzenia
przewodu pokarmowego we wczesnym dzieciństwie nie mają związku z za-
burzeniami koncentracji uwagi, wynikają raczej z reakcji uczuleniowej lub
nieprawidłowości anatomicznych. Oprócz schorzenia neurologicznego, duża
zapadalność na alergie predysponuje dziecko z zaburzeniami koncentracji
uwagi do powstania reakcji uczuleniowych.
Zaburzenia snu i apetytu są objawami zaburzeń koncentracji uwagi, któ-
rym można najwcześniej przeciwdziałać. Zaburzenia snu zwykle ustępują
w wieku 10-11 lat i dziecko zaczyna spać spokojnie. Zaburzenia apetytu ule-
gają poprawie w wieku 13-14 lat, towarzysząc nagłemu wzrostowi ciała
w okresie młodzieńczym.

Punkty kluczowe

* Wśród zaburzeń snu rozróżniamy:
1. Wczesne budzenie się
2. Trudności z zaśnięciem
3. Niespokojny sen
4. Lunatykowanie lub mówienie przez sen
5. Koszmary nocne
* Wśród zaburzeń apetytu rozróżniamy:
1. Przejadanie się
2. Wybredność

28

3. Specyficzne gusta smakowe

ROZDZIAŁ 12
Trudności w uczeniu się

Szkoła jest miejscem poszukiwań, zdobywania wiedzy, a dla większości
dzieci także odnoszenia sukcesów. Dziecko uczy się w szkole niezależno-
ści. Nie dotyczy to jednak dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi. Dla
większości z nich szkoła jest źródłem frustracji, niepowodzeń, a w końcu
utraty wiary w siebie i poszanowania własnej godności.
W szkole podstawowej dziecko ma za zadanie nabyć pięć podstawowych
umiejętności koniecznych do podjęcia nauki w szkole średniej. Są to: umiejęt-
ność czytania, literowania, liczenia, pisania i wysławiania się. Pod koniec na-
uki w szkole podstawowej umiejętności te powinny być automatyczne. Mają
one służyć poszerzeniu możliwości dalszego uczenia się, zwiększeniu kom-
petencji dziecka i pogłębieniu jego wiedzy. Niestety w wielu szkołach prak-
tykowane jest tzw. nowoczesne nauczanie, w którym mniej uwagi poświęca
się opanowaniu tych podstawowych umiejętności, a główny nacisk kładzio-
ny jest na rozwój społeczny i umiejętność prowadzenia dyskusji. Dlatego
dzieci podejmują naukę w szkole średniej bez świadomości swoich podsta-
wowych braków.

Nawet w szkołach o podejściu tradycyjnym dziecko z zaburzeniami kon-
centracji uwagi może nie nabyć tych umiejętności, ze względu na trudności
z koncentracją, zapamiętywaniem, odbiorem informacji, koordynacją oraz
mową. Pewna wiedza o działaniu okolic mózgu odpowiedzialnych za
procesy uczenia się może pomóc w zrozumieniu problemów szkolnych
dziecka.
Mózg ludzki można porównać do maszyny lub komputera. Komputer jest
to system, który przetwarza nadchodzące informacje, a w razie potrzeby do-
starcza danych. Do mózgowego komputera informacje dostają się przez na-
rządy zmysłu, czyli oczy, uszy, skórę oraz mięśnie. Podobnie jak zwykły kom-
puter posługuje się specjalnym językiem do obróbki danych, tak i mózg posia-
da swój własny język. Obrazy widziane oczami lub dźwięki słyszane uszami
są przetwarzane na informacje i odczytywane przez połączenia nerwowe,
a następnie przesyłane do mózgu w celu centralnej obróbki.
Nadchodząca informacja jest rejestrowana przez mózg, a następnie porów-
nywana z otrzymanymi wcześniej wiadomościami. Jest to tzw. rozróżnianie
i analiza. Komputer mózgowy chce natychmiast ustalić, czy otrzymana ostat-
nio informacja jest podobna czy różna od materiału otrzymanego poprzed-
nio. Jeśli nowy materiał jest podobny do przesłanego wcześniej, dochodzi do

29

zjawiska wzmocnienia i utrwalenia go w banku pamięci. Jeśli materiał jest
całkowicie nowy, przypisuje mu się nową kategorię, tworzy nowy zbiór
i przechowuje go w banku pamięci.
Cały proces ulega odwróceniu, gdy informacja ma zostać wyartykułowa-
na. Przywołuje się ją wówczas z ośrodka pamięci, integruje z nowym zesta-
wem instrukcji, które przez drogi nerwowe z powrotem są przesyłane do na-
rządów obwodowych - głośni, dłoni czy innych mięśni ciała - aby wyrazić
myśl w formie mówionej, pisanej lub za pomocą gestów.
Podczas zapamiętywania lub przypominania sobie informacji, bodziec wę-
druje po kolejnych stopniach: od najniższego do najwyższego, aby informa-
cja została zapamiętana, i odwrotnie - od najwyższego do najniższego, aby
myśl została wyrażona w mowie, piśmie lub gestem. Jest to tzw. hierarchia
uczenia się.
Hierarchia uczenia się jest procesem uporządkowanym, podczas którego
dochodzi do pozyskiwania lub wytwarzania informacji. Gdy dziecko za po-
mocą oczu, uszu lub skóry odbiera pewną informację, koncentruje na niej
swoją uwagę. Informacja jest wówczas zatrzymywana na krótki czas (pamięć
krótkotrwała), podczas którego nowy materiał zostaje zarejestrowany oraz
porównany z innymi zapamiętanymi już informacjami (postrzeganie). Gdy-
by w ciągu następnych dni lub tygodni dokładnie ten sam materiał został
przedstawiony dziecku, doszłoby do wzmocnienia poprzedniej wiadomości
i zatrzymania jej w pamięci długotrwałej.
Częściową hierarchię uczenia się posiadają wszystkie zwierzęta wyższych
gatunków. Ludzie różnią się od zwierząt przede wszystkim niepowtarzalną
zdolnością łączenia ze sobą bodźców (wzrokowych, słuchowych czy czucio-
wych). Dlatego dziecko, które widzi napisane słowo "kot", może automa-
tycznie powiązać je z wyuczoną poprzednią sekwencją zgłosek "k-o-t". Tak
samo może połączyć kolor "czerwony" z dźwiękiem "cz-e-r-w-o-n-y". Ten
proces nazywa się integracją.
Drugim "małym kroczkiem dla człowieka, ale ogromnym skokiem dla ro-
dzaju ludzkiego" jest zdolność ludzkiego mózgu do wytworzenia niezależ-
nego procesu myślowego, nie zaburzonego żadnymi mocami instynktu. Po-
trafimy też myśleć abstrakcyjnie, a myślenie to nie jest oparte na żadnych
konkretnych przesłankach ułatwiających zrozumienie idei. Nazywamy to
często konceptualizacją.
Gdy patrzymy na hierarchię uczenia się, wydaje się oczywiste, że współ-
oddziaływanie na jakimkolwiek poziomie będzie miało wpływ na wszystkie
funkcje występujące przed nim, zarówno te wstępujące, jak i zstępujące. Na
przykład, jeśli dziecko ma kłopoty ze wzrokiem, wszystkie informacje zdoby-
wane za pomocą oczu będą zniekształcone, podobnie jak cały proces przesy-
łania informacji, co w efekcie spowoduje zapamiętanie zniekształconego ob-
razu. Kiedy dziecko zacznie odwoływać się do tego obrazu, doprowadzi to
do powstania nieprawidłowej wymowy lub błędnego zapisu. Podobnie

30

dziecko mające problemy z koncentracją uwagi nie będzie w stanie skupić jej
w odpowiednim stopniu ani utrzymać pod wpływem określonego bodźca.
Dlatego też przyswojona przez nie informacja nie jest całkowita i tylko jej
część dociera do wyższych ośrodków w mózgu. Prowadzi to z kolei do nie-
prawidłowego przechowywania informacji, jej rozumienia i integracji.
Najwyższym poziomem, na którym dochodzi do zaburzeń, są ośrodki od-
powiedzialne za myślenie koncepcyjne. Jeśli dziecko ma problemy na tym
etapie, to wszystkie ośrodki poniżej funkcjonują prawidłowo. Mamy wtedy
do czynienia z upośledzeniem intelektualnym, ale dziecko takie potrafi się
nauczyć mówić, a także odpowiednio zapamiętywać i integrować mowę. Jest
to dziecko o niezbyt błyskotliwym intelekcie, ale potrafiące na podstawo-
wym poziomie czytać, pisać, literować, a także liczyć i posługiwać się mową,
niezdolne jednak rozwinąć bardziej posiadane umiejętności.
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi mają problemy ze skupieniem
uwagi oraz pamięcią krótkotrwałą. Wiele z nich ma również trudności na po-
ziomie postrzegania, ale tylko u nielicznych występują problemy z integracją
i konceptualizacją.
Dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi największe trudności ma na
poziomie skupienia się i utrzymania uwagi na informacji zdobytej w dowol-
nym czasie. Ponieważ nie może ono utrzymać uwagi i zdobyć informacji, nie
może jej też zachować, a co za tym idzie, odpowiednio jej zrozumieć.
Niektóre dzieci mają trudności na poziomie postrzegania i chociaż otrzy-
mują informację w prawidłowej postaci, nie mogą jej zapamiętać, ocenić ani
porównać z poprzednio otrzymanymi wiadomościami. Istnieje ryzyko, że
dzieci te popełniają fundamentalne błędy w postrzeganiu, co często jest zwią-
zane z rozwojową dysleksją. Dla przykładu, dziecko uparcie czytające słowo
"nam" jako "mań", najprawdopodobniej będzie skupiało swoją uwagę i za-
pamięta je odpowiednio, lecz potem kategoryzując i porządkując tę informa-
cję, będzie ją rozumiało wspak. Podobnie jak dziecko, które zamiast słowa
"kot", usłyszy nieprawidłowo "kod". Głoski "t" i "d" są bardzo zbliżone
i trudno je od siebie odróżnić. Jest to problem dyskryminacji słuchowej (przy-
kłady zaburzeń postrzegania znajdują się pod koniec książki, w rozdziale po-
święconym wskazówkom praktycznym).
U dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi najczęściej dochodzi do izolo-
wanych trudności z pamięcią krótkotrwałą. Dotyczy to szczególnie zapamię-
tywania informacji przekazywanej ustnie. Ponieważ dzieci te nie potrafią za-
pamiętać nowych informacji, nie mogą na ich podstawie budować swojej
wiedzy i zawsze będą miały poważne braki w zdobywaniu podstawowych
umiejętności.

Punkty kluczowe

* W szkole podstawowej dziecko powinno nabyć pięć podstawo-

31

wych umiejętności:
1. Czytanie
2. Literowanie
3. Pisanie
4. Umiejętności matematyczne
5. Zdolność wypowiadania się
* Mózg zawiaduje procesami uczenia się w następującej kolejności:
1. Narządy zmysłu (oczy, uszy, skóra)
2. Koncentracja uwagi
3. Pamięć krótkotrwała
4. Postrzeganie
5. Integracja
6. Pamięć długotrwała
7. Konceptualizacja
* Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi mają zaburzenia na po-
ziomie koncentracji uwagi, pamięci krótkotrwałej oraz percepcji.

ROZDZIAŁ 13
Podstawowe umiejętności - tradycyjne trzy R

(Trzy R - czytanie, pisanie, arytmetyka - uważane jako podstawa edukacji
dzieci. Wyrażenie pochodzi od początkowego dźwięku angielskich słów: reading,
writing, arithmetic. (przyp. tłum.))

U większości dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi występują również
inne trudności w uczeniu się. W wielu przypadkach są to niewielkie za-
burzenia, powodujące brak osiągania pozytywnych wyników w nauce, od-
powiednich do wieku. U niektórych jednak problem jest bardziej nasilony
i wiąże się z trudnością w nabywaniu podstawowych umiejętności.
U dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi występuje ryzyko trudności
w nauce lub powstania dysleksji rozwojowej. Dysleksja jest terminem o za-
barwieniu emocjonalnym, stosowanym do opisywania dzieci mających pro-
blemy z czytaniem. Rzeczywiście, termin "dysleksja" pochodzi z języka grec-
kiego i oznacza "trudności w czytaniu". My odnosimy ten termin do dzieci,
u których trudności w czytaniu są związane z zaburzeniami rozwojowymi
w obszarach mózgu odpowiedzialnych za proces uczenia się. Dla przypo-
mnienia dodam, że dysleksja oznacza trudności z czytaniem, dysgrafia - z pi-
sownią, dysfazja - z mową i językiem, zaś dyskalkulia - z liczeniem. Używa-
nym współcześnie terminem jest "specyficzne trudności w uczeniu się".
Dzieci zostają zaklasyfikowane do grupy specyficznych trudności w ucze-
niu się, jeśli spełniają trzy kryteria międzynarodowej definicji. Po pierwsze,

32

musi istnieć stwierdzona rozbieżność między intelektualnym potencjałem
dziecka a aktualnymi osiągnięciami w zakresie umiejętności podstawowych.
Innymi słowy, sformalizowane testy muszą wykazywać brak osiągnięć
u dziecka według oczekiwanego poziomu, określonego na podstawie testów
na inteligencję. Po drugie, nie może istnieć żadne emocjonalne, socjalne lub
stwierdzane fizykalnie zaburzenie mogące powodować ten problem. Po trze-
cie, trzeba wykazać zaburzenie procesów poznawczych (związanych z proce-
sem uczenia się) w mózgu. Badanie psychologiczne lub neurologiczne musi
wykazać jakieś nieprawidłowości w hierarchii uczenia się (patrz rozdział 12).
Większość dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi ma zmniejszoną
zdolność czytania, literowania oraz pisania. Mniejsza grupa ma kłopoty
głównie z matematyką. Istnieje jednak również grupa mająca problemy ze
wszystkimi podstawowymi umiejętnościami bez rozróżniania na pierwotne
zaburzenia językowe czy trudności z matematyką.
Dziecko z zaburzeniami językowymi ma jednocześnie problem z umiejęt-
nością słuchania. Czytanie jest zadaniem słuchowym - brzmienie każdego
słowa analizowane jest przez mózg. Dziecko mające trudności w czytaniu nie
potrafi dostatecznie skoncentrować się na słowie mówionym, następnie za-
pamiętać je, a w końcu przypomnieć sobie i zanalizować.
Dzieci, u których występują zaburzenia zarówno wzroku, jak i słuchu, ma-
ją trudności ze wszystkimi podstawowymi umiejętnościami, również z mate-
matyką.

Trudności w czytaniu (dysleksja)

Dziecko opanowuje sztukę czytania, jeśli dwa procesy przebiegają pra-
widłowo. Po pierwsze, musi odróżniać dźwięki nie znanych sobie słów
i dzielić je, a następnie składać w pełne słowa. Są to tzw. umiejętności fo-
niczne. Po drugie, potrzebna jest zdolność wyobrażenia sobie poszczegól-
nych części słowa lub całego słowa jako takiego. Kiedy dziecko słyszy dane
słowo, musi wiedzieć, jak ono wygląda. W ten sposób rozwija w sobie zdol-
ność łączenia tego, co słyszy, z tym co widzi - w rezultacie może automa-
tycznie dodawać nowe słowa do przyswojonego już zasobu słownictwa.
Nauczone nowe słowo wędruje do pamięci wzrokowej, gdy tylko dziecko
się z nim zetknie, i dzięki temu potrafi je natychmiast przeczytać. Bez pra-
widłowego funkcjonowania tego procesu dziecko nigdy nie nauczy się lite-
rować wyrazów.
Z powyższego wywodu wynika, że u wszystkich uczniów szkoły podsta-
wowej powinno się rozwijać zarówno zdolności foniczne, jak i umiejętności
uczenia się metodą wzrokową. Zwykle wcześniej rozwijają się umiejętności
foniczne, ponieważ słuchowa składowa czytania jest o wiele większa od
wzrokowej. Jest to podstawą nauki czytania nie znanych słów. Metoda nauki,
posługująca się wyłącznie systemem fonicznym lub wzrokowym (patrz

33

i mów), jest nieprawidłowa. Dopiero rozwinięcie obydwu systemów umożli-
wi prawidłowe literowanie wyrazów i płynne czytanie.
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi czytając popełniają wiele pod-
stawowych błędów, nie jest to jednak spowodowane zaburzeniami w po-
strzeganiu, różnicowaniu czy analizowaniu. Dzieci te z powodu osłabionej
zdolności koncentracji, połączonej często z impulsywnością, rozpoznają nie-
prawidłowo litery w słowie jako początkowe, środkowe lub końcowe dźwię-
ki. Nie zwracają również uwagi na kolejność liter w wyrazie i często wypo-
wiadają słowa inaczej, ponieważ złożyły litery w nieprawidłowym porząd-
ku. W innych przypadkach połykają początek lub koniec słowa, bo czytając,
bardzo się spieszą. Dzieci impulsywne czytają tak szybko, że omijają całe gru-
py wyrazów lub zmieniają je na inne. Stale mylą się przy krótkich słowach
(zaimkach, przyimkach itp.).
Wiele dzieci ma skłonność do czytania od prawej części strony do lewej lub
składania liter od prawej do lewej, co wynika z trudności z sekwencjonowa-
niem. Zjawisko to jest normalne u dziewczynek do lat siedmiu, a u chłopców
do lat ośmiu. Powyżej tego wieku można przypuszczać, że występują jakieś
zaburzenia neurologiczne, np. zaburzenia koncentracji uwagi.
Dziecko mające trudności w czytaniu początkowo ma kłopoty z naucze-
niem się na pamięć wyrazów dwu-, a następnie trzyliterowych, później z wy-
mawianiem samogłosek oraz z nauczeniem się reguł rządzących ich stosowa-
niem.
Często występują także problemy z wymawianiem spółgłosek, a zwłasz-
cza z takimi zlepkami spółgłosek, jak "st", "fl" lub "str".
Kolejnym krokiem w nauce czytania jest sylabizowanie, czyli umiejętność
dzielenia długich wyrazów na poszczególne sylaby, a po ich odczytaniu, zło-
żenia w jeden spójny wyraz. Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi mają
trudności z sylabizowaniem i trzeba im tę sztukę zademonstrować. Dodatko-
wą trudnością jest to, że po prawidłowym podziale wyrazu na kilka sylab,
mają problemy z zapamiętaniem tych pojedynczych sylab i ich łączeniem. Po-
wodem są zaburzenia pamięci krótkotrwałej.
Wymieniłem tylko nieliczne przykłady trudności, jakich doświadczają
dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi w czasie nauki czytania. Pod ko-
niec książki znajduje się spis ćwiczeń do stosowania przez rodziców i na-
uczycieli, które mogą pomóc tym dzieciom w ich trudnościach z czyta-
niem.

Literowanie

Literowanie jest procesem podobnym do czytania, z jednym, bardzo obcią-
żającym dziecko wyjątkiem - musi ono przypominać sobie słowo, bez niczy-
jej pomocy, w jego konkretnej postaci i pamiętać je w czasie pisania.
Gdy dziecko zostanie poproszone o przeliterowanie słowa "kot", po

34

pierwsze musi wysondować, jakie litery wchodzą w skład słowa "kot", na-
stępnie ustawić je w odpowiednim porządku i pamiętać na tyle długo, aby
móc je po kolei napisać. Cały proces jest o tyle złożony, że w końcowym eta-
pie trzeba zaangażować motorykę małą oraz koordynację oko/dłoń, aby
przenieść słowo z pamięci na papier.
Przy literowaniu dzieci borykają się z takimi samymi problemami jak przy
czytaniu, a jeszcze dodatkowo potrzebna jest im sprawna pamięć krótko-
trwała, ponieważ nie widzą napisanego słowa.
Trudności w literowaniu mogą się różnie objawiać. Niektórym dzieciom
problem sprawia końcowy etap przeniesienia słowa na papier. Gdy poprosi
się takie dziecko o przeliterowanie danego słowa ustnie, zrobi to z łatwością,
natomiast na piśmie popełni wiele błędów. Trudność dla tego dziecka tkwi
w przeniesieniu myśli na papier. Dokładnie nie wiadomo, czy jest to wyni-
kiem wyłącznie problemów związanych z koordynacją, czy też z pamięcią
krótkotrwałą. Podczas pisania słowa, trzeba je utrzymać w pamięci dłużej niż
w przypadku mówienia. Mamy więc do czynienia ze spiętrzeniem proble-
mów związanych z krótką pamięcią i z umiejętnością pisania.
W rezultacie dzieci potrafią wcześniej czytać niż literować oraz czytają le-
piej niż literują. Większość nauczycieli-terapeutów zaobserwowała, że łatwiej
jest walczyć z trudnościami w czytaniu niż z trudnościami w literowaniu.
Znaczna trudność w literowaniu jest uwarunkowana genetycznie i dlatego
nieraz całe rodziny borykają się z tym problemem.
Badania przeprowadzone ostatnio przez szwedzkich lekarzy wykazały, że
nieprawidłowe literowanie związane jest z problemami ze skupieniem uwa-
gi i z pamięcią krótkotrwałą. Zauważono, że dziecko nie potrafi zapamiętać
poszczególnych części literowanego słowa w logicznym porządku aż do mo-
mentu zapisania go na kartce papieru. Badania te dały początek stwierdze-
niu, że trudności w nauce wynikają, w dużym stopniu, z zaburzeń koncen-
tracji uwagi i kłopotów z pamięcią.

