138

Zofia REMISZEWSKA
Uniwersytet Opolski

KULTURA AMBIWALENCJI M

ŁODYCH NA DRODZE DONIKĄD.

EDUKACJA BEZ WYZWA

Ń

Wst

ęp

Postmodernizm wyra

źnie wskazuje na dominacje konsumpcji, która stanowi

najistotniejszy, czy te

ż najważniejszy układ odniesień w społeczeństwach ponowo-

czesnych (dotyczy to zarówno indywidualnie jednostki, jak i ca

łościowo makro-

struktur spo

łecznych). To okres końca dominacji wielu zjawisk epoki nowoczesnej;

kres dominacji produkcji jako podstawy gospodarki, kres powstrzymywania si

ę od

przyjemno

ści. Wzorce społeczne, które są rozpowszechnione, promowane przez

media i rynek, stanowi

ą nastawienie jedynie na zysk. Zatem wzorce społeczne –

to: uznanie konsumpcji za naturaln

ą, niezbywalną i moralnie zobowiązującą cechę

cz

łowieka. Człowiek edukowany w myśl owego wzorca społecznego przestaje być

krytyczny, poddaje si

ę specyficznemu toku rozumowania otaczającej rzeczywisto-

ści. Ideologia zarysowana powyżej wiąże się z przekonaniem typu, że to co nas
otacza, to

świat, w którym żyjemy/będziemy żyć, jest najlepszy z możliwych świa-

tów, jest

światem jedynym do pomyślenia,

1

a wi

ęc poruszamy się w takim świecie,

a nie innym, w takiej rzeczywisto

ści, a nie innej, co stanowi najlepszy, optymalny

wybór naszej egzystencji, egzystencji wiruj

ącej wokół „wieku konsumpcji”.

Konsumpcyjny – wzorzec osobowo

ści; zobowiązanie do przyjemności, oto-

czenie przedmiotami daj

ącymi zgubne poczucie egzystencjalnej pełni, szczęścia

i adekwatno

ści do panującego stylu życia, a więc obowiązującej mody i własnej

fantazji. Przy czym nale

ży mieć na uwadze, że w modzie występują nieustannie

zmiany, prowadz

ące do ciągłego nienasycenia konsumenta, który zmuszony jest

do nieko

ńczącej się pogoni za tym, co przynosi mu satysfakcję i poczucia samoza-

dowolenia. Kupowanie po

żądanego produktu, realizowanie zachcianki tu i teraz, to

tylko zgubna droga, która to nie zaspakaja (de facto) wyst

ępowania ciągłego po-

czucia pustki. Bo przecie

ż gdy następny towar jest w zasięgu naszego pragnienia,

osi

ąganie lepszego następnego towaru, lepszego zakupu, powoduje zawirowania

wokó

ł naszej egzystencji, tworząc tak zwane błędne koło, napędzające „magiczny

świat konsumpcji”. Rozpościera się tu widmo ciągłego niedosytu, braku satysfakcji,
tak wiec im wi

ęcej mam, tym więcej pragnę. Dominuje etos konsumpcyjny oparty

na wolno

ści jednostki w sferze dokonywania wyborów. Jednak wybory owe są

ściśle wtłoczone w samą konsumpcję. Według Baumana zauważamy występowa-
nie zjawiska dotycz

ącego rynku i konsumpcji stanowiącego stały czynnik podziału

spo

łeczeństw, a emancypująca w swej istocie kategoria różnicy stała się w społe-

cze

ństwie konsumpcji narzędziem korporacyjnego owego etosu konsumpcyjnego.

Wizja generowania coraz to wi

ększych zysków stanowi prym życia w społeczeń-

stwie konsumpcyjnym.

2

1

Z. Melosik: Postmodernistyczne kontrowersje wokó

ł edukacji. Toruń 1994, s. 195

2

Z. Bauman: Globalizacja. Warszawa 2000, s. 95-99

139

Jak odnale

źć się w zawirowaniach „świata konsumpcji”? Którędy podążać,

aby nie zatraci

ć samego siebie? Czy młody człowiek jest przygotowany do zderze-

nia ze wspó

łczesną cywilizacją?

