John Robertson

Robertson J., 1998: Jak

zapewnić dyscyplinę,

ład i uwagę w klasie. Wydawnictwo Szkolne i
Pedagogiczne, Warszawa.

1. Nauczanie przynosi lepsze wyniki, jeżeli:
• lekcje maj ą wyraźnie określony temat i cele, a

nauczanie zachowuję ciągłość;

• lekcje są starannie zaplanowane i przygotowane;

• praca na lekcji stawia przed uczniami wysokie

wymagania intelektualne;

• stopnie stawiane są regularnie i rozważnie;

• metody nauczania i czynności uczniów są

zróżnicowane.

2. Podczas lekcji łatwiej utrzymać uwagę uczniów,
jeżeli:
• zajmujemy eksponowane miejsce w klasie;

• będziemy nawiązywać kontakt wzrokowy z

uczniami;

• wykażemy zainteresowanie przedmiotem i będziemy

podkreślać znaczenie wypowiadanych słów,

operując głosem, mimiką, gestem i ruchem;

• zauważymy udzielane nam informacje zwrotne i

sami będziemy ich udzielać;

• staniemy blisko ucznia, który przestaje uważać.

3. Uczniowie

będą mieli mniej okazji zachować się

niewłaściwie, jeżeli:

• zagospodarujemy przestrzeń klasy i ustawimy ławki stosowanie do

czynności uczniów;

• lekcja rozpocznie się szybko i od początku szybko się potoczy;

• jasno określimy, co jest zasadniczym tematem lekcji, unikniemy

zajmowania się sprawami pobocznymi i powtarzania kwestii

dobrze zrozumianych oraz nie będziemy przerywać procesu

dydaktycznego długimi wymówkami i karceniem za

wykroczenia;

• unikniemy znaczących przerw podczas lekcji;

• nie będziemy kosztem pracy z całą klasą zajmować się pojedynczymi

uczniami i grupami;

• zostawimy dość czasu, żeby skończyć lekcję bez bałaganu.

4. Fragmenty lekcji oparte na pytaniach i dyskusji
podnoszą motywację i rozwijają siły poznawcze
uczniów pod warunkiem, że:

• pytania intrygują uczniów, inspirują i skłaniają do zastanowienia

się nad własnymi poglądami i poczynionymi

obserwacjami;

• zachęca się uczniów do wyrażania otwarcie własnych poglądów i

opinii, wtedy bowiem chętniej będą dowodzić swoich racji i

weryfikować je;

• nie zadaje się pytań w formie, która przypominałaby test;

• nauczyciel zadaje pytania uzupełniające, wciąga do dyskusji innych

uczniów, czasami wstrzymuje się od odpowiedzi i przejmuje

rolę „adwokata diabła";

• wszystkie odpowiedzi uznaje się za warte uwagi, a jeśli coś wnoszą -

za wartościowe.

5. W dużych grupach fragmenty lekcji oparte na
pytaniach

i dyskusji mogą spowodować trudności w

kierowaniu klasą, jeżeli:

• odpowiedzi wymagają namysłu i szczegółowego wyłożenia;

• nauczyciel nie zapewnia porządku zabierania głosu lub zapomina,

kto zgłosił się do odpowiedzi;

• nauczyciel zapomina zadawać szybkie, krótkie, faktograficzne

pytania lub kieruje je do kilku tylko wybranych uczniów

(tego rodzaju pytania utrzymują klasę w gotowości,

pozwalają sprawdzić tok myśli uczniów i pokierować nim);

• nauczyciel nie upewni się, że wszyscy w klasie słyszą i rozumieją

odpowiedzi.

6. Pewność własnych praw i autorytetu wyraża się w:

• swobodzie korzystania z przestrzeni i - kiedy trzeba - naruszaniu

przestrzeni osobistej ucznia, jednak bez sygnalizowania w ten

sposób agresywnych zamiarów;

• uważnym, nie wyrażającym groźby spojrzeniu skierowanym na

ucznia, z którym nauczyciel rozmawia, oraz uporczywym

wpatrywaniu się jako sygnałem, że nauczyciel zauważył

wykroczenie ucznia;

• decydowaniu kiedy rozpocząć i kiedy zakończyć interakcję z

uczniem;

• dawaniu do zrozumienia, że oczekujemy od ucznia podporządkowania

się naszym poleceniom z własnej woli;

• wyborze formy zwracania się do uczniów;
• stawianiu uczniom pytań i ocenianiu odpowiedzi;
• swobodnym zachowaniu nawet wtedy, gdy czujemy się

niepewni lub rozzłoszczeni (unikamy zachowania,

które służyłoby samouspokojeniu,

samoobronie, samozadowoleniu);

• przejmowaniu inicjatywy w kontakcie z uczniami

(decydujemy, kiedy i czy reagować spojrzeniem,

odpowiadać na pytanie, zająć się uczniem

zakłócającym lekcję, odwzajemnić uśmiech);

• unikaniu konfliktów w sprawie własnej pozycji („stój

prosto, kiedy mówisz do MNIE!").