Pisanie

Trudności w pisaniu wynikają głównie z częstych problemów z motoryką
małą oraz koordynacją oko/dłoń występujących u dzieci z zaburzeniami
koncentracji uwagi. Podstawą trudności jest nieumiejętne trzymanie ołówka.
Zwykle dzieci te chwytają ołówek jak małpa, tzn. bez użycia kciuka.
Poza słabym chwytem ołówka mają kłopoty z koordynacją ruchów zwią-
zanych z motoryką małą oraz ruchów dłoni i gałek ocznych nad kartką pa-
pieru. W wielu przypadkach dochodzi również do niewielkiego drżenia dło-
ni, co uniemożliwia prawidłowe trzymanie ołówka.
Wszystkie te problemy rozwojowe powodują, że dziecko nie umie zacho-
wać kontroli nad trzymanym w dłoni ołówkiem i nad tym, co ma napisać.
W wyniku tego ruchy ołówka po papierze nie są w pełni płynne, a pismo -

35

nienaturalnej wielkości i nierówne. Litery różnią się kształtem i rozmiarami,
różne są również odległości między nimi. Nierówne odstępy między literami
spowodowane są najprawdopodobniej zaburzoną koordynacją oko/dłoń
i postrzeganiem wizualnym.
Dla wielu z tych dzieci pisanie od strony prawej do lewej wydaje się bar-
dziej naturalne, a pisanie we właściwym kierunku sprawia im trudność. Mo-
że to być następstwem lateralizacji skrzyżowanej występującej u tych dzieci.
Wśród dzieci z dysgrafią preferowanie pisania drukiem bądź pismem pi-
sanym rozkłada się mniej więcej 50% na 50%. Około połowie z nich łatwiej
jest pisać literami drukowanymi. Pismo drukowane bowiem składa się
z krótkich odcinków, które dziecko może kontrolować. Inne dzieci jednak
wolą posługiwać się pismem pisanym. Brak przerw między literami pozwa-
la im uchwycić rytm pisania słów.

Kłopoty z pisownią, jakie mają dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi,
nie muszą oznaczać trudności technicznych z pisaniem. Ich problem dotyczy
raczej wyrażania myśli na piśmie. Z pewnych powodów dzieci te, mające buj-
ną wyobraźnię i bardzo dobrze wypowiadające się ustnie, piszą w sposób
skrótowy i konkretny. Wynika to z trudności w formułowaniu myśli i pamię-
taniu ich na tyle długo, aby móc przelać je na papier.
Dzieci te mają problemy z pisaniem jako takim i traktują je jako męczące
ćwiczenie. Dlatego wszystko, co mają napisać, redukują do absolutnego mi-
nimum. Z mojego doświadczenia wynika, że wyrażanie myśli na piśmie
sprawia dzieciom trudności najdłużej spośród innych podstawowych umie-
jętności i może być problemem nawet w szkole średniej. Jednak nabycie bie-
głości w posługiwaniu się pismem jest niezbędne dla wszystkich dzieci.
Przeprowadzone ostatnio badania wykazały, że dzieciom z trudnościami
w pisaniu dobrze jest podawać leki takie, jak metylfenidat lub deksamfetami-
nę"'. Przynoszą one poprawę od pierwszego dnia leczenia. Jeśli terapia zaję-
ciowa nie wystarcza, by zmniejszyć trudności dziecka, powinno zostać ono
poddane leczeniu. Problemy z pisaniem powodują bowiem poważne konse-
kwencje w przyszłości.

Zdolności matematyczne

Dzieci, którym nauka matematyki przysparza najwięcej problemów, sta-
nowią 20% wszystkich dzieci mających trudności w uczeniu się.
Trudności w nauce matematyki zaczynają się od wyliczenia kolejnych
liczb, a potem pojawiają się na każdym następnym etapie: kłopot sprawia do-
dawanie, ale prawdziwym problemem okazuje się odejmowanie.
Zaburzenia pamięci krótkotrwałej utrudniają umiejętność mnożenia. Jest
to największa trudność w matematyce i dlatego dzieci te mają kłopoty z ta-
bliczką mnożenia nawet w szkole średniej. Najbardziej frustruje je to, że cho-

36

ciaż nauczą się tabliczki mnożenia i w danej chwili dobrze ją znają, za godzi-
nę nie będą w stanie jej powtórzyć. Jedyną szansą dla tych dzieci jest powta-
rzanie tabliczki mnożenia co drugi dzień, przez co najmniej sześć miesięcy, aż
wryje się w pamięć. Z mojego doświadczenia wynika, że jest to jedyna meto-
da przyswojenia tej umiejętności. Pomóc też może śpiewanie tabliczki mno-
żenia. Poczucie rytmu i muzykalność u dzieci z zaburzeniami koncentracji
uwagi są prawidłowe i pomagają utrwalić nowo nabyte informacje.
Dzielenie sprawia trudności z takich samych powodów jak mnożenie, na-
tomiast połączenie trudności z mnożeniem i dzieleniem prowadzi do proble-
mów z ułamkami. (Uwagi o leczeniu są zamieszczone w rozdziale "Leczenie
farmakologiczne" na stronie 77. (przyp. tłum.))
Trudności z matematyką wynikają z nieumiejętności myślenia abstrakcyj-
nego oraz z kłopotów z utrzymywaniem informacji w pamięci krótkotrwałej.
Te dwa czynniki nakładają się i tak naprawdę na ustąpienie problemu moż-
na liczyć dopiero wtedy, gdy mózg stanie się w końcu dojrzały lub gdy dziec-
ko otrzymuje standardową pomoc z matematyki.
Podobnie jak w przypadku innych podstawowych umiejętności, sukces
w leczeniu zależy od pragnienia dziecka, aby przezwyciężyć problemy, od
wytrwałości w rozwiązywaniu zadań i od stopnia złożoności tych trudności.

Punkty kluczowe

* U dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce występuje roz-
bieżność między potencjalnymi a zdobytymi osiągnięciami.
* Większość dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce ma
częściej kłopoty z czytaniem i literowaniem niż z matematyką.
* Czytanie wymaga opanowania umiejętności słuchania i spostrze-
gania.
* Pisanie wymaga sprawnej motoryki małej i koordynacji oko/dłoń
oraz nabycia wprawy przy przesuwaniu ręki po papierze od stro-
ny lewej do prawej.

ROZDZIAŁ 14
Szkoła

Iedną z ważniejszych decyzji, jaką trzeba podjąć w przypadku dziecka z za-
burzeniami koncentracji uwagi, jest wybór odpowiedniej dla niego szkoły.
Jest to decyzja ważna dla każdego dziecka, ale wybór szkoły dla zdrowego
dziecka jest o wiele łatwiejszy niż wybór szkoły dla dziecka z zaburzeniami.
W szkole, którą dla niego wybierzemy, powinny być przestrzegane nastę-
pujące zasady:

37

Zasada pierwsza

Szkoła powinna mieć ściśle określone poziomy klasowe. Dzieci z zaburze-
niami koncentracji uwagi ze względu na swoją niedojrzałość i różnice w roz-
woju okolic mózgu odpowiedzialnych za procesy poznawcze, powinny być
kwalifikowane do klas odpowiednio do swoich zdolności. Dobrze, aby dziec-
ko miało możliwość rywalizowania z innymi w klasie, ale w rozsądnym za-
kresie. Powinno przebywać w grupie dzieci o zbliżonych możliwościach, bo
ma wówczas szansę osiągnięcia sukcesu, który zachęci je do dalszej pracy
i wykonywania poleceń.
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi osiągają słabe wyniki w klasach
o profilu ogólnym lub nawet w klasach integracyjnych. Nie radzą sobie
przede wszystkim z ciągłymi zmianami poziomu pracy w tych klasach. Sytu-
acja jest niedogodna również dla nauczyciela, który powinien poświęcić wię-
cej czasu dziecku z zaburzeniami, a w klasie ogólnej, o zróżnicowanym po-
ziomie osiągnięć uczniów, nie ma takiej możliwości.

Zasada druga

Szkoła powinna mieć stały plan codziennych zajęć, a praca powinna prze-
biegać w określonym porządku. Dzieci muszą wiedzieć, czego się od nich
oczekuje, i zdawać sobie sprawę, że ich praca jest kontrolowana, poprawia-
na, a wszystkie poprawki wyjaśniane. W klasie, na korytarzu i na boisku po-
trzebny jest porządek i dyscyplina.
Z dzieckiem z zaburzeniami koncentracji uwagi należy postępować w spo-
sób tradycyjny i uporządkowany. Jest ono bardzo roztrzepane, a porządek,
regularność i powtarzające się czynności ułatwiają mu skupienie się i wzbu-
dzają zaufanie.
Niskie poczucie własnej wartości tego dziecka jest przyczyną jego proble-
mów także w czasie zabawy z innymi dziećmi na boisku. Często jest odlud-
kiem i bywa napastowane przez inne dzieci z powodu swojej inności. Niejed-
nokrotnie jednak zachowuje się ono w sposób agresywny w stosunku do ró-
wieśników. Trzeba je pilnować i łagodzić spory, gdy już do nich dojdzie.

Zasada trzecia

Nauczyciel sprawujący kontrolę nad klasą powinien być osobą życzliwą
i ciepłą, powinien być też jednak surowy, ale nie autokratyczny. Dzieci z zabu-
rzeniami koncentracji uwagi bardzo dobrze reagują na pochwały, indywidual-
ne zajmowanie się nimi i rozbudzanie ich zainteresowań. Pozytywne efekty ich
pracy są wówczas widoczne z dnia na dzień. Spotkałem wiele dzieci, które nie
czyniły w ciągu roku dosłownie żadnych postępów w nauce, gdy zajmował się

38

nimi niezaangażowany nauczyciel, podczas gdy w następnym roku pracując
z nauczycielem rozumiejącym ich problemy, osiągały bardzo wiele.
Najlepiej, gdy dziecko nie zmienia nauczyciela w ciągu roku. Ma ono bo-
wiem ogromne trudności z przystosowaniem się do zmian w otoczeniu i do
nowych zasad postępowania, a częste zmiany nauczycieli zwiększają dodat-
kowo problemy. W wielu szkołach zdarza się, że nauczyciele często się zmie-
niają z różnych powodów. Znam dzieci, którym osiem razy zmieniano na-
uczycieli w ciągu ośmiu tygodni, co brzmi jak ponury żart. Takie tempo
zmian wpłynęłoby negatywnie na zachowanie każdego dziecka, a co dopie-
ro dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi.

Zasada czwarta

Szkoła powinna być na tyle elastyczna, aby zezwalać dziecku z zaburze-
niami na powtarzanie roku na etapie szkoły podstawowej. Dzieci z zaburze-
niami koncentracji uwagi później dojrzewają i na ogół później od swoich ró-
wieśników nabywają pięć podstawowych umiejętności. Z mojego doświad-
czenia wynika, że wielu dzieciom, jeśli nie wszystkim, dodatkowy rok
w szkole podstawowej przynosi korzyści. Korzyścią tą jest zyskanie czasu na
zdobycie lub utrwalenie podstawowych umiejętności, a także na rozwój
układu nerwowego. Dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi, które otrzy-
muje ten nadprogramowy rok w szkole podstawowej, jest lepiej przygotowa-
ne do rozpoczęcia nauki w szkole średniej.
Powtórzenie roku zazwyczaj sprawia, że dziecko czuje się pewniej w kla-
sie, a jego stosunki z kolegami poprawiają się dzięki pewności siebie, którą
zyskuje.
Najlepiej jest powtarzać rok w okresie od zerówki do drugiej klasy. Nie za-
burza to w poważniejszy sposób poszanowania własnej godności, daje zaś
dużo czasu na nawiązanie dobrych stosunków z innymi dziećmi. Powtarza-
niu klasy muszą jednak towarzyszyć zabiegi terapeutyczne w przeciwnym
razie pożądany efekt nie zostanie osiągnięty.

Zasada piąta

Mniejsze klasy mają przewagę nad większymi. Dziecko z zaburzeniami
koncentracji uwagi wymaga indywidualnej opieki, dlatego im mniejsza kla-
sa, tym lepsza. W dużych klasach, w których jest ponad 30 uczniów, dziecko
łatwiej się rozprasza. Klasy 10-20-osobowe pozwalają na lepsze nawiązanie
kontaktów z innymi dziećmi i z nauczycielem.

Zasada szósta

Atutem szkoły jest możliwość prowadzenia w niej zabiegów terapeutycz-

39

nych. Wspominałem już, że dodatkowa edukacja dzieci z zaburzeniami kon-
centracji uwagi przynosi najlepsze rezultaty, jeśli ma miejsce w środowisku
szkolnym. Idealnym rozwiązaniem jest zabieranie dziecka z jego klasy na 1-2
nadplanowe lekcje dziennie, w czasie których uzupełniłoby swoje braki
w podstawowych umiejętnościach. Po takich lekcjach mogłoby wracać do
swojej klasy i kontynuować naukę innych przedmiotów. Nie widzę powo-
dów, dla których w krajach rozwiniętych miałoby nie być odpowiednich
szkół, w których odbywałaby się nauka wyrównująca poziom, taka, o jakiej
pisałem powyżej.
Wiele dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi odznacza się wysoką inte-
ligencją, dlatego opieka nad nimi we wczesnym etapie ich życia przyniesie
korzyść nie tylko samym dzieciom, ale i całemu społeczeństwu. Cena, jaką
trzeba zapłacić, jest niska w porównaniu z zyskiem, który zaobserwujemy
w następnych latach. Dla dzieci wymagających terapii językowej czy terapii
zajęciowej najkorzystniejsze byłoby wprowadzanie takich zajęć już w szkole
podstawowej. Cały pomysł terapii dziecka opiera się na całkowitej integracji
ze zdrowymi dziećmi w klasie.

Zasada siódma

Jeśli dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi przyjmuje leki w ciągu
dnia, nauczyciel powinien mu w tym pomóc. Nie będzie to dla niego wiel-
kim wysiłkiem, a dziecko otrzyma w odpowiednim czasie odpowiednią
dawkę leku, który ułatwi mu nabywanie podstawowych umiejętności i do-
stosowanie swojego zachowania do wymagań szkoły. Dzięki kontroli na-
uczyciela wykluczone zostanie przypadkowe zażycie leków przez inne dzie-
ci w klasie.
Z lekami zażywanymi przy zaburzeniach koncentracji uwagi należy ob-
chodzić się w podobny sposób jak z lekami stosowanymi w cukrzycy, pa-
daczce, astmie czy innej długotrwałej chorobie. Słyszałem o nauczycielach,
którzy nie chcą angażować się w podawanie dzieciom leków. Jest to podej-
ście niczym nie uzasadnione. Dziecko spędza kilka godzin dziennie w szko-
le i szkoła jest odpowiedzialna za jego rozwój i dobre samopoczucie. Analo-
giczna sytuacja ma miejsce w przypadku dzieci przewlekle chorych, które
przebywają dłuższy czas w szpitalu i są zmuszone tam właśnie pobierać
naukę.

Zasada ósma

Dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi w szkole średniej powinno mieć
możliwość wyboru przedmiotów, w których ma szansę osiągnąć dobre wyniki.
Większość z tych dzieci wykazuje np. zdolności manualne. Jeśli będą mogły wy-
korzystywać je i rozwijać, pomoże im to w zyskaniu poczucia własnej wartości.

40

Gdy dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi rozpoczyna naukę
w szkole średniej, jest często oszołomione zmianą klasy i nauczycieli. Posta-
wa pełna zrozumienia pozwoliłaby mu bez większych problemów dostoso-
wać się do nowej sytuacji.

Zasada dziewiąta

Sprawdziany są szczególną trudnością dla dziecka z zaburzeniami koncen-
tracji uwagi. Brak umiejętności organizowania sobie pracy, planowania oraz
oceny, co jest ważne, a co nie, powodują, że słabiej wypada ono na egzami-
nach. Dodatkowo trudności z pisaniem oraz powolny proces przetwarzania
informacji prowadzą często do osiągnięcia na sprawdzianach wyników, które
nie odzwierciedlają faktycznego stanu wiedzy. Egzaminy ustne lub asysta
osoby przepisującej pracę może być dużą pomocą dla takich uczniów.
Dziecku z zaburzeniami koncentracji uwagi lepiej służy taki system, który
wprowadza częstą ocenę ucznia w ciągu roku. Wydaje mi się, że nie należy
chronić dzieci z zaburzeniami przed sprawdzianami, ponieważ dzięki nim
uczą się rozwiązywać swoje problemy i podejmować decyzje. Umiejętne po-
łączenie ciągłego oceniania dziecka z przeprowadzaniem sprawdzianów da-
je większą szansę na rozwinięcie jego potencjalnych zdolności.

Punkty kluczowe

* Szkoła dla dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi powinna mieć:
1. Klasy o ściśle określonych poziomach
2. Stały plan zajęć
3. Wyrozumiałego, lecz wymagającego nauczyciela
4. Możliwość dodatkowego roku nauki
5. Małe liczebnie klasy
6. Możliwość podjęcia zajęć terapeutycznych
7. Możliwość kontrolowania podawania leków
8. Dużą liczbę przedmiotów do wyboru
9. Odpowiedni system przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów

ROZDZIAŁ 15
Diagnoza i wykrywanie

Jak rozpoznać u dziecka zaburzenia koncentracji uwagi we wczesnej fazie
i jak postawić diagnozę? Oczywiście, im wcześniej wykryje się chorobę, tym
lepsze będą efekty odpowiedniego postępowania.
Na szczęście mamy dzisiaj ośrodki wczesnego wykrywania (W Polsce funkcjonują

41

poradnie psychologiczno-pedagogiczne. Jednak już 6-latki są badane przez
psychologa w przedszkolach, (przyp. tłum.)), do których
wysyła się dzieci nieprawidłowo rozwijające się w celu dalszej diagnostyki.
Jeśli dziecko jest upośledzone fizycznie lub psychorozwojowo, zostanie pod-
dane wczesnej terapii w celu złagodzenia istniejącego już upośledzenia. Jeśli
rodzice podejrzewają, że ich dziecko ma problemy rozwojowe, muszą udać
się na konsultację do specjalisty, który skieruje je do takiego ośrodka. Natu-
ralną rzeczą jest, że dzieci z deformacjami ciała zostaną zauważone wcześniej
niż te z problemami poznawczymi.
Problemy można wykryć we wczesnym dzieciństwie, jeśli zrodzą się wąt-
pliwości, że dziecko nie rozwija się tak, jak powinno. Pierwsze podejrzenie
pada na dziecko nadpobudliwe z powodu jego ciągłej aktywności ruchowej.
Następnym wczesnym sygnałem dla rodziców, że coś jest nie w porządku
z ich dzieckiem, jest opóźniony rozwój mowy. W pierwszych latach życia nie
jest to aż tak wyraźne, często staje się zauważalne w momencie pójścia dziec-
ka do szkoły.
U wielu dzieci w ciągu pierwszych lat życia ujawniają się problemy ze
snem. Polegają one na braku odpowiedniego nawyku spania. U dzieci tych
mogą pojawić się też problemy z jedzeniem, łącznie z występowaniem wy-
miotów, lub słaby odruch ssania. Kolejnym objawem są ataki kolki, które mo-
gą wynikać z uczulenia, ale również mogą być wynikiem zaburzeń koncen-
tracji uwagi. Wielu rodziców zgłasza, że ich dzieci nie lubią, gdy się je przy-
tula, i wręcz wtedy sztywnieją.
Nadpobudliwość, impulsywność lub opóźnienie rozwoju mowy są sygnała-
mi alarmującymi o nieprawidłowościach we wczesnych latach życia dziecka.
Gdy dziecko osiąga wiek szkolny, po raz pierwszy wymaga się od niego,
aby uczestniczyło w zajęciach grupowych w klasie, z reguły w pozycji siedzą-'
cej. Dziecko nadpobudliwe nie dostosuje się do takich wymagań. Będzie
przeszkadzało innym swoją ruchliwością i nieustannym mówieniem, a jego
impulsywność narzuci mu rolę błazna w oczach całej klasy.
Na tym etapie najczęściej obserwuje się u dziecka problemy z koordynacją,
objawiające się przede wszystkim nieprawidłowym chwytaniem ołówka lub
brakiem umiejętności zabawy w grupie. Trudności z mową stają się coraz
bardziej wyraźne, a kłopoty językowe coraz bardziej widoczne dla nauczy-
ciela. Brak zachowań socjalnych prowadzi do izolacji dziecka z grupy.
W niewielkiej liczbie przypadków dochodzi do aktów agresji już w tym
wieku, chociaż zwykle pojawiają się one nieco później. Dzieci te mają nie naj-
lepsze relacje z rówieśnikami. Często kończą się one bójkami.
W końcu dziecko takie trafia do lekarza i cały proces diagnostyczny pro-
wadzi do rozpoznania u niego zaburzeń koncentracji uwagi. Lekarz śledzi
wywiad chorobowy dziecka, aby stwierdzić, czy choroba jest długotrwała
i czy nie występują inne ważne czynniki emocjonalne lub socjalne, które by-
łyby odpowiedzialne za problemy związane z zachowaniem lub nauką. Ba-