Życie jako konsumpcyjny spektakl
Styl

życia współczesnej kultury wyznaczony jest przez konsumpcję – konsu-

ment preferuje

świat szeregu doznań na płaszczyźnie osiągania radości, zabawy

(jako cel sam w sobie), przyjemno

ści, osiągania szerokiej gamy wrażeń, tak by

móg

ł urzeczywistnić samozadowolenie, wykazuje dążność do ekspresji. To czyni

z

łudny obraz realizacji swoich pragnień, popadanie w schizofreniczność kultury

konsumpcyjnej, bo przecie

ż pragnienia są „tu i teraz”, ale nigdy nie są realizowane

do ko

ńca. Tak więc drapieżne reklamy kształtują sylwetkę konsumenta przez in-

doktrynacj

ę (bombardowanie informacjami) – reklamą, tak by konsument posiadał

sprzeczne motywy i pragnienia, reklama ma wzbudza

ć fantazję „wyimaginowane”.

Świat konsumenta wiruję wokół tak zwanych „świątyń konsumpcji”.

3

Wabi

ą go

nieustannie katalogi sprzeda

ży wysyłkowej, podąża nieustannie do centrów han-

dlowych, które to

świadomie i podstępnie (metoda marketingu) wsysają jego toż-

samo

ść i narzucają kim ma być, a zarazem obiecują niepowtarzalność „unikatowe-

go samego siebie”. Przyk

ładem może być hasło jednej z reklam telewizyjnych:

„b

ądź sobą wybierz Pepsi”.

Wyst

ępuje fragmentaryzacja współczesnego świata, to świat zdecentrowany,

nieprzewidywalnie zmienny, który odnosi si

ę do konstruowania w tych zawirowa-

niach to

żsamości człowieka, tak więc „istnieje wielu TY – wybierz sobie na dany

moment jednego z nich”.

4

Wspó

łczesna rzeczywistość to Macro Casch – gdzie wszystko jest „natych-

miast” (wrzucamy do koszyka... swojej to

żsamości) – konstruujemy tożsamość

typu supermarket. Tak wi

ęc współczesna rzeczywistość przypomina coraz bardziej

i coraz cz

ęściej supermarket, a kultura coraz bardziej i coraz częściej staje się

wirtualnym towarem; m

łodzi zaś są jej gorliwymi wyznawcami i konsumentami.

Mc

Świat to jedynie wielkie rozrywkowe zakupy. Ekspansja McŚwiata – opiera się

na ekspansywno

ści globalnych korporacji zarządzających pokaźnymi zasobami

ekonomicznymi, dysponuj

ących pokaźną / ogromną ekonomiczna władzą, siłą

przeobra

żając się zarówno w siłę polityczną, wywierając przy pomocy tak „ogrom-

nej „ w

ładzy wpływy na lokalne środowiska, które są wchłaniane przez globaliza-

cj

ą.

5

„Mi

ękka władza” wirtualnych korporacji, przede wszystkim w telesektorze info-

rozrywki, hipnotyzuje globaln

ą mediologią, która przenika do świadomości, wyko-

rzystuj

ąc reklamy, literaturę faktu i fikcję literacką, mitotwórstwo i pokrewne mu

wspó

łczesne kupczenie obrazami.

6

„Przejmuj

ące jest zdanie Z. Melosika o tym; że konsumpcja stała/staje się

podstawow

ą narracją życia.

7

To po prostu oznacza m.in.

że egzystencja ludzi

zmienia si

ę w zły sen, w którym nic się nie spełnia ostatecznie, ale ciągle się śni.

Reszt

ą zrobią specjaliści od marketingu i reklamy. Zadbają o...:

3

G. Ritzer: Magiczny

świat konsumpcji. Warszawa 2001

4

Podane za: Z. Melosik: Edukacja, a przemiany kultury wspó

łczesnej. Implikacje dla teorii i praktyki. W:

B.

Śliwerski (red.): Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI w. Kraków 2001 s. 20

5

D.C. Korten:

Świat po kapitalizmie, alternatywy dla globalizacji. Łódź 2002

6

R.M.

Łukaszewicz: Studia nad alternatywami w edukacji. Wrocław 2002

7

Z. Melosik, op. cit.

140

- przyjemno

ść i radość, ale nigdy do końca;

- marketingowe „wy

łapywanie unikatowego samego siebie", ale nigdy do

ko

ńca;

- poczucie „bogactwa" osobowo

ści, „istnieje przecież WIELU Ty i możesz

wybra

ć na dany moment jednego z nich, ale nigdy do końca;

- uwolnienie od poczucia sprzecznych motywów, pragnie

ń, fantazji, albo-

wiem idealny konsument to KACZOR DONALD NA ZAKUPACH, ale nigdy
do ko

ńca;

- przekonaj

ą, że liczy się TOŻSAMOŚĆ TYPU SUEERMARKET, albowiem

w

łaśnie tam możesz konstruować się i rekonstruować w sposób wolny i

dowolny, ale nigdy do ko

ńca;

- kredyty i plastykowe pieni

ądze tylko po to, abyś mógł wszystko wrzucić do

koszyka... SWOJEJ TO

ŻSAMOŚCI”.