7. Pochwały bardzo korzystnie wpływają na
podtrzymanie starań uczniów i dobre ich zachowanie,
jeśli jednak są stosowane bez wyczucia, to:

• mogą wprawić ucznia w zakłopotanie, zwłaszcza jeśli są

głoszone publicznie;

• mogą zabrzmieć protekcjonalnie i podkreślić niższą pozycje

ucznia albo podsunąć mu myśl, że jest traktowany jak ktoś

wyraźnie gorszy (nie należy sugerować, że uczeń jest

„dobrze wyszkolony", bo w ten sposób chwali się

szkolącego);

• mogą wydać się próbą manipulowania uczniem: sposobem

przekonania go, żeby posłuchał, zgodził się wykonać coś,

czego nie lubi, dał się wykorzystać jako przykład dla

innych;

• mogą wprawić ucznia w bezpodstawne samozadowolenie

jeśli są niezasłużone.

Ingerencja w niewłaściwe zachowanie

8. Do ingerencji dyscyplinarnych przygotowujemy się:

• planując ingerencje od najmniej do najbardziej inwazyjnych

lub

tworząc program narastających konsekwencji;

• planując, co i jak powiedzieć i zrobić, oraz przewidując prawdopodobne

odpowiedzi i działania uczniów, za

pomocą których będą

starali się opóźnić „poddanie

się„ lub w ogóle go uniknąć i

ustalić własne reakcje;

• sięgając po logicznie powiązane lub logicznie

uzasadnione

konsekwencje zachowania ucznia,

zamiast wymierzać

mu arbitralnie wybrane kary

(chyba że ustalono wcześniej

system narastających konsekwencji);

• przygotowując system wzajemnej pomocy nauczycieli, zwłaszcza w

przypadku usuwania ucznia z klasy;

9. Rozwijamy w uczniach poczucie odpowiedzialności
za własne zachowanie w ten sposób, że:

• omawiamy z nimi reguły, jakie powinny obowiązywać w

klasie, ich uzasadnienie i konsekwencje ich

łamania;

• staramy się kontrolę zastępować zachętą do współpracy;
• pozwalamy uczniom wybierać między wykonaniem

polecenia a poniesieniem konsekwencji za

niewykonani zamiast zmuszać do posłuszeństwa

lub grozić przymusem.

10. Stanowcze, dominujące zachowanie wyraża
osobistą władze. Sygnalizujemy ją uczniom w ten
sposób, że:

• wkraczamy w przestrzeń osobistą ucznia;
• stajemy przodem do ucznia i ewentualnie nachylamy

się nad nim;

• z groźną miną wpatrujemy się w ucznia;

• stajemy tak, żeby górować nad uczniem;
• groźnym tonem wydajemy polecenia;

• kiedy mówimy do ucznia nie wykonujemy żadnego ruchu;

• podnosimy głos.

11. Żeby nie wywoływać i nie podtrzymywać złego
zachowania uczniów, należy:

• unikać kierowania na nie uwagi, gdyż o to mogło

chodzić uczniowi (nagradzania złego

zachowania);

• odbierać mu publiczność;
• unikać silnych reakcji emocjonalnych;

• sprawić, żeby uczniowi łatwiej przychodziło wykonywać

zadania, niż unikać ich.

12. Żeby uniknąć skojarzeń z przymuszaniem i skłonić
uczniów do współpracy, ingerencje w ich zachowanie
powinny być łagodzone w ten sposób, że:

• kierujemy je do całej klasy, a nie do określonej osoby;

• zwracamy uwagę cicho lub w cztery oczy;

• używamy słów: „proszę", „czy mógłbyś", używamy

tonacji pytającej (aczkolwiek nie proszącej),

mówimy i zachowujemy się uprzejmie.

13. Ingerencje bezpośrednie, którymi przerywamy
czynność wykonywana przez ucznia, mają większą
siłę, jeżeli:

• stosujemy je tylko w koniecznych przypadkach;

• nawiążemy wcześniej kontakt: uczniowie muszą uważać

i być cicho;

• ingerencje są krótkie i spójne wewnętrznie;

• w formie jasnych poleceń określają raczej to, co

uczniowie maja zrobić, niż co mają przestać robić;

• słowa i komunikaty niewerbalne kierujemy bezpośrednio

do adresata, gesty wykonujemy wysuniętą ręką, z

dłonią odwróconą do dołu.

14. Starcia i spory z uczniami łatwiej rozwiązać ku
zadowoleniu i nauczyciela, i uczniów, jeżeli:

• w stosunkach z uczniami panuje atmosfera współpracy;

• nauczyciel rozprawia się z zachowaniem, nie zaś z osobą;
• rozmowy przebiegaj ą bez udziału widzów;

• nauczyciel nie próbuje zastraszać, dominować lub wycofać się;

• nauczyciel okazuje uczniowi szacunek, nie próbuje go wprawić w

zakłopotanie, upokorzyć, lekceważyć;

• bierze się pod uwagę uczucia i wrażliwość ucznia;

• proponuje się wyjście kompromisowe;

• wszystko przebiega w spokoju i nauczyciel nie próbuje zastraszyć

ucznia wybuchami gniewu;

• napiętą atmosferę rozładuje się żartem.

15. Prawdopodobieństwo, że środki korygujące
postawy i zachowanie się uczniów okażą się
skuteczne, jest większe, jeżeli:

• negocjacje - w jakim stopniu okoliczności pozwalają-

mają charakter nieformalny;

• dyskusja ma na celu znalezienie rozwiązania, nie zaś

obciążenie kogoś winą;

• uczniowie nie uważają wymagań za narzucone, ale za

uzgodnione;

• środki wydają się uczniom przewidywalne lub

sprawiedliwe.