42

danie lekarskie często ujawnia u starszych dzieci objawy niedojrzałości ukła-
du nerwowego, tzw. miękkie objawy neurologiczne.
Dokonuje się również oceny profilu psychoedukacyjnego, w skład którego
wchodzi test na inteligencję oraz ocena osiągnięć dziecka w zakresie pięciu
podstawowych umiejętności: czytania, literowania, liczenia, pisania i mó-
wienia.
Test na inteligencję (IQ) przeprowadza się z dwóch powodów. Po pierw-
sze, aby ocenić ogólne możliwości dziecka oraz zorientować się, czy istnieje
znacząca różnica pomiędzy możliwym a aktualnym poziomem osiągnięć
w zakresie podstawowych umiejętności. Po drugie, dzieci z zaburzeniami
koncentracji uwagi mają charakterystyczną dużą rozpiętość w wynikach te-
stu na inteligencję. Test na inteligencję składa się z 10-11 podrozdziałów, któ-
re dotyczą różnych aspektów, takich jak koncentracja, pamięć krótkotrwała,
odbiór wzrokowy i słuchowy, rozumienie, myślenie abstrakcyjne oraz zdol-
ności ruchowe. Dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi zazwyczaj do-
brze radzi sobie z niektórymi testami, z innymi średnio, a jeszcze z innymi
poniżej przeciętnej. Najsłabiej wypadają podrozdziały sprawdzające pamięć
krótkotrwałą i koncentrację.
Inną integralną częścią procesu diagnostycznego jest stwierdzenie pewne-
go stopnia niedojrzałości ośrodkowego układu nerwowego dziecka. Dawniej
stosowano elektroencefalografię (EEG) do stwierdzenia zaburzeń czynności
elektrycznych w mózgu. Badania wykazały, że u około jednej trzeciej dzieci
z zaburzeniami koncentracji uwagi występują pewne nieprawidłowości
w zapisie EEG.
Postęp, jaki dokonał się w dziedzinie EEG i innych badaniach mierzących
czynność elektryczną mózgu, np. w badaniu o narwie "korowe potencjały
wywołane", pozwala na dokładne stwierdzenie zaburzeń koncentracji uwa-
gi u dzieci, a nawet na ich sklasyfikowanie.
Potencjały wywołane są to fale elektryczne wychodzące z mózgu, powsta-
jące w wyniku pokazania dziecku błyskającego światła lub dania mu do słu-
chania brzęczących dźwięków. Te fale są mierzone w czasie, kiedy przecho-
dzą z oczu lub uszu do określonych okolic mózgu. W różnych punktach reje-
struje się szybkość i kształt fal płynących z mózgu. Jakakolwiek przeszkoda,
stająca na drodze tym falom, np. zniszczone komórki lub upośledzone prze-
wodzenie chemiczne, będzie opóźniać ich szybkość przepływu lub zmieniać
ich kształt.
Ostatnie osiągnięcia, jakie dokonały się w tej dziedzinie, wywodzą się
z uniwersytetów nowojorskiego i harwardzkiego w Stanach Zjednoczonych.
Powstały dwa systemy, jeden o nazwie Neurometrics, drugi o nazwie BEAM.
Systemy te mierzą dojrzałość każdego obszaru mózgu dziecka, a następnie
porównują z dojrzałością mózgu większości dzieci dla poszczególnej katego-
rii wiekowej. Na tej podstawie powstał program komputerowy pozwalający
na identyfikację dzieci, u których występują nieprawidłowości w obszarach

43

mózgu odpowiedzialnych za funkcje poznawcze. Program ten pozwoli na
rozpoznanie takich zaburzeń jak zaburzenia koncentracji uwagi lub specy-
ficzne trudności w procesie uczenia się.
Do niedawna Neurometrics oraz BEAM używane były w celach ściśle na-
ukowych. Obecnie używa się ich jedynie do diagnostyki i wykrywania pro-
blemów związanych z nauką, a także w wielu amerykańskich ośrodkach do
monitorowania mózgowego przepływu krwi w czasie dużych operacji kar-
diologicznych i neurochirurgicznych. Neurometrics stał się bardzo pomocny
w wykrywaniu chorób psychiatrycznych, m.in. schizofrenii, depresji czy po-
alkoholowego uszkodzenia mózgu.
Kolejne kroki procesu diagnostycznego prowadzą do oceny mowy i języ-
ka u dzieci, u których spodziewamy się stwierdzić zaburzenia tych funkcji
oraz do oceny procesów koordynacji.
Dzięki wszechstronnemu badaniu dziecka, w skład którego wchodzi bada-
nie lekarskie, badanie psychopedagogiczne, badania neurofizjologiczne, oce-
na mowy oraz terapia zajęciowa, tylko u nielicznych dzieci z zaburzeniami
koncentracji uwagi diagnoza nie ujawnia problemu. Zdecydowana więk-
szość będzie sklasyfikowana jako pacjenci z łagodną, średnią lub ciężką po-
stacią zaburzeń koncentracji uwagi. Badania wykażą też, czy nadpobudli-
wość jest częścią obrazu klinicznego choroby, czy nie. W ten sposób zdiagno-
zowane dziecko można poddać właściwej terapii.

Punkty kluczowe

* Ważne jest jak najszybsze rozpoznanie zaburzenia.
* Należy szukać:
1. Nadpobudliwości
2. Opóźnienia rozwoju mowy
3. Braku koordynacji
4. Zaburzeń snu
5. Opóźnionego rozróżniania kolorów
* W skład oceny dziecka wchodzą:
1. Pediatryczne badanie lekarskie
2. Ocena pedagogiczna
3. Badania neurofizjologiczne
4. Możliwość oceny rozwoju mowy oraz terapia zajęciowa

ROZDZIAŁ 16
Sposoby działania

Wszystkie programy terapeutyczne prowadzą do stworzenia dzieciom

44

z zaburzeniami koncentracji uwagi odpowiednich warunków rozwoju.
Różni ludzie pracujący nad tym dzieckiem stwierdzają, że ich własne wysił-
ki mają wpływ na wysiłki innych specjalistów w osiąganiu poprawy w roz-
woju dziecka.
Zwykle leczenie opiera się na:
* Terapii behawioralnej
* Nauczaniu wyrównawczym
* Terapii mowy i języka
* Terapii zajęciowej
* Kontroli dietetycznej
* Leczeniu farmakologicznym

Terapia behawioralna

Celem terapii behawioralnej jest taka modyfikacja zachowania dziecka,
dzięki której doświadczenia pozytywne zdominują doświadczenia negatyw-
ne w jego życiu. Terapia polega na wzmacnianiu dobrych nawyków dziecka
i eliminowaniu złych.
Ponieważ nikt nie żyje w izolacji, jest całkiem zrozumiałe, że cokolwiek ro-
bimy w naszym środowisku, odbija się to na nas samych. Dziecko impulsyw-
ne, agresywne lub mające częste napady złości musi mieć świadomość kon-
sekwencji takiego postępowania zarówno z rodziną, kolegami w szkole czy
nauczycielami. Potrzebuje ono pomocy, aby zmienić swoje zachowanie. Po-
zytywne reakcje na wszelkie pożądane społecznie przejawy postępowania
wzmocnią naturalne pozytywne cechy dziecka.
W niektórych przypadkach w terapii modyfikacji zachowań stosuje się
system nagród. Jest to system nagradzania pozytywnego, w ramach którego
dziecko otrzymuje coś w zamian za poprawę zachowania.
Jeśli dziecko zachowuje się niewłaściwie, nie daje mu się czegoś, co lubi, lub
czegoś, co bardzo chce, a jego złe zachowanie jest negatywnie wzmacniane.
Sukces terapii modyfikacji zachowań zależy w dużej mierze zarówno od
terapeuty, jak i od dziecka. Wiele dzieci ma zbyt małą koncentrację uwagi lub
słabą pamięć krótkotrwałą, aby zapamiętać to, czego nauczyły się w trakcie
terapii modyfikacji zachowań. W wielu przypadkach również duża impul-
sywność tłumi instynkty dziecka i powoduje, że wciąż popełnia ono te same
wykroczenia.
Od terapeuty wymaga się dużo cierpliwości, gdyż pierwsze postępy wi-
doczne są dopiero po długim czasie. Terapeuta powinien być też obiektywny
i nie angażować się emocjonalnie, ponieważ może to osłabić skuteczność le-
czenia.

Nauczanie wyrównawcze - zaangażowanie rodziców

45

Zaangażowanie rodziców jest szalenie ważne dla każdego dziecka, mają-
cego trudności w uczeniu się. Podobnie jak terapeuta, tak i nauczyciel musi
zaangażować się w problem dziecka, ale nie emocjonalnie, tylko tak, by za-
chować dystans do uwidaczniających się postępów.
Celem nauczania wyrównawczego jest taka praca z dzieckiem, która po-
zwala wykorzystywać tkwiące w nim siły w celu zwalczania jego słabości.
Na przykład, jeśli dziecko dobrze rozpoznaje słowa i litery za pomocą wzro-
ku, natomiast słabo uczy się brzmienia słów, nauczyciel powinien wykorzy-
stać silniejsze umiejętności wzrokowe dla poprawienia słabszych umiejętno-
ści słuchowych. Dodatkowym atutem indywidualnego nauczania jest to, że
nauczyciel skuteczniej potrafi wówczas zachęcić dziecko do skoncentrowania
się na pracy. Często jednak nie da się przeskoczyć problemów z pamięcią
krótkotrwałą.
Najlepszym miejscem do nauczania wyrównawczego jest szkoła. Idealną
sytuacją jest zabranie dziecka ze zwykłej klasy na 2-3 godziny dziennie, aby
otrzymało indywidualną pomoc w zakresie tych podstawowych umiejętno-
ści, z którymi ma trudności. Innymi słowy, dziecko mające trudności z czyta-
niem jest w godzinach rannych zabierane przez nauczyciela z klasy i wraz
z dwojgiem lub trojgiem innych dzieci otrzymuje dokładne, indywidualne
korepetycje. Grupka dzieci wymagających nauczania dodatkowego nie po-
winna przekraczać liczby pięciu osób, gdyż straci wtedy indywidualny cha-
rakter.
Program dla każdego dziecka powinien być tak ułożony, aby skupiać się
na jego konkretnych potrzebach. Dobrze by miał ściśle określoną strukturę.
Dzięki regularności i stałemu powtarzaniu dziecko nabierze pewnych nawy-
ków.
Jeśli dana szkoła nie dysponuje nauczaniem wyrównawczym, najlepiej
wysłać dziecko na lekcje prywatne, które jednak nie powinny trwać dłużej
niż 1-2 godziny tygodniowo, i należy je organizować, gdy dziecko jest w mia-
rę wypoczęte. Może to być wcześnie rano przed pójściem do szkoły lub po
południu zaraz po lekcjach. Mogą to być także sobotnie poranki.

Terapia mowy i języka

Jak już wspomniałem wcześniej, wiele dzieci z zaburzeniami koncentracji
uwagi charakteryzuje nieprawidłowa wymowa i zaburzenia językowe.
Dzieci te mają problemy z artykulacją, jąkają się, kłopoty sprawia im także
struktura języka. Jeśli problemy te nasilają się, niezbędna jest terapia logope-
dyczna.
Niestety, szkoły często nie dysponują zajęciami logopedycznymi. Trzeba
wówczas poświęcić na nie godzinę tygodniowo poza szkołą.
Logopeda spotyka się z takimi samymi problemami u dzieci przychodzą-
cych do niego, co i inni terapeuci. Dzieci te mają bowiem np. problemy z pa-

46

mięcią krótkotrwałą, i to, czego zdołały się nauczyć w ciągu jednego tygo-
dnia, nie zawsze zostaje zachowane w ich pamięci do następnego. Powtarza-
ją więc wciąż wcześniej opanowane sprawności, zamiast przyswajać nowe.

Terapia zajęciowa

Problemy z koordynacją u dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi doty-
czą całego obszaru związanego z koordynacją. Dzieci te będą miały najpraw-
dopodobniej problemy związane z koordynacją motoryki dużej, z koordyna-
cją motoryki małej oraz z koordynacją oko/dłoń oraz oko/stopa. Najczęściej
dochodzi do zaburzeń w zakresie koordynacji motoryki małej.
Poza tym u dzieci tych na ogół występuje zjawisko tzw. lateralizacji skrzy-
żowanej. Polega ono na tym, że dziecko może częściej używać prawego oka
i prawej nogi, ale być leworęcznym. Nie ma określonej dominacji jednej stro-
ny ciała nad drugą. Większość ludzi ma dominację prawo- lub lewostronną.
U około 95% populacji światowej występuje dominacja lewej półkuli mózgu,
co oznacza, że są praworęczni, widzą lepiej prawym okiem i używają częściej
prawej nogi. U niewielkiej części społeczeństwa dominuje prawa półkula mó-
zgowa, co oznacza leworęczność. Jeszcze mniejsza część ma stałą mieszaną
dominację. Są to ludzie oburęczni.
Lateralizacja skrzyżowana często występuje u dzieci z zaburzeniami kon-
centracji uwagi i zanika samoistnie w wieku młodzieńczym, gdy dojrzeje
część mózgu zajęta procesem chorobowym. Do tego czasu dzieciom myli się,
w której ręce trzymać nóż, a w której widelec, do pisania używają prawej rę-
ki, a do gry w tenisa - lewej.
Wiele osób uważa, że lateralizacja skrzyżowana jest przyczyną niepowo-
dzeń w nauce, a nie jedynie zjawiskiem towarzyszącym. Dlatego w niektó-
rych terapiach pojawiła się teoria tzw. podzielonego mózgu. Zakłada ona, że
jedna połowa mózgu odpowiedzialna jest za funkcje związane z językiem,
zaś druga sprawuje kontrolę nad zdolnościami muzycznymi, matematyczny-
mi oraz zadaniami niewerbalnymi. Celem terapii zgodnie z tą teorią jest
przywrócenie funkcji odpowiednim połowom mózgu dzięki licznym ćwicze-
niom fizycznym, technikom treningowym itp. Oczywiście założenie podob-
nych technik leczniczych jest fałszywe, ponieważ, jak wiemy, istnieje wiele
połączeń między obiema półkulami mózgu, a ośrodki odpowiedzialne za po-
szczególne funkcje nie leżą tylko w jednej okolicy mózgu.
Dzieci, u których występują problemy z koordynacją, poddaje się terapii
zajęciowej lub fizjoterapii. Specjalnie przeszkoleni terapeuci proponują dziec-
ku szereg ćwiczeń usprawniających, które angażują je w programy kontrolo-
wania motoryki dużej, motoryki małej oraz koordynacji oko/dłoń.
W skład programu motoryki dużej wchodzą wędrówki piesze, toczenie
dużych piłek oraz zabawy na placach zabaw. Programy motoryki małej za-

47

wierają ćwiczenia poprawiające zdolności dziecka do manipulowania mały-
mi przedmiotami, np. wkładanie kołeczków do otworów lub nawlekanie igły
nitką. Koordynacja oko/dłoń ulega poprawie dzięki ciągłym ćwiczeniom, ta-
kim jak chwytanie, ocena odległości w czasie rzucania lub kopania piłką.
Programy terapii zajęciowej trwają z reguły 12 tygodni i są regularnie
przerywane sesjami sprawdzającymi.

Kontrola dietetyczna

Wiele napisano na temat wpływu diety na dziecko z zaburzeniami kon-
centracji uwagi, zwłaszcza na dziecko nadpobudliwe. Szczególną popular-
ność zdobyła książka doktora Bena Feingolda na temat leczenia dietą dziec-
ka nadpobudliwego. Podstawą do napisania tej książki były doświadczenia
z pacjentami dorosłymi oraz ich reakcje na pewne pokarmy w trakcie lecze-
nia alergii. Doświadczenie to rozszerzono na leczenie dzieci alergicznych,
a następnie dzieci nadpobudliwych. Dietę zaczęto traktować jako pana-
ceum na szereg schorzeń, z których nadpobudliwość była najbardziej za-
uważalna.
Opublikowano rozmaite artykuły naukowe na temat leczenia dietetyczne-
go, np. dotyczące diety Feingolda w leczeniu dzieci nadpobudliwych. Ze
wszystkich prawie badań wynikało, że dieta nie przynosi znaczących korzy-
ści w leczeniu nadpobudliwości. Prawdopodobnie jest to wniosek słuszny,
ale jedynie dla parametrów mierzonych w tychże badaniach naukowych. Ja
jednak byłem pod dużym wrażeniem, gdy wielu rodziców zgłaszało znacz-
ną poprawę zachowania u swoich dzieci, którym nie podawano pewnych po-
traw. Jednym z takich składników są pochodne kakao, występujące w czeko-
ladzie i coca-coli. Innymi szkodliwymi składnikami są środki konserwujące,
barwniki oraz cukier. Na liście substancji szkodliwych znalazły się również
salicylany.
Jak więc porównać doświadczenie poszczególnych rodziców z wynikami
badań klinicznych? W badaniu klinicznym pewne parametry są stosowane
do zaklasyfikowania dziecka jako nadpobudliwego. Dzieci te są pod obser-
wacją w określonym czasie i w szczególnych okolicznościach. Natomiast ro-
dzice przebywają z dzieckiem 24 godziny dziennie, dlatego ich obserwacje są
pełniejsze. Poza tym badania ilościowe nie są w stanie wychwycić zmian ja-
kościowych. Występująca u tych dzieci huśtawka nastrojów, agresja oraz im-
pulsywność, nie ujawniają się w standardowych testach psychologicznych,
zwłaszcza w nienaturalnym środowisku, w którym są przeprowadzane.
Moja rada dla rodziców dzieci nadpobudliwych jest taka, aby kontrolowa-
li dietę swoich dzieci i nie przesadzali z produktami, które wyżej wymieni-
łem. U młodszych dzieci proponuję stosowanie diety eliminacyjnej przez kil-
ka tygodni, a przy braku jakiejkolwiek poprawy (zazwyczaj objawia się po-
prawą snu lub zmniejszeniem poziomu aktywności) trzeba tę dietę kontynu-

48

ować. Jeśli po upływie kolejnych tygodni poprawa nie następuje, zalecam za-
kończenie diety eliminacyjnej.
Aby dziecko nie odbierało diety eliminacyjnej jako kary i nie czuło się osa-
motnione, najlepiej włączyć w nią całą rodzinę.

Leczenie farmakologiczne

Leczenie farmakologiczne dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi jest
jednocześnie najbardziej kontrowersyjne i najbardziej skuteczne.
Początki sięgają roku 1937, kiedy to amerykański naukowiec, dr Bradley,
badał nowy lek - deksamfetaminę. Sądzono, że zmniejsza ona ból głowy
u dzieci poddanych zabiegowi pneumoencefalografii. Pneumoencefalografia
polega na wstrzyknięciu powietrza do ośrodkowego układu nerwowego
dziecka, a następnie prześwietleniu promieniami rentgenowskimi w celu
ustalenia, czy w mózgu nie znajduje się guz. Techniki tej nie stosuje się, od-
kąd wprowadzono skuteczniejszą tomografię komputerową. Jednym z głów-
nych działań niepożądanych pneumoencefalografii był przykry ból głowy
występujący po zabiegu.
W 1937 roku przeprowadzono kontrolowane badanie z zastosowaniem
deksamfetaminy, którą przez sześć miesięcy podawano grupie dzieci. Nieste-
ty, nie zaobserwowano ustępowania bólu głowy, ale zauważono, że wiele
dzieci, które przed badaniem miały trudności w nauce, pod koniec badania
poprawiły swoje osiągnięcia. Dlatego dalsze badania prowadzone nad dek-
samfetaminą dotyczyły leczenia dzieci mających trudności w uczeniu się,
zwłaszcza tych z minimalnymi uszkodzeniami mózgu.
Nie trzeba było długo czekać, aby deksamfetamina stała się uznanym le-
kiem w leczeniu dzieci z trudnościami w uczeniu się, wynikającymi z mini-
malnych uszkodzeń mózgu. Około dwadzieścia lat później na rynku pojawił
się nowy lek - metylfenidat (nazwa handlowa Ritalin). Sądzono, że jest lep-
szy od deksamfetaminy, ponieważ wywoływał mniej działań niepożądanych
i wydawał się bardziej skuteczny. Szybko przekonano się o jego wpływie na
dziecko nadpobudliwe, co potwierdziły badania kliniczne prowadzone w la-
tach 50.
Obecnie prawie każde dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi reaguje
na jeden z tych leków. Dla niektórych odpowiedni jest lek o nazwie Tofranil,
choć mechanizm jego działania nie jest jeszcze w pełni zbadany.

Efekty działania

Jedną z wad związaną ze stosowaniem nowych leków było niezrozumie-
nie mechanizmów ich działania. Z czasem zauważono, że u dorosłych, któ-
rzy przyjmowali te leki, występowały objawy depresji lub przeciwnie - ich

49

nastrój ulegał poprawie. Odkrycie, że leki te wpływają na poprawę nastroju,
spowodowało ich nadużywanie. Jednak nadal były stosowane z dużym po-
wodzeniem w leczeniu dzieci nadpobudliwych. Kolejne badania potwierdzi-
ły, że przynoszą one poprawę ich stanu.
Początkowo uważano, że Ritalin i deksamfetamina wywołują u dzieci
"efekt paradoksalny", ponieważ działały dokładnie odwrotnie niż u doro-
słych. Innymi słowy, dzieci nadpobudliwe leczone przy użyciu tych leków
uspokajały się, podczas gdy zdrowi dorośli pod ich wpływem działali na wy-
sokich obrotach.
Gdy poznano mechanizm działania tych leków u dzieci nadpobudliwych
lub mających minimalne uszkodzenia mózgu, zaczęto przeprowadzać bada-
nia kontrolne w celu stwierdzenia działań ubocznych. Do tej pory przepro-
wadzono kilka długoterminowych badań, z których najsłynniejsze wykonał
w drugiej połowie lat 50. dr Weiss w Montreal Chlildren's Hospital. Podawa-
no wówczas dzieciom leki przez 5 lat, a następnie przez kolejne 5 lat obser-
wowano je. W badaniu uczestniczyły dwie grupy kontrolne: grupa dzieci nie
leczonych oraz grupa dzieci nie mających minimalnych uszkodzeń mózgu.
Ostatni raport opisuje dwudziestoletni okres obserwacji, w którym nie odno-
towano wystąpienia niepożądanych skutków u dzieci z grupy poddanej le-
czeniu. Najkorzystniejsze wyniki badań uzyskały dzieci, które nie cierpiały
na zaburzenia koncentracji uwagi, dobre wyniki miały również dzieci z zabu-
rzeniami, ale poddane leczeniu farmakologicznemu. Najgorzej wypadły
dzieci z grupy nie leczonych.
Prawdopodobny mechanizm działania tych leków został w zasadzie od-
kryty dopiero w ciągu ostatnich 5-10 lat. Przypominam, że podstawą zabu-
rzeń koncentracji uwagi jest nieprawidłowe wytwarzanie neuroprzekaźnika,
substancji chemicznej przenoszącej bodźce z jednej komórki do drugiej. Neu-
roprzekaźnikami biorącymi udział w przenoszeniu bodźców są dopamina
i noradrenalina.
Skład chemiczny metylfenidatu (Ritalin), deksamfetaminy (Dexedrine)
i pemoliny (Cylert) jest bardzo podobny do naturalnie występujących sub-
stancji. Przypuszcza się, że leki te działają wielokierunkowo. Po pierwsze,
powodują bezpośredni wzrost ilości neuroprzekaźnika w przestrzeni między
dwiema komórkami nerwowymi i w ten sposób działają tak samo jak neuro-
przekaźniki. Po drugie, zmniejszają wytwarzanie zwrotne naturalnego neu-
roprzekaźnika przez pierwszą komórkę, zwiększając ilość neuroprzekaźnika
w przestrzeni międzykomórkowej.
Trzecim sposobem działania jest zwiększenie wrażliwości błony drugiej
komórki na naturalne neuroprzekaźniki, co powoduje zwiększenie powino-
wactwa drugiej komórki do neuroprzekaźnika i przyciąganie go niczym ma-
gnez. Czwartym sposobem działania jest wpływ leków na układ enzymów
rozkładających neutralne neuroprzekaźniki.
W wyniku leczenia następuje poprawa przepływu impulsu elektrycznego

50

z pierwszej komórki do drugiej, a w rezultacie w całym układzie nerwowym.
Można z tego wywnioskować, że u zdrowej osoby z prawidłowym pozio-
mem neuroprzekaźnika leki te zwiększyłyby przekaźnictwo ponad normę,
a to doprowadziłoby do działań niepożądanych, których doświadczają doro-
śli nie mający zaburzeń koncentracji uwagi.