8

To jest obraz

świata, który pociąga i jednocześnie odpycha; pociąga albowiem

konsumpcja sta

ła się podstawowa narracją życia; odpycha albowiem takie życie

pozbawione krytycyzmu, odwagi cywilnej do dzia

łania na rzecz... i dla dobra. Ale to

jest

świat, w którym żyjemy.

Kultura jako wirtualny towar
Wspó

łczesny młody człowiek uwikłany jest w złożoną wielorakość tego świata.

Otacza go kultura zag

ęszczonej semiotyczności.

9

Wyst

ępująca nieprzejrzystość,

spl

ątanie wskazań, ofert czy zaleceń powoduje, iż musi posiąść takie kompetencje,

czy strategie aksjologiczne, by móg

ł rozeznać się w przestrzeni ponowoczesnej

ambiwalencji kulturowej. Wymagane b

ędą zmiany myślenia, bo przecież już nie ma

świata uniwersalnie uporządkowanego. Aby poradzić sobie z takim „chaosem”
niezb

ędne są poczynania w kierunku: rozeznania się w tym, co słuszne, rozezna-

nia si

ę w tym co inne, rozeznania się w tym, co właściwe.

10

Owa s

łuszność odsyła zawsze człowieka do wiedzy pewnej, uniwersalnej,

tworz

ąc wizje autorytetów. Jednakże strategia słuszności uwydatnia w świecie

ponowoczesnym wielo

ść alternatyw kulturowych i różnic, dochodzimy do wniosku,

że wszelkie tradycje religii czy tradycje kulturowe, nie możemy uniwersalnie zcen-
tralizowa

ć, zhierarchizować i uspójnić. Natomiast rozeznanie się w tym, co inne

sprowadzamy do funkcji „dialogu”, opartego o tolerancj

ę (np. otwieranie się na inne

religie). Jednak

że owa strategia otwierania się na inność również nie wystarcza.

Bycie „paso

żytem”, a zatem obranie postawy instrumentalnej jako nieuchronnej, by

„wydusi

ć” z inności, pewne znaczące miejsce, funkcjonalnie życiodajne, tak by

budowa

ć swoje wnętrze. „Postulat rozumienia inności zakłada prawo inności do

istnienia odr

ębnego i obowiązek, jaki towarzyszy takiemu pojmowaniu nowocze-

sno

ści, bywa w pierwszym podstawowym wariancie skojarzony z postulatem tole-

rancji dla inno

ści. (...) W wymiarze kulturowym dialog nakłada na jednostkę pozo-

staj

ącą w dialogu wysiłek skorelowany z nadzieją, obietnicą, czasami z poczuciem

mo

żliwości zrozumienia, aż po empatię. Funkcją tak zrozumianego dialogu w kultu-

rze b

ędzie owa wymiana, w której ja uprzejrzystnię siebie dla innego, a ten inny –

uprzejrzystni siebie dla mnie, i w tym ge

ście dopuszczania wielości bytów będzie-

8

Z. Remiszewska: System warto

ści współczesnej młodzieży w świetle badań własnych. W: M. Gańko

Karwowska, L. Marek: Zeszyty naukowe Forum M

łodych Pedagogów, Szczecin 2003 s. 243

9

L. Witkowski: Edukacja i humanistyka. Warszawa 2000, s. 39

10

Ibidem

141

my budowa

ć wspólnotę polifonicznej kultury.”

11

– Czy w istocie jest to mo

żliwe? –

Jednak

że ta strategia również nie wystarcza. Należy zatem przejść do rozeznania

si

ę w tym co własne, w tym co budujące moje ja, tak by osiągnąć poczucie speł-

nienia, samorealizacj

ę, a także wartości własnej egzystencji. Jest to ogromne za-

danie w kierunku budowania swojej integralnej biografii ze szcz

ątków, z fragmenta-

ryzowanego do

świadczenia. Ta fragmentaryzacja życia codziennego przenika

m

łodego człowieka na wszystkich płaszczyznach. Młody człowiek, który jest inte-

lektualnie rozbudzony poprzez wp

ływ szkoły de facto wiedzy zdobytej w samych

murach szko

ły nie potrafi zweryfikować poza jej murami. Jego potencjalne decyzje,

wybory i preferencje ju

ż są zagmatwane, splątane, a przecież są to jedynie anty-

cypacje, opinie, sonda

że. Wydaje się, że młodym brak możliwości budowania kon-

struktywnych programów dzia

łania. Obrazują kłopoty z odnalezieniem, uznaniem

co w

łaściwe w ich życiu, popadają zatem w pułapki kultury popularnej, identyfikują

si

ę z tym, co podaje im kultura współczesna. Wykazują podatność na kolonizację

„

świata życia”

12

– nieustannie „kusz

ą” współczesnego człowieka oferty wirtualnego

świata (gry, TV, itp.). Zatem masmedia, można powiedzieć, zdominowały życie
wspó

łczesnej młodzieży. Telewizja i Internet niejako uzależniają młodego człowie-

ka od siebie. „Rzeczywisto

ść rzeczywista” i przekazy medialne przenikają się wza-

jemnie do granic nierozró

żnialności – hiperrzeczywistość.

13

Świat iluzji jest

wszechobecny, zatraca si

ę różnica pomiędzy „kształtem a jego cieniem”.

14

Świa-

tem rz

ądzą masmedia, a wraz z nimi wszystko to, co sensacyjne, uproszczone,

emocjonalne, wskazuj

ące co przyjemne. Potok informacji zalewa, wchodzimy

w epok

ę epidemii znaczeń. Natłok informacji, brak wsparcia ze strony kultury, do-

prowadza m

łodego człowieka do braku rozumienia samego siebie, rozumienia tego

świata. Wymusza do szablonowego wzorca osobowości i stylu życia. Obraz rze-
czywisto

ści przedstawiony przez masmedia czyni młodzież zdezorientowaną i za-

gubiona, cho

ć łatwo się identyfikować z kulturą – która ujmowana jest jako wirtual-

ny towar, to w istocie uniemo

żliwia ona odnajdywanie się w świecie społecznym

i odnajdywanie w

łasnej tożsamości, czy rozumienia swojej psychiki. Jest to ten

rodzaj kultury, który uzale

żnia młodych od siebie. Narzuca ideały, które często są

zwi

ązane z postawą konsumpcji, a młodzi odczuwają ambiwalencję postaw w tym

zastanym

świecie. Są nastawieni na neurotyczne poszukiwanie nowości i wrażeń,

s

ą żądni przyjemności i natychmiastowości tego czego pragną. W kulturze spo-

strzeganej w kategoriach wirtualnego towaru zatracaj

ą się wszelkie granice pomię-

dzy fikcj

ą a rzeczywistością, jest natychmiastowość. Przeszłość, teraźniejszość czy

przysz

łość – granice „rozmywają” się. W tym świecie dominuje McŚwiat – który

wi

ązany jest z rozwojem przemysłu reklamowego, tak napędzany przez niepoha-

mowan

ą komercję. Według R. Łukaszewicza McŚwiat kojarzy się z wielkimi roz-

rywkowymi zakupami - to wielki jeden

świat konsumowania, wchodzenia w rze-

czywisto

ść wirtualną, w którym rządzi globalny marketing i sprzedaż. Tym światem

rz

ądzi nowa ideologia, czyli McEdukacja jako forma manipulacji ludźmi.

15

11

Ibidem, s. 54 – 55

12

L. Witkowski: W kr

ęgu pedagogiki radykalnej. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Spory o edukację.

Dylematy i kontrowersje we wspó

łczesnych pedagogikach. Warszawa 1993, s. 210

13

Podane za: Z. Melosik: Edukacja a przemiany kultury wspó

łczesnej. Implikacje dla teorii i praktyki. W:

B.

Śliwerski, op. cit., s. 22

14

Ibidem s. 22

15

R.

Łukaszewicz: Studia nad alternatywami w edukacji. Wrocław 2002, s. 183-185

142

Powy

ższe rozważania skłaniają do refleksji na temat problematyki kultury

i edukacji wspó

łczesnej. Refleksyjna staję się teza J. Kmity;: obiektywną funkcją

praktyki edukacyjnej jest wdra

żanie do... uczestnictwa w kulturze. Właśnie, ale

uczestnictwa w jakiej kulturze...?