Skutki uboczne

Działania niepożądane tych leków są krótkotrwałe. Zaobserwowano, że
pojawiają się one silniej u młodszych dzieci. Najczęściej dochodzi do utraty
apetytu, co u małych dzieci może trwać od kilku tygodni do kilku miesięcy.
Waga dziecka osiąga jednak pewną stałą wartość, a potem wzrasta. Niepożą-
dane objawy można także złagodzić przez zaniechanie leczenia na krótki
okres, aż dziecko odzyska apetyt i powróci do normalnej wagi. W wielu przy-
padkach po powtórnym podaniu leku masa ciała nie wzrasta już tak bardzo
jak przy pierwotnym leczeniu. Dzieci skarżą się wówczas na uczucie przepeł-
nienia i nie chcą jeść w szkole obiadów, a czasem nawet śniadań w domu.
Drugim częstym objawem niepożądanym jest bezsenność. Wiele dzieci ma
trudności z zaśnięciem w momencie rozpoczęcia leczenia. Objaw ten jest rów-
nież bardziej nasilony u młodszych dzieci. W końcu jednak przyzwyczajają się
one do leku i prawie we wszystkich przypadkach bezsenność ustępuje.
Do innych działań niepożądanych leku zalicza się uczucie zmęczenia, bó-
le głowy, zawroty głowy, w pojedynczych przypadkach - nieostre widzenie.
Wszystkie objawy nie trwają dłużej niż kilka dni i znikają, gdy dziecko przy-
zwyczaja się do podawanego leku.
W 1972 roku ogłoszono raport, w którym opisywano wpływ tych leków na
wzrost dzieci. Początkowe tezy raportu nie zostały jednak udowodnione przez
innych naukowców, ja zaś wśród 5000 przypadków dzieci z zaburzeniami kon-
centracji uwagi leczonych farmakologicznie, z którymi miałem do czynienia,
nie zaobserwowałem wpływu leków na wzrost tych dzieci. Pierwotne badanie
wykazywało, że u dzieci, u których podejrzewano opóźnienie wzrostu, po od-
stawieniu leków wzrost powracał do normy. W 1979 roku Amerykańska Aka-
demia Pediatrii opublikowała w jednym z pism medycznych stwierdzenie, że
nie ma jasnych dowodów na to, że opóźnienie wzrostu jest działaniem niepo-
żądanym leków stosowanych w leczeniu zaburzeń koncentracji uwagi.
Bardzo częstym niepożądanym objawem stosowania leczenia u małych
dzieci jest występowanie depresji. Dziecko poniżej 7. roku życia zażywające
leki często płacze, jest rozdrażnione i objawy te utrzymują się szczególnie
w pierwszych tygodniach, zanim organizm zdąży przystosować się do le-
ków. Zmniejszenie dawki może spowodować ustąpienie objawów.
Najmniej działań niepożądanych zaobserwowano przy stosowaniu Tofra-
nilu. U niektórych dzieci może wystąpić senność lub zwiększenie apetytu.
Z reguły dziecko, u którego leczenie farmakologiczne przynosi oczekiwa-

51

ne skutki, lepiej reaguje również na inne zabiegi terapeutyczne.

Punkty kluczowe

* Terapie zachowań mają na celu zwiększenie doświadczeń pozy-
tywnych dziecka zamiast negatywnych.
* Nauczanie wyrównawcze wzmacnia słabe punkty dziecka, wyko-
rzystując nabyte przez nie umiejętności w szkole.
* Terapia mowy pomaga zwalczyć problemy związane z mową
i z językiem.
* Terapia zajęciowa służy poprawie:
1. Koordynacji motoryki dużej
2. Koordynacji motoryki małej
3. Koordynacji oko,dłoń
4. Sprawnego posługiwania się prawą lub lewą ręką
5. Umiejętności pisania od lewej strony do prawej
* Zalecana dieta eliminuje pokarmy pogarszające działanie neuroprzekaźników.
* Leki (Ritalin, Dexedrine, Cylert) poprawiają przebieg procesów
neurochemicznych zachodzących w mózgu.

ROZDZIAŁ 17
Umiejętne postępowanie i inne trzy R
(rutyna, regularność, repetycja)

Rozdział ten jest ogólnym wstępem do zagadnienia tworzenia środowiska
zewnętrznego dziecku z zaburzeniami koncentracji uwagi. Wymaga ono
bowiem zarówno leczenia neurologicznego, jak i modyfikacji środowiska.
Przede wszystkim trzeba sobie uświadomić, że prawie wszystkie dzieci
z zaburzeniami koncentracji uwagi mają kłopoty z zorganizowaniem sobie
czasu i oczekują od dorosłych, że im w tym pomogą, zarówno w domu, jak
i w szkole.
W domu dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi potrzebuje rutyny
w zakresie codziennych obowiązków. Wszystkie czynności musi wykony-
wać regularnie o ściśle określonych porach każdego dnia. Inaczej mówiąc,
to co zrobi jednego dnia o godzinie 8 rano, następnego też musi zrobić
o 8 rano.
Jednym z największych problemów, z jakim boryka się dziecko z zaburze-
niami koncentracji uwagi, jest odrabianie pracy domowej i nauka w domu.
Dziecko nie wie, jak zorganizować sobie czas po szkole, aby zdążyć odrobić
lekcje. Należy mu więc towarzyszyć w tworzeniu programu zajęć pozaszkol-
nych każdego dnia tygodnia i dzielić czas na odcinki półgodzinne. Każdy

52

odcinek czasu powinien mieć przyporządkowane zajęcie, takie jak zjedzenie
kanapki, zabawa, odrabianie pracy domowej, nauka, oglądanie telewizji,
zjedzenie obiadu, kąpiel itp. Należy zachęcać dziecko do jak najściślejszego
przestrzegania grafiku. Początkowo, zanim nabierze rutyny, dobrze jest je
kontrolować. Taki program wprowadza urozmaicenia, wyznacza czas na
przyjemności i na naukę. Trzeba zawsze brać pod uwagę, że dziecko mające
problemy z pamięcią krótkotrwałą musi mieć wciąż powtarzane instrukcje
i informacje.
Rutyna, regularność, repetycja - to trzy R, które dla dziecka z zaburzenia-
mi koncentracji uwagi są równie ważne, jak podstawowe trzy R: czytanie, pi-
sanie, arytmetyka.
Postępowanie z dzieckiem powinno być jak najbardziej konsekwentne, na-
tomiast jakiekolwiek zmiany w regulaminie domowym należy ograniczyć do
minimum. Otoczenie dziecka powinno być stabilne i spokojne, w miarę moż-
liwości bez hałasu.
Z powodu małych ambicji i braku własnego systemu ochrony, dziecko
musi być stale zapewniane, że jest akceptowane takie, jakie jest, i że jest peł-
noprawnym członkiem rodziny. Bardzo ważną rolę w wychowywaniu od-
grywają ojcowie. Chłopcy z zaburzeniami koncentracji uwagi, ze względu na
rozmaite problemy emocjonalne, wciąż przekraczają granice wymaganej dys-
cypliny i wymykają się spod kontroli. Trudno jest matce samej, narażonej na
takie postępowanie dziecka, wciąż borykać się z podobnymi wyzwaniami.
Dlatego tak ważne jest regularne zaangażowanie się ojca w wychowanie
i emocjonalny rozwój dziecka. Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi
w większości przypadków domagają się okazywania im miłości i czułości.
Gdy swoim zachowaniem zasłużą na karę, musi ona być natychmiastowa
i sprawiedliwa, a powstały problem szybko rozwiązany, aby nie zakłócał sta-
łych relacji z dzieckiem.

Punkty kluczowe

* Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi potrzebują rutyny w wy-
konywaniu codziennych czynności.
* Zanim dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi zapamięta daną
informację, należy mu ją wielokrotnie powtórzyć.
* Informacje powinny docierać do dziecka systematycznie.

ROZDZIAŁ 18
Specyficzne zachowania

Zaburzenia behawioralne

53

U dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi (zwłaszcza tych nadpobudli-
wych) występują różne rodzaje zachowań, odróżniające je od innych dzieci.
Wiele z nich, od czasu do czasu, przejawia pewne cechy zaburzeń behawio-
ralnych, które zwłaszcza u tych nadpobudliwych przeciągają się w czasie
i trudno jest zaprowadzić dyscyplinę.

Nagłe wybuchy złości

Ponieważ dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi jest raczej osobą nie-
elastyczną, ciężko mu dostosować się do zmian zachodzących w jego otocze-
niu. Stworzenie mu niezmiennego środowiska jest nierealne, ponieważ na
różnych etapach życia stykać się będzie z rozmaitymi zasadami postępowa-
nia. Wiele z tych dzieci łatwo ulega frustracjom, co prowadzi do częstych wy-
buchów złości szczególnie w sytuacjach zmiany otoczenia. Owe napady zło-
ści na ogół pojawiają się bez jakiejkolwiek przyczyny, a rodzice stoją oniemia-
li i nie wiedzą, co doprowadziło ich pociechy do takiego stanu. Powodem
może być np. posmarowanie przez matkę chleba masłem nie do samych brze-
gów kromki.
Dziecko wybucha w sposób niekontrolowany i stan taki trwa przez kilka
minut, nie dłużej jednak niż 10-15 minut. Jedną z cech charakterystycznych
napadu złości jest to, że trwa naprawdę krótko. W tym czasie najlepszą rze-
czą, jaką matka lub ojciec może zrobić, jest nieangażowanie się w cały epizod.
Najtrudniejszą metodą, ale za to przynoszącą rezultaty, jest pozwolenie na
wyładowanie złości, skoro wybuch już nastąpił. Dobrze jest w takich sytu-
acjach zaprowadzić dziecko do oddzielnego pokoju, w którym będzie mogło
się uspokoić. Jest to technika stara jak świat. Badania wykazują, że dzieci po-
zostawione same w pokoju szybciej się uspokajają.
Niektórzy rodzice twierdzą, że dobry skutek przynosi powstrzymanie
dziecka w czasie wybuchu złości, na przykład poprzez mocne objęcie i przy-
tulenie go do czasu uspokojenia. Bliskość i ciepło rodzicielskiego ciała działa
jak katalizator w uspokajaniu dziecka.
Jeśli dziecko jest już uspokojone, wówczas łatwiej mu coś wytłumaczyć.
Nie jest to oczywiście metoda, którą matka może stosować w trakcie zaku-
pów w supermarkecie, gdy dziecko krzyczy, tarzając się na podłodze jak sa-
molot gotowy do startu. W takiej sytuacji jedynym, chociaż nie zawsze całko-
wicie satysfakcjonującym posunięciem, jest zignorowanie dziecka i kontynu-
owanie zakupów, tak długo, jak to możliwe. Najważniejsze jest, aby pokazać
dziecku, że jego wybuch złości do niczego nie doprowadził.
Jedną z cech nieustępliwości jest ogromna trudność w dokonywaniu wy-
borów. Najlepszą metodą jest niepozwalanie dzieciom na dokonywanie wy-
boru, lecz zawsze stawianie ich przed faktem dokonanym. Trzeba im mówić,
co mają na siebie włożyć, gdzie pójść, jak coś zrobić, co zjeść itp. Wybór nie

54

jest czymś, co można umieścić w społecznym repertuarze zachowań tych
dzieci.

Agresja

Wielu nadpobudliwych chłopców zachowuje się agresywnie, szczególnie
w stosunku do rodzeństwa lub rodziców. Agresja jest przejawem niskiego
progu tolerancji na frustrację. Jest prawdopodobnie jednym ze sposobów wy-
rażenia swojego zdania na temat otoczenia i trudności, jakie dziecko napoty-
ka funkcjonując w tym środowisku.
Z punktu widzenia jego matki przejawy agresji w wielu przypadkach są
najgorszą cechą dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi. Na niej bowiem,
jak na pierwszej linii obrony, odbija się akt agresji, którego dziecko się do-
puszcza. Szybko zdobywa ono złą reputację, w wyniku czego zawsze jest ob-
winiane automatycznie, niezależnie od tego, czy popełniło niecny czyn
w szkole lub na podwórku, czy nie popełniło go. Ostatecznie matka zamyka
się ze swoim dzieckiem w domu, co prowadzi do dalszego wycofywania się
z życia społecznego.
Postępowanie z dzieckiem agresywnym jest bardzo trudne i nie powinno
się uwalniać przy tym własnej agresji. Kara cielesna powoduje raczej dolanie
oliwy do ognia. Najlepszą metodą jest ograniczenie przywilejów i nagradza-
nie za dobre sprawowanie. Należy robić to umiejętnie, mając na względzie
pozostałe dzieci w rodzinie, którym może się wydawać, że dziecko nadpobu-
dliwe zyskuje coś poprzez okazywanie swojej agresji.
Jeśli objawy agresji zagrażają rodzeństwu lub sąsiadom, trzeba dziecko od-
separować i dać mu czas, aby się uspokoiło. Prawo powrotu na łono rodziny
powinno być stopniowane.
Na szczęście zazwyczaj akt agresji trwa krótko, może jednak mieć poważ-
ne konsekwencje dla rodziny jako całości, zaburzając kontakty między jej
członkami.

Poszanowanie własnej godności

Najtrudniejszą do leczenia cechą zaburzeń koncentracji uwagi jest obniżo-
ne poszanowanie własnej godności. Jak już wspominałem, trudności z posza-
nowaniem własnej godności wiążą się z zaburzeniami układu limbicznego.
Zaburzenia te powodują, że dzieci wchodzą w życie, nie mając na nie pomy-
słu i czują się mniej wartościowe od swoich rówieśników. Nie zawsze da się
to zauważyć w młodszych grupach żłobkowych, ale jest już widoczne w wie-
ku 3-4 lat, gdy dziecko idzie do przedszkola.
Coraz większe trudności z utrzymywaniem dobrych stosunków z innymi
dziećmi w grupie wiekowej są efektem braku poczucia pewności siebie. Dzie-
ci te mają skłonności do unikania grupy lub wręcz przeciwnie, chcą domino-

55

wać i przewodzić grupie, sprawując nad nią kontrolę. Chętniej przebywają
z dziećmi starszymi lub młodszymi, ponieważ lepiej się czują w ich towarzy-
stwie.
Poszanowanie własnej godności poprawia się, gdy dziecko osiąga jakieś
sukcesy, czy to w nauce, czy w relacjach z rówieśnikami. Jeśli ma ono trud-
ności w nauce, sytuację mogą jeszcze skomplikować wtórne problemy zwią-
zane z poszanowaniem własnej godności. Dlatego w momencie wykrycia
trudności w uczeniu się, należy dziecku pomóc uwierzyć we własne siły.
Rodzice powinni stale obserwować swoje dziecko i uświadamiać mu jego
mocne strony. Jeśli dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi przejawia ja-
kieś zainteresowania i jest w miarę dobre w tym, co robi, jego poszanowanie
własnej godności ulega poprawie. Zajęcia takie, jak wędrowanie, uprawianie
sportów, taniec, aktorstwo, umiejętność dyskutowania, modelarstwo, praca
z komputerem, powinny być stale rozwijane. Sukces odniesiony przez dziec-
ko w jakiejkolwiek dziedzinie zachęci je do przebywania z grupą rówieśni-
ków.
Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi lepiej się czują, przebywając
z jednym lub z dwoma kolegami niż z całą grupą rówieśników. Dlatego, jeśli
zaczynają się bawić z innymi dziećmi, trzeba dbać, aby ich grupa była jak naj-
mniejsza. Najlepiej, aby było to właśnie jedno lub dwoje dzieci.
W okresie dorastania poszanowanie własnej godności u wszystkich dzieci
jest zagrożone. U dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi objawia się to
w sposób bardziej widoczny. Jeśli dziecko osiągnęło już pewne sukcesy, jest
w stanie lepiej radzić sobie z zagrożeniami wynikającymi z procesu dojrze-
wania. Niskie poszanowanie własnej godności, spowodowane zaburzeniami
koncentracji uwagi, ulega znacznej poprawie, gdy dojrzewa układ limbiczny,
co ma miejsce zwykle w trakcie lub pod koniec wieku dojrzewania.

Impulsywność

Najprawdopodobniej w dłuższej perspektywie czasowej impulsywność
jest najbardziej upośledzającą cechą zespołu zaburzeń koncentracji uwagi.
Najlepszą metodą walki z impulsywnością dziecka jest jak najwcześniejsze
ustalenie stałych reguł postępowania. Rutyna sprawia, że dziecku łatwiej jest
się skupić na różnych aspektach rozwoju (nauce, socjalizacji itp.), oraz poma-
ga podporządkować się regułom rządzącym światem. Określone reguły po-
stępowania są bardzo ważne w życiu dziecka z zaburzeniami koncentracji
uwagi, bez nich trudniej byłoby mu radzić sobie z napotykanymi trudnościa-
mi.
Należy również zachęcać dziecko, aby zanim przystąpi do działania, naj-
pierw pomyślało o tym, co zamierza zrobić, bez względu na to, czy to będą
ćwiczenia fizyczne, pisanie czy wypowiedź. Użyteczne może się okazać na-
pisanie hasła "pomyśl, zanim zrobisz" i umieszczanie go w newralgicznych

56

miejscach, np. nad łóżkiem, w torbie szkolnej, na ławce szkolnej. Pozwoli to
dotrzeć tej informacji do podświadomości, co okaże się przydatne jako me-
chanizm kontrolny przed wykonaniem jakiejkolwiek czynności o charakterze
impulsywnym.
Małe dzieci wymagają nieustannej czujności ze strony rodziców. Ich nagłe,
nieprzemyślane działania zagrażają bowiem ich bezpieczeństwu. Dziecko nie
zdaje sobie sprawy, że wybieganie na ulicę bez rozglądania się lub skakanie
ze zbyt wysokich podwyższeń może się skończyć dla niego tragicznie.
W starszym Wieku impulsywność przejawia się inaczej. W szkole np.
dziecko sprawia wrażenie, że rozumie, czego się od niego wymaga, a potem
błędnie wykonuje polecenia, wyrywa się do odpowiedzi, zanim pomyśli, czy
zna odpowiedź.
Impulsywność przejawia się również w rozmaitych wybrykach w szkole.
Dziecko impulsywne daje się łatwo sprowokować innym. Nie zastanawia się
nad konsekwencjami swojego zachowania i często zostaje przyłapane przez
nauczyciela na gorącym uczynku. Sytuacja staje się poważna, gdy chcąc zy-
skać akceptację grupy rówieśników, daje się namówić na przestępstwa kry-
minalne, takie jak kradzieże lub akty wandalizmu.
Gdy dziecko dorasta, trzeba w sposób regularny uświadamiać mu jego im-
pulsywność i zapewnić kontrolę jego popędliwości. Wspominałem już
o uwagach czynionych dziecku, które pozostają w podświadomości i poma-
gają w panowaniu nad swoją impulsywnością.
Im dziecko starsze, tym więcej trzeba mu tłumaczyć, jakie mogą być kon-
sekwencje jego impulsywnych zachowań. Najskuteczniejsze jest jednak ogra-
niczanie sytuacji, w których dziecko jest kuszone lub narażone na ryzyko. Ro-
dzice powinni przewidywać i uprzedzać fakty, biorąc pod uwagę, że dziecko
z zaburzeniami koncentracji uwagi ma skłonność do zaprzyjaźniania się
z dziećmi wywierającymi na nie negatywny wpływ.

Zaburzenia czasu koncentracji uwagi

Najbardziej powszechną cechą zaburzeń koncentracji uwagi jest ta, która
dała nazwę całemu zespołowi. Dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi nie
potrafią skoncentrować uwagi przez dłuższy czas lub mają problemy z utrzy-
maniem koncentracji na konkretnym zadaniu. Rodzice i nauczyciele mogą
próbować pomóc dziecku w różny sposób. Po pierwsze, za wszelką cenę po-
winni nie dopuszczać do rozpraszania uwagi dziecka. W klasie należy je po-
sadzić z przodu i pośrodku, w miejscu dobrze widocznym dla nauczyciela,
który szybko sprowadzi dziecko na ziemię, gdy za bardzo zacznie się ono od-
dawać marzeniom. Podobnie w domu - powinno uczyć się i odrabiać lekcje
w osobnym pokoju, gdzie jest cisza i nikt nie przeszkadza.
Po drugie, wszelkie zajęcia, które dziecko z zaburzeniami koncentracji uwa-
gi ma wykonać, powinny się zamykać w krótkich przedziałach czasowych.