16

K

łopotliwe rezultaty

Inspirowana studiami nad „Pedagogi

ą ograniczeń ludzkiej egzystencji” T. Bo-

rowskiej,

17

a w szczególno

ści kreowania własnej egzystencji, sama również podję-

łam badania nad młodzieżą i jej poczuciem sensu życia.

To by

ło 200 uczniów (150 dziewcząt i 50 chłopców) w klas drugich liceów

ogólnokszta

łcących w Opolu o profilach: biologiczno - chemicznym, humanistycz-

nym, ogólnym.

W badaniach zastosowa

łam wystandaryzowane, renomowane techniki typu:

Kwestionariusz Preferencji Warto

ści M. Rokeacha, Skalę Preferencji Wartości

K. Popielskiego oraz Skal

ę Poczucia Sensu Życia J. C. Crumbaugha i L. T. Maho-

licka.

Kwestionariusz Preferencji Warto

ści M. Rokeacha służy do pomiaru tak zwa-

nych warto

ści podmiotowych, będących cechami człowieka i dotyczących ważniej-

szych celów w jego

życiu lub sposobów osiągania tychże (wartości ostateczne –

jako najwa

żniejsze ponadsytuacyjne cele naszego życia i wartości instrumentalne

– dotycz

ące sposobów postępowania).

18

Drugie z wymienionych narz

ędzi tj. Skala Preferencji Wartości K. Popielskie-

go, zawiera 24 warto

ści, których znaczenie musiał podać sam badany – analiza

warto

ści w oparciu o trójdymensjonalną koncepcje osobowości człowieka (człowiek

jest nie tylko istot

ą psychiczna, ale noetyczną /duchową/ i somatyczną.

19

Zatem K.

Popielski zbudowa

ł Skalę Preferencji Wartości w powiązaniu z koncepcją wielo-

wymiarowego i wielokierunkowego bycia i stawania si

ę człowieka. W celu wydoby-

cia znaczenia obecno

ści wymiarów egzystencji dla sposobu bycia i stawania się

jednostki zastosowa

ł w konstrukcji „Skali PW” skojarzeniową metodę odpowiedzi

„wprost” w zwi

ązku z daną wartością: (np. miłość – skojarzenie) i analizy „piono-

wej”, tj. analizowania odpowiedzi – skojarze

ń na listę wartości. Postępowanie to

okre

ślono jako „technikę krzyżową” analizowania wartości, a metodę jako „Konek-

syjn

ą metodę badania wartości”.

20

Skala Poczucia Sensu

Życia służy do określenia poziomu poczucia sensu ży-

cia oraz teliczno

ść (cele), które stanowią sens życia młodego człowieka.

21

Skala

sk

łada się z trzech części oznaczonych literami A, B, C. Część A skali tworzy dwa-

dzie

ścia twierdzeń. Każde z nich rozpięte jest na siedmiopunktowej skali ocen.

Cyfra 1 oznacza optymalne nasilenie braku zgodno

ści, cyfra 4 stan neutralny (po-

średni), cyfra 7 najwyższe natężenie zgodności. Jest to więc sposób oceniania
wykorzystuj

ący techniki tzw. skal szacunkowych. Liczba punktów otrzymanych w

wyniku sumowania odpowiedzi z dwudziestu twierdze

ń jest wskaźnikiem liczbo-

wym poczucia sensu

życia badanego, przy czym wynik minimalny wynosi 20 pkt.,

16

L. Witkowski: Edukacja i humanistyka. Warszawa 2000

17

T. Borowska: Pedagogia ogranicze

ń ludzkiej egzystencji. Opole 2003

18

P. Brzozowski: Skala warto

ści SW. Polska adaptacja Value Surrey M. Rokacha. Warszawa 1989

19

K. Popielski: Noetyczny wymiar osobowo

ści. Lublin 1994

20

Ibidem s. 151

21

K. Popielski: Cz

łowiek pytania otwarte. Studia z logoterapii. Lublin 1987

143

natomiast maksymalny wynosi 140 pkt. Osoby zdrowe uzyskuj

ą wyniki powyżej

100 punktów, natomiast grupy kliniczne poni

żej 100 punktów. Część B oraz C skali

s

łuży do przeprowadzenia analizy jakościowej

Uzyskane rezultaty bada

ń można interpretować wedle różnych kryteriów

i kontekstów znaczeniowych

ścieżek rozwojowych owej młodzieży, a właściwie

wedle ich wyobra

żeń i deklaracji. Jednak szczególnego znaczenia nabiera tu wy-

ra

źnie zarysowana ambiwalencja pomiędzy wyborami wartości ostatecznych i war-

to

ści instrumentalnych. Ilustruje to poniższe zestawienie.

Tabela nr 1. Ambiwalencje preferowanych warto

ści według testu M. Rokeach’a.

WARTO

ŚCI OSTATECZNE –WO

WARTO

ŚCI INSTRUMENTALNE –WI

Bezpiecze

ństwo rodziny

(troska o najbli

ższych)

Niezale

żny (nie podporządkowany nikomu,

samodzielny)

M

ądrość (dojrzałe rozumienie życia)

Kochaj

ący (czuły, delikatny)

Wolno

ść (niezależność osobista)

Ambitny (pracowity, z aspiracjami)

Szcz

ęście (radość, zadowolenie)

Intelektualista (inteligentny, my

ślący)

Prawdziwa przyja

źń (bliskie koleżeństwo)

Odpowiedzialny (niezawodny, rzetelny)

W wyborze warto

ści ostatecznych (WO), jak i wartości instrumentalnych (WI)

m

łodzi preferują wyraźnie konserwatywny obraz swojego życia, nadto oparty na

„

świecie wartości uniwersalnych", o który to świat tak trudno w kulturze zagęszczo-

nej semiotyczno

ści.

22

Ambiwalencje s

ą czytelne zarówno wtedy, gdy zestawia się

„wolno

ść" z „troską o najbliższych", jak i wtedy, gdy chce się być niezależnym, nie

podporz

ądkowanym nikomu, a jednocześnie kochającym i ambitnym (w obu przy-

padkach wyst

ępuje kontekst „drugiego", a więc współzależności). Owe ambiwalen-

cje s

ą wyraźne także w odniesieniu do pozostałych preferencji.

A jak rozk

ładają się wyniki w kwestionariuszu K. Popielskiego?

Tabela nr 2. Ambiwalencje na skali preferencji warto

ści według testu K. Popielskiego.

WARTO

ŚĆ

WYMIAR

INTERPRETACJA

Mi

łość

Psychiczny

Wspieranie, zaufanie, t

ęsknota, kłamstwo

Rodzina

Psychiczny

Ciep

ło, wzajemne poszanowanie, tolerancja, bliskość,

kochaj

ąca

Wolno

ść

Psychiczny

Samowola, swoboda, nieskr

ępowanie

Najcz

ęściej preferowane wartości, to miłość, rodzina i wolność; a mówiąc do-

k

ładnie ich konteksty i konotacje natury psychologicznej (wątek interpretacyjny).

Mi

łość, ale jaka - macierzyńska, partnerska, wolna? Rodzina, ale jaka – wedle

modelu tradycyjnego, czy zorientowanego na karier

ę i sukces, a może w wielości

konfiguracji cywilizacji ponowoczesnej? Wolno

ść, ale jaka - bez celu i środków do

22

L. Witkowski: Edukacja i humanistyka. Warszawa 2000, s. 39

144

życia, bez presji świata reklam i ideologii konsumpcji, czy może żywcem wzięta z
lat kontestacji i... „trawki"?

Analiza danych na skali Poczucia Sensu

Życia wskazuje wyraźnie, że prawie

dwie trzecie m

łodych ludzi uzyskało wynik „w normie" i wysokie poczucie sensu,

jednak

że aż ponad jedna trzecie przejawia, oznaki próżni egzystencjalnej (tzw.

nerwicy noogennej wg V. Frankla). Ilustracj

ą tego niech będzie choćby fragment

drugiej i trzeciej cz

ęści testu zdań niedokończonych.

Tabela nr 3. Zdania niedoko

ńczone.

POCZ

ĄTEK ZDANIA

DOKO

ŃCZENIE ZDANIA PRZEZ BADANEGO

Moje

życie jest ...

Bez celu , szare, puste, bez mi

łości

Jedynym

celem

mojego

życia jest ...

Mi

łość, szczęśliwe życie, studia, doskonalenie swoich

umiej

ętności, sukces

W moim

życiu rzeczywiście

wa

żne jest ...