57

Przykładem może być doskonały program dla dzieci "Ulica Sezamkowa". Jest
on oparty na zdolności koncentracji uwagi dzieci w wieku 2-5 lat i żadna sce-
na nie trwa dłużej niż kilka sekund, a w wyjątkowych przypadkach 30 se-
kund. W wyniku tego, dzieci z zainteresowaniem i radością oglądają półgo-
dzinny program, którego nie obejrzałyby w innych okolicznościach. Podobną
technikę stosuje się u dzieci mających problemy z koncentracją.
Dziecko, które ma obniżoną zdolność koncentracji, zazwyczaj odkłada na
później wszystko, co ma zrobić. Zaniedbywane zostają zarówno prace domo-
we, jak i nauka. Dziecko ma problem z rozpoczęciem jakiejkolwiek pracy,
a potem z doprowadzeniem jej do końca. Rodzice powinni pomóc dziecku
zasiąść do pracy. Można stosować różne sposoby, m.in. przygotować otocze-
nie, aby było ciekawsze i bardziej sprzyjające skupieniu, stosować system
małych nagród za rozpoczęcie i ukończenie pracy domowej. Można na przy-
kład powiedzieć dziecku, że jeśli zacznie odrabiać lekcje, to zaraz dostanie
gorącą czekoladę, mleko lub inny napój. Gdy zaś skończy, może oczekiwać,
że dostanie batonik lub inny smakołyk. Chłopcy łatwo ulegają takiemu prze-
kupstwu przez żołądek, nie jest to jednak trwała metoda. Gdy minie począt-
kowy entuzjazm, zainteresowanie słabnie.
Często konieczne jest zastosowanie delikatnej, lecz stałej perswazji. Aby
dziecko ukończyło rozpoczęte zadanie, trzeba wyrabiać w nim przyzwycza-
jenie do przestrzegania zasad. Ja nazywam to "wytrwałością". Rzeczywiście,
dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi często porzucają rozpoczęte już za-
dania. Ważne jest ugruntowanie w nich przyzwyczajenia do kończenia pra-
cy. Początkowo zadania do wykonania mogą być krótkie. Gdy dziecko na-
uczy się, że rozpoczętą pracę należy doprowadzić do końca, można powie-
rzać mu zadania wymagające coraz dłuższego skupienia.

Ocena farmakoterapii

Zastosowanie farmakoterapii u dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi
rozważa się w następujących przypadkach:
a) Dzieci z umiarkowaną postacią zaburzeń, czyli te, które mają niewielkie
trudności w nauce, a 4-6-miesięczny okres terapii behawioralnej lub nauki
wyrównawczej nie przynosi poprawy.
b) Dzieci mające duże trudności w nauce lub poważne zaburzenia beha-
wioralne, czyli takie, których umiejętności podstawowe są opóźnione o trzy
lata. Sprawiają one poważne problemy wychowawcze zarówno w szkole, jak
i w domu, tak że ani nauczyciel, ani rodzice nie mogą sobie z nimi poradzić.
Są one kandydatami do leczenia farmakologicznego już przy pierwszej wizy-
cie u lekarza. Do leczenia może zostać dołączona nauka wyrównawcza lub
terapia behawioralna.
Na początku szczególnie ważne jest ustalenie, czy danemu dziecku okre-
ślony lek psychostymulujący przyniesie wymierne korzyści. Nie wszystkie

58

dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi dobrze reagują na leczenie, zaś
u części z nich występują działania niepożądane leków. Wówczas stan pogar-
sza się po przyjęciu leków: mają jeszcze większe trudności w uczeniu się,
a ich zachowanie staje się coraz bardziej chaotyczne.
Ocena wpływu leczenia na dziecko powinna być prowadzona pod kontro-
lą lekarza. Najpierw przed podaniem jakiegokolwiek leku ocenia się pamięć
krótkotrwałą i koncentrację uwagi dziecka. Następnie czeka się godzinę lub
dwie, aż lek zostanie wchłonięty do krwioobiegu i dotrze do mózgu. Po tym
czasie jeszcze raz ocenia się pamięć krótkotrwałą i koncentrację uwagi, aby
stwierdzić, czy doszło do poprawy. Jeśli tak, to uznaje się, że dziecko dobrze
zareagowało na lek i można go stosować przez kilka miesięcy. Kolejną ocenę
należy przeprowadzić w 3. i 6. miesiącu leczenia.
Oceniając leczenie w ten sposób, można zapobiec podawaniu leku dzie-
ciom, których stan pogarsza się pod jego wpływem.
Leczone dziecko należy regularnie kontrolować, początkowo co 3 miesią-
ce, następnie co 6 miesięcy. Przy każdej wizycie kontrolnej trzeba dokonywać
oceny postępów w nauce i w sferze behawioralnej, jeśli to one sprawiły za-
sadnicze problemy. Jeśli u dziecka równolegle przeprowadza się terapię mo-
wy, terapię zajęciową lub kontrolę dietetyczną, to dla osiągnięcia lepszego
efektu powinno się przedstawić lekarzowi sprawozdania od innych specjali-
stów o postępach dziecka.
O zakończeniu procesu leczenia decydują różne czynniki. Jeśli głównym
problemem dziecka były trudności w uczeniu się, to leczenie należy prze-
rwać, gdy nabierze ono pewności w posługiwaniu się podstawowymi umie-
jętnościami. W niektórych przypadkach jednak dzieci będą musiały kontynu-
ować przyjmowanie leków, ponieważ ich kłopoty z koncentracją lub brak
koncentracji mogą w poważnym stopniu zakłócić ich naukę w szkole śred-
niej.
Dziecko z problemami w zachowaniu wymaga podawania leków do cza-
su poprawy wzorca zachowań. Jeśli osiągnie taki stan, można spróbować za-
przestać leczenia przez jakiś czas. W większości przypadków leczenie będzie
konieczne aż do naturalnego ustąpienia zaburzeń.
Pojawienie się możliwości skomputeryzowanej oceny (Neurometics lub
BEAM) dynamiki zaburzeń koncentracji uwagi spowodowało, że łatwiej jest
stwierdzić, w którym momencie następuje u dziecka poprawa jego schorze-
nia neurologicznego i kiedy można przerwać podawanie leków.
Jeśli skomputeryzowana ocena neurologiczna jest niedostępna, najlepiej
zastosować metodę "uderz i zostaw". Polega ona na tym, że okresowo dziec-
ku nie podaje się leku. Jeśli radzi sobie ono dobrze i stan zdrowia nie pogar-
sza się, nie powraca się do leczenia. Jeśli zdoła się utrzymać dziecko bez po-
dawania leków przez okres dłuższy niż 6 miesięcy i nie pojawią się w tym
czasie żadne poważniejsze problemy, można uznać, że dziecko zostało wyle-
czone lub nauczyło się radzić sobie ze swoim problemem. Systematyczne

59

i kontrolowane podawanie leku przynosi dziecku duże korzyści i nawet dzia-
łania niepożądane nie mają wówczas większego znaczenia.

Punkty kluczowe

* W przypadkach napadów złości u dziecka najlepiej jest pozwolić
mu samemu zapanować nad swoimi emocjami.
* Stosowanie systemu nagród i ograniczanie przywilejów pomaga
zapanować nad przejawami agresji u dziecka.
* Odpowiednie strategie postępowania przyczyniają się do zmniej-
szenia impulsywności dziecka.
* Zdolność do dłuższej koncentracji uwagi można poprawić dzięki:
1. Stworzeniu otoczenia, które nie będzie rozpraszało
2. Skracaniu okresów pracy
3. Urozmaicaniu pracy
4. Wręczaniu nagród po zakończeniu zadania
* Skutki leczenia farmakologicznego ocenia się, mierząc wpływ le-
ku na koncentrację uwagi i pamięć krótkotrwałą.

ROZDZIAŁ 19
Zaburzenia koncentracji uwagi
i rodzina nuklearna

Jak mawiał poeta John Donnę: "Nikt nie jest samotną wyspą". Dziecko z za-
burzeniami koncentracji uwagi nie żyje w odosobnieniu - jego zachowanie
ma wpływ na ludzi przebywających w jego bezpośrednim otoczeniu, a ich
zachowanie natychmiast odbija się na nim samym.
Rodzina nuklearna ma zasadnicze znaczenie dla rozwoju dziecka z zabu-
rzeniami koncentracji uwagi. Z mojego doświadczenia wynika, że dziecko
wychowujące się w rodzinie o ścisłych więziach interpersonalnych, a zwłasz-
cza takiej, w której relacje między matką i ojcem są stabilne, ma większe szan-
sę na pokonanie wszelkich problemów w przyszłości.
Wspominałem już wcześniej, że wychowując dziecko z zaburzeniami kon-
centracji uwagi, trzeba trzymać się pewnych stałych zasad, być konsekwent-
nym i przestrzegać dyscypliny. Taki dom wyprowadza dziecko na właściwą
drogę w kierunku przezwyciężenia jego trudności.
Istotne są również relacje między poszczególnymi członkami rodziny,
przede wszystkim między matką i ojcem, w dalszej kolejności między matką
i dzieckiem, między ojcem i dzieckiem, a wreszcie między rodzeństwem.

Ojciec i matka

60

Brak bliskości między matką i ojcem ma poważny wpływ na każde dziec-
ko w rodzinie. Dzieci wychowujące się w domu, w którym matka i ojciec nie
kochają się, ale jedynie tolerują się wzajemnie dla dobra dzieci, szybko wyczu-
ją chłód domu pozbawionego miłości. Dziecko z zaburzeniami koncentracji
uwagi ma zwiększoną potrzebę posiadania stałego oparcia w życiu oraz po-
czucia, że jest kochane. Miłość płynie od rodziców wzajemnie się kochających.
Kłótnie między rodzicami zabijają serce w każdym dziecku, zaś u dziecka
z zaburzeniami koncentracji uwagi paraliżują dodatkowo jego zmysły. Więk-
szość tych dzieci wchodzi wówczas w życie z ograniczoną zdolnością okazy-
wania emocji, które nieraz pozostają głęboko ukryte. Są to ludzie, którym bra-
kuje pewności siebie i poszanowania własnej godności. Kłótnie w rodzinie po-
głębiają problemy osobowościowe i będą pogłębiać je przez lata.
Dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi wykazuje większy spryt niż
normalne dziecko w wykorzystywaniu kłótni między rodzicami dla własnej
korzyści. Jeśli rodzice nie przyjmują wspólnego frontu w postępowaniu
z dzieckiem i ono to zauważa, to ów krater w wulkanie robi się coraz więk-
szy. Gdy dziecko przyzwyczaja się do manipulowania rodzicami, ustawiając
ich jedno przeciw drugiemu, zaczyna doświadczać coraz większych trudno-
ści w świecie zewnętrznym, w którym jego działania manipulacyjne nie są to-
lerowane. W końcu prowadzi to do jego jeszcze większej izolacji.
Choć dziecko stara się zachować dobre relacje z rodzicami, często jego za-
chowanie jest powodem przełomowych momentów w rodzinie. Matka prze-
bywając z dzieckiem cały dzień, musi sama radzić sobie z jego nagłymi wy-
buchami agresji, impulsywnością, kłamstwami i oszustwami oraz uwagami
ze strony sąsiadów i nauczycieli. Z drugiej strony ojciec wraca do domu po
całym dniu pracy, chciałby odpocząć i cieszyć się swoją rodziną w ciszy i spo-
koju. Matka jednak wita go wiadomościami o różnych wykroczeniach dziec-
ka i o tym, że ona już nie wytrzymuje nerwowo. Wtedy on musi zebrać
wszystkie swoje siły i przejąć funkcje kierownicze w domu. Często nie udaje
się to zbyt dobrze, gdyż ma już za sobą wiele męczących godzin w pracy.
Czuje się zmęczony, brak mu cierpliwości. Jest to więc moment najwyższego
ryzyka wszczęcia kłótni.
Z powodu tych codziennych popołudniowych konfrontacji ojciec woli
wracać do domu później, mając nadzieję, że uniknie wówczas nieprzyjemno-
ści i problemów. Stopniowo, nie zdając sobie z tego sprawy, coraz mniej cza-
su poświęca rodzinie i żonie. Ona zaś czuje się opuszczona i osamotniona
w wychowywaniu trudnego dziecka i wciąż obwinia zarówno dziecko, jak
i męża.
Udowodniono, że w rodzinach, w których jest nadpobudliwe dziecko z za-
burzeniami koncentracji uwagi, trzykrotnie częściej dochodzi do kłótni i roz-
padu małżeństw.
Gdy dojdzie już do rozwodu, sytuacja dziecka pogarsza się jeszcze bar-

61

dziej. W wielu przypadkach rodzice rozstają się w okolicznościach niezbyt
przyjaznych i często nie chcą nawet ze sobą rozmawiać. Wówczas wychowy-
wanie dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi staje się trudniejsze. Ro-
dzic samotnie wychowujący dziecko zwykle pełni rolę zarówno ojca, jak
i matki, co po pewnym czasie powoduje wyczerpanie się pomysłów wycho-
wawczych. W wielu przypadkach rodzice ośmieszają siebie nawzajem przed
dzieckiem. Spotykałem rodziców, którzy celowo negowali metody wycho-
wawcze stosowane przez współmałżonka, aby go sfrustrować. Rodzic opie-
kujący się dzieckiem na co dzień jest w gorszej sytuacji, ponieważ nie ma
chwili wytchnienia i nie ma go kto zastąpić, gdy brakuje mu już sił.
Oboje rodzice muszą zdać sobie sprawę, że trudności dziecka są ich wspól-
nym problemem i mogą być źródłem licznych frustracji i rozczarowań. Wraz
z upływem lat, w ciągu których muszą radzić sobie z dzieckiem, zmienia się
zarówno ich postrzeganie, metody postępowania z dzieckiem, jak i stosunek
do specjalistów służących radą i oferujących pomoc dziecku i całej rodzinie.
Wielu rodziców, których dziecko cierpi na zaburzenia koncentracji uwagi
szuka pomocy u różnych specjalistów. Często słyszą, że ich dziecku nic nie
dolega; że wyrośnie ze swoich problemów lub też że niewłaściwie z nim po-
stępują i powinni zastosować inne metody wychowawcze. Nieraz nawet mo-
gą spotkać się z zaleceniem stosowania wobec swoich synów starej, dobrei
dyscypliny, czyli bicia.
Chodzenie od jednego specjalisty do drugiego nie zawsze powoduje po-
prawę sytuacji. Rodzice uważają jednak, że ich dziecko powinno być lepsze
i często sami zaczynają mieć problemy z własną psychiką. Niektórzy rodzice
mają szczęście i trafiają do dobrego specjalisty, który wskaże im właściwy
kierunek wychowania ich dziecka. Inni tego szczęścia nie mają.
Nie ulega wątpliwości, że droga do ostatecznego sukcesu w wychowy-
waniu dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi jest długa, nużąca i nie-
łatwo nią kroczyć. Jest to jednak jedyna droga i rodzina musi pokonywać ją
wspólnie.
W moim odczuciu jednym z poważniejszych czynników blokujących osią-
gnięcie sukcesu w rodzinie posiadającej dziecko z zaburzeniami koncentracji
uwagi jest fakt, że rodzice nie zdają sobie sprawy z własnej tęsknoty za nor-
malnym dzieckiem. Każdy zakładając rodzinę oczekuje z niecierpliwością
pojawienia się potomka i chciałby zapewnić mu jak najlepszą przyszłość.
Liczne kolorowe magazyny, które oglądamy, wytwarzają w nas przekonanie,
że dziecko rodzi się w pełni chwały, zdrowe, inteligentne i z natury posłusz-
ne, a wychowanie go nie wymaga żadnego wysiłku.
Rodzice dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi zostają w brutalny
sposób wyrwani z tych złudnych obietnic. Ich dziecko nie jest tym pokazy-
wanym w książkach, a oni sami przeżywają kolejne fazy rozczarowania,
zanim zaakceptują fakt, że ich dziecko jest okresowo upośledzone (odpo-
wiednie postępowanie z nim może sprawić, że osiągnie ono wiek dojrzały

62

w pełnym zdrowiu). Większość ojców w pierwszym okresie poddaje się
temu rozczarowaniu, natomiast matki lepiej sobie radzą, może dlatego, że
mają widoczne predyspozycje do wychowywania dzieci.
Każde z rodziców przechodzi od etapu początkowego zaprzeczenia, że ist-
nieje problem, przez złość, poczucie winy i wycofanie się, aż do akceptacji sy-
tuacji. Większość ojców zatrzymuje się w fazie zaprzeczenia. Nie chcą oni
rozmawiać z dzieckiem o problemie i doprowadzają przez to do kształtowa-
nia fałszywych relacji. Dziecko tymczasem musi dojrzewać bez odpowiedniej
pomocy rodzicielskiej.
Nagromadzoną złość rodzic wyładowuje na dziecku, współmałżonku,
a nieraz nawet na specjaliście, do którego zwraca się o pomoc. Na szczęście
ten etap jest krótkotrwały. Wzajemne obwinianie się rodziców przeciąga się
w czasie i jest bardziej ukryte. Spotkałem rodziców, którzy przeszli przez
pierwsze dwie fazy i zaakceptowali przypadłość dziecka, ale podświadomie
wciąż poszukują winnego takiego stanu rzeczy. Nic tak dobrze, jak posiada-
nie chorego dziecka, nie pokazuje nam naszej bezsilności i znikomości. Bę-
dziemy szukać przyczyn i wyjaśnień, lecz wewnętrznie będziemy czuć, że los
nie obszedł się z nami łaskawie.
W końcu, po fazie wycofania i po rozpoznaniu sytuacji, rodzic poddaje się
i akceptuje zaistniały stan rzeczy. Jest wówczas gotowy do niesienia dziecku
najbardziej konstruktywnej pomocy.
Gdy któreś z rodziców zatrzyma się na jednym z etapów przeżywania ża-
lu będzie mu potrzebna pomoc specjalisty, aby ostatecznie zaakceptować
trudności swojego dziecka, i dopiero wtedy może pomóc jemu i całej rodzinie.

Matka

Matka jest najważniejszą osobą w życiu dziecka z zaburzeniami koncentra-
cji uwagi. Jak już wspominałem wcześniej, zaburzenia koncentracji uwagi
mają podłoże genetyczne i dotyczą przede wszystkim chłopców. Jest to
szczęśliwy zbieg okoliczności, ponieważ są duże szansę, że matka nie będzie
miała żadnych cech charakterystycznych dla tych zaburzeń. Radzenie sobie
z dzieckiem z zaburzeniami koncentracji uwagi jest o wiele trudniejsze w ro-
dzinie, w której u matki też występują pewne objawy tego zespołu.
Matka dziecka z zaburzeniami koncentracji uwagi nie ma większego wy-
boru i pozostaje w domu, aby zająć się dzieckiem. Często cierpi na niskie po-
szanowanie własnej godności i czuje się gorsza, nie mogąc rozwijać się inte-
lektualnie, duchowo czy finansowo, ograniczając się jedynie do urodzenia
i wychowania dziecka. Taka postawa jest zaprzeczeniem centralnej pozycji
matki w rodzinie i jej głównej roli w kształtowaniu charakterów i postaw
dzieci, a także męża.
W rodzinach, w których matka jest nie tylko przewidująca, dbająca, a tak-
że kochająca, jej członkowie zwykle dobrze dostosowują się do społeczeń-

63

stwa i bez problemów wkraczają w normalne, dorosłe życie. Jeśli jednak taka
nie jest, wszystko dzieje się odwrotnie. Dla dziecka z zaburzeniami koncen-
tracji uwagi jest niezmiernie ważne, aby matka zdawała sobie sprawę z jego
trudności, świadomie lub podświadomie, i była gotowa oddać siebie i swój
czas, aby wspólnie z nim przezwyciężać problemy.
We wczesnym etapie życia dziecka, nawet zaraz po jego urodzeniu, matka
zauważa, że jest ono inne. Wkrótce dowiaduje się, że dziecko nie rozwija się
prawidłowo i próbuje powiedzieć o tym swojemu mężowi i innym członkom
rodziny. W końcu rodzice razem udają się do lekarza, który patrzy na matkę
i dziecko, dobrze odżywione i zdrowe, i informuje, że nie ma powodów do
zmartwienia, a problemy dziecka same się z czasem rozwiążą. Matka uspo-
kojona wraca do domu, ale uporczywe wątpliwości i obawy powracają, po-
nieważ widzi, że jej dziecko rozwija się wciąż w nieprawidłowy sposób, któ-
ry zaobserwowała na początku.
W końcu udaje się z dzieckiem do innego lekarza, który również nie widzi
powodów do zmartwień, ale odsyła ją do specjalisty. Jeśli będzie miała szczę-
ście, trafi do specjalisty w dziedzinie schorzeń wieku dziecięcego, który przy-
najmniej uważnie jej wysłucha i uspokoi. Jeśli trafi mniej szczęśliwie, odwie-
dzi specjalistę, który będzie słuchał jej przez krótką chwilę, a następnie powie
że to ona jest winna problemom dziecka z zachowaniem, że powinna wrócić
do domu i być dobrą matką. W mojej karierze widziałem wiele matek przeży-
wających olb rzymie kryzysy emocjonalne, załamania nerwowe, a nawet ucie-
kających w alkoholizm, co było wynikiem tzw. poinformowania w dobrej wie-
rze przez specjalistę, że nie mają odpowiedniego instynktu matczynego.
Wytrwała matka trafi w końcu do specjalisty, który pomoże jej w proble-
mach z dzieckiem cierpiącym na zaburzenia koncentracji uwagi. Do tego cza-
su jednak wielokrotnie zostanie nazwana neurotyczką, osobą nieudolną,
niedołężną lub nie mającą odpowiednich predyspozycji macierzyńskich.
W wielu przypadkach współcześni psychologowie i psychiatrzy lubują się
w używaniu takiego eufemizmu jak "zbyt twardy koszyk".
Wiele matek potrafi jednak zachować spokój mimo licznych przeciwności
i uparcie szukać sposobu, aby pomóc swojemu dziecku. Takie kobiety zasłu-
gują na uznanie, a nie na zniewagę.
Matka jest tą osobą, która najlepiej radzi sobie z frustracjami dziecka (bez
względu na to, czy są to problemy szkolne czy socjalne) i chroni je przed je-
go własną impulsywnością, łatwym uleganiem sterowaniu przez innych lub
pomaga w zorganizowaniu się. Może także odegrać rolę korepetytora, po-
móc w osiągnięciu podstawowych umiejętności, w zwiększeniu poszanowa-
nia własnej godności poprzez rozwijanie talentów dziecka lub w radzeniu so-
bie z nagłymi wybuchami złości. Jej ciągła obecność w domu wpływa uspo-
kajająco na dziecko w przeciwieństwie do szkoły, gdzie wszystko wciąż się
zmienia. Jej chęć do rozmowy pokonuje lęki dziecka, poczucie winy oraz
agresję, a nade wszystko jej miłość koi, gdy naprawdę coś mu się stanie.