Szcz

ęście, ciepło, współczucie

Wi

ęcej niż czegokolwiek w

życiu pragnął bym...

Maj

ątek, pieniądze, rodzina ,szczęście.

Czasem my

śląc nad swoim

życiem, czuję się całkowicie
bezradny, poniewa

ż...

Czuj

ę się „bez sensu”, jestem bezradny, nie mogę sobie z

problemami poradzi

ć, jestem taka mała i mały mam ro-

zum, jestem zagubiony, mam nat

łok myśli.

Uzyskane wyniki bada

ń - nie tylko te prezentowane tutaj - dość przekonywu-

j

ąco wskazują na swoisty „szum informacyjny" w odniesieniu do deklarowanych

warto

ści ostatecznych i instrumentalnych, w wyborach „poczucia sensu życia"; coś

preferuj

ą, za czymś się opowiadają, coś by chcieli, coś odrzucają. Ale przecież

owe opcje nie wi

ążą się, a przynajmniej nie ma na to empirycznych dowodów, z

celami i aspiracjami

życiowymi - wyzwaniami, planami, wizjami. Nie ma dowodów

na wi

ązanie owych deklaracji z zadaniami - jak je nazywa W. Łukaszewski - osobi-

stymi, pozaosobistymi czy ponadosobistymi. Nie czytamy o ich marzeniach, na-
dziejach, pasjach, o ich marzeniach, nadziejach i pasjach, które MANIFESTUJ

Ą

SI

Ę poprzez wybrane czy choćby deklarowane zadania. Mówiąc ironicznie pociąga

ich poci

ąg do nikąd, a sami stoją i czekają na „peronie" PUSTKA!

Jak pokona

ć owy impas? W. Łukaszewski uważa, że właśnie „realizacji wizji

poza osobistej sprzyja wyst

ępowanie zachowań o charakterze dobroczynności,

po

święcania się, altruizmu itp. [...] Realizacja takiej wizji, jakkolwiek bardziej sprzy-

ja rozwojowi osobowo

ści niż spełnianie wizji osobistych, to bynajmniej rozwoju nie

optymalizuje. Najpe

łniejszy rozwój osobowości wiąże się z realizacją wizji ponad-

osobistej. [...] Ka

żdy krok do realizacji wizji ponadosobistej odsłania kolejne zada-

nia, prowokuje do wykonania nast

ępnego kroku. Jest to wreszcie ten typ wizji,

który zabezpiecza przed egocentryzmem, przed nastrojami rywalizacyjnymi, za-
bezpiecza przed utrat

ą sensu życia.

23

Wnioski nie s

ą optymistyczne: oni sami nie mają wizji i pasji realizowania za-

da

ń, które odkrywają sensy życia, odkrywają wagę i ważność wartości instrumen-

talnych i ostatecznych na drodze podejmowania i spe

łniania owych wyborów. Życie

23

W.

Łukaszewski: Szanse rozwoju osobowość. Warszawa 1984, s. 401

145

za

ś nie znosi pustki i wtedy, gdy „młodość nie wylatuje nad poziomy", pojawia się

„gotowa" wersja

życia - życia jako konsumpcyjnego spektaklu.

Edukacja bez wyzwa

ń

„Bez wyzwa

ń, chyba dlatego, że dominuje rywalizacja wśród współczesnych

m

łodych ludzi, że istnieje tzw. „wyścig szczurów”, który przecież odbywa się wedle

regu

ł rankingu, testów, bezpardonowej rywalizacji, a wówczas trzeba koncentro-

wa

ć się przede wszystkim na tym, gdzie jest i co robi przeciwnik, a nie na wyzwa-

niach

świata w którym żyjemy, a który ciągle marginalizuje sensy dobrego życia,

a podsyca

żądzę pieniądza; zagłusza głód ducha... kupowaniem. Edukacja w

oczach m

łodego człowieka na ogół kojarzy się z możliwością osiągnięcia zamie-

rzonego celu, a celem tym jest ch

ęć wykonywania intratnego zawodu – żądza pie-

ni

ądza”.