64

Sytuacja jest bardziej złożona, gdy matka sama przejawia cechy zaburze-
niowe. Gdy podobnie jak jej dziecko ma problemy z utrzymaniem uwagi, jest
impulsywna i nie potrafi ułożyć sobie spraw domowych i osobistych, ma co-
raz większe trudności z wychowaniem dziecka z zaburzeniami koncentracji
uwagi. W wielu przypadkach matki te mają obniżony próg odporności na
frustrację i wŻ związku z tym częściej czują się bezradne i szukają pomocy
u specjalistów. Zasługują one na nasze współczucie i wsparcie, ponieważ ich
los jest bardzo ciężki. Ja zawsze radzę moim studentom, aby uważnie ich słu-
chali. Mogą one bowiem dostarczyć wszelkich potrzebnych informacji, a na-
wet same stawiają trafne diagnozy.

Ojciec

Rola ojca w rozwoju i wychowaniu dziecka jest prawie tak samo istotna jak
rola matki. Generalnie, ojcowie mają jednak mniejszy, w porównaniu z mat-
kami, wkład w rozwój dziecka w okresie niemowlęcym.
Gdy dziecko rośnie, ojciec staje się coraz ważniejszy. Chłopcy z zaburze-
niami koncentracji uwagi potrzebują nawet większej opieki, uwagi i miłości
od ojców niż od matek. Z powodu niskiego poszanowania własnej godności
i braku wiary w siebie dzieci te mają większe problemy z samoidentyfikowa-
niem się i potrzebują dobrych i silnych wzorców do naśladowania. Są to dzie-
ci z natury kapryśne, impulsywne i niezdyscyplinowane. To ojciec musi za-
prowadzić dyscyplinę niezbędną w wychowywaniu dziecka z zaburzeniami
koncentracji uwagi i sprawiedliwie egzekwować jej przestrzeganie. Dziecko
musi mieć ściśle określone granice postępowania, które przesuwa się z roku
na rok. Matka obarczona licznymi zajęciami domowymi nie zawsze jest
w stanie dopilnować przyjętych rygorów.
Rola ojca jako osoby wprowadzającej dyscyplinę nie oznacza ciągłego wy-
mierzania kary przez niego. Chodzi raczej o to, aby dziecko i reszta rodziny
miała w nim oparcie i wiedziała, że zawsze może na niego liczyć. Powinien
on przy tym być osobą, która dostarcza dziecku rozrywki i jest towarzyszem
zabaw.
Ojciec musi starać się zrównoważyć te dwie role: osoby wprowadzającej
dyscyplinę i powiernika, do którego można udać się z każdym problemem.
Jednak ojcowie często wracają do domu tak późno, że ich dzieci już śpią. Coraz
mniej więc angażują się w wychowanie, co nie jest dobre dla nikogo z rodziny.
Okresy rozłąki z ojcem są bardzo przeżywane przez dziecko cierpiące na zabu-
rzenia koncentracji uwagi. Namawiam każdego ojca, aby spędzał jak najwięcej
czasu z rodziną. Jego obecność jest potrzebna wszystkim domownikom.

Rodzeństwo

Inne dzieci w rodzinie są nie tylko w grupie zwiększonego ryzyka wystą-

65

pienia pewnych cech zaburzeń koncentracji uwagi, mających podłoże gene-
tyczne, ale również mogą przejmować cechy już występujące u chorego
dziecka.
Jeśli dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi jest najstarsze w rodzinie,
to często młodsze dzieci naśladują jego zachowanie, uznając, że jest ono god-
ne naśladowania. Nie bardzo rozumieją, dlaczego są karcone za podobne za-
chowanie. Sytuacja jest tym bardziej skomplikowana, że wychowywanie
dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi wymaga innego traktowania niż
dzieci zdrowych.
Rodzice muszą zdawać sobie sprawę z ograniczeń i możliwości dziecka
z zaburzeniami koncentracji uwagi, a dyscyplina i system karania powinien
być dostosowany do niego. Nie można stosować tych samych metod wycho-
wawczych w stosunku do dzieci prawidłowo rozwijających się. Przykładem
niech będzie dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi podkradające pie-
niądze z matczynej portmonetki. Robi to stale i nie sposób karać je za każdym
razem lub bić. Rodzice mogą jedynie często przypominać dziecku, że jest to
niewłaściwe postępowanie, i ostrzec je przed konsekwencjami mogącymi po-
jawić się w wieku dorosłym. Jeśli natomiast inne dziecko będzie podkradać
pieniądze z portmonetki, zazwyczaj dostanie odpowiednią reprymendę. Od-
czuje ono wtedy różnicę w postępowaniu rodziców wobec siebie i wobec ro-
dzeństwa z zaburzeniami po popełnieniu tego samego wykroczenia. Do ta-
kich sytuacji może dochodzić wielokrotnie, lecz wraz z wiekiem dzieci zaczy-
nają rozumieć rodziców i to, że brat czy siostra ma szczególne trudności i nie
zawsze można z nim postępować tak samo jak z innymi.
W miarę możliwości trzeba starać się traktować dzieci z zaburzeniami
koncentracji uwagi tak samo jak inne dzieci. Aby zachować harmonię w ro-
dzinie, w większości przypadków najlepiej stosować zasadę bezstronności
i sprawiedliwości. Nie popsują się wówczas stosunki między dzieckiem z za-
burzeniami a jego rodzeństwem. Wszyscy członkowie rodziny powinni jed-
nak zdawać sobie sprawę, że jedno z nich nie radzi sobie w pewnych sytu-
acjach i dlatego trzeba traktować je z pewną pobłażliwością. W tym kontek-
ście dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi można uważać za dziecko
ułomne, choć nie ma widocznych objawów kalectwa.

Punkty kluczowe

* Stabilne środowisko domowe pomaga w wychowaniu dziecka
z zaburzeniami koncentracji uwagi.
* Rodzice potrzebują czasu, by zaakceptować fakt, że ich dziecko
nie jest całkiem zdrowe.
* Matka i ojciec powinni mieć równy wkład w wychowanie dziecka.
* Prawidłowo rozwijające się dzieci nie powinny odczuwać zanie-
dbania ze strony rodziców z powodu dziecka z zaburzeniami w ro-

66

dzinie.

ROZDZIAŁ 20
Chłopiec to ojciec mężczyzny

Wszelkie badania, jakie do tej pory przeprowadzono nad zaburzeniami
koncentracji uwagi, wskazywały, że jest to choroba dotykająca dzieci,
która ustępuje w średnim lub późnym wieku młodzieńczym. Dlatego nazwa-
no ją chorobą okresu rozwojowego. Jest to zasadniczo prawda i u większości
dzieci z tego typu zaburzeniami stwierdza się znaczną poprawę w okresie
młodzieńczym.
Na podstawie dalszych badań stwierdzono, że istnieje pewna liczba dzie-
ci, u których nie obserwuje się znacznej poprawy w późnym okresie mło-
dzieńczym, a u niektórych w ogóle ona nie występuje. Osoby dorosłe, u któ-
rych rozpoznano zaburzenia w dzieciństwie i które nie wyrosły z nich, od-
różniają się od swoich rówieśników.
Można powiedzieć, że na występowanie zaburzeń u dorosłych mają
wpływ dwa czynniki. Po pierwsze, wszyscy cierpiący na zaburzenia w dzie-
ciństwie, będą mieli pewne cechy zachowań jako wynik przebiegu choroby.
Niezależnie od tego, czy była leczona, czy nie, w końcu stanie się częścią ich
osobowości. Na ile takie zaburzenia utrwalą się jako część osobowości zależy
od odpowiedniego wychowania.
Po drugie, w tej niewielkiej liczbie osób, u której nie dochodzi do znacznej
poprawy funkcji neurochemicznych, pełny obraz schorzenia przedłuża się aż
do wieku dojrzałego. Jest on nieco łagodniejszy dzięki zdolności człowieka
dorosłego do radzenia sobie z trudnościami i do wymyślania sposobów na
ich pokonywanie. Skuteczność dzieci w rozwijaniu takich strategii jest o wie-
le mniejsza niż w przypadku dorosłych.

Jakie są cechy człowieka dorosłego z zaburzeniami koncentracji uwagi?

Badania przeprowadzone na uniwersytecie w Kalifornii wykazały, że duży
odsetek dzieci nadpobudliwych rozwija osobowość "typu A" ( Typ osobowości A -
to ludzie, którzy żyją pod presją czasu, nadmiernie ambitni, ze skłonnością
do rywalizacji, reagujący agresją na niepowodzenia. Występuje u nich skłonność
do chorób wieńcowych, (przyp. tłum.)) w wieku dorosłym. Są to ludzie wiecznie
zajęci, aktywni i stale w drodze, dążący do celu lub nawet ten cel przekraczają-
cy. Odpoczynek i relaks przychodzą im z trudem. Często uważa się ich za ludzi
żyjących w napięciu, nastawionych na osiąganie sukcesów. Można u nich stwierdzić
nadmierne napięcie mięśniowe, prowadzące do odczuwania zmęczenia. Mają wilczy
apetyt, lecz nie przybierają na wadze, gdyż spalają ogromne ilości energii.

67

Ludzie ci mają kłopoty z poszanowaniem własnej godności. Dążenie do
sukcesu powoduje, że osiągają bardzo dobre rezultaty w pracy zawodowej,
ale z powodu nieustannych wątpliwości, wciąż nie wierzą w swoje możliwo-
ści i wartość własnych osiągnięć. Nawet gdy są chwaleni za wyniki w pracy,
wykazują podejrzliwość i wydaje im się, że nie sprostali narzuconym sobie
wysokim wymaganiom.
Są oni dobrymi obserwatorami, mają jednak trudności ze skupieniem uwa-
gi słuchowej. Może to być przyczyną niezręcznych sytuacji towarzyskich np.
gdy nie są w stanie zapamiętać nazwiska osoby, która im się przedstawia.
Nie czytają nigdy dla przyjemności, jeśli już, to wyłącznie dla zdobycia infor-
macji. Czasem dla rozrywki czytają gazety i magazyny o interesującej tema-
tyce. Powieści czytają bardzo rzadko. Nie lubią też pisać listów, gdyż wyra-
żanie myśli na piśmie sprawia im duże trudności.
W wielu przypadkach ludzie ci są doskonałymi menedżerami, mają inspi-
rujące pomysły i talent do wyznaczania głównych kierunków działań. Dzię-
ki niespożytej energii, nieugiętości i dogmatyzmowi są w stanie wprowadzić
w życie wszystko, co zaplanują. Nie ma wątpliwości, że są to ludzie czynu,
a nie obserwatorzy.
Nieustępliwość połączona z impulsywnością często bywa przyczyną kon-
fliktów. W większości przypadków są to ludzie, którzy widzą tylko czarne
i białe, mają natomiast problem z różnymi odcieniami szarości. Wolą, gdy
przedstawia im się propozycję lub problem w prostych słowach, i są szczę-
śliwsi, mogąc podejmować konkretne i szybkie decyzje. Często nie zauważa-
ją pewnych subtelności w relacjach międzyludzkich, nie rozumieją aluzji lub
źle je odczytują. Może to mieć niekorzystny wpływ na stosunki z kolegami
czy z partnerami życiowymi.
Właściwie potrafię zidentyfikować człowieka dorosłego z zaburzeniami
koncentracji uwagi na podstawie uścisku dłoni. Jest to osoba, która mocno
chwyta naszą dłoń i prawie miażdży ją w uścisku. Gdy usiądzie, możemy za-
obserwować u niej powtarzające się ruchy mięśni. Buja się na krześle, bawi się
ołówkiem lub gryzie jego koniec; bawi się sznurowadłami, zakłada nogę na no-
gę i wymachuje nią; żuje coś, nawet jeśli nic nie ma w ustach, bawi się dłońmi
lub splata palce itp. Ludzie ci mają ogromne trudności z odprężeniem się i jest
to jedna z głównych przyczyn ich zmęczenia, nasilającego się pod koniec dnia.

Wraz z wiekiem pojawiają się problemy ze snem, choć mogło ich nie być
w dzieciństwie. Napięcia nerwowe i problemy emocjonalne spowodowane
niskim poszanowaniem własnej godności sprawiają, że sen staje się niespo-
kojny. Wieczorem człowiek czuje się zmęczony i szybko kładzie się do łóżka,
jednak zaraz budzi się i nie może ponownie zasnąć.
Sposób mówienia osoby dorosłej z zaburzeniami koncentracji uwagi czę-
sto zdradza jej gwałtowność, słowa wypowiadane bardzo szybko nakładają
się, a mówienie przez zaciśnięte usta pogarsza artykulację.

68

W większości przypadków trudności z koordynacją ustępują w wieku
młodzieńczym, czasem jednak zdarza się, że i dorośli mają z nią problem.
Objawia się to u nich ociężałością, a ich charakter pisma jest nieczytelny. Je-
śli u kogoś występowały w dzieciństwie problemy z pismem ręcznym, to bę-
dą one trwały również w wieku dojrzałym.
Człowiek dorosły, mający problemy z czytaniem lub pisaniem, może tak
sobie zorganizować pracę, aby unikać czynności stanowiących dla niego
trudność. Dużą pomocą może być dla niego sekretarka, zajmująca się między
innymi korespondencją: pisaniem listów i odczytywaniem rękopisów. Nie
zawsze jednak udaje się ukryć swój problem i zdarzają się sytuacje, gdy czło-
wiek odbierany jest jako analfabeta. Odbija się to niekorzystnie na jego karie-
rze, a jednocześnie uderza w poszanowanie własnej godności. Spotykam się
jednak z ludźmi dorosłymi mającymi ogromne specyficzne trudności w na-
uce, ale nie mającymi problemów z poszanowaniem własnej godności. Brak
poszanowania własnej godności wywiera piętno na wszystkich płaszczy-
znach ludzkiego życia, tak zawodowego, jak i osobistego, wpływa na poczu-
cie pewności siebie, a ono z kolei na jakość pracy.
Może się zdarzyć, że człowiek dorosły z zaburzeniami koncentracji uwagi
założy rodzinę i doczeka się dziecka z podobnymi zaburzeniami. Wówczas
ojciec, świadomy wszelkich trudności, z jakimi będzie się zmagało jego dziec-
ko, może je wcześnie dostrzec i pomóc mu. Bywa jednak, że z powodu braku
elastyczności i samokrytyki ojciec nie potrafi zaakceptować problemów swo-
jego dziecka i nie pozwala przypominać sobie o własnych trudnościach, któ-
re teraz występują u jego potomka. Człowiek taki zamyka się na etapie za-
przeczenia i żalu i nie chce mieć nic wspólnego z problemami dziecka. Cza-
sem, nawet jeśli zaakceptuje te problemy, może nie być w stanie pomóc
dziecku z powodu własnych ograniczeń w sytuacjach stresowych.
Obserwując karierę osoby dorosłej z zaburzeniami koncentracji uwagi,
w większości przypadków można stwierdzić wielokrotne zmiany zatrudnie-
nia. W początkowym okresie charakterystyczne są częste zmiany stanowisk
- wraz ze zdobywaniem doświadczenia osoba ta uświadamia sobie, że wy-
brana droga kariery jest dla niej nieodpowiednia lub też praca dawniej uzna-
wana za ciekawą wkrótce przestaje być interesująca. Ludzie ci zmieniają po
kilka razy drogę swojej kariery, zanim osiągną to, do czego dążą, a okres ten
wiąże się zwykle z ich neurologicznym i emocjonalnym dojrzewaniem. Dla-
tego całkiem logicznym wydaje się fakt, że dziecko, które miało problemy
z ukończeniem rozpoczętej pracy i nie miało swojego hobby, wyrasta na czło-
wieka, który nie jest w stanie doprowadzić żadnego projektu ani żadnej pra-
cy do końca. Taka sytuacja ulega zazwyczaj poprawie wraz z dojrzewaniem.
W moim przekonaniu dziecko z zaburzeniami koncentracji uwagi (zwłasz-
cza nadpobudliwe) jest prototypem dorosłego o cechach osobowości "typu
A". W neurologii istnieje pojęcie: "łagodne samoistne drżenia". U niektórych
dorosłych osób występują drżenia kończyn, np. rąk, które nie są spowodowa-

69

ne żadną chorobą, ale utrzymują się przez całe życie. Widziałem takie drże-
nia u ojców dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi i u dorosłych z objawa-
mi tych zaburzeń.
W podręcznikach historii można przeczytać o wielkich ludziach, którzy
mieli wyraźne cechy zespołu zaburzeń koncentracji uwagi. Albert Enstein, ge-
nialny matematyk i naukowiec naszej ery, miał wiele cech typowych dla tego
zespołu. Po pierwsze, nie mówił aż do osiągnięcia wieku 3 lat, a nawet w póź-
niejszym okresie miał problemy z prawidłowym wysławianiem się. W szkole
osiągał słabe wyniki i niczym szczególnym się nie wyróżniał. Nie miał rów-
nież znaczących osiągnięć w dziedzinie matematyki w czasach szkolnych
i mówiono mu, że do niczego w życiu nie dojdzie. Porozumiewanie się za po-
mocą mowy czy pisma sprawiało mu trudności i był postrzegany jako czło-
wiek myślący powoli, który ma problemy z podejmowaniem decyzji.
Tym, kim był Einstein dla nauki, tym Ludwig van Beethoven był dla mu-
zyki. W epoce romantyzmu był głównym rewolucjonistą w dziedzinie muzy-
ki. W dzieciństwie miał znaczne trudności w nauce czytania i literowania,
a odręczne pisanie sprawiało mu szczególny kłopot. Był bardzo impulsywny,
działał pod wpływem pierwszej myśli, co często doprowadzało do katastro-
fy, a dorośli wciąż narzekali na jego złe zachowanie. Miał trudności w nawią-
zywaniu kontaktów, szczególnie z osobami przeciwnej płci. Uważano go za
samotnika.
Leonardo da Vinci jako dziecko potrafił świetnie pisać, naśladując odbicie
lustrzane pisma. Niektórzy twierdzili, że pisze w ten sposób, chcąc ukryć
treść tajnych dokumentów. Wielu uważa takie jego pisanie za jeszcze jeden
przejaw geniuszu, lecz znając inne cechy jego osobowości, można to odebrać
raczej jako jedną z cech wynikających z zaburzeń koncentracji uwagi. Po-
wszechnie wiadomo, że Leonardo da Vinci interesował się wieloma dziedzi-
nami, m.in. sztuką, rzeźbą, nauką, architekturą i techniką. Wielu projektów
jednak nie był w stanie dokończyć i część z nich pozostała w formie szkiców.
Był bardzo zręczny manualnie, choć występowała u niego lateralizacja skrzy-
żowana. Poza tym uważano go za samotnika, miał bowiem problemy w na-
wiązywaniu kontaktów z innymi ludźmi. Cecha ta odróżniała go od innego
geniusza epoki renesansu, Rafaela, który łatwo nawiązywał kontakty z ludź-
mi a silne przyjaźnie utrzymywał do końca życia.
U dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi, zwłaszcza tych nadpobudli
wych i impulsywnych, występuje zwiększone ryzyko zachowań aspołecz
nych, a nawet przestępczych w wieku młodzieńczym. Wynikają one między
innymi z braku poszanowania własnej godności i impulsywności. Wiele
z tych dzieci przebywa w dzieciństwie w domach poprawczych z powodu
drobnych przestępstw, a następnie w więzieniach. Badania wykazały, że
w populacji dzieci z zaburzeniami koncentracji uwagi częściej dochodzi do
zachowań aspołecznych i kryminogennych.
Istnieje też większe prawdopodobieństwo, że dzieci z zaburzeniami będą

70

nadużywały alkoholu i narkotyków. Różne badania dowiodły, że alkoholizm
jest nałogiem znacznie częściej występującym u dziecka z zaburzeniami kon-
centracji uwagi, zwłaszcza u nadpobudliwego, niż u jego rówieśników.
Ze wszystkich wyżej wymienionych powodów wynika, że dziećmi tymi
należy się zająć tak wcześnie, jak tylko jest to możliwe. Ważna jest przede
wszystkim ocena ich sytuacji rodzinnej i pomoc w sytuacjach stresowych,
a także zapewnienie programu wyrównawczego w szkole oraz czynienie sta-
rań, by wzrastało ich poszanowanie własnej godności. Jest to bowiem jedna
z podstawowych cech, która pozwoli pokonać późniejsze trudności z zacho-
waniem. W rodzinie należy stworzyć dziecku takie warunki, aby czuło się in-
tegralną jej częścią. Powinno również czuć się zintegrowane z grupą rówie-
śników, okolicą w której mieszka, kościołem, społecznością itp. W ten sposób
stworzy sobie mocny fundament, na którym będzie mogło budować, wkra-
czając w wiek młodzieńczy, pełen burz i niepokojów.
Można zaobserwować, że odpowiednie postępowanie z dzieckiem z zabu-
rzeniami i terapia w dzieciństwie prowadzą do przywrócenia prawidłowego
funkcjonowania nie tylko w okresie dziecięcym, ale również w życiu doro-
słym.

Punkty kluczowe

* Niewielki procent dorosłych dotkniętych zaburzeniami koncentra-
cji uwagi ma wciąż ich objawy.
* Dorośli z zaburzeniami koncentracji uwagi są nieraz sławnymi
ludźmi.
* Dorośli z zaburzeniami koncentracji uwagi mają często problemy
socjalne.

DodateK I.
Wskazówki praktyczne oraz zabiegi terapeutyczne

I. Trudności ze słyszeniem

Odbiór słuchowy i rozumienie mowy

Dziecko mające trudności z odbiorem słuchowym słyszy dobrze i jego na
rządy czuciowe słuchu funkcjonują prawidłowo, nie umie jednak przypisać
znaczenia temu, co słyszy, i dlatego nic nie rozumie. Słyszy objaśnienia i in-
strukcje nauczyciela dotyczące danego tematu, ale ponieważ ich nie rozumie
nie podporządkowuje się im. Uczniom mającym trudności z odbiorem słu-
chowym może sprawić kłopot słuchanie, czyli odbieranie bodźców słucho-
wych, rozumienie znaczenia słów abstrakcyjnych, odpowiedzi "tak" lub

71

"nie" na jednoznaczne pytania ogólne, odpowiadanie ze zrozumieniem na
pytania dotyczące przeczytanego materiału, rozumienie materiału wysłucha-
nego z taśmy, wykonywanie ustnych poleceń, rozpoznawanie przedmiotów
na podstawie ustnego opisu oraz przypisywanie znaczenia słowom i rozróż-
nianie bodźców słuchowych.

ZABIEGI TERAPEUTYCZNE

1. Umiejętność słuchania przez dziecko poprawia się, jeśli nauczyciel wy-
daje polecenia, formułując krótkie zdania, zawierające tylko jedną myśl, a
następnie prosi dzieci, aby powtórzyły to, co usłyszały.
2. Uprzedź dziecko, zanim wypowiesz polecenie, i zachęć je do uważnego
słuchania.
3. Za każdym razem wydawaj tylko jedno polecenie.
4. Gdy tylko to możliwe, dostarczaj bodźców wzrokowych.
5. Proste polecenia powinny stopniowo stawać się coraz bardziej skompli-
kowane, np. (a) idź do drzwi; (b) idź do drzwi i zapukaj w nie; (c) idź do
drzwi, zapukaj w nie i naciśnij klamkę; oraz (d) idź do drzwi, zapukaj w nie,
naciśnij klamkę i otwórz je.
6. Poproś dziecko, aby zamknęło oczy. Weź znany mu przedmiot, który
wydaje dźwięki, i poproś je, by rozpoznało go po wydawanym dźwięku.
7. Poproś dziecko, aby wykonało jakąś czynność. Niech to będzie czyn-
ność, którą można wykonać natychmiast, np. klaśnięcie w dłonie.
8. Wręcz dziecku czystą kartkę papieru i kredki w różnych kolorach.
Upewnij się, czy dziecko odróżnia kolory. Poproś je, aby narysowało, np. (a)
niebieskie kółko, następnie (b) niebieskie kółko i czerwony krzyżyk, (c) nie-
bieskie kółko i czerwony krzyżyk i połączyło niebieskie kółko z czerwonym
krzyżykiem brązową linią. Można przeprowadzić różnorodne ćwiczenia,
używając takich pojęć jak: poniżej, powyżej, mniej, więcej i dużo. Na przy-
kład: poproś dziecko, aby narysowało wazon, w którym będzie mniej niż sie-
dem kwiatów, ale więcej niż pięć.
9. Przeczytaj dziecku kilka razy krótką historyjkę. Za każdym razem
uprzedź je, że zadasz mu pytanie lub wydasz polecenie odnośnie tej historyj-
ki: (a) niech wymieni postacie występujące w historyjce; (b) niech odpowie
na krótkie pytania dotyczące historyjki; (c) wspomnij jakieś wydarzenie z
historyjki i poproś dziecko, aby je opisało; (d) poproś dziecko, aby
opowiedziało historyjkę własnymi słowami.

10. Powiedz trzy słowa, z których dwa będą takie same. Dziecko natych-
miast powinno zauważyć to inne słowo, np. słowo "krzesło", w zestawie:
"stół, krzesło, stół". Można zwiększać liczbę słów z czasem, gdy u dziecka
rozwinie się zdolność usłyszenia i zapamiętania coraz większej ilości różnic
np. stół, krzesło, nóż, widelec, stół.

72

11. Poproś dziecko, aby za pomocą mimiki i gestów wyraziło to, co słyszy
np. dziecko zamyka oczy, stąpa po podłodze, uderza dłońmi kolana, przyci-
ska jedną rękę do brzucha, a drugą kładzie na plecach. Dziecko pokazuje to
co widzi i słyszy.
12. Pisanie pod dyktando. Podyktuj dziecku krótkie zdanie. Powinno na-
pisać je bez konieczności powtórzenia przez nauczyciela. Z czasem zdania
powinny być coraz dłuższe.
13. Poproś dziecko, aby posłuchało zdania i użyło poprawnego słowa, np.
Myślę o słowie, które opisuje rzecz stosowaną do jedzenia zupy.
14. Poproś dziecko, aby uzupełniło brakujące fragmenty krótkich history-
jek i wierszy.

Rozróżnianie za pomocą słuchu

Rozróżnianie słuchowe oznacza zdolność do odróżniania dwóch dźwię-
ków; innymi słowy jest to umiejętność słyszenia podobieństw i różnic między
dźwiękami. Nie należy mylić tego z dobrą ostrością słuchową. Dziecko sły-
szy doskonale, ale często myli dźwięki i kombinacje dźwięków w słowach ta-
kich jak but, bat, pot, pet. Te dzieci mają wiele problemów, szczególnie jeśli
stosuje się wobec nich metodę fonetyczną do nauki czytania. Dziecko, które
na przykład nie wychwytuje różnicy brzmienia takich symboli wzrokowych
jak "b" i "d", będzie miało problemy podczas czytania słów zawierających te
litery. Chcąc rozwijać rozróżnianie słuchowe, trzeba pamiętać o kilku ogól-
nych zasadach:
* Zaczynaj od dźwięków, które są zupełnie różne, np. "k", "s".
* Zaczynaj od znanych dziecku dźwięków.
* Przechodź stopniowo od rozpoznawania dużych różnic dźwiękowych
do mniejszych, np. najpierw dzwonek telefonu i pukanie do drzwi, a potem
bardziej subtelne różnicowanie, np. dzwonek telefonu i dzwonek do drzwi.

ZABIEGI TERAPEUTYCZNE

1. Naśladowanie dźwięków. Poproś dziecko, by naśladowało szczekanie
psa, różnicując dźwięki, np. szczekanie psa wesołego lub psa przestraszonego.
2. Pokaż dziecku obrazek ze znanymi mu zwierzętami lub przedmiotami,
np. kot, pies, dzwonek, samochód i poproś je, aby wydało dźwięk charakte-
rystyczny dla każdego z nich.
3. Zabawy z dźwiękiem. Wydaj dźwięk i poproś dziecko, by zgadło, skąd
pochodzi.
4. Zagraj długie lub krótkie dźwięki na fortepianie lub flecie. Dziecko po-
winno odróżnić długie dźwięki od krótkich i podnieść rękę, gdy rozpozna
długi dźwięk.
5. Nagraj dźwięki wydawane przez określone znane dziecku przedmioty,

73

np. odkurzacz, dzwonek szkolny, gwizdek lokomotywy. Zadaniem dziecka
będzie zidentyfikowanie dźwięków.
6. Stań z tyłu za dzieckiem i klaśnij cztery, siedem lub dziesięć razy. Za
każdym razem dziecko ma powiedzieć, ile razy klasnąłeś w dłonie. Można do
tego celu używać fletu, młotka, ksylofonu lub kołatki do drzwi.
7. Włóż parami do jednakowych nieprzezroczystych plastykowych pojem-
ników: (a) skrawki papieru; (b) piasek; (c) suszone ziarna kukurydzy; (d) ro-
dzynki lub winogrona. Ustaw pojemniki w przypadkowy sposób. Poleć
dziecku, aby ustawiło obok siebie pojemniki z taką samą zawartością, rozpo-
znając je na podstawie potrząsania.

8. Przeczytaj dziecku 2-3 razy krótkie wierszyki. Dziecko powinno wska-
zać rymujące się słowa.
9. Napisz na tablicy kilka słów jednosylabowych. Przeczytaj je dziecku na
głos, np. bat, but, pan, kret. Poproś dziecko, aby wskazało samogłoski
najczęściej występujące w tych słowach.
10. Nagraj na taśmę kilka jednosylabowych wyrazów. Odtwarzaj w wol-
nym tempie, najpierw jedno słowo, a następnie dwa, trzy, cztery i pięć słów
itd. Za każdym razem dziecko ma rozpoznać: (a) początek; (b) środek; (c) ko-
niec dźwięku oraz zapisać je.

Pamięć słuchowa

Uczniowie, u których występują trudności z pamięcią słuchową, mają kło-
poty z zapamiętaniem tego, co usłyszeli. Najczęściej występującym proble-
mem z pamięcią słuchową jest słuchowa pamięć sekwencyjna, czyli inaczej
mówiąc, brak umiejętności zapamiętania prawidłowej kolejności określonych
sylab, które dziecko usłyszało. Dziecko takie ma także małą pojemność pa-
mięci, tzn. ma trudności w zapamiętaniu tego, co usłyszało, a zwłaszcza se-
kwencji słów w zdaniu. Czasem dziecko pamięta słowa przez chwilę, jeden
dzień lub nawet przez tydzień, ale nie pamięta kolejności zdarzeń, o których
słyszy wystarczająco długo, aby się ich nauczyć.

ZABIEGI TERAPEUTYCZNE

1. Powtórz przeczytane wcześniej polecenia, na które dzieci próbowały już
odpowiedzieć.
2. Namów dzieckodo robienia notatek podczas uczenia się materiału na
pamięć, by wzrokowe i kinestetyczne sprzężenie zwrotne wzmocniły proces
zapamiętywania.
3. Poproś dziecko, by słuchało wypowiadanych sekwencji z zamkniętymi
oczami. Przekonasz się w ten sposób, czy bodźce wzrokowe nie zakłócają sły-
szenia.

74

4. Ćwicz z dzieckiem kolejne polecenia składające się z kilku etapów.
5. Ćwicz z dzieckiem przypominanie ważnych sekwencji liczb, takich jak
numery telefonów, adresy.
6. Skłaniaj dziecko, by uczyło się na pamięć piosenek, opowieści, wierszy-
ków.
7. Jeśli to możliwe, dziecko powinno otrzymywać polecenia również na pi-
śmie.
8. Przeczytaj powoli kilkanaście słów. Dziecko musi zapisać każde słowo
kiedy tylko je usłyszy.
9. Dyktowanie znajomego tekstu jest jedną z najlepszych metod. Dziecko
najpierw uczy się tekstu napisanego, następnie słucha go, a później samo go
pisze.
10. W celu rozwinięcia sekwencyjnej pamięci słuchowej stosuj jak najwię-
cej pomocy wzrokowych.
11. Połóż przed dzieckiem 5-6 przedmiotów i wydaj mu kilka poleceń, np.
połóż zielony klocek na kolanach Joasi, połóż żółty kwiatek pod krzesłem Ja-
sia i włóż pomarańczową piłkę pod krzesło Józia. Listę można wydłużyć
w miarę jak dziecku poprawia się pamięć słuchowa.
12. Poproś dziecko, aby obejrzało program telewizyjny i zapamiętało pew-
ne szczegóły, np. niech obejrzy "Czarnoksiężnika z Krainy Oz" i powie, w ja-
kich miejscach była Dorotka.
13. Baw się z dzieckiem w "Lecimy na księżyc". Powiedz: "Lecę na księżyc
i zabieram moją rakietę". Następnie dziecko powtarza to zdanie i dodaje do
niego jeden element.

II. Trudności z widzeniem

Wiele badań dowiodło, że odbiór wzrokowy ma ścisły związek z osiągnię-
ciami w nauce, a zwłaszcza z czytaniem. Badania udowodniły, że niektóre
umiejętności odbioru wzrokowego mają podstawowe znaczenie. W tym
miejscu zostaną omówione: odbiór za pomocą wzroku, wzrokowe różnico-
wanie oraz pamięć wzrokowa.

Odbiór za pomocą wzroku

Odbiór za pomocą wzroku to zdolność uzyskania informacji na podstawie
symboli wzrokowych. Często się zdarza, że dziecko mające prawidłowy
wzrok nie potrafi zinterpretować obrazka lub rozpoznać napisanego słowa.
Uczniowie, mający problemy z odbiorem wzrokowym, mogą mieć kłopoty
z wyborem podstawowych wskazówek, przeglądaniem pola percepcyjnego
w poszukiwaniu informacji, organizowaniem tego, co tworzy rozpoznawal-
ną całość, oraz przypisywaniem widzianym symbolom wzrokowym określo-

75

nego znaczenia.

ZABIEGI TERAPEUTYCZNE

1. Ćwiczenie z planszą z otworkami. Narysuj kolorowe geometryczne
wzory, które będzie można odtworzyć za pomocą kolorowych kołeczków na
planszy z otworkami.
2. Ćwiczenie z klockami. Weź drewniane lub plastykowe klocki jednoko-
lorowe lub mające jedną ścianę w innym kolorze. Poproś dziecko, by ułożyło
geometryczne kształty i zbudowało kopie modeli.
3. Odnajdowanie kształtów na obrazkach. Poproś dziecko, by znalazło
wszystkie okrągłe kształty lub wzory na obrazku, wszystkie przedmioty
kwadratowe itd.
4. Ćwiczenie z koralikami. Podobne ćwiczenie można zrobić z koralikami
i sznurkiem, układając różne kształty i wzory.
5. Ćwiczenia z układankami. Poproś dziecko, aby złożyło układankę ku-
pioną w sklepie lub wykonaną własnoręcznie. Obrazki ludzi, zwierząt,
kształtów lub liter można pociąć na kawałki, aby pokazać poszczególne czę-
ści.
6. Klasyfikacja. Poproś dziecko, aby ułożyło figury geometryczne, grupu-
jąc je ze względu na rozmiary lub kolory. Figury mogą być wycięte z drewna
lub tektury i umieszczone na małych kartach.
7. Ćwiczenie z gumką. Poproś dziecko, aby skopiowało figury geometrycz-
ne za pomocą kolorowej gumki rozpiętej między gwoździkami wbitymi
w deskę.
8. Ćwiczenia z planszami. Plansze służące do rozwoju postrzegania wzro-
kowego można kupić lub zrobić samemu. Poproś dziecko, aby znalazło
przedmioty lub kształty różniące się, dobrało te same przedmioty, znalazło
przedmioty znajdujące się w różnym położeniu w przestrzeni i oddzieliło
kształty i figury od podłoża. Niektórzy producenci wkładają wszystkie mate-
riały do jednego pudełka.
9. Dobieranie geometrycznych kształtów. Poproś dziecko, aby grało karta-
mi z narysowanymi obrazkami i dobierało pasujące do siebie kształty.
10. Przygotuj słoiki z zakrętkami o różnym kształcie. Pomieszaj zakrętki
i poproś dziecko o dopasowanie ich do słoików.
11. Kostki domina. Można używać gotowych zestawów domino. Zabawa
polega na dobieraniu kostek o takiej samej liczbie kropek.
12. Gry karciane. Talia kart jest doskonałym materiałem szkoleniowym
służącym do dobierania kolorów, figur, liczb i zestawień.
13. Litery i liczby. Postrzeganie i rozróżnianie liter za pomocą wzroku jest
ważną umiejętnością potrzebną w sztuce czytania. Gry z wykorzystaniem
dobierania, porządkowania lub nazywania kształtów można wykorzystać do
nauki liter i liczb.

76

14. Literowe bingo. Karty bingo mogą zawierać litery. W momencie czyta-
nia liter dziecko rozpoznaje je i zakrywa przeczytane litery.
15. Znajdź brakujące części. Użyj obrazków wyciętych z gazet. Odetnij czę-
ści funkcjonalne od obrazków. Poproś dziecko, by odnalazło i uzupełniło bra-
kujące części.
16. Wzrokowy odbiór słów. Umiejętność rozumienia słów w dużym stop-
niu zależy od umiejętności czytania. Gry polegające na dobieraniu, układa-
niu, grupowaniu, śledzeniu i rysowaniu geometrycznych kształtów i liter
można wykorzystać do nauki słów.
17. Używaj obrazków, opowiadając bajki. Pod koniec opowiadania dziec-
ko powinno umieć skorzystać z ilustracji, aby powtórzyć opowiadanie i po-
kazać każde zdarzenie na obrazku.
18. Poproś dziecko o takie ułożenie kart, aby zobrazować po kolei całą hi-
storię.

Rozróżnianie za pomocą wzroku

Rozróżnianie wzrokowe polega na umiejętności rozpoznawania podo-
bieństw i różnic między przedmiotami. Dziecko, mające trudności z rozróż-
nianiem za pomocą wzroku, nie umie dostrzec podobieństw lub różnic mię-
dzy różnymi słowami, literami, obrazkami i przedmiotami. Umiejętność rozr-
różniania liter i słów ma podstawowe znaczenie dla nauki czytania.

ZABIEGI TERAPEUTYCZNE

1. Zacznij od nauczenia dziecka rozróżniania między słowami, literami
i przedmiotami, między którymi istnieją oczywiste różnice, stopniowo wpro-
wadzając takie przykłady, w których różnice są niewielkie.
2. Poproś dzieci, aby mając zawiązane oczy, delikatnie dotykały różnych
przedmiotów i rozpoznawały podobieństwa i różnice między nimi, np. du-
ża i mała piłka, twardy i miękki pluszowy miś. Można pozwolić dziecku
mieć otwarte oczy, ale powinno wówczas dotykać przedmioty za swoimi
plecami.
3. Poproś dziecko, aby ułożyło przedmioty, porządkując je od dużego do
małego, od grubego do cienkiego, od miękkiego do twardego.
4. Poproś dziecko, aby uporządkowało pasujące do siebie przedmioty, sło-
wa lub litery.
5. Wybierz jakiś artykuł z gazety lub magazynu. Poproś dziecko, aby
wskazało w tym artykule wszystkie "a" lub inne samogłoski lub spółgłoski.
Później można poprosić o wskazanie takich połączeń, jak "nd", "ed" czy
"dań", a następnie słów zaczynających się lub kończących na daną literę. Co-
dziennie dziecko może przynosić swoją własną gazetę do wykorzystania
w tym ćwiczeniu.

77

6. Nauczyciel pisze na kartce słowa nie mające sensu. Należy wyznaczyć
dziecku czas, w którym ma przeczytać całą stronę i zakreślić wszystkie litery
"a" i "b" lub jakąkolwiek inną literę, z którą ma problemy. Należy zapisać
liczbę pomyłek lub opuszczonych liter oraz czas, w jakim dziecko wykonało
to ćwiczenie. Pozwoli to na zmotywowanie go zarówno pod względem do-
kładności, jak i tempa pracy.
7. Poproś dziecko o odnalezienie ukrytych przedmiotów, liter, słów oraz
cyfr na obrazkach.

Wiele ćwiczeń zamieszczonych w rozdziale poświęconym odbiorowi za
pomocą wzroku może być z powodzeniem stosowanych w zakresie różnico-
wania za pomocą wzroku.

Pamięć wzrokowa

Uczniowie mający trudności z pamięcią wzrokową mogą mieć problemy
z przechowywaniem lub przywoływaniem doświadczeń wzrokowych. Naj-
więcej trudności stwarza wzrokowa pamięć sekwencyjna. Dziecko mające
kłopoty ze wzrokową pamięcią sekwencyjną nie pamięta kolejności występo-
wania pewnych przedmiotów, liter w słowie, cyfr w numerze lub słów
w zdaniu, które widziało. Tego typu problemom często towarzyszą trudno-
ści w czytaniu, ponieważ dziecko nie może dobrze wyobrazić sobie słów.

ZABIEGI TERAPEUTYCZNE

1. Stosuj metody słuchowe, aby rozwiązać ten problem, np. zanim dziecko
napisze słowo, poproś je o głośne przeliterowanie.
2. W celu poprawienia pamięci stosuj karty z wypisanymi słowami. Zapo-
biegnie to uniknięciu stosowania wyłącznie wymowy fonetycznej. Skracaj
czas odsłaniania kart. Poleć dziecku napisać to, co zobaczyło.
3. Poproś ucznia, aby wyjrzał przez okno i patrzył przez jedną minutę, a na-
stępnie poleć mu, żeby zapisał nazwy trzech przedmiotów zauważonych za
oknem. Następnym razem można go prosić, żeby zapisał więcej przedmiotów
4. Ułóż obrazki, przedmioty, litery lub liczby w pewien określony sposób.
Pozwól dziecku dokładnie im się przyjrzeć. Gdy dziecko się odwróci, doko-
naj pewnych zmian. Następnie poproś je, aby powiedziało, co zostało usunię-
te, a co się pojawiło nowego. Stopniowo zwiększaj liczbę przedmiotów, sta-
rając się, aby zmiany były mniej oczywiste.
5. Zagrajcie w scrabble. Można także stosować literki ze scrabble'a w celu
ułożenia słów, bez konieczności uczestniczenia w grze.
6. Zagrajcie w jakąś grę karcianą, w której dziecko musi zapamiętywać cy-
fry, obrazki lub figury. Może to być gra w lotto.

78

7. Ćwiczcie zapamiętywanie zobaczonych numerów telefonicznych. Takie
ćwiczenie można stosować przy istniejących problemach ze słuchową pamię-
cią krótkotrwałą, jeśli liczby są odczytywane dziecku.
8. Ćwiczcie zapamiętywanie podczas jazdy samochodem kolejności liter
i cyfr na tablicach rejestracyjnych samochodów. Aby zwiększyć motywację
dziecka, można dawać mu jakąś nagrodę za poprawne powtórzenie nume-
rów z kilku tablic.
9. Skonstruuj ręczny tachystoskop; jest to urządzenie służące do szybkiego
pokazywania przedmiotów, składające się z tekturowej przykrywki, drzwi-
czek, zasłony oraz szeregów wyrazów napisanych na paskach tektury.
10. Sylabizowanie. Dzielenie słów na sylaby pomaga utrwalić sekwencję
sylab w słowie i jest pomocne w nauce literowania.
11. Pokaż dziecku napisane dla przykładu słowo i poproś, by je skopiowa-
ło. Nie chowaj przykładu. Jeśli dziecko popełni błąd, musi samo go odnaleść
i poprawić patrząc na przykład.
12. Pokaż dziecku zestaw przedmiotów. Zakryj i usuń jeden z nich. Pokaż
zestaw jeszcze raz i poproś dziecko, aby powiedziało, czego brakuje.
13. Pokaż dziecku rysunek geometryczny, sekwencję liter lub cyfr. Poproś
je o odtworzenie rysunku, liter lub numerów na papierze.
14. Połóż białe litery na czarnym tle. Dzięki kontrastowi kolorów uczeń
skoncentruje się na detalach związanych z literami, na które zazwyczaj nie
zwraca uwagi.