24

„Ten

świat naprawdę taki jest, bo przecież na to wskazują wyniki moich badań

w

śród młodzieży (...) Młodzi pragną w swoim życiu sukcesu, wyrażają chęć bycia

szcz

ęśliwym, pragną rodziny, tak więc skoncentrowani są na budowaniu własnego

ego i tu wyst

ępuje dramaturgia sytuacji. Gdy jest chęć sukcesu to nie ma przecież

miejsca dla altruizmu, czy empatii, mo

żna wówczas popaść w tunel beznadziejno-

ści, pustki. Należy zatem spytać: a edukacja? Czy uczy poszukiwania sensu życia?
Edukacj

ę spostrzegam jako ucieczkę od rzeczywistości i jako edukację, którą

sprowadzam do l

ęku w oczach młodych ludzi – dlaczego? Dlatego, że świat wyda-

je si

ę (jest złowrogi), wymaga ryzyka, uporu, wizji, mądrości, rządzi się ambiwa-

lentnymi regu

łami, zwiększa zagęszczenie semiotyczne, staje się nieprzejrzysty,

niezrozumia

ły; dlatego łatwiej jest przed nim uciec „na drodze edukacji”, uczenia

si

ę i jego przedłużania. Dorosłe społeczeństwo wymyśliło przecież instytucję MO-

RATORIUM; póki si

ę uczę, niepewność i lęk przed życiem naprawdę, a nie wirtual-

nym, zostaje odroczona”.

25

„Tych 200 licealistów opolskich i kilka milionów innych uczniów chodzi prze-

cie

ż do szkoły, uczy, się mnóstwa rzeczy, a wśród nich i owego wyzwania Mistrza

Adama; „M

łodości, ty nad poziomy wylatuj" i „mierz siły na zamiary". Jednak w ich

edukacji trudno si

ę doszukać owych porywów i wizji, owego przekonania, że „świat

poprawia

ć, to zuchwałe rzemiosło", ale warte uporu i inwencji. Co raz częściej

i coraz bardziej szko

ła jest miejscem, w którym MUSZĄ SIĘ UCZYĆ", a w zamian

maj

ą odroczony wyrok życia naprawdę. Szkoła i edukacja są miejscem, w którym

ich jeszcze nie dopada „wolna gra si

ł rynkowych", „wyścig głodnych szczurów",

„samotny t

łum", „drapieżność McDonalda i McŚwiata"; nie dopada ich zdespero-

wany t

łum protestujących antyglobalistów czy ironiczne uśmiechy tych, którzy pa-

trz

ą im prosto w oczy i mówią: „jak jesteś taki mądry, to dlaczego jesteś taki bied-

ny?".

26

Paradoks polega na tym,

że edukacja może być znaczącym instrumentem w

obronie przed WYKLUCZENIEM, a najcz

ęściej staje się JEDYNIE miejscem

ucieczki i czasem odroczenia gro

źby owego wykluczenia. Wprost o tym pisze

Z. Kwieci

ński: należy dążyć do tego, by szkoła kształtowała ludzi przebojowych,

24

Z. Remiszewska: Czy taka edukacja mo

że być zagrożeniem dla młodzieży. W: K. Wenta, E. Perzyc-

ka: Diagnoza i ewaluacja pedagogiczno psychologiczna – stan i perspektywy bada

ń. Szczecin 2004,

s. 196

25

Ibidem

26

Z. Remiszewska, 2003, op. cit., s. 244-245

146

gotowych na zderzenie z nieznanym cz

ęsto światem. By młodzi ludzie potrafili

w sposób krytyczny odbiera

ć to, co pokazują media, by nie poszli za głosem popu-

listów. Szko

ła musi być otwarta na świat, zderzenie ze światem, który często jest

obcy i nieznany. M

łodzi ludzie powinni być w ten sposób kształceni, by potrafili

dokonywa

ć krytycznych wyborów, bo tego wymaga demokracja i sytuacja wolno-

rynkowa”.

27

Szko

ła już nie może spełniać tylko bałamutnej funkcji, obiecywać, że wiedza

zdobyta jest kluczem do sukcesu. Nale

ży odejść od edukacji, która zachęca wręcz

do zamykania si

ę, stronienia, „nie wystawiania się”. Należy odejść od schematów

typu: rekonstrukcja zastanego porz

ądku, na rzecz działań twórczych, które to dzia-

łania związane są z niepewnością, z pewną odwaga podejmowania działań, z tak
zwanej strategii ryzykanckiej. To z pewno

ścią pozwoli młodemu człowiekowi stawić

czo

ło zawirowaniom współczesnej kultury, myślę iż jest to priorytetową sprawą.

27

Z. Kwieci

ński: Wykluczenie, Toruń 2002