III. Trudności w poruszaniu się

Koordynacja motoryki dużej

Dzieci mające problemy z koordynacją motoryki dużej są ociężałe, nie
zgrabne i mają nieskoordynowane ruchy. Często nie są w stanie współza-
wodniczyć ze swoimi rówieśnikami podczas ćwiczeń gimnastycznych. Wpa-
dają na stoły, krzesła i inne sprzęty ustawione w klasie. Dodatkowo mają
trudności z określeniem własnej tożsamości. Często mają poczucie, że do ni-
czego się nie nadają. Czynności motoryki dużej wymagają zaangażowania
wszystkich mięśni, zdolności poruszania wszystkimi częściami ciała na ko-
mendę i kontrolowania ruchów ciała w zależności od czynników zewnętrz-
nych i wewnętrznych, takich jak przyciąganie ziemskie, przewaga jednej
strony ciała czy poczucie równowagi. Celem tych czynności są łagodniejsze,
bardziej efektywne ruchy ciała, orientacja w przestrzeni i świadomość poło-
żenia ciała. Dziecko mające problemy z koordynacją motoryki dużej będzie
wymagało indywidualnego programu ćwiczeń fizycznych. Gry zespołowe
lub ćwiczenia grupowe nie przyniosą mu wielkich korzyści. Nauczyciel pro-
wadzący naukę wyrównującą musi zapewnić takiemu dziecku pomoc indy-
widualną.

79

ZABIEGI TERAPEUTYCZNE

1. Dziecko powinno uczestniczyć w zajęciach fizycznych, w czasie których
ćwiczyłoby chodzenie do tyłu, do przodu lub na boki, a także po prostych lub
wijących się ścieżkach narysowanych na podłodze, prowadzących do okre-
ślonego celu. Ścieżka może być szeroka lub wąska, ale im jest węższa, tym
zadanie trudniejsze. Ćwiczenia można urozmaicić, prosząc dziecko o wyko-
nywanie dodatkowych zadań np. unoszenie ramion w różny sposób, podno-
szenie lub upuszczanie przedmiotów, takich jak piłki czy pojemniki, oraz
skupianie wzroku na różnych punktach w pokoju w trakcie chodzenia.
2. Kolejnym ćwiczeniem może być naśladowanie poruszania się różnych
zwierząt. Chód słonia: należy pochylić się do przodu, zginając się w pasie,
jednocześnie spuszczając ramiona w dół i robiąc duże kroki, kiwać się z bo-
ku na bok. Skoki królika: należy oprzeć ręce na podłodze, ugiąć kolana, a
stopy złączyć pomiędzy dłońmi. Chód raka: należy pełzać do przodu i do tyłu
z głową uniesioną do góry. Chód kaczki: należy chodzić z dłońmi na kola-
nach w głębokim przysiadzie. Chód robaka: opierając dłonie i stopy o podło-
że, należy robić małe kroczki najpierw stopami, potem dłońmi.
3. Chód księżycowy. Dziecko może naśladować kroki skaczącego kangu-
ra, które mogą skojarzyć się z poruszaniem się astronauty na Księżycu.
4. Chodzenie po kamieniach. Rozłóż przedmioty na podłodze, kolorując je
odpowiednio dla stopy prawej i lewej lub pisząc na nich litery "p" i "l". Za-
daniem dziecka będzie odpowiednie stąpanie po tak przygotowanych kamie-
niach.
5. Zabawa z pudełkami. Ustaw dwa pudełka o rozmiarach pudełka po bu-
tach przed i za dzieckiem. Dziecko ma za zadanie wejść obiema stopami do
pudełka stojącego przed nim, przesunąć tylne pudełko do przodu i wejść na-
stępnie do niego. Dziecko może używać obu rąk w celu przesuwania pudeł-
ka oraz raz jednej, raz drugiej nogi przy wchodzeniu do niego. Cały czas mu-
si iść naprzód, aż dojdzie do linii końcowej.
6. Chodzenie po drabinie. Połóż drabinę na ziemi. Poproś dziecko, by cho-
dziło między szczeblami przodem, tyłem i skacząc.
7. "Anioły w śniegu". Poproś dziecko, aby położyło się na plecach na pod-
łodzę i poruszało rękami i nogami na komendę. Zacznij od komend dotyczą-
cych nóg, np. rozsuń jak najbardziej nogi, przesuwaj ramiona wzdłuż podło-
ża, aż spotkają się nad głową. Następnie wydawaj komendy dotyczące jednej
kończyny, np. poruszaj tylko lewym ramieniem, poruszaj tylko lewą nogą.
Na koniec wydawaj polecenia dotyczące kończyn naprzemiennych, np. poru-
szaj lewym ramieniem i prawą nogą.
8. Bieg z przeszkodami. Ustaw przeszkody z pudełek, kółek, stołków,
krzeseł itp. i poproś dziecko, by przechodziło przez, pod, nad i wokół róż-
nych przedmiotów.

80

9. Jazda na deskorolce jest kolejną metodą ćwiczącą motorykę dużą. Moż-
na ćwiczyć leżąc na niej na brzuchu, klęcząc lub stojąc, zaś podłoże, po któ-
rym się jeździ może być płaskie lub pochyłe.
10. Pajacyki. Poproś dziecko, by podskakiwało szeroko rozstawiając nogi
i klaszcząc dłońmi nad głową. Można zastosować różne odmiany tej zabawy
polegające na ćwierć-, pół- i pełnych obrotach lub skakaniu w lewo, w prawo
na północ lub na południe.
11. Podskakiwanie. Poproś dziecko, by skakało na jednej nodze. Może
zmieniać nogi podczas skakania. Powinno skakać rytmicznie, dwa razy na le-
wej, dwa razy na prawej nodze lub dwa razy na lewej, raz na prawej, czy też
dwa razy na prawej i raz na lewej.
12. Fikanie koziołków. Najlepiej, gdy dziecko fika koziołki na trampolinie lub
łóżku ze sprężynami, materacu lub dużej dętce.
13. Skakanie przez skakankę. Jest to trudne ćwiczenie dla dzieci ze słabą
koordynacją ruchową. Łączy w sobie poczucie rytmu, równowagi, ruchu
i koordynacji. Wiele dzieci wymaga pomocy w czasie nauki skakania przez
skakankę.
14. Zabawa z kółkami. Różnego rodzaju koła, poczynając od hula-hoop
można wykorzystać do ćwiczeń rozwijających różne umiejętności. Poproś
dziecko, by kręciło kołem wokół ramion, nóg, nadgarstków, aby odbijało pił-
kę w kole, rzucało do niego woreczki z grochem, wchodziło i wychodziło
z niego.
15. Ćwiczenia z liną. Długa lina może służyć do przeprowadzenia rozma-
itych ćwiczeń. Poproś dziecko, aby zawiązało linę wokół pewnych części cia-
ła: kolan, kostek, bioder, ucząc je w ten sposób wizerunku własnego ciała.
Zwiąż linę wokół krzeseł, pod stołem, pod żyrandolem i poproś dziecko, aby
skakało przez nią do tyłu, do przodu i na boki, lub ułóż z niej różne
kształty, litery albo cyfry.

Koordynacja motoryki małej

Uczniom mającym problemy z koordynacją motoryki małej sprawia trud-
ność posługiwanie się drobnymi przedmiotami. Problemy te ujawniają się
przy wykonywaniu czynności, takich jak: malowanie, pisanie, wiązanie
sznurowadeł, zapinanie guzików, łączenie przedmiotów lub wycinanie no-
życzkami. Uczniowie ci osiągają w tych dziedzinach wyniki na poziomie du-
żo młodszych od siebie dzieci. Niektóre dzieci dobrze sobie radzą z czynno-
ściami motoryki dużej, jednak ich osiągnięcia w zakresie motoryki małej są
nadal słabe.

ZABIEGI TERAPEUTYCZNE

1. Kalkowanie. Poproś dziecko o kalkowanie linii, obrazków, szkiców, liter

81

lub cyfr na papierze kalkowym lub na matrycy. Aby pomóc dziecku, używaj
pomocniczych strzałek, kolorowych wskaźników i cyfr.
2. Kontrolowanie wody. Poproś dziecko, aby przelewało wodę z dzban-
ków do wiader z podziałką, osiągając określony poziom. Następnie niech do-
lewa mniejsze ilości, stosując dokładniejsze miary. Zadanie to można uatrak-
cyjnić, zabarwiając wodę.
3. Cięcie za pomocą nożyczek. Pozwól dzieciom ciąć nożyczkami i używać
ich w zależności od potrzeb. Poproś, by wycinały wyraźne geometryczne
kształty, takie jak kwadraty, prostokąty i trójkąty. Narysuj dziecku kolorowe
linie, wskazujące kierunek cięcia.
4. Sznurowanie. Do tego ćwiczenia można użyć kawałka kartonu z otwo-
rami. Na kartonie powinien być rysunek, a zadaniem dziecka jest przewleka-
nie sznurowadła lub wełny przez dziurki.
5. Ustawianie klocków oraz dopasowywanie elementów.
6. Ćwiczenia z użyciem ołówka i papieru. Dla rozwoju motoryki małej
i koordynacji oko,dłoń najlepiej stosować książeczki do kolorowania lub
z wykropkowanymi rysunkami, które trzeba dokończyć, łącząc kropki.

7. Zabawa ze spinaczami do bielizny. Poproś dziecko, aby przypinało spi-
nacze do bielizny wzdłuż linii lub brzegu pudełka. Zmierz czas, w którym
dziecko przypina określoną liczbę spinaczy.
8. Kopiowanie figur. Poproś dziecko, by przyjrzało się figurze geometrycz-
nej, a następnie skopiowało ją na kawałku papieru.
9. Składanie kartek papieru. Ćwiczenie to jest korzystne dla rozwijania ko-
ordynacji oko,dłoń oraz kontrolowania motoryki małej.
10. Gra w warcaby. Stwarza ona możliwość rozwijania koordynacji
oko,dłoń i precyzyjnych ruchów palcami i dłońmi.
11. Jakakolwiek praca z gliną lub modeliną wzmacnia mięśnie palców. Po-
proś dziecko, aby ulepiło różne kształty, zwierzęta lub przedmioty. Za każ-
dym razem dodawaj więcej szczegółów do ulepienia.
12. Nawlekanie koralików lub makaronu na nitkę.
13. Bardzo dobrym ćwiczeniem jest szycie. Można narysować na materia-
le wzór i poprosić dziecko, aby wyszyło go kolorowymi nitkami.
14. Zapinanie guzików, wiązanie butów, zasuwanie suwaków również
może być przydatne w rozwijaniu koordynacji motoryki małej.
15. Kółka. Dziecko może ćwiczyć, rysując duże koła na tablicy lub na kart-
ce papieru, używając jednej ręki, zgodnie z ruchem wskazówek zegara lub
odwrotnie do ruchu wskazówek zegara.

Wizerunek ciała

Wizerunek ciała odnosi się do świadomości osoby dotyczącej jej ciała
i związanych z nim możliwości. Ćwiczenia związane z wizerunkiem ciała są

82

po to, aby pomóc dziecku w dokładnym określeniu położenia części ciała
oraz poznania ich funkcji.

ZABIEGI TERAPEUTYCZNE

1. Wskazywanie części ciała. Poproś dziecko, aby wskazało różne części
swojego ciała: nos, prawy łokieć, lewą kostkę itd. Ćwiczenie to jest
trudniejsze, gdy dziecko ma zamknięte oczy. Można również poprosić je, aby
położyło się na podłodze i wtedy dotykało różnych części swojego ciała.
Utrudnieniem będzie dotykanie różnych części ciała w rytmie. Do tego celu
można np. używać metronomu.
2. Poproś dziecko, aby narysowało kontur ciała kolegi w naturalnych roz-
miarach, a następnie swojego ciała.
3. Poproś uczniów, by na kawałku papieru rysowali zarysy swoich twarzy,
paznokci i inne szczegóły ciała.
4. Poproś uczniów, aby przechodzili przez przeszkody, pod i nad nimi. Po-
proś ich, aby opisywali, co robią w czasie przechodzenia przez przeszkody.
5. Poproś uczniów, aby ćwiczyli poruszanie i dotykanie różnych części
swoich ciał stojąc przed dużym lustrem.
6. Przetnij obraz ciała na dwa kawałki, a następnie na kilka kawałków i po-
proś uczniów, aby je złożyli w całość.
7. Rozdaj uczniom nie dokończone rysunki i poproś, aby dorysowali bra-
kujące części.
8. Zrób z kartonu robota, którego stawy wykonane ze spinaczy będą ru-
chome. Dzieci mogą przesuwać kończyny robota i porównywać z pozycją
własnego ciała.
9. Układanki. Układanki z postaciami ludzi, przedmiotów, zwierząt itp.
można pociąć, by pokazać dziecku funkcjonowanie poszczególnych części
ciała.
10. Pantomima. Poproś dzieci o naśladowanie czynności charakterystycz-
nych dla określonych zawodów, np. kierowcy autobusu, policjanta kierujące-
go ruchem, listonosza przynoszącego listy lub szefa kuchni.

IV. Problemy z położeniem w przestrzeni

Duże znaczenie dla odniesienia sukcesu w procesie uczenia się ma zdol-
ność określania prawidłowego położenia przedmiotów w przestrzeni.
U dzieci mających z tym problemy występują trudności w czytaniu, literowa-
niu i liczeniu. Zdolność postrzegania to umiejętność lokalizowania przekrę-
conych, odwróconych lub skręconych przedmiotów, rozpoznawanie podo-
bieństw i różnic między przedmiotami oraz określanie położenia figur, liter
i przedmiotów w przestrzeni. Dziecko, które nie potrafi określić związku
między przedmiotami a własnym ciałem, często pisze odwrócone "b", "d"

83

lub "p", pisze "są" zamiast "as" i 42 zamiast 24.

ZABIEGI TERAPEUTYCZNE

1. Poproś dziecko o rozpoznanie figur geometrycznych, liter lub cyfr na
stronie zawierającej przekręcone, odwrócone lub skręcone znaki.
2. Poproś dziecko, by określiło kierunek położenia przedmiotów w stosun-
ku do położenia własnego ciała.
3. W trakcie ćwiczeń fizycznych proś dzieci o poruszanie różnymi częścia-
mi ciała, aby uświadomiło sobie ich istnienie.
4. Poproś dziecko, aby odnajdywało przedmioty na podstawie wskazówek
przekazywanych ustnie lub pisemnie.
5. Poproś dziecko, aby naśladowało położenie ciała drugiej osoby.
6. Czytajcie razem mapy i plany.
7. Poproś dziecko, by ułożyło przedmioty według ściśle określonych in-
strukcji, np. połóż piłkę pod krzesłem, włóż gumkę do górnej szuflady, włóż
gumkę do drugiej szuflady od dołu.

V. Problemy z orientacją lewo,prawo

Dziecko, u którego występują problemy z orientacją lewo,prawo, ma kło-
poty z rozróżnianiem prawej i lewej strony swojego ciała. Problem stanowi
dla niego również rozpoznawanie strony prawej i lewej na zdjęciach lub in-
nych przedmiotach. Programy terapeutyczne, pomagające rozwiązać proble-
my związane z położeniem w przestrzeni, koordynacją motoryki dużej, wi-
zerunkiem ciała oraz pozycją przestrzenną, można również zastosować do
rozwiązania problemu z orientacją prawo,lewo. Korzystnym ćwiczeniem
dla dziecka może być kolorowanie lub rysowanie pewnych przedmiotów,
np. kota z lewej strony drzewa, psa z prawej strony domu, buta na lewej no-
dze lalki.
Inne czynności pomagające rozróżnić stronę prawą i lewą:
1. Zaproponuj dziecku, aby pomalowało lakierem paznokieć małego palca
u lewej dłoni.
2. Naucz dziecko, że zarówno czytanie, jak i pisanie zaczynają się od stro-
ny lewej. Postaw zielony znaczek lub kropkę z lewej strony kartki papieru,
skąd uczeń powinien zacząć.
3. Poproś dziecko, by położyło dłonie na papierze, i oznacz, która jest le-
wa, a która prawa. Następnie poproś je, aby poukładało kartki papieru lewą
i prawą ręką na dwa oddzielne stosy.
4. Poproś dzieci, aby wskazały lewostronne i prawostronne części swoich"
ciał, ciał kolegów oraz osób na fotografii, np. lewe ucho i prawą stopę.
5. Ułóż kilka zdjęć od lewej do prawej tak, aby utworzyły historyjkę.
6. Grajcie w takie gry, które zmuszają do intensywnego ruchu lewej lub

84

prawej strony ciała.

VI. Nadpobudliwość

Nadpobudliwość charakteryzuje się zwiększoną liczbą ruchów i nadmier-
ną aktywnością ruchową. Dziecko nadpobudliwe jest w ciągłym ruchu, tupie
nogami, stuka ołówkiem, podnosi kartki papieru itp. Oto niektóre wskazów-
ki, jak postępować z dzieckiem nadpobudliwym w klasie:
1. Dobrze, aby lekcje miały określoną strukturę,dzięki czemu liczba do-
stępnych bodźców będzie ograniczona, i nikt nie będzie przeszkadzał
uczniom w czasie pracy.
2. Każda lekcja powinna być tak zorganizowana, aby uczeń mógł opanować
materiał w czasie odpowiadającym jego zdolności skoncentrowania uwagi.
3. Poproś uczniów o wykonanie krótkich zadań, pozwalających im na po-
ruszanie się po klasie i budynku szkolnym. Takie zajęcia można przeprowa-
dzić w czasie przerwy lub specjalnie w tym celu zaplanować lekcję.
4. Przygotuj kilka zabawnych zajęć, którym dzieci będą musiały poświęcić
parę minut, i w tym czasie odprężą się.
5. Zachęcaj uczniów do odpowiedniego zachowania się w czasie wolnym
lub w czasie poświęconym ulubionym zajęciom.

VII. Rozpraszanie się oraz krótki czas koncentracji uwagi

Wielu nadpobudliwych uczniów, mających trudności w uczeniu się, łatwo
się rozprasza. Jakikolwiek hałas, ruch, światło lub kolor pojawiające się
w klasie są w stanie odwrócić ich uwagę od wykonywanego zadania. Zwra-
cają uwagę na wszystko, co dzieje się w klasie, zapominając o powierzonym
im zadaniu. Często skupiają się na wyznaczonym zadaniu przez krótki czas,
nie wystarczający jednak, by je ukończyć. Proponuję kilka metod, których za-
stosowanie pomoże w zmniejszeniu tego problemu.
1. Postaraj się zlikwidować hałasy z otoczenia, tablice informacyjne, wysta-
wy i inne źródła wzrokowych i słuchowych bodźców, które mogą prowadzić
do rozproszenia uwagi uczniów.
2. Usuń z biurka ucznia wszystkie przedmioty niepotrzebne przy wykony-
waniu zadania lub odrabianiu lekcji.
3. Pozwól uczniowi wykonać każde zadanie w ściśle określonym czasie.
4. Aby osłabić oddziaływanie różnych rozpraszających odgłosów, załóż
uczniom słuchawki na uszy, nie włączając ich do żadnego źródła dźwięku.
5. Stosuj kartkę z wyciętym okienkiem lub ramkę, aby pomóc uczniowi
skupić uwagę na określonym przedmiocie lub tekście.
6. Rozłóż przed uczniem na biurku serwetkę w jego ulubionym kolorze,
aby nie rozpraszały go inne barwne bodźce wzrokowe.
7. Ułóż program dnia ucznia w taki sposób, aby był stymulowany do dzia-

85

łania ruchowego po wykonaniu czynności wymagających dłuższego skupie-
nia.
8. Rozsadź uczniów tak, aby byli zwróceni do siebie plecami.
9. Przygotuj dla dziecka duże pudło, wyściełane od środka wykładziną dy-
wanową lub kocem, dobrze oświetlone i przewiewne, w którym będzie mo-
gło się schronić, chcąc uciec od nadmiaru bodźców wzrokowych i słucho-
wych. Nigdy nie wykorzystuj tego pudła jako miejsca do odbywania kary.
Zamiast podobnego pudła można użyć kawałka kartonu jako bariery izolują-
cej od otoczenia.

Podziękowania

Chciałbym wyrazić wdzięczność następującym osobom:
Dooreen Murray za pomoc w stworzeniu wskazówek praktycznych znaj-
dujących się na końcu książki.
Profesorowi M.P. Keetowi z uniwersytetu w Stellenbosch w Republice
Południowej Afryki, który rozbudził we mnie zainteresowanie i miłość do
pediatrii.
Profesorowi Marcelowi Kinsbourne'owi i doktorowi Tomowi Humpt-
sowi z Hospital for Sick Chiidren w Toronto w Kanadzie za wprowadzenie
mnie w dziedzinę medycyny wieku rozwojowego oraz zapoznanie z zagad-
nieniami związanymi z trudnościami w uczeniu się, jak również za fascy-
nujące ich przedstawienie.
Rogerowi Robertsowi, którego ilustracje służą podkreśleniu faktu, że szan-
se na sukces są większe, gdy okazuje się w swoich pracach poczucie humoru.
Rosę Berger, która cierpliwie przepisała na maszynie kilka wersji rękopi-
sów tej książki.

Koniec.
Opracowano jako plik tekstowy w maju 2000r.